Langage(s) et maîtrise de la langueà l’ère du numérique : quelle

professionnalité ?

Forum académique de l’innovation, CANOPE-CRDP

Mercredi 9 mars 2015

Yves Soulé, ESPE-FDE/Université Mtp II, Equipe LIRDEF

Cadre didactique de l’intervention

• Importance du langage et de la maîtrise de la langue à l’école primaire

• L’enseignement/apprentissage du lire-écrire : une question vive

• Les essais d’écriture à l’école maternelle

Enjeux pour l’innovation comme « méthodologie de conduite du changement »

• Documenter le métier d’enseignant– Didactique des disciplines– Intégration des TIC

• Favoriser le développement réflexif• Promouvoir la circulation des savoirs

professionnels

Projets de recherche

• Lire-écrire CP (Ifé, R. Goigoux)

• Linum (A. Perrin-Doucey)

I. Enseignement /

apprentissage du

lire-écrire

Lire-écrire CP, groupe « Ecriture »

• Décrire les caractéristiques des pratiques enseignantes « ordinaires » et les performances des élèves en matière d’écriture

• Affiner les hypothèses explicatives quant à l’efficacité de ces pratiques.

Références

• Kervyn, B., Riou, J., Rodéron, A. et Chabanne, J.-C. (2015). «Quelles pratiques d’enseignement de l’écriture en début deCours Préparatoire ? », in Recherches, n°61.

• Soulé, Y. Kervyn, B. Geoffre, T. et Chabanne, J.-C. (2015). «Évaluer la production d’écrit en fin du cours préparatoire. Del’élaboration d’une épreuve de test à l’analyse des résultatsobtenus», in E. Falardeau et al., L’évaluation en classe defrançais. Outil didactique et politique, Presses Universitaires de

Namur (soumis).

Données analysées

• Pratiques d’écriture enregistrées dans lesclasses lors d’une semaine d’observation etd’enregistrement

� novembre 2013

• Performances des élèves recueillies en fin d’année scolaire lors du post-test de production écrite autonome d’un récit

� juin 2014.

Trois indicateurs retenus

• Types de tâches proposées aux élèves

• Unités linguistiques travaillées

• Budget temps consacré à la production d’écrit

9 types de tâches, 5 unités

• E1. Calligraphier [L S M]

• E2. Copier (avec modèle) [L S M P T]

• E3. Copier après disparition du modèle [L S M P T] (copie différée)

• E4. Écrire sous la dictée [L S M P T] (le maitre décide des unités à écrire)

• E5. Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées

[S M P T]

• E6. Produire en dictant à autrui [L S M P]

• E7. Produire en encodant soi-même [S M P T] (Les élèves choisissent)

• E8. Définir, planifier ou organiser la tâche d’écriture (enjeu, destinataire, contenu, plan…)

• E9. Revenir sur l’écrit produit : le commenter, le corriger, le réviser.

1 0:06:15 Ecriture des devoirs E7-P EC C C AUTR

1 0:09:30 Ecriture des devoirs E7-P EC C C AUTR

Titre des devoirs à écrire : "Pour mardi 20 mai". M passe dans les rangs pour mettre un point en début de ligne sur des cahiers. Remarque de la M : "j'aime pas trop les boules sur les i, mais les points"

M signale que la validation de présent/présente écrit par un élève au tableau se fera plus tard. Phrase à écrire : "Je lis la fiche du son [ien] dans le cahier vert". L'élève A va au tableau écrire la phrase. Il a du mal à écrire "droit".

- Ecriture 2h30 /semaine (143 min) sur les 7h30 consacrées au lire-écrire

Régularités

• Importance du temps consacré à l’écriture

• Types de tâches privilégiées (en moyenne)

– Calligraphie (25 min - 117 classes sur 134)

– Copie avec modèle (45 min - 126 classes sur 134)

– Ecriture sous la dictée (23 min)

– Écrit combinant des unités déjà imprimées (18 min)

• Production d’écrit avec encodage par les élèves eux-mêmes (19 min)

Résultats à interroger

• Peu de tâches de copie après disparition du modèle (E3) ?

• La dictée à l’adulte « délaissée » (E6) ?

• La planification problématique des tâches d’écriture et de correction/révision et le passage au texte (E8, E9) ?

6 analyseurs

• Longueur du texte produit (nombre de lettres tracées)

• Segmentation (proportion de mots correctement séparés)

• Lisibilité (texte déchiffrable à haute voix sans effort)

• Séparateurs d’idées (présence de marques graphiques et/ou

textuelles)

• Quantité d’informations (prélevées à partir des images

support et infos supplémentaires)

• Traces de narration (titre, formules d’ouverture/fermeture,

temps du passé, reprise pronominale)

Les informations

• 75% des élèves produisent une information /image 1

• 82% des élèves produisent une information /image 2

• 74% des élèves produisent une information /image 3

• 65% des élèves produisent une information /l’image 4.

Les traces de narration

• 1% des élèves mettent un titre à leur production ;

• 15% utilisent une formule de fermeture ;

• 21% utilisent une formule d’ouverture ;

• 38% emploient un temps du passé ;

• 69% ont recours à une reprise pronominale.

- L’emploi des temps du passé (960 élèves) et des reprises pronominales (1735 élèves) ancre plus de la moitié des écrits produits dans le genre narratif attendu.

Conclusions (1)

• Il est possible et pertinent de s’intéresser aux performances en production d’écrit des élèves à la fin de leur année de CP.

• Une grande majorité des élèves ont déjà des compétences importantes en production autonome d’écrit narratif

• Ces compétences semblent trop souvent ignorées des acteurs de terrain pour qui l’épreuve était jugée trop difficile voire inadéquate car trop éloignée des capacités des élèves de cet âge.

Conclusions (2)

• Les tâches pour lesquelles l’interaction lecture-écriture relève essentiellement de l’appropriation des codes phonographique et orthographique ne sont pas discriminantes

• Les tâches d’écriture autonome d’invention permettent de mesurer un ensemble de compétences caractéristiques de l’acte d’écrire non epérables dans les tests de lecture ni les activités de copie ou de dictée.

Prolongements

• Les pratiques « précoces » de l’écrire peuvent-elles produire des effets sur l’apprentissage de la lecture?

• Quelle place doit-on donner à l’apprentissage spécifique des tâches d’écriture ?

• Quelles tâches proposer et comment aider les enseignants à les mettre en œuvre et à les évaluer ?

… et le numérique ?

II. Innovation !!

Usbeck et Rica ou comment (ne pas) être innovants ?

W, T, Rs, Rv, P

• L’innovation vous laisse-t-elle pantois au premier coup d’œil ?� W pour waouh !

• L’innovation s’adresse-t-elle à tous les publics ?• � T pour critère transgénérationnel

• L’innovation est-elle à la fois éthique, écologique et sociale ?� Rs pour facteur responsabilité

• L’innovation introduit-elle une vrais rupture dans notre façon de vivre ?� Rv pour potentiel révolutionnaire

• L’innovation a-t-elle des chances de résister aux modes ?� T pour indice de persistance

Usbek et Rica, Enquête sur les technocritiques, n°11-2015

3 exemples

• Ne plus enseigner la cursive

• Prendre des notes en cours sur l’ordinateur

• Les aides logicielles à l’écriture

Ergonomies des outils numériques et de leur exploitation

• Ergonomie organisationnelle

• Ergonomie physique

• Ergonomie psychocognitive

• Ergonomie didactique

• Adaptations ergonomiques et ajustements professionnels

Le Bigot, L. « L’exemple du travail sur écran », L’école numérique, n°10-déc. 2011

Geste graphomoteur,compétences dactylomotrices

MUSSET M., (2011), « Apprendre à écrire : du mot à l’idée », Dossier d’actualité, Veille et analyses, n°62, mai.

• « spelling » (geste graphique, dimension technique de l’écriture vs « writing » (production d’écrits)

• « early literacy », « emergent literacy », « emergentwriting » (écriture émergente : des premières traces aux premières productions)

• « creative writing » (les écrits de création : expression, opinion, invention)

• « independant writing » (temps d’écriture pendant lequel l’élève peut mettre en pratique ses connaissances et savoir faire en écriture)

Développement des compétences scripturales

« Le pas gagné de la modernité »

• La main à charrue

• La main à plume

• Digital natives

• Petite poucette

# FOMO, JOMO, MOMO

• FOMO : « Fear Of Missing Out »

- la peur de manquer une info importante ; « l‘anxiété du

ratage » ; « peur compulsive de la cyberimpopularité »

• JOMO : « Joy Of Missing Out »

- le plaisir de manquer une info importante, d’échapper à la

pression des réseaux

• MOMO : « Mystery of Missing Out »- l’incompréhension suscitée par l’absence d’activité des amis sur les réseaux

Laura Encinas, Usbek et Rica, Enquête sur les technocritiques, n°11-2015, p. 22

Question de culture

« La machine est l’étrangère »

« La culture se conduit envers l’objet techniquecomme l’homme envers l’étranger quand il se laisseemporter par la xénophobie primitive. Lemisonéisme orienté contre les machines n’est pastant haine du nouveau que refus de la réalitéétrangère. Or, cet être étranger est encore humain,et la culture complète est ce qui permet de découvrirl’étranger comme humain.

De même la machine est l’étrangère ; c’estl’étrangère en laquelle est enfermé de l’humain,méconnu, matérialisé, asservi, mais restant pourtantde l’humain. La plus forte cause d’aliénation dans lemonde contemporain réside dans cetteméconnaissance de la machine, qui n’est pas unealiénation causée par la machine, mais par la non-connaissance de sa nature et de son essence, par sonabsence du monde des significations, et par sonomission dans la table des valeurs et des conceptsfaisant partie de la culture »

Simondon, G., (1958, réed. 2012, Du mode d’existence des objets techniques, Aubier/Philosophie

Culture et technique

La culture scolaire en question

• Une culture qui se veut universelle et humaniste

• Une culture partielle, mais pas toujours « complète »

• Une culture partiale et… inégalitaire

« La culture est déséquilibrée parce qu’ellereconnaît certains objets, comme l’objetesthétique, et leur accorde droit de cité dansle mondes significations, tandis qu’elle refouled’autres objets, et en particulier les objetstechniques, dans le monde sans structure dece qui ne possède pas de significations, maisseulement un usage, une fonction utile. »

Pour une « ingénierie du lien social »

• L’intelligence collective : « l’art de faire vivre des collectifs intelligents et de valoriser au maximum la diversité des qualités humaines »

• « en bonne intelligence »

Lévy P., (1981), Maspero, L’Intelligence collective, Pour une anthropologie du cyberespace

III. Une école qui

explore le futur

La professionnalité numérique

• Utilisabitité, utilité, acceptabilité

• Conscience disciplinaire

• Visibilité didactique

ROUET J-F, MACEDO-ROUET M., « Vers l’ergonomie cognitive des outils numériques », L’école numérique, n°10-2011.REUTER Y., (2007), « La conscience disciplinaire, Présentation d’un concept », Education et didactique, n°2.CHOPIN, M-P, (2008), « La visibilité didactique : un milieu pour l’action du professeur, Education et didactique, n°2

La « conscience disciplinaire » (Reuter)

« la manière dont les acteurs sociaux, et plusparticulièrement les acteurs scolaires,(re)construisent les disciplines scolaires. »– Constats empiriques

– Cheminements théoriques internes au champ desdidactiques

– Analyses externes

La « visibilité didactique » (Chopin)

« La visibilité didactique correspond à lapossibilité, pour le professeur, de contrôlerl’évolution conjointe du temps du savoir et desplaces des élèves dans le déroulement de la

leçon. »

Pierre Fastrez [UCL] Séminaire Compétence et culture médiatiques à l’école – 14 juin 2011 – Paris

Environnement numérique, environnement médiatique :éloge de la continuité

Logique d’articulation

PEDAGOGIE

DIDACTIQUE DES DISCIPLINES

EDUCATION AUX TECHNOLOGIES NUMERIQUES

EDUCATION A LA RECHERCHE

DOCUMENTAIRE

EDUCATION AUX MEDIAS

« 3 EDUCATIONS A … »

Logique d’intégration

Conclusion

• Un projet innovant : la formation

http://www.iaf.cfi.fr/index.php/fr/ateliers/ecriture-et-realisation-de-formats-courts-sur-micro-technologies