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L’Accompagnement Personnalisé au collège et au lycée Vademecum académique
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L’Accompagnement Personnalisé au collège et au lycée
Vademecum académique
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Table des matières L’Accompagnement Personnalisé au collège et au lycée ........................................................................ 1
1 - Du côté des textes .......................................................................................................................... 3
a - En collège : de l’Aide au Travail Personnel à l’Accompagnement Personnalisé ........................ 3
b - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée professionnel ............................... 3
c - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée général et technologique ............ 3
d - Qu'en retenir ? ........................................................................................................................... 4
e - L'accompagnement personnalisé : quelles précautions ? ......................................................... 6
2 - Des ressources pour construire sa réflexion .................................................................................. 6
a – Comment les compétences s’imposent-elles au cœur de l’AP ? ............................................... 6
b – Quelle autonomie construire chez les élèves ? ......................................................................... 8
c - L’AP : quel changement de posture professionnelle ? ............................................................. 13
d - Soutien, Approfondissement, Orientation : un triptyque ........................................................ 14
e - Accompagnement personnalisé et orientation : du collège à l'enseignement supérieur ....... 19
g – Quelle place pour l’AP dans la continuité du parcours de l’élève ? ........................................ 24
h – Quelle place pour les disciplines dans l’Accompagnement Personnalisé ? ............................ 27
3 - Des ressources pour agir .............................................................................................................. 28
Comment débuter dans l'AP ? ....................................................................................................... 28
Une grille de lecture de l’AP dans l’établissement, au lycée ......................................................... 31
Une grille de lecture de l’AP dans l’établissement, au collège ..................................................... 34
Une grille de lecture de l’AP en classe .......................................................................................... 36
Des outils de continuité école-collège ......................................................................................... 37
....................................................................................................................................................... 40
Un exemple de FIL dans l'accompagnement d'un établissement ................................................. 42
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1 - Du côté des textes
a - En collège : de l’Aide au Travail Personnel à l’Accompagnement Personnalisé
À leur entrée au collège, certains élèves ont encore des acquis fragiles, d'autres sont désireux
d'approfondir leurs savoirs et savoir-faire. Tous ont encore besoin de dispositifs d'aide adaptés à leur
profil, étroitement articulés au travail conduit à l'école, qui doivent pouvoir commencer dès leur
entrée en sixième. L'accompagnement personnalisé est le cadre de mise en œuvre de ces aides.
La présente circulaire a pour objet de définir les principes et les modalités de l'accompagnement
personnalisé en classe de sixième, qui se substitue à l'Aide au Travail Personnel1 (ATP).
L'accompagnement personnalisé s'adresse à tous les élèves. Il concerne en priorité les élèves qui en
ont le plus besoin pour répondre à des difficultés, souvent installées de longue date et qui
demandent temps et rigueur pour être combattues efficacement. Des actions d'aide méthodologique
et d'approfondissement sont proposées en parallèle.
Les principes et mesures énoncés dans cette circulaire constituent des propositions ou des
exemples. Circulaire n° 2011-118 du 27-7-2011
b - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée professionnel
L’accompagnement personnalisé a été mis en place dans les lycées professionnels à la
rentrée 2009 dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle. Le volume horaire est de 210
heures sur les 3 ans. L’article 4 de l’arrêté du 10 février 2009, relatif aux enseignements dispensés
dans les formations sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel en précise les
modalités : « les dispositifs d'accompagnement personnalisé s'adressent aux élèves selon leurs
besoins et leurs projets personnels. Il peut s'agir de soutien, d'aide individualisée, de tutorat, de
modules de consolidation ou de tout autre mode de prise en charge pédagogique. Les heures
attribuées à chaque division pour la mise en œuvre de ces dispositifs peuvent être cumulées pour
élaborer, dans le cadre du projet de l'établissement, des actions communes à plusieurs divisions. ».
L’accompagnement personnalisé en lycée professionnel est un levier essentiel pour assurer
la réussite de l’élève et pour la sécurisation de son parcours que celui-ci débouche sur l’insertion
professionnelle ou sur une poursuite d’études en STS.
c - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée général et technologique
L’accompagnement personnalisé est un temps d’enseignement intégré à l’horaire de l’élève
qui s’organise autour de trois activités principales : le soutien, l’approfondissement et l’aide à
l’orientation. Distinct du face-à-face disciplinaire, il s’adresse à tous les élèves tout au long de leur
scolarité au lycée.
1 BO n°16 du 18 avril 2002 ; Préparation de la rentrée 2002 et BO n°14 du 3 avril 2003. (Préparation
rentrée 2003).
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L’horaire prévu est pour chaque élève de 72 heures par année. Cette enveloppe annuelle, qui
correspond à deux heures hebdomadaires, peut être modulée en fonction des choix pédagogiques
de l’établissement.
L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes
à effectifs réduits. Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de
quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication. Dans tous les
cas, la liberté d’initiative et d’organisation reconnue aux équipes pédagogiques doit leur permettre
de répondre de manière très diversifiée aux besoins de chaque élève avec toute la souplesse
nécessaire.
Au sein de l’établissement, l’accompagnement personnalisé doit être construit de façon
cohérente avec le tutorat, les stages de remise à niveau ou les stages passerelles. Tous doivent
concourir à un meilleur accompagnement et à une meilleure orientation pour chaque élève.
Circulaire n° 2010-013 du 29-1-2010.
d - Qu'en retenir ?
L'ATP et l'AP, au collège et au lycée, sont étroitement articulés aux besoins des élèves. Ces
besoins qui émergent notamment lors de ce que Philippe Meirieu appelle le moment pédagogique :
« c'est cet instant où le maître, sans rien renier de son projet de transmettre, découvre que l'élève, en
face de lui, échappe à son pouvoir, ne comprend pas, souffre sans doute un peu de cette humiliation
que représente pour lui le fait de ne pas comprendre, d'être exclu, même temporairement, de la
"collectivité apprenante"...Le moment pédagogique est donc l'instant où, tout à la fois, l'enseignant
est porté par l'exigence de ce qu'il dit, par la rigueur de sa propre pensée et des contenus qu'il doit
transmettre et où, simultanément, il aperçoit un élève concret, un élève qui lui impose un décrochage,
un décrochage qui n'est, en rien, un renoncement ».
Philippe Meirieu : l'aide au travail personnel des élèves : quels enjeux ? Quelle méthode ?
Mais là où la circulaire de 2002 lie l'accompagnement aux apprentissages en classe de 6e, la
circulaire sur l'AP en classe de 6e en fait un moyen de lutter contre des difficultés installées depuis
l'école primaire, en continuité de ce qui s'y est fait, condition d'une plus grande maîtrise des
apprentissages en classe de 6e. Quant au lycée, il fait de l'AP un temps privilégié pour aider l'élève
qui entre en seconde à se construire un parcours qui le conduira au supérieur.
Dans tous les cas, il y a donc nécessité de pouvoir faire un état des lieux des besoins des
élèves, en amont ou au moment de la mise en place du temps d'accompagnement et lors de ses
phases de réajustement. L'ATP, du moins au moment de sa création, ne reposait ni sur un cadre
commun définissant ce que nul ne peut ignorer à l'issue de sa scolarité obligatoire ( le socle commun
de connaissances, de compétences et de culture) ni sur des outils de suivi individuel de l'élève de
l'école primaire au collège, à savoir le livret personnel de compétences. L'AP en classe de 6e dispose
de ces outils. De même, l'AP au lycée ne peut ignorer ni le palier 3 du socle, délivré en fin de 3e, ni les
compétences qui figurent dans les livrets scolaires destinées aux jurys d'examen et qui constituent
un éclairage tout à fait intéressant sur ce que l'on attend d'un élève à l'issue de sa scolarité
secondaire.
De cette double contrainte – le cadre de référence de l'accompagnement, l'absence d'un
socle commun – sont nées des pratiques très marquées. L'ATP a souvent pris la forme, sur le début
de l'année, d'activités – les mêmes pour tous – visant à doter les élèves d'outils pour être un « bon »
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collégien. Ainsi, exemple d'un collège parmi tant d'autres, on y faisait travailler les élèves sur la
gestion de leur emploi du temps, de leur cartable, sur des moyens pour apprendre une leçon, sur des
procédures pour réaliser des exercices demandés, sur une méthodologie de préparation d'une
évaluation... Ensuite, l'ATP devenait soutien, en particulier en français et mathématiques pour les
élèves en difficulté, les autres étant dispensés. Cette logique de l'ATP reposait sur une certaine
conception de l'autonomie qu'il convient d'interroger.
La logique de l'AP en 6e est un peu différente en ce qu'elle est plus complexe dans ses
objectifs et qu'elle repose sur la continuité instituée par le socle commun. On y retrouve certes l'idée
que ce temps doit servir à faire acquérir une autonomie et des méthodes de travail - et là aussi il est
intéressant d'interroger le champ de l'autonomie. Mais trois autres champs complètent, voire
précèdent cet objectif de l'AP en classe de 6e: proposer une remise à niveau en cas de difficultés
importantes constatées dans l'acquisition des compétences du palier 2, liées au français et aux
mathématiques (ce qui suppose tout à la fois l'outil pour constater et la connaissance de ce qui
relève du palier2, soit de la fin de l'école primaire théoriquement) ; de les soutenir dans les
apprentissages des enseignements de la classe de sixième (ce qui suppose une connexion étroite
entre ces apprentissages censés être réalisés en classe et ce qui se fait dans les séances d'AP, à la
fois dans le sens du moment pédagogique cher à Philippe Meirieu et dans le sens d'un
réinvestissement nécessaire). Mais l'AP ne peut viser la seule réussite au contrôle: ce serait réduire
les apprentissages à la seule évaluation; de les aider à approfondir leurs connaissances en proposant
des activités contribuant au renforcement de la culture générale (ce qui suppose de ne pas considérer
l'approfondissement comme un niveau de détail plus grand mais de conforter le goût de l'élève par
des activités, de lui permettre de s'épanouir, de susciter sa motivation, sa curiosité, son sens critique,
son ouverture, de le rendre capable de modes de raisonnement plus complexes).
Au lycée, la circulaire du 29 janvier 2010, reprend peu ou prou les mêmes intentions, à
travers des termes sensiblement identiques tout en rajoutant une dimension que la classe de 6e ne
peut évidemment inclure, celle de l'orientation. L’accompagnement personnalisé comprend des
activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à
l’orientation, pour favoriser la maîtrise par l’élève de son parcours de formation et d’orientation.
L'orientation y est un objet fondamental, étroitement connecté au parcours de formation. On part du
principe que la maîtrise du parcours de formation notamment par ce temps particulier qu'est celui de
l'AP, doit aider à la maîtrise de l'orientation. Contrairement à l'accompagnement personnalisé en
collège, qui est limité à la classe de 6e – mais des élèves peuvent encore bénéficier d'heures de
soutien en classe de 5e - celui de lycée s'inscrit dans une démarche sur trois ans qui permet une
progression et une différenciation des rythmes des élèves.
Au lycée professionnel, comme au lycée général et technologique, les séances
d’accompagnement personnalisé doivent répondre aux besoins des élèves, sachant que ceux-ci sont
évolutifs. En classe de 2nde et en début de 1ère, il s’agit surtout :
• de développer la confiance en soi, la motivation, le désir d’apprendre ;
• de faire acquérir des méthodes de travail (« apprendre à apprendre ») ;
• d’accompagner la maturation du projet professionnel en s’appuyant sur les périodes de formation en milieu professionnel ;
• de faciliter, en début de 1ère, l’intégration et la réussite des élèves issus de passerelles (2nde générale et technologique, CAP, réorientation…).
A la fin de la classe de 1ère et en terminale, il s’agit surtout d’accompagner l’évolution du projet
des élèves et de les préparer :
• aux épreuves d’examen ;
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• et au-delà, à l’insertion professionnelle ou à la poursuite d’étude en STS.
Comme pour le dispositif d'accompagnement personnalisé aux lycées, la circulaire
« accompagnement personnalisé en 6e » prévoit une évaluation du dispositif par l'équipe
pédagogique et sous la responsabilité du chef d'établissement (point 3.1 de la circulaire).
e - L'accompagnement personnalisé : quelles précautions ?
• Il faut veiller à ce que la posture d'accompagnement, qui fait l'objet d'un temps spécifique, ne soit pas réservée à ce temps spécifique. Il ne devrait pas conduire à des cours plus magistraux au prétexte qu'il y a un temps dédié au travail sur les besoins des élèves, mais il devrait amener les enseignants à se montrer plus soucieux des obstacles aux apprentissages et des difficultés des élèves dans le cadre des cours. Par ailleurs, ce qui s'y fait ne doit pas être clos sur lui-même. A quoi sert de travailler à partir des besoins des élèves, de les aider à s'approprier des moyens de progresser si ceux-ci sont tellement déconnectés du cadre ordinaire de la classe que ce travail ne débouche sur aucun effet pour les élèves ? Si la mesure des effets de l'accompagnement personnalisé sur la réussite des élèves doit être soumise à un regard critique, l'enseignant dans sa classe peut au moins s'appuyer, explicitement, sur ce qui est fait en accompagnement personnalisé dans le cadre de son enseignement quotidien.
• L'accompagnement personnalisé en lycée, même s'il se situe dans le cadre d'un projet culturel par exemple, ne prendra tout son sens que si, finalement, il permet à l'élève de réinvestir le gain de compétences réalisé, dans le cadre ordinaire de situations scolaires en classe. Il n'est pas un dispositif hors-sol. Le discours tenu par certains enseignants qui se trouvaient chargés de sa mise en œuvre sans formation particulière a souvent consisté à confondre travail sur des compétences et méthodologie interdisciplinaire en classe de 2de ou prolongement du cours dans le cycle terminal.
• On prendra la précaution d'accompagner les élèves sur la base d'un diagnostic, qui, pour la classe de 6e, doit tenir compte des acquis du premier degré – ce qui suppose une liaison. Au lycée, l'entretien individualisé, sert utilement à identifier, avec lui, les besoins de l'élève.
• En classe de 6e, on ne pourra pas considérer indépendamment les deux heures d'accompagnement personnalisé et la constitution d'un nouveau cycle 3 incluant la classe de 6e et le conseil école-collège. A l'évidence, le temps d'accompagnement personnalisé est un des temps de mise en œuvre de la continuité école-collège. Il n'est pas un dispositif en soi. Il s'intègre dans les différentes formes prises en classe par la continuité 1er et 2d degrés. Il ouvre la possibilité de participation de professeurs des écoles au dispositif d'accompagnement personnalisé.
• Le dispositif d'accompagnement personnalisé est un projet collectif qui concerne l'ensemble de l'établissement. Le chef d'établissement et le conseil pédagogique jouent un rôle d'impulsion, d'organisation et de mise en œuvre, ce qui suppose aussi une évaluation.
• L'accompagnement se doit de rester avant tout un temps pédagogique.
2 - Des ressources pour construire sa réflexion
a – Comment les compétences s’imposent-elles au cœur de l’AP ?
L’accompagnement personnalisé n’est pas l’extension horaire d’une ou deux disciplines et
devrait être un moyen permettant aux élèves de mettre en relation des domaines de compétences
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avec les différents champs de connaissances abordés par ailleurs. L’idée est bien que l’AP est au
service des apprentissages de l’élève et non au service d’une ou deux disciplines, quelle que soit
l’importance subjective qu’elles peuvent revêtir.
L’objectif est bien de faire progresser les élèves autour de compétences, par nature
transversales, dont le réinvestissement peut s’opérer à la fois dans les différents champs
disciplinaires de notre système éducatif et plus généralement dans « la vie de tous les jours ». Ainsi
les compétences transversales s’adossant à la recherche et au traitement de l’information, à la
communication écrite ou orale, à la maîtrise des TUIC participent pleinement à renforcer les
performances de l’élève, quelle que soit la situation rencontrée.
En termes pédagogiques et dans l’optique d’une construction de compétences, l’AP ne peut
donc se traiter par un soutien sous forme de répétition de ce qui a été fait en classe dans le cadre
disciplinaire. Il faut en revanche proposer aux élèves des situations leur permettant l’expression de
compétences au travers de plusieurs stratégies possibles. Le retour réflexif porté par la suite
contribuera à donner du sens aux apprentissages en percevant mieux les objectifs, le déroulé et
l’évaluation associés aux activités menées.
L’identification des compétences mises en jeu, sans tomber dans un formalisme trop détaillé
et sclérosant, doit permettre à l’élève d’identifier ses progrès, ce qu’il doit encore travailler et ce qu’il
peut réinvestir dans tel ou tel champ disciplinaire.
D’un point de vue plus opérationnel, au collège, il faut donc que l’AP s’articule autour des
différents domaines du socle commun et ne se focalise pas sur tel ou tel item (le travail spécifique
sur un item apparaît davantage comme un travail de soutien ou de remédiation dont la portée
transversale et le réinvestissement restent très limités).
Voici une synthèse des compétences que l’on trouve dans les livrets scolaires du baccalauréat
et qui peuvent être travaillées de la Seconde à la Terminale. Elles sont très générales mais plutôt
consensuelles et peuvent servir d’objectif transversal à toutes les disciplines du lycée. Ont été
retirées les compétences spécifiques à une seule matière (comme certaines compétences d’EPS par
exemple). Il s’agit d’une liste, non ordonnée.
1. Mettre en œuvre une recherche en autonomie (choix de démarche, choix de supports)
2. Sélectionner, exploiter, synthétiser des informations
3. Construire une problématique en rapport avec le sujet
4. Exercer son jugement et développer une attitude critique
5. Savoir entretenir et développer ses ressources
6. Utiliser différentes démarches pour apprendre, savoir être inventif pour apprendre
7. S’impliquer dans le travail d’équipe
8. Réaliser une performance maximale
9. Construire un raisonnement argumenté
10. S’exprimer à l’oral avec correction, clarté et rigueur
11. Communiquer à travers des langages, des outils, des logiciels pertinents
12. S’exprimer à l’écrit avec correction, clarté et rigueur Il s’agit de compétences « expertes », mais elles s'appuient sur des compétences du socle qui ne
vont pas jusqu'à ce degré. Il n’en demeure pas moins une continuité dans le degré de chaque
compétence : le premier degré menant les élèves au palier 2 des compétences du socle commun, le
collège correspondant au parcours du palier 2 au palier3 et le lycée du palier 3 vers des compétences
expertes.
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b – Quelle autonomie construire chez les élèves ?
� Une question redoutable
La question de l'autonomie des élèves est une question délicate puisqu'elle mêle des
objectifs très différents, de la socialisation des élèves à l'acquisition d'une capacité réflexive. Mais
elle est devenue un mot clé de l'action éducative, au point que le socle commun, dans sa version
actuelle en tout cas, y consacre une compétence entière, la 7ème. Philippe Meirieu en a donné une
définition englobante (L'envers du tableau, ESF, 1993) : ... apprentissage à la capacité de se conduire
soi-même. Mais il est possible d'en identifier quelques grandes composantes : l'autonomie dans la
gestion du travail scolaire, l'autonomie cognitive, c'est à dire la prise en charge progressive par
l'élève de sa démarche d'apprentissage, et l'autonomie sociale où l'élève s'affirme en tant
qu'individu.
Or, la question posée par l'autonomie est celle de son acquisition à l'école. Si elle constitue
une finalité essentielle, elle doit donc être pensée en termes d'apprentissages et non en termes
d'acquis déjà là et surtout construits ailleurs (la famille, par exemple...). Les enseignants, dans leurs
pratiques professionnelles construisent souvent des situations dans lesquelles l'étayage est
important. C'est particulièrement vrai pour des élèves qui rencontrent des difficultés. Mais il a
longtemps manqué des stratégies pensées de dés-étayage, consistant à proposer aux élèves des
situations dans lesquelles ils peuvent tout simplement choisir de mobiliser ce qu'ils ont appris en
réponse à une situation donnée. De ce point de vue, l'approche par compétences, les situations-
problèmes, tâches ou situations complexes, ont beaucoup à voir avec la formation à l'autonomie et
l'ont fait progresser.
� Que faire de la compétence 72 ?
Au palier 2 du socle commun, l’autonomie est définie comme étant «la capacité à échanger,
agir, choisir en connaissance de cause et juger par soi-même. Elle est une condition essentielle
de la réussite scolaire»… «L’élève établit pour lui-même des parcours réalistes lui permettant
d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés. Il fait appel à ses ressources, s’appuie sur les
méthodes qu’il connaît et qu’il a éprouvées et arrive progressivement à s’auto-évaluer».
Dans sa déclinaison en items, l’autonomie au palier 2 peut se résumer à « je suis capable de
suivre un chemin, seul ». Prise de confiance en soi, respect des consignes sont des attitudes qui
peuvent très clairement être développées dans le cadre d’un accompagnement visant la construction
de cette compétence. C’est un préalable qui peut s’aborder indépendamment de prises d’initiatives.
Au palier 3 du socle commun, l’autonomie est définie comme « la capacité reconnue à un
élève de se fixer des principes et règles de conduite, choisir ses cheminements personnels
dans le respect des règles sociales en vigueur. Pour ce faire, il doit pouvoir construire des
parcours réalistes lui permettant d’atteindre les objectifs fixés par la mobilisation des
ressources nécessaires, la mise en œuvre des méthodes appropriées, la création des relations
qu’il juge satisfaisantes et par une auto-évaluation ».
Dans une perspective de pratique de classe, l’autonomie au palier 3 place l’élève dans une
situation de « choisir son chemin ». L’accompagnement prend alors tout son sens en termes de
2 A la date d’écriture de ce document le Conseil Supérieur des Programmes propose une évolution du socle
commun : Autonomie et Initiative (actuelle compétence 7) sont intégrées dans le troisième des 5 domaines du nouveau socle (Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen).
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posture de l’enseignant qui doit savoir laisser l’élève mettre à l’épreuve ses propres stratégies tout
en gardant à l’esprit que l’apprentissage doit faire progresser l’élève vers des stratégies de plus en
plus expertes. Á la différence de l’autonomie décrite au palier 2, cette autonomie de réflexion est
indissociable de la prise d’initiative par l’élève.
Une carte heuristique permet de comprendre ce que demande le socle commun dans cette
compétence. La représentation ne manque pas de limites, en ce qu'elle ne met pas en évidence à la
fois le caractère progressif de la construction de ces capacités, attitudes et savoirs, les relations qui
existent entre elles alors qu'elles apparaissent de même niveau hiérarchique et de façon plus
générale, le fait que la compétence est d'abord une combinaison...
Elle a néanmoins le mérite de montrer ce que pourrait recouvrir sur la totalité de la scolarité
obligatoire la notion d'autonomie de l'élève et ses différents pôles.
Mais que faire d'une telle représentation ? Ce n'est certainement pas un catalogue dont il
faudrait consciencieusement ouvrir les différentes pages, les unes après les autres. Par contre, elle
peut servir d'outil de pilotage d'un dispositif d'accompagnement personnalisé dans un établissement.
Sur quoi veut-on mettre l'accent en termes de construction de l'autonomie à un niveau donné ? Où
en sont d'ailleurs les élèves, au moment où ils rentrent en classe de 6e – mais aussi de seconde – sur
les grands champs que recouvre la notion ? Quand un enseignant met en œuvre des séquences
d'accompagnement personnalisé, quel apprentissage à l'autonomie met-il en place ? Cela passe-t-il
par une alternance de moments d'étayage et de dés-étayage ? Comment sont-ils conçus dès le
départ ? En quoi cela peut-il aider les élèves dans le cadre ordinaire de la classe ?
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Une telle réflexion conduit à considérer que les temps de méthodologies clos sur eux-mêmes
ne relèvent pas de l’accompagnement personnalisé.
Les tableaux suivant ont été réalisés à partir des grilles de références, accompagnant la mise
en œuvre du socle commun. Il présente une comparaison entre le palier 2 et le palier 3 des
principaux items reliés à l’autonomie
Palier 2 Palier 3
Items Respecter des consignes simples, en autonomie Être persévérant dans toutes les activités
Être autonome dans son travail : savoir l’organiser, le planifier, l’anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles
Explicitation
de l’item
Comprendre une consigne simple et la reformuler. - Réaliser sans aide une tâche scolaire répondant à la consigne donnée. Mobiliser ses connaissances et ses compétences pour : - s’engager dans une tâche à accomplir ; - se situer dans la réalisation de la tâche pour mener un travail à son terme.
Organiser son travail en classe. Gérer et organiser son travail personnel. Rechercher et sélectionner par soi-même des informations utiles dans son travail, pour accomplir une tâche, analyser une situation de la vie quotidienne.
Indications
pour
l’évaluation
L’observation porte sur la capacité de l’élève à : - comprendre et reformuler une consigne (pour l’enseignant ou pour un autre élève) ; - suivre la consigne en respectant le temps nécessaire à la réalisation du travail. L’item est évalué positivement lorsque l’élève est capable de réaliser la tâche, en autonomie, en adéquation avec la consigne. L’item est évalué positivement lorsque l’élève accepte de faire plusieurs essais, pour arriver au but fixé.
Autonomie dans le travail en classe : L’élève sait : - organiser son poste de travail ; - gérer le temps et l’espace de réalisation d’une activité ; - utiliser le matériel nécessaire ; - solliciter l’aide de l’enseignant au moment opportun. Autonomie dans le travail personnel : L’élève : - apporte son matériel ; - organise son cahier de texte ; - gère bien son temps ; - sait mettre en ordre ses documents personnels. Autonomie dans la recherche et la sélection d’informations : L’élève sait mener une démarche personnelle de résolution (tâche complexe) : rechercher l’information utile en prenant en compte la diversité des sources et des supports d’information (consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, l’Internet, ou tout autre outil nécessaire), l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser. Il sait : - distinguer ce dont on est sûr de ce qu’il faut prouver ; - évaluer le niveau de fiabilité d’une information.
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� Poursuivre la construction de l’autonomie au lycée
À son arrivée au lycée, LGT ou LP, l’élève a déjà acquis une certaine autonomie ; il va cependant
se trouver confronté à de nouvelles situations qui vont l’amener à en gagner encore davantage.
D’abord pour des raisons liées à la période d’adolescence qui correspond aux premières années du
lycée. Ensuite parce que les exigences scolaires évoluent : au lycée, quelle que soit la voie, le travail
personnel et l’exercice de l’esprit critique se généralisent dans les différentes disciplines. Au lycée
professionnel, les périodes de formation en entreprise nécessitent en sus une adaptation à des
contextes professionnels variés et, souvent, à des secteurs géographiques éloignés du domicile
familial (parfois à l’étranger). C’est également la période où l’élève doit faire des choix d’orientation
et de poursuite d’études qui exigent de lui des capacités d’autoévaluation, de réflexivité, de
projection. Enfin la période du lycée correspond à la période où le jeune se prépare à exercer sa
citoyenneté et à assumer des responsabilités d’adulte.
Paradoxalement, c’est sans doute dans les années lycée, au moment où le jeune exprime son
désir d’indépendance, qu’il a le plus besoin d’être accompagné. Cet accompagnement du processus
d’autonomisation doit être mené dans les différentes disciplines car c’est dans ce cadre qu’il pourra
acquérir les compétences qui lui permettront d’exprimer un jugement, d’exercer son esprit critique,
de faire des choix éclairés, de faire preuve d’initiative et de créativité. Mais c’est également dans le
Palier 2 Palier 3
Items Commencer à savoir s’auto évaluer dans des situations simples
Savoir s’autoévaluer et être capable de décrire ses intérêts, ses compétences et ses acquis
Explicitation de
l’item
Apprécier la réalisation d’un travail personnel et son adéquation avec la consigne donnée. - Identifier ses points forts et ses points faibles et quelques-unes de ses lacunes. - Se situer dans les étapes d’un parcours d’apprentissage défini par l’enseignant.
Repérer et identifier ses acquis, ses compétences. Identifier et hiérarchiser ses intérêts et ses aspirations personnels. Analyser le niveau d’adéquation entre son potentiel et un projet d’orientation.
Indications pour
l’évaluation
L’item est évalué positivement lorsque l’élève mesure sa performance ou sa réussite, apprécie son niveau de réalisation et identifie quelques difficultés qu’il doit surmonter.
L’autoévaluation se rapporte ici au regard que l’élève porte globalement sur lui-même en connaissance de cause, plus que sur sa capacité à s’autoévaluer sur des acquis isolés. Dans les cadres scolaire et extra-scolaire, l’élève sait : - utiliser les outils fournis dans les disciplines pour identifier ses points forts et ses points faibles ; - identifier ses intérêts dans les activités scolaires ; - anticiper les résultats d’une évaluation ou d’un travail et les répercussions qu’ils auront (moyenne, remise à niveau, étape supérieure…) ; - faire émerger de ses activités ce qui peut être réinvesti dans la vie professionnelle. L’élève sait analyser ses vœux en termes d’avantages et d’inconvénients. Il sait apprécier les difficultés et les obstacles. Il prévoit des solutions alternatives à ses choix.
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cadre des séances d’accompagnement personnalisé que l’élève trouvera un espace privilégié pour
prendre du recul vis-à-vis de cette prise d’autonomie, qu’elle s’exerce dans le cadre des
apprentissages disciplinaires ou de l’orientation. Cet accompagnement est indispensable pour lui
permettre de murir son projet, de gérer son parcours et de se préparer efficacement à la nouvelle
étape du processus d’autonomisation que constitue la poursuite d’étude dans le supérieur
(université ou BTS) et l’insertion dans le monde du travail.
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c - L’AP : quel changement de posture professionnelle ?
Le rapport de l’inspection générale de janvier 2012 sur le suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d’enseignement général et technologique souligne que si la personnalisation dépend à la fois, de la taille et de la constitution des groupes, des supports de travail mobilisés, des configurations pédagogiques retenues, « elle dépend avant tout de la posture pédagogique de l’enseignant : qualité d’écoute, explicitation, attention portée aux démarches et aux erreurs des élèves »
L'accompagnement personnalisé est donc d'abord affaire de posture professionnelle. Mais qu'est-ce qu'une posture professionnelle ?
� L'action professionnelle des enseignants
Les travaux de Dominique Bucheton sur l'agir enseignant confirment l'existence d'un certain
nombre d'éléments clés dans l'action de tout enseignant. Elle repère cinq invariants dans l'action
professionnelle des enseignants, à quelque niveau que ce soit:
• Le pilotage et l’organisation de la leçon : organiser les tâches, la disposition spatiale de la classe…sa chronologie…
• la construction et le maintien d'un espace de travail : l’atmosphère
• le tissage du sens de ce qui se passe : établir des liens entre les différentes tâches, le début et la fin de la séquence…
• l'étayage du travail mis en place : toutes les formes d’aides que le professeur apporte aux élèves pour faire, comprendre, apprendre, etc. C'est un point clé dans l’action.
• l'objectif d'apprentissage.
Ces cinq invariants se combinent, s'agencent différemment selon les enseignants. Ils sont
toujours présents, mais leur combinaison conduit Dominique Bucheton à identifier six postures
professionnelles.
• Une posture d’accompagnement : l'enseignant apporte une aide ponctuelle, évite de donner des réponses, se retient d’intervenir
• Une posture d’enseignement : l’enseignant structure les savoirs et les normes…
• Une posture de lâcher-prise : l’enseignant donne aux élèves la responsabilité de leur travail
• Une posture de contrôle : l'enseignant met en place un cadrage de la situation, veut faire avancer tout le groupe en synchronie
• Une posture de sur-étayage ou de contre –étayage : variante de la posture précédente où l'enseignant peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.
• Une posture dite du « magicien » : le but est de capter l’attention des élèves. Le savoir est à « deviner ».
Souvent, ces postures se combinent. L'une peut être dominante dans l'action d'un
enseignant, mais elles peuvent intervenir à des moments différents d'une séquence ou d'une séance.
Les élèves sont eux-mêmes, comme les enseignants, porteurs d'un rapport au savoir, à la
norme, de représentations de leurs capacités, de leurs réussites et de leurs échecs. Certains sont
ainsi dans des postures très scolaires, qui les amènent sans doute à chercher à se conformer au
mieux à la norme posée par l'enseignant mais les empêchent de prendre des risques ; d'autres
s'engagent directement dans la tache demandée, sans pour autant réussir à revenir sur leurs erreurs
et s'enferment dès lors dans leur logique (D. Bucheton parle de posture première) ; d'autres encore
ont une posture réflexive qui les fait passer rapidement à l'abstraction et leur permet d'intégrer
14
rapidement les normes et les intentions des professeurs ; certains ont une posture de refus qui
consiste souvent à ne pas s'engager.
Le mérite de ces travaux est de montrer qu'il y a un rapport entre l'action professionnelle des
enseignants et les postures d'étude des élèves, ce que D. Bucheton nomme le double ajustement.
Elle montre également que le langage est essentiel dans le travail de la classe.
Ces travaux ont notamment le mérite de montrer que pour accompagner efficacement, il
faut être conscient et de ses propres postures et de celles des élèves.
� Qu'est-ce qu'une posture d'accompagnement ?
De leur côté, Michèle Sanchez et Jean-Pierre Bourreau (Colloque international INRP, 16, 17 et
18 mars 2011 Le travail enseignant au XXIe siècle Perspectives croisées : didactiques et didactique
professionnelle) ont essayé de donner des éléments constitutifs d'une posture d'accompagnement.
Il s'agit de principes simples, qui peuvent servir de guide à un regard porté par l'enseignant sur sa
posture professionnelle :
• installer une situation de proximité avec le groupe ;
• écouter les élèves ;
• privilégier le retour sur activité, notamment pour faire passer les élèves de l'implicite à l'explicite ;
• expliciter les règles du jeu scolaire, notamment à travers des pauses réflexives qui permettent aux élèves de comprendre ce que le professeur a voulu qu'ils apprennent ;
• donner aux élèves la possibilité de faire des choix ;
On pourrait y ajouter un dernier principe, évident lui aussi mais nécessaire :
• diversifier et adapter ses pratiques pédagogiques
d - Soutien, Approfondissement, Orientation : un triptyque
� Le soutienLe soutienLe soutienLe soutien
Ce texte est extrait en grande partie de la brochure « accompagner l'élève dans son parcours
de lycéen » produite en 2012 par l'Académie de Rennes.
Dans la configuration éducative actuelle, le soutien est généralement compris comme le « rattrapage » d’un retard scolaire disciplinaire, méthodologique… Le terme recouvre des réalités diverses : cours de soutien, aide aux devoirs scolaires, aide apportée en dehors des cours.
Les objectifs du soutien varient aussi : pallier les lacunes, faire progresser dans une matière dans laquelle on est en difficulté, prévenir le redoublement mais aussi atteindre le niveau nécessaire à l’orientation que l’on souhaite. Dans ce dernier cas, le soutien concerne de « bons » ou « très bons élèves » et il se confond sans ambiguïté avec l’approfondissement.
Le rapport annuel des Inspections générales de 2009, qui analyse l’ensemble des dispositifs éducatifs et pédagogiques mis en place ces dernières années, soulignent qu’ « au-delà de leur
apparence disparate, [ils] participent d’une même approche, inédite dans le paysage scolaire
français : celle de l’inclusion ». Le sens de la personnalisation (donc du soutien) diffère selon que l’on est dans une école de l’inclusion ou dans une école de l’intégration.
15
Dans une perspective d’intégration, les groupes qui entrent à l’école doivent s’adapter à la scolarité existante et disponible, indépendamment de leur langue maternelle, de leur culture, de leurs capacités :
• on forme collectivement avec égalité de traitement,
• on met en place, pour obtenir cette égalité, en guise d’accompagnement, des services individualisés (cours spécifiques, programmes spécifiques, enseignants et enseignements spécialisés…),
• le soutien se situe dans une perspective de remédiation.
Dans une perspective d’inclusion, on prend en compte d’emblée la diversité des élèves, leurs besoins et on y répond par la participation croissante à tous les apprentissages de tous les élèves (même ceux qui risquent d’être marginalisés) :
• on forme un individu et on met le système éducatif à son service,
• l’élément clé n’est pas l’individualisation mais la diversification de l’offre d’éducation et la personnalisation des expériences communes d’apprentissage.
L’aide individualisée, les parcours personnalisés, l’accompagnement éducatif relèvent bien de l’inclusion, mais ils s’en éloignent s’ils sont assimilés, exclusivement et de façon étroite, aux pratiques de remédiation mises en œuvre dans une école de l’intégration.
Ainsi, mettre en œuvre des activités de « soutien » dans le cadre de l’AP, ce n’est pas confondre besoins et difficultés, donc :
• décider d’un contenu sans diagnostic préalable, sans « contrat » avec chaque élève,
• proposer le même accompagnement à tous les élèves ou un contenu uniforme sur une longue période,
• proposer un travail dépourvu de bilans d’étape avec l’élève et avec les autres professeurs,
• refaire le cours à l’identique,
• proposer des « exercices supplémentaires » (une remédiation se cantonnant à la réitération du travail fait en classe et considérant un entraînement répétitif comme le seul moyen de répondre aux besoins),
• proposer un apprentissage systématique de procédures (bachotage),
• faire de la « méthodologie » décontextualisée, déconnectée de toute situation d’apprentissage disciplinaire et imposer la même démarche à tous,
…mais c’est plutôt :
• s’inscrire dans une pédagogie de contrat : o formaliser des besoins dans le cadre d’un contrat entre élève et professeur o répondre aux besoins d’aide exprimés par les élèves et aux besoins perçus par les
professeurs (qui ne sont pas toujours convergents)
• enseigner autrement, en laissant du temps à l’élève: o stimuler l’explicitation par l’élève (faire expliciter les consignes par l’élève pour faire
apparaitre l’obstacle/ expliciter les raisonnements, les cheminements intellectuels pour résoudre un problème, répondre à une problématique, verbaliser (dire pour faire – faire pour dire – dire ce que l’on fait),
o accompagner la réflexivité, laisser le droit à l’erreur, privilégier le processus par rapport au résultat ;
o ancrer le travail dans des situations disciplinaires
• travailler des compétences communes (langagières, transversales…) à partir de situations complexes dans des « ateliers » pluridisciplinaires ou transdisciplinaires :
o travail sur des compétences peu ou pas développées dans les cours traditionnels (communication …), par le biais d'activités innovantes,
16
o travail des processus rédactionnels et des traces écrites : schémas, croquis, synthèse … (passage de l’un à l’autre, choix/situation),
o proposer des activités fondées sur les fonctions didactiques du récit, dans toutes les disciplines, pour impliquer les élèves et favoriser la structuration de la pensée,
o développer la créativité des élèves, o rendre l’élève acteur et actif au travers de l’élaboration de démarches de projets
(s’impliquer, raisonner et produire), proposer des situations amenant l’élève à plus d’autonomie dans l’élaboration de sa démarche,
o travailler sur l’estime de soi, donner l’occasion de valoriser ce que l’élève sait faire, o développer, structurer et valoriser l’entraide (aides disciplinaires, aide au métier
d’élève…)
Tout cela impose d’établir un lien explicite et concerté entre les enseignements afin d’éviter la redondance des activités.
� L’approfondissementL’approfondissementL’approfondissementL’approfondissement
Ce texte est extrait de la brochure « accompagner l'élève dans son parcours de lycéen » produite
en 2012 par l'Académie de Rennes Au sens où on l’entend couramment, l’approfondissement consiste à aller plus avant dans la connaissance d’une discipline. Il s’agit d’atteindre un niveau de performance supérieur en termes de connaissances, de réinvestissement, de perfection dans la production, d’autonomie dans l’identification des ressources, disciplinaires notamment …
Quels élèves sont concernés par l’approfondissement ainsi conçu ? Généralement comme nous l’avons vu, de « bons élèves » qui, avec la conscience de leurs ressources personnelles, ont la capacité à les valoriser, souvent corrélée à la maîtrise des codes scolaires, langagiers et culturels. Pour eux, le « soutien » doit conduire à l’excellence ou au moins à une réussite assurée. Nous aboutissons à un paradoxe : l’approfondissement peine parfois à trouver sa place dans une école de l’intégration, fondée sur une égalité de traitement et qui perçoit l’hétérogénéité comme un obstacle. De même que l’on se demande comment soutenir sans isoler, on s’interroge : comment approfondir sans creuser les écarts entre les élèves ?
Dans une école de l’inclusion, qui voit l’hétérogénéité comme un état de fait, qui pratique la différenciation pédagogique, l’approfondissement prend un autre sens : il s’agit de conduire chaque élève à savoir ce qu’il sait faire, à savoir comment il a mobilisé ses ressources et comment il peut les transposer dans une autre situation. Il s’agit de l’aider à développer la capacité à prendre des décisions adaptées dans des situations inédites, à expérimenter, à inventer. La dichotomie marquée entre soutien et approfondissement tend à s’estomper, chacun étant aidé à atteindre le meilleur niveau de développement possible pour lui-même.
Ainsi « l’approfondissement », dans le cadre de l’AP, ce n’est pas :
• atteindre obligatoirement un niveau de détail plus grand dans la connaissance d’un domaine particulier,
• un cours magistral supplémentaire,
• une anticipation des programmes de l’année à venir,
• du « bachotage »,
• préparer plus intensivement les examens ou certifications (en assimilant l’AP aux cours payants proposés par divers organismes commerciaux),
• une option à l’année (DNL, par exemple) ;
17
…mais c’est plutôt
• conforter le goût de l’élève pour un champ disciplinaire au travers d’activités ludiques et éducatives (participation à des concours par exemple),
• permettre à tout élève de s’épanouir autour d’un objet d’apprentissage de son choix,
• susciter la motivation et l’ambition / susciter la curiosité, le sens critique, la réflexivité/ ouvrir de nouvelles perspectives / apporter des connaissances nouvelles de manière détournée (visites de laboratoire de recherche, club INSERM, CNRS, liaisons lycée -université) dans le cadre de projets de groupe,
• aller plus avant dans un domaine particulier à la demande de l’élève notamment, accroître le nombre et la complexité des connaissances dans certains champs disciplinaires (en première et surtout en classe terminale),
• rendre les élèves capables d’une pensée complexe, au sens où elle leur permettrait de faire du lien entre des savoirs différents ou différents modes de raisonnement,
• préparer l’insertion dans le monde professionnel, à la poursuite d’études en fonction de leurs choix ;
et pour cela, privilégier…
• des situations mettant l’élève en capacité de produire des raisonnements complexes, liant des informations de nature différente, appartenant à des champs disciplinaires différents (débats argumentés, notamment en langue étrangère…),
• des situations permettant une recherche, un tri, une hiérarchie d’informations et l’accès à des modes d’organisation et d’exposition variés,
• des mises en situation amenant les élèves à plus d’autonomie,
• des projets pluridisciplinaires ou interdisciplinaires (en lien avec le monde professionnel) permettant de développer des compétences et savoirs spécifiques permettant une projection dans d’autres domaines choisis par les élèves,
• des enseignements prenant en compte l’histoire des arts, des projets artistiques et culturels,
• une formation en milieu professionnel à l’étranger aux modalités desquelles il faudrait réfléchir.
� L’orientationL’orientationL’orientationL’orientation
Quels objectifs ? Contribuer à développer la capacité à s’orienter et à s’insérer dans un monde en évolution :
• Des connaissances : notions clés sur les systèmes de formation, le monde du travail, les conditions de l’insertion professionnelle, la relation formation-emploi, la transversalité des activités professionnelles et des compétences, les déterminants du choix…
• Des capacités : traitement de l’information, argumentation, communication, confrontation des points de vue, anticipation, prise de décision, exploitation d’avis, de conseils…
• Des attitudes : autonomie, curiosité, désir de progrès, lucidité, sens critique, coopération, confiance en soi, sentiment d’efficacité personnelle…
• Des modes de pensée réflexifs pour analyser ses démarches, ses besoins, son potentiel, ses aspirations, être en capacité de les exprimer et de construire des stratégies
Objectif secondaire : le sentiment de maîtrise de son parcours est un facteur de motivation dans ses
études ou sa démarche d’insertion.
18
Ce n’est pas (seulement) :
• délivrer des informations sur les formations et les métiers,
• écrire des CV et des lettres de motivation,
• demander à l’élève de faire des choix,
• lui demander d’élaborer un projet vu comme définitif ou à long terme,
• l’exposer à des situations (salons, stages, visites…) en pensant que l’élève va les traiter « naturellement »,
• proposer les mêmes situations à tous les élèves, s’adresser à tous de la même manière,
• faire comme si la capacité à traiter les situations d’orientation (APB, forums, lettre de motivation, choix de bac, recherche de lieux de stage…) était identique chez tous les élèves,
• réserver des moments isolés d’aide à l’orientation à des « spécialistes » (COPSY).
Il faudrait plutôt aller vers…
• l’identification des compétences développées et à développer pour construire son parcours de manière éclairée,
• des approches plus centrées sur la demande des élèves et la réponse à leurs besoins,
• un repérage des élèves en difficulté d’orientation et de leurs sources de difficulté,
• le développement de la capacité à s’auto-évaluer (esprit critique),
• un accompagnement différencié et progressif tout au long du cycle de 3 ans,
• des activités qui rendent l’élève actif et autonome,
• des travaux de groupe (sous forme de projets) qui favorisent la confrontation des points de vue et l’entraide,
• des activités visant l’appropriation des informations et leur utilisation dans une stratégie d’orientation,
• un lien entre aide à l’orientation et disciplines pour aider les élèves à trouver du sens aux activités proposées et à l’acte de se former,
• en LP, la préparation et l’exploitation des périodes de formation en entreprise dans toutes les disciplines et de façon interdisciplinaire (que les temps d’alternance soient de réels temps de formation).
Cela pourrait comporter :
• une ouverture vers les passerelles ou réorientations envisageables (conscientiser le risque et être en mesure de faire un choix raisonné),
• un travail sur la multiplicité des activités professionnelles possibles à l’issue d’une formation et sur la multiplicité des formations pouvant conduire à une activité professionnelle,
• l’intervention d’anciens élèves pour exposer leur parcours avec confrontation des représentations au vécu des étudiants,
• un tutorat inter-niveaux sur ces questions (2nde/1ère/terminale),
• un travail de l’élève sur ses choix passés ou futurs (vœux, contraintes, prise de décision…) avec une démarche réflexive d’argumentation sur ses démarches :
o en seconde : travail sur le choix du lycée, sur les enseignements ou la filière choisie, sur le choix de la future première,
o en cycle terminal : travail sur la filière choisie et la poursuite d’études envisagée,
• un travail sur des récits fictifs ou auto-fictifs de parcours scolaires et professionnels,
• des projets en partenariat avec des entreprises, des professionnels (avec dimension culturelle, humanitaire…) pour développer une connaissance des activités professionnelles et enrichir ses représentations, mais aussi développer des capacités propres à l’orientation en situation (CV, lettre de motivation),
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• la mise en place d’un livret personnel de compétences ou d’un passeport formation-orientation qui permette à l’élève de garder la mémoire des activités et expériences faites et
d’identifier des compétences acquises.
e - Accompagnement personnalisé et orientation : du collège à l'enseignement supérieur
� L’orientation, un objet d’apprentissage ?L’orientation, un objet d’apprentissage ?L’orientation, un objet d’apprentissage ?L’orientation, un objet d’apprentissage ?
L’orientation aujourd’hui : un changement de perspective dû à une triple évolution
• Environnement économique : évolution des métiers, inadéquation formation-emploi, imprévisibilité, incertitude, ruptures professionnelles, montée de la précarité…
• Systèmes de formation : allongement de la formation, diversité de l’offre, passerelles, réorientations, reprises d’études, validation des acquis et de l’expérience…
• Contexte culturel : volonté de participer à son devenir, goût du changement, individualisation…
Des évolutions qui rendent caduc le modèle fondé sur :
• La construction d’un projet stable
• La recherche d’une « révélation »
• La recherche d’une correspondance entre un projet construit et un projet de formation pour y parvenir
« L’intention n’est pas à découvrir mais à construire »
Nouveau modèle de l’orientation tout au long de la vie : s’orienter dans un monde incertain,
c’est être capable de conduite stratégique pour gérer des transitions professionnelles tout au long de
la vie. Cela suppose l’acquisition de connaissances et de compétences à s’orienter.
Dans le cadre d’un parcours de formation tout au long de la vie, l’orientation se définit comme un « processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et d’utiliser ces capacités et ces compétences. L’orientation comprend des activités individuelles ou collectives d’information, de conseil, de bilan de compétences, d’accompagnement ainsi que d’enseignement des compétences nécessaires à la prise de décision et à la gestion de carrière ».
Source : Résolution du Conseil de l’Union Européenne du 21 novembre 2008
� Les passages obligés de l’orientationLes passages obligés de l’orientationLes passages obligés de l’orientationLes passages obligés de l’orientation
Le parcours de l’élève :
• Une imbrication entre un parcours de formation et un parcours d’orientation – insertion
• A l’intersection entre des compétences disciplinaires, transversales et des compétences d’orientation
La construction de ce parcours s’appuie sur des passages obligés qui scandent la scolarité de
l’élève du collège au lycée :
• Quel lycéen devenir, quelle voie d’orientation choisir ? (troisième)
• Comment acquérir la posture du lycéen et quelle filière choisir ? (seconde)
20
• Comment se projeter dans l’après bac en fonction des compétences développées dans la filière choisie ? (première)
• Comment se préparer à l’enseignement supérieur et que faire après le bac ? (terminale)
Il existe une liaison forte entre la construction d’intentions d’avenir et la construction du
rapport à la formation et aux apprentissages. L’orientation n’est pas que l’aboutissement du
processus de formation : elle participe au processus de formation et à la construction du rapport que
le jeune entretient avec les apprentissages.
La construction du parcours de l’élève s’appuie aussi sur des interactions école – milieux de
formation et professionnels qui enrichissent le sens donné aux savoirs et compétences construits au
lycée en les situant dans une perspective d'avenir.
� Vers une formation à l’orientationVers une formation à l’orientationVers une formation à l’orientationVers une formation à l’orientation
L’accompagnement personnalisé est un temps d’enseignement. Il doit donc aider l’élève à
s’engager dans des apprentissages pour construire des compétences.
Perspective formatrice de l’orientation
Situations
pédagogiques
���� Donner de l’intelligibilité aux
environnements de formation et
professionnels (pour faire
apparaître le caractère réversible et
progressif de l’orientation)
���� Cette meilleure compréhension
des contextes de travail et de
formation enrichit les projections
de soi dans le futur
���� Une conception non réversible de l’orientation : « Un métier pour la vie » ���� Une conception innéiste de l’orientation : « Etre fait pour un métier »
Ce qui fait obstacle aux
apprentissages des élèves Les leviers pédagogiques pour
vaincre ces obstacles
21
Les objets d’apprentissage et de formation sont les suivants :
Ces apprentissages agissent en retour sur :
Compréhension du monde professionnel
Capacité à décrypter les
métiers sous l’angle des
fonctions exercées et des
compétences mobilisées
Réflexivité
Capacité à se décentrer et à
s’observer comme de
l’extérieur et à s’imaginer
dans des situations diverses
au présent ou dans le futur
Sentiment d’auto efficacité
Croyance en sa capacité à organiser
une ligne de conduite pour produire
des résultats escomptés
Décision vocationnelle
Capacité d’une personne à exprimer un
choix pour une activité professionnelle
différenciée lorsqu’elle est incitée à le faire
Compréhension des formations
Capacité à identifier les
compétences et les
connaissances qu’une
trajectoire de formation
permet de développer et de construire
22
� Des objets de travail par niveauDes objets de travail par niveauDes objets de travail par niveauDes objets de travail par niveau
Ce que les élèves doivent apprendre
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Compréhension des formations Apprendre à identifier les compétences et les connaissances qu’une trajectoire de formation permet de construire et de développer
Compréhension du monde professionnel Apprendre à décrypter les métiers sous l’angle des fonctions exercées et des compétences mobilisées
Réflexivité Apprendre à faire son propre bilan et à s’imaginer dans des situations diverses au présent ou dans le futur
3ème
Quel lycéen devenir et
quelle voie d’orientation choisir ?
Etre acteur de son parcours de formation et d’orientation
Appréhender la diversité de l’offre de formation après la 3
ème
Découvrir la vie d’adultes au travail dans une organisation (stage obligatoire en
milieu professionnel)
Anticiper les apprentissages futurs et sa vie de lycéen (en intégrant des données de
bilan personnel, d’intentions
d’avenir, et les procédures
d’orientation)
2nde
Comment acquérir la posture du lycéen et quelle filière choisir ?
Comprendre que la formation permet de développer des compétences
Appréhender la diversité de l’offre de formation après la 2
nde du point de
vue des démarches d’apprentissage et des compétences impliquées
Appréhender la multiplicité des parcours vers l’insertion professionnelle (stages, immersions,
visites…)
Elaborer deux scénarios de formation (en intégrant des données de
bilan personnel, d’intentions
d’avenir, et les procédures
d’orientation)
1ère
Comment se projeter
dans l’après bac en fonction des compétences
développées dans la filière choisie ?
S’initier à une culture de l’orientation tout au long de la vie
Se représenter la diversité des filières et des parcours post-bac par grands domaines d’activité (immersions, initiation à
APB, salons)
Identifier les grandes fonctions professionnelles et appréhender les métiers à travers ces fonctions
S’imaginer dans certaines fonctions professionnelles et argumenter ses préférences (lien entre
qualités/compétences
personnelles et
caractéristiques des
fonctions)
Terminale Comment se préparer à
l’enseignement supérieur et que faire après le bac ?
S’engager dans l’enseignement supérieur, un milieu à la fois sélectif et ouvert
Construire une stratégie d’orientation après bac en utilisant APB (temporalité
et alternatives
hiérarchisées)
Repérer les tendances et évolution des emplois : pourquoi, vers quoi, comment les métiers évoluent (ouverture au
monde et prospective)
Elaborer, hiérarchiser et argumenter différents choix de formation post-bac (en intégrant des données de
bilan personnel, des éléments
sur la réalité des sélections,
et des possibilités de
passerelles futures)
Ces objets de travail intégreront à chaque niveau la compréhension et l’utilisation par les élèves des
procédures d’orientation, d’affectation ou d’admission post-bac.
23
� Des complémentarités professeurs Des complémentarités professeurs Des complémentarités professeurs Des complémentarités professeurs –––– conseillers d’orientationconseillers d’orientationconseillers d’orientationconseillers d’orientation----psychologuespsychologuespsychologuespsychologues
Pourquoi l’orientation est-elle devenue une question collective ? (éléments de contexte)
• Approche formative de l’orientation : elle implique de mettre en place un accompagnement pédagogique des élèves dans les établissements scolaires. Celui-ci suppose une culture partagée autour de cette thématique et une organisation collective.
• Institutionnalisation des dispositifs d’orientation : le développement d’actions préconisées par l’institution (PIODMEP, entretiens personnalisés d’orientation, orientation active, accompagnement personnalisé…) implique fortement les enseignants et l’ensemble des acteurs éducatifs qui doivent collaborer et développer des complémentarités au sein des établissements.
• Développement de l’autonomie de l’établissement : le chef d’établissement élabore un projet contextualisé et une stratégie pour atteindre des objectifs donnés. Il prévoit des instances et des temps de concertation avec l’ensemble des acteurs concernés. Ces derniers participent à l’élaboration du projet avec un rôle de conseil technique (professeurs coordonnateurs, rôle de conseiller technique du COPSY…).
Comment construire l’inter-professionnalité professeurs – conseillers d’orientation-psychologues ?
(éléments de méthode)
C’est au sein de chaque établissement que la complémentarité professeurs – COPSY doit être
délibérée et construite.
Version a minima : la coordination
Une mission commune est définie et les activités sont ordonnées ensemble tout en restant
indépendantes les unes des autres. Cette modalité permet de conforter les cœurs de métiers
respectifs et améliore les passages de relais.
Version a maxima : la coopération et la complémentarité des compétences
Une mission commune est définie et des accords solides sont établis sur la nature des problèmes à traiter et des savoirs à développer, sur la définition des objectifs… Le groupe se répartit des activités à réaliser. Les solutions trouvées s’appuient sur les apports réciproques entre les membres du groupe.
Ce n’est que dans la mesure où chaque professionnel trouvera des compétences
complémentaires aux siennes qu’il pourra pleinement mettre en œuvre ses propres compétences.
Partir des compétences et expertises des COPSY et des professeurs pour définir
des interventions et des modes de coordination dans le cadre du Programme
d’Information et d’Orientation de l’établissement (PIO)
Traduire le Programme d’Information et d’Orientation de l’établissement en
objectifs de formation des élèves, partagés et compris collectivement, et
adapter les expertises propres dans une démarche d’ensemble
24
Quelles activités pour les professeurs et pour les conseillers Quelles activités pour les professeurs et pour les conseillers Quelles activités pour les professeurs et pour les conseillers Quelles activités pour les professeurs et pour les conseillers d’orientationd’orientationd’orientationd’orientation----psychologues? (entre psychologues? (entre psychologues? (entre psychologues? (entre
guidance et conseil)guidance et conseil)guidance et conseil)guidance et conseil)
PROFESSEURS Guidance en orientation
COPSY Conseil en orientation
Suivis individuels (professeur principal,
tuteur, COP…)
Entretiens personnalisés d’orientation
(mis en place par l’institution, essentiellement à vocation informative et
diagnostique, mobilisant des connaissances en termes de communication et de
pédagogie)
Entretiens d’orientation approfondis
(démarche volontaire de l’élève, à l’initiative du demandeur ou d’autrui si
besoin repéré, le plus souvent à vocation psychologique, mobilisant des ressources théoriques et pratiques du conseil et des
outils d’investigation spécifiques)
Activités collectives (dans le cadre du PIO)
Participation à la conception des dispositifs
Approches pédagogiques (AP)
visant à construire des compétences à s’orienter
Conseil technique pour la conception des dispositifs Ressources et partenariats
Evaluation de l’effet des dispositifs
sur la réflexivité de l’élève
Animation de séances
Co-animation avec des professeurs
g – Quelle place pour l’AP dans la continuité du parcours de l’élève ?
� Articulation écoleArticulation écoleArticulation écoleArticulation école----collègecollègecollègecollège
Se substituant à l’Aide Personnalisée qui ciblait essentiellement des remédiations en français et mathématiques, selon une logique de soutien, les Activités Pédagogiques Complémentaires (A.P.C, circulaire n°2013-017) offrent un large champ d’action pédagogique et permettent d’apporter aux élèves un accompagnement différencié, adapté à leurs besoins, pour susciter ou renforcer le plaisir d’apprendre (rentrée 2013). Les enseignants peuvent ainsi aider les élèves lorsqu'ils rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages, les accompagner dans leur travail personnel ou leur proposer une activité prévue dans le cadre du projet d'école. Poser la question de la continuité, notamment dans ce champ, entre l’école et le collège, c’est tenter d’en repérer les articulations essentielles :
Ecole Cycle 3: APC Collège 6ème : AP Quels objectifs ?
accompagner les acquisitions construites sur le temps d’enseignement en classe entière :
• prévenir les difficultés ou préparer de nouveaux apprentissages,
• compléter, stabiliser ou enrichir les acquis,
• donner du sens aux apprentissages dans divers domaines.
• proposer une remise à niveau en cas de difficultés importantes constatées dans l'acquisition des compétences du palier 2,
• soutenir les apprentissages des enseignements de la classe de 6ème,
• faire acquérir une autonomie et des méthodes de travail,
• aider à approfondir leurs connaissances
25
en proposant des activités contribuant au renforcement de la culture générale.
Pour quels élèves ?
Aux élèves qui doivent apprendre à mieux gérer leur activité lors d’un travail personnel, acquérir des stratégies plus efficientes pour mémoriser, s’organiser, planifier une tâche.
A ceux qui ont besoin d’être encouragés, de prendre confiance en eux et de persévérer pour dépasser les obstacles rencontrés.
L’A.P. s'adresse à tous les élèves. Il concerne en priorité les élèves qui en ont le plus besoin pour répondre à des difficultés, souvent installées de longue date. Il permet à l'élève de se doter de méthodes pour accroître et consolider ses compétences et pour approfondir ses connaissances
Quelle organisation ?
Autonomie d’action de l’équipe d’enseignants, stabilisé par un projet d’action, validé par l’IEN et présenté en conseil d’école: variation des durées, des formes de regroupement, des lieux.
Décision d’action de l’équipe pédagogique, stabilisé par un projet global qui est examiné par le conseil pédagogique, sous la responsabilité du chef d’établissement : évolution quant aux modalités, formes, organisations horaires.
La lecture de ces éléments réaffirme une volonté de continuité des intentions et des objectifs. Afin de donner une réalité à la question du parcours, les divers acteurs doivent mobiliser des stratégies complémentaires :
• Une continuité des informations quant au repérage des compétences à renforcer (PPRE Passerelle) et des modalités d’actions partagées en inter-degré (participation d’enseignants du 1er degré aux A.P. Collège, pour enrichir une communauté de compétences et non pas sous le signe d’une expertise du traitement de la difficulté).
• La volonté d’inscrire l’A.P. comme un objet de travail et de continuité dans le cadre des Conseils d’Ecole Collège (C.E.C.), ce qui favorise échanges, pratique d’observations croisées, formations PE/PLC sur les démarches utilisées et les postures nécessaires.
� Articulation collègeArticulation collègeArticulation collègeArticulation collège----lycéelycéelycéelycée
À l’entrée en seconde, chaque nouveau lycéen arrive avec son « bagage » de collégien ; certains
sont en totale réussite, d’autres moins. Tous ont le projet de mener à bien leur parcours de lycéens
mais tous n’ont pas les mêmes clés pour y réussir. Pendant les trois années du lycée, le dispositif
d’accompagnement personnalisé est là pour les aider à développer de nouvelles compétences et à
construire progressivement leur projet post-bac.
En classe de seconde, l’objectif majeur de l’AP est d’aider le nouveau lycéen à se doter de
méthodes pour tirer profit de ses études et construire un projet personnel. Mais cet
accompagnement ne sera « personnalisé » que s’il s’ancre dans ce qu’est l’élève au moment de son
entrée au lycée, dans ce qu’il sait déjà faire et ce qu’il ne sait pas encore. On voit bien là tout l’intérêt
pour les professeurs de seconde intervenant en AP d’utiliser le Livret personnel de compétences
validé en fin de collège ; point de départ d’une première identification des besoins mais aussi des
points d’appui de chacun, cet instantané, ce point de situation établi à un moment M du parcours de
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l’élève, en fin de troisième, est là pour faire passerelle et continuité constructive entre le collège et le
lycée, particulièrement dans le cadre de l’AP
� ArArArArticulation lycéeticulation lycéeticulation lycéeticulation lycée----enseignement supérieurenseignement supérieurenseignement supérieurenseignement supérieur
L’accompagnement personnalisé doit aider l’élève à construire son parcours de réussite. Aux
lycées général, technologique et professionnel, il est important d’accompagner les élèves
vers l’enseignement supérieur.
Pour les élèves de lycée professionnel cet objectif est un enjeu majeur dans le cadre d’une
articulation Bac Pro – BTS qui fait aujourd’hui l’objet d’une démarche expérimentale dans
l’académie de Rennes. Le travail peut être mené en aval dans les lycées professionnels en
s’appuyant sur l’AP pour être poursuivi durant les deux années de BTS en particulier pour
ceux qui ont un temps d’accompagnement personnalisé prévu dans leur référentiel.
Pour l’accompagnement vers l’université, les classes préparatoires et autres formations
supérieures il est indispensable de développer et de renforcer l’articulation lycée –
enseignement supérieur.
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h – Quelle place pour les disciplines dans l’Accompagnement Personnalisé ?
Les objectifs de l’accompagnement personnalisé sont ceux de la scolarité dans son ensemble,
mais l’AP constitue un temps privilégié pour accompagner l’élève dans ses apprentissages et dans
son parcours de collégien et de lycéen.
Dans cette perspective, il convient de réfléchir à la nature de la relation entre accompagnement
personnalisé et discipline. Le tableau suivant indique quelques interactions entre discipline et AP:
L’accompagnement personnalisé a un effet de
levier disciplinaire
La discipline prend appui sur ce qui est fait en
accompagnement personnalisé
Les séances d’accompagnement personnalisé peuvent permettre la réflexivité, l’analyse des situations, le
transfert d’une discipline à l’autre, (de la classe au milieu professionnel en LP), la collaboration
interdisciplinaire, le développement des compétences langagières, l’intérêt et la motivation.
En se construisant ces compétences de raisonnement, de réflexivité et de communication, l’élève gagne
en autonomie.
• Dans une logique d’approfondissement, on peut aller plus avant dans la connaissance d’une discipline. Par exemple, conforter le goût de l’élève pour un champ disciplinaire au travers d’activités ludiques et éducatives ;
• Dans une logique d’aide méthodologique, les activités proposées facilitent le transfert de démarches d’une discipline à l’autre ;
• « L’orientation» et « l’accompagnement du projet professionnel du lycée professionnel » aide les élèves à trouver du sens aux activités proposées et leur fait prendre conscience que s’orienter c’est développer des connaissances et de compétences et être capable de conduite stratégique.
• L’accompagnement personnalisé permet de travailler des compétences communes (langagières, transversales…) à partir de situations complexes dans des « ateliers » pluridisciplinaires ou transdisciplinaires ;
• L’accompagnement personnalisé aborde des compétences peu ou pas développées dans les cours traditionnels (communication …), par le biais d'activités innovantes ;
• L’accompagnement personnalisé propose des activités fondées sur les fonctions didactiques du récit, dans toutes les disciplines, pour impliquer les élèves et favoriser la structuration de la pensée.
Cependant, quelques points de vigilance subsistent :
• La difficulté à apprendre ses leçons, à réviser un contrôle, à organiser son emploi du temps révèle souvent, au-delà d’une difficulté d’ordre méthodologique, une représentation erronée de ce qui est attendu de lui et des enjeux disciplinaires, un rapport au savoir qui n’est pas celui attendu par l’institution scolaire. Ce n’est pas avec des méthodes « hors sol » que les élèves comprendront comment réviser un contrôle ou à travailler en autonomie mais en décodant l’implicite des situations d’évaluation ;
• Il importe de ne pas déconnecter l’aide méthodologique du contexte disciplinaire qui lui donne tout son sens car les apprentissages méthodologiques sont liés de façon intrinsèque aux apprentissages disciplinaires. Les situations proposées doivent permettre le transfert de méthodes d’une discipline à l’autre.
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3 - Des ressources pour agir
Comment débuter dans l'AP ?
La question de la prise en charge de l'accompagnement personnalisé pour la première fois
par un professeur qui soit arrive dans un établissement, soit se trouve - du fait des répartitions de
service- amené à s'en occuper, est complexe. Les formations qui ont eu lieu depuis 2010 dans
l'académie au lycée se sont adressées à un public au départ volontaire qui est resté le noyau des
formations suivantes. Parallèlement, de nombreux professeurs sont restés en marge, puis ont été
concernées. Quant à la sixième, l'absence de formations académiques a laissé chaque professeur un
peu seul.
Comment les impliquer, leur faire saisir le sens de l'AP ?
Deux échelles et deux stratégies semblent pertinentes :
• L'échelle de l'établissement, qu'il soit collège ou lycée, afin de coucher sur le papier ce qui se fait en accompagnement personnalisé, les discussions et décisions prises par le conseil pédagogique ou le conseil écoles-collège. Cela prendra utilement la forme d'un livret, remis au professeur qui débute dans la pratique de l'accompagnement personnalisé. A titre d'exemple, c'est ce que le lycée Lesage de Vannes a ainsi mis en place.
On pourra ainsi trouver dans ce livret :
• des indications générales sur l'AP et son cadre règlementaire
• un historique des évolutions de la mise en œuvre de l'AP dans l'établissement
• les outils en vigueur dans l'établissement : notamment un outil de suivi de l'accompagnement personnalisé pour les élèves
• les formations qui ont eu lieu dans l'établissement pour accompagner la mise en œuvre de l'AP
• des exemples proposés par des collègues et discutés en conseil pédagogique de déroulement de l'AP ou de son organisation sur l'année de 6e ou les trois années du lycée
• des exemples d'activités qu'il conviendra toujours de référer à une question clé : en quoi est-ce de l'accompagnement personnalisé et pas simplement de la mise en activité ? Cela implique donc que la description de l'activité comporte l'analyse des besoins auxquels elle répond mais aussi le cadre de son transfert dans les situations scolaires rencontrées par le lycéen ou le collégien.
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• L'échelle académique à travers des ressources de formation en ligne
Depuis 2009, des équipes pédagogiques de lycée professionnel ont expérimenté des démarches,
des contenus, des outils. Ces ressources sont mises en ligne sur Toutatice dans l’espace
« Parcours LP », « Ressources AP », par le biais du schéma ci-dessous qui permet différentes
entrées.
Pour chaque ressource, une fiche de présentation a été rédigée : elle apporte aux professeurs les
éléments (contexte de production de la ressource, utilisation de celle-ci…) nécessaires à son
appropriation. Cet espace numérique a vocation à être enrichi des expérimentations et
propositions des équipes des lycées professionnels de l’académie.
� Présentation du schéma qui permet d’accéder sur Toutatice aux recommandations et aux
ressources concernant la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé en lycée
professionnel.
� Présentation du contenu des différents dossiers
Se connaître pour réussir Les ressources proposées dans ce dossier visent à permettre aux élèves de mieux se
connaitre afin de construire, de consolider, de développer leur motivation. Les activités
présentées permettent la construction d’un cheminement personnalisé à travers des
activités d’écriture réflexive.
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Lire et écrire dans toutes les disciplines
Les activités présentées visent à développer chez les élèves le plaisir de lire et d’écrire en
améliorant leurs compétences de lecteur. Des évaluations diagnostiques permettent de
cerner leurs besoins et de proposer des activités appropriées pour qu’ils deviennent des
lecteurs actifs.
Apprendre à apprendre
Les activités proposées aident les élèves à trouver les méthodes et les démarches qui leur
permettront d'optimiser les apprentissages.
Les outils de suivi
Dans ce dossier, les équipes peuvent trouver des exemples d'organisation de l'AP que d'outils
de suivi des élèves (carnets de bord, webclasseur...).
Construire son projet professionnel
Ces ressources permettent aux élèves de forger leur culture professionnelle en s’appuyant
sur des activités orales et écrites en lien avec le milieu de l’entreprise.
Se préparer à la poursuite d’étude
Il s’agit de permettre aux élèves de construire un projet post Bac réaliste, d'acquérir des
méthodes de travail, de se préparer à devenir étudiant.
Dire pour faire, faire pour dire et dire ce que l’on fait
Les démarches proposées permettent de s’approprier, dans toutes les disciplines, les
techniques du récit (écrit et oral) afin d’acquérir des compétences langagières qui favorisent
la construction de la pensée et du raisonnement.
S’ouvrir au monde
Il s’agit de proposer des démarches pour susciter chez les élèves l'envie de découvrir d'autres
cultures et de développer une attitude de tolérance et de respect de l'autre.
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Une grille de lecture de l’AP dans l’établissement, au lycée
L’utilisation de cette grille a été testée, pour réaliser un point d’étape, dans un lycée de l’académie. Le
retour qui en a été fait par la proviseure atteste d’une expérience concluante :
• la grille « conçue comme aide au bilan constructif » permet de dépasser la dimension strictement organisationnelle pour s’intéresser aux contenus, aux finalités de l’AP et à la plus-value que cet enseignement est susceptible d’apporter,
• son utilisation favorise le passage du ressenti à une attitude plus rationnelle, allant dans le sens de la professionnalisation,
• le questionnement précis permet de capitaliser les réussites et d’amener rapidement les modifications jugées utiles.
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Une grille de lecture de l’AP dans l’établissement, au collège
GRILLE DE LECTURE DE L'ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ EN CLASSE DE SIXIÈME
Objectifs de l'accompagnement personnalisé en 6e
• Des objectifs ont-ils été définis pour l'ensemble des classes de 6e ? Lesquels ?
• Comment ces objectifs ont-ils été choisis ? De quelle manière ces objectifs répondent-ils aux finalités institutionnelles ?
• Les finalités et les valeurs fondant ces choix sont-elles explicites et partagées ?
APPROCHE PÉDAGOGIQUE
Apprentissages et démarches Activités
Identification des besoins des élèves - Existe-t-il un temps spécifique d'identification des besoins des élèves ? - Quels outils sont utilisés ? - Quelle exploitation est faite des résultats ? - Les évaluations réalisées en Primaire sont-elles utilisées ? Comment ? - Le dispositif est-il régulé au cours de l'année ? Comment ? Par qui ?
Remise à niveau (compétences du palier 2 liées au français et aux mathématiques) - Quelles sont les activités proposées ? - Quelles modalités pédagogiques sont privilégiées ? - Comment se construit la continuité avec l'école primaire ?
Visée des apprentissages - Les compétences à construire sont-elles identifiées ? Par qui et comment ? - Quelle est la nature des compétences travaillées ? - Quel lien avec les disciplines du collège ? - Quels liens avec le socle commun ?
Soutien dans les apprentissages de la classe de 6e
- Quelle est la nature du soutien ? - Quelles sont les activités proposées ? - Quelles modalités pédagogiques sont privilégiées? - Qui sont les enseignants impliqués ?
Objets de travail - Quels sont les objets de travail disciplinaires ? - Quels sont les objets interdisciplinaires ? - Comment et par qui sont-ils définis ?
Autonomie et méthode de travail - quelles sont les activités proposées ? - quelles modalités pédagogiques sont privilégiées ? - une progression annuelle est-elle établie ? Comment et par qui? - Quels enseignants interviennent ?
Démarches d'accompagnement - Quel rôle de l’enseignant ? - Quelle prise en compte de chaque élève ? - Quelle valorisation du travail des élèves ?
Approfondissement - Quel type d’approfondissement ? - Quelles activités ? - Quelles modalités pédagogiques ? - Quels élèves concernés ? - Quels enseignants concernés ?
Ingénierie éducative - Intégration des ressources TICE ? - Intégration de ressources humaines spécifiques (professeur des écoles ? Professeurs de SEGPA ou d'ULIS)? - Existence d’un carnet de suivi de l’élève ?
Lisibilité - Quelle explicitation des objectifs, objets de travail et activités proposées ? - Quelle présentation aux élèves ? - Quelle présentation aux enseignants ? - Quelle présentation aux familles ?
Évaluation des apprentissages - Quels apprentissages sont évalués ? - Par quel type d’évaluation ? - Par qui ? Pour qui ? - Selon quelles modalités ? Existence de temps de bilan individuel ? Quel lien avec le conseil de classe ?
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ORGANISATION NATURE COHÉRENCE ET
DES RELATIONS PERTINENCE
Constitution des équipes de professeurs. - Quels sont les principes et /ou critères retenus pour la constitution des équipes ? - Rôle spécifique du PP ? - Existence d’un coordonnateur ? - Toutes les disciplines sont-elles réprésentées ?
Au sein de l’établissement - Quels liens entre les différents acteurs de l’établissement ? - Quels liens entre AP et disciplines d’enseignement ? - quels liens entre les professeurs de 6e ? - Existence d’outils communs ? - Institutionnalisation des informations et des échanges ? - Qui assure la coordination pédagogique ? Comment ? Selon quelles modalités ? - Quelle implication du conseil pédagogique ?
Résultats obtenus - Où et par qui la mesure des effets de l’AP peut-elle être observée ? - Quels bénéfices pour les élèves ? - Comment l’établissement tire-t-il partie de l’AP ?
Constitution des groupes d'élèves - Les groupes sont-ils fixes ou à géométrie variable ? - Quels sont les principes et /ou critères retenus pour la constitution des groupes d’élèves ? - Les principes de constitution des groupes sont-ils spécifiques à chaque niveau de classe ?
Progrès observés - Y a-t-il un retour objectivé des compétences construites chez les élèves ? - Quels types de transformations engagées ? - L’accompagnement de l’élève est-il mieux perçu avec l’AP ? - Le travail personnel s’est-il amélioré ? - L’intégration au collège est-elle meilleure ?
Emplois du temps - Lien entre le projet et l’emploi du temps ? - Quelle unité de temps et quelles modalités retenues ? - Degré de flexibilité ?
Avec l'environnement scolaire - Existe-t-il une liaison école-collège? - L'AP6e est-il un objet de travail dont s'est saisi le Conseil École-collège ? - Quelles formations demandées par/pour les enseignants ?
Concertation des personnels impliqués - Dans la réflexion organisationnelle ? - Dans la définition des objectifs ? - Nature et fréquence des réunions de concertation ? Sur quelle base ?
Dynamique - Y a-t-il des ajustements réguliers par rapport aux besoins et à leur évaluation - L’investissement des enseignants dans le dispositif s’est-il amélioré ? - L’image de l’AP dans l’établissement s’est-elle améliorée ? - L’AP influence t-elle des démarches d’équipes et les pratiques enseignantes ? - Quelle communication autour de l’AP ? - Comment se fait la régulation de l’ensemble du dispositif ?
Organisation matérielle
- Quelle intégration/exploitation des ressources disponibles ?
- Existence de lieux d’activités spécifiques ?
Avec les familles
- Quel suivi possible pour les familles ?
- Les familles sont-elles associées à l’identification des besoins ?
- à l’évaluation du dispositif ?
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Une grille de lecture de l’AP en classe
Plus qu'une fiche méthodologique sur « comment monter une séance d'accompagnement
personnalisé », une grille de lecture ou d'autoanalyse par l'enseignant de sa posture
d'accompagnement sous formes de questions, apparaît nettement plus opérationnelle. Elle permet
en effet une appropriation moins mécanique de la démarche et s'articule avec les entrées réflexives
de la première partie de ce document.
Chacune de ces questions peut en entrainer d'autres. Ainsi la question ai-je travaillé en
équipe pour faire le lien ? renvoie tout à la fois à l'évaluation diagnostique, autrement dit à
l'information qui a permis de fixer des objectifs à la séance d'accompagnement personnalisé et à sa
source (est-ce à partir d'une évaluation ? Ou du LPC ? Ou d'une réflexion conjointe entre le premier
et le second degré sur les besoins de tels élèves ?...) et à la décontextualisation des compétences
acquises. L'élève va-t-il être en mesure d'exercer concrètement, en situation scolaire, ce qu'il a
acquis en séance d'accompagnement personnalisé ? Comment est-ce organisé ?...
D’après Michèle Sanchez et Jean Pierre Bourreau (colloque international INRP, mars 2011 le travail enseignant
au 21ème
siècle, perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle)
Laure Le Gurun, formatrice académique, SAfor académie de Rennes
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Des outils de continuité école-collège
Á l’image de productions produites dans différents BAPE ou circonscriptions, cette question de la
continuité des informations quant à la maîtrise des compétences du palier 2, se présente dans ces
illustrations, comme un élément central. Leur intérêt repose notamment sur le repérage des
acquisitions (cible, curseur), sur l'indication d'un parcours et des propositions d'accompagnement en
classe de 6e.
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Un exemple de FIL dans l'accompagnement d'un établissement
Introduction et éléments de contexte (2010-2013)
La mise en œuvre de ce dispositif entièrement nouveau a été accompagnée par le groupe de
recherche académique intercatégoriel (enseignants, chefs d’établissement, IA-IPR) piloté par
Catherine Péquin, en lien avec une formation de formateurs engagée par le Service Académique de
Formation (SAFOR). L’académie de Rennes a choisi en effet de suivre les équipes au plus près, par la
mise en œuvre conjointe de nombreuses ressources académiques et de formations d’initiative locale
(« FIL »), qui ont permis d’actualiser les connaissances et les pratiques des personnels (sciences de
l’éducation, psychologie cognitive, instructional design…) au travers de formations-actions. Dans
cette perspective, le rôle de pilote pédagogique du chef d’établissement, s’appuyant sur l’avis du
Conseil Pédagogique s’avère déterminant.
Au lycée Benjamin Franklin d’Auray, comme dans beaucoup d’autres établissements, la mise
en œuvre de l’accompagnement personnalisé a été compliquée et controversée, du point de vue des
enseignants comme des élèves. Le chef d’établissement, Didier Ménager, a proposé en 2013 à
l’équipe enseignante de tenter une expérience, afin de casser l’image négative de l’AP dans
l’établissement : globaliser la moitié des heures d’AP afin d’y consacrer 4 journées entières, toutes
disciplines, tous niveaux et toutes classes confondues. Une heure d’AP hebdomadaire reste dévolue
au professeur principal. En arrière-plan, se posait aussi à Auray la question de l’efficacité
pédagogique de la réduction des effectifs en classe de seconde, très coûteuse en moyens horaires
pour l’établissement : l’expérimentation sur le nouveau dispositif d’AP devait engendrer une
réflexion élargie sur les pratiques pédagogiques. Pour accompagner cette expérience, le chef
d’établissement a demandé la création d’une FIL sur deux journées, posant ainsi les conditions d’une
formation-action.
Objectif du nouveau dispositif d’accompagnement personnalisé, travaillés lors des deux journées de formation-action d’initiative locale :
Donner une cohérence à l’ensemble des activités menées en AP (journées banalisées et heures du professeur principal) : « donner du sens à l’AP » au lycée B. Franklin d’Auray
Description du processus
Etape 1 : accompagner quoi ? (avril 2013) Une vingtaine d’enseignants se sont inscrits à la formation d’initiative locale, dans une
grande hétérogénéité de pratiques et de disciplines. L’important dans un premier temps a été d’ouvrir le dialogue et les échanges, en alternant des phases d’actualisation des connaissances professionnelles et d’analyse des pratiques. C’est un moment important et riche, toujours mouvementé : on y mesure tout l’engagement professionnel des enseignants qui trouve là le temps et le lieu pour s’investir dans un projet plus collaboratif. En l’occurrence, les enseignants ont dû s’interroger sur ce qui est réellement attendu des élèves au lycée, afin d’être en mesure de savoir ce qu’accompagner veut dire dans le concret d’une séance. La discussion entre enseignants de disciplines différentes a permis de constater que derrière des attentes a priori éloignées (parfois présentées comme telles, ou en tous cas vécues comme telles par les élèves), il y a des « agir avec
compétence » similaires, autrement dit : savoir combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, qualités, réseaux de ressources…), afin de produire des résultats satisfaisant à certains critères de performance pour un destinataire [Le Boterf 2004]. Autrement dit, nous sommes très vite arrivés à quelques ressources pertinentes unanimement
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reconnues comme fondamentales au lycée, quelle que soit la discipline : capacité à sélectionner et synthétiser les informations, à s’exprimer oralement et par écrit, à argumenter…
Etape 2 : accompagner comment ? (mai 2013) Or nous touchons là du doigt ce qui doit se passer en accompagnement personnalisé :
amener l’élève à vivre, expérimenter, formuler, prendre conscience et intérioriser progressivement toutes ces règles non dites – mais si importantes - qui font qu’on réussit ou non son parcours de formation, de bac – 3 à bac + 3. Notons qu’au passage, les enseignants du lycée B. Franklin d’Auray se sont progressivement approprié le socle commun de compétences, désormais perçu comme un outil de travail à mettre en résonance avec le nouveau livret du lycéen et leur propre référentiel de programme, et non plus comme une « usine à gaz », un « machin » de plus qui alourdit leur tâche. Ce travail a donné lieu à la création d’une feuille de route (voir figure 1) diffusée dans l’ensemble de l’établissement en vue d’inspirer la création des ateliers d’AP durant les 4 jours. L’accent est mis sur la diversification des approches, propice à la différenciation pédagogique, la fiche devant être perçue comme une boîte à outils (à compléter au fur et à mesure des expérimentations) et une grille d’autoévaluation de la situation d’apprentissage ainsi scénarisée.
Etape 3 : fixer des objectifs collectifs en conseil pédagogique et en journée de travail banalisée dans
l’établissement (juin 2013) Le groupe de travail issu de la FIL a décidé de porter les objectifs suivants auprès de leurs collègues :
1. Communiquer les 3 compétences prioritaires à travailler en AP de seconde durant l'année 2013-2014
2. Prendre en compte la progression de la 2de à la terminale dans la mise en œuvre de l'AP 3. Identifier des projets multiniveaux, à travailler en fonction de la méthodologie construite par
le groupe (comment construire une situation d'apprentissage –figure 1 – en veillant à ce que la modalité « projet » ne se substitue à son objectif : acquérir et développer des compétences ciblées, qui accompagnent le lycéen dans son parcours.)
4. Proposer à l'ensemble des enseignants intervenant dans le dispositif d'AP une entrée bi-disciplinaire en suivant la méthodologie construite par le groupe (comment construire une situation d'apprentissage)
5. Expliciter le lien entre « l'AP 4 jours », « l'AP – Professeur Principal » et les enseignements disciplinaires, puis l'intégrer dans les situations d'apprentissage des élèves.
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Figure 1.
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Figure 2. Un conseil pédagogique élargi s’est tenu en décembre 2013. 28 enseignants ont exprimé
leur point de vue, témoignant d’une mobilisation nouvelle, après la mise en place des 4 journées banalisées multiniveaux consacrées à l’AP à la rentrée 2014 : 60 ateliers ont été constitués avec des objectifs de compétence ; un quart des ateliers poursuivait notamment l’objectif de sélection / exploitation des informations, 17% l’expression orale et/ou l’expression écrite. Dans les autres ateliers, les élèves ont travaillé les capacités à argumenter, travailler en groupe, construire son projet personnel, viser la performance optimale…
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Les trois-quarts des ateliers ont été co-animés, privilégiant une entrée bi-disciplinaire. Quelques difficultés d’affectation des élèves dans les ateliers ont bien-entendu été constatées : 346 vœux sur 900 ont été comptabilisés pour le seul atelier « chasse au trésor » (qui s’est avéré être un atelier de décryptage de textes littéraires au CDI), contre zéro vœu exprimé pour l’atelier « maths en seconde ».
A l’issue de cette première expérimentation, des enseignants ont été d’accord pour prolonger le partenariat avec la formatrice du service académique de formation : deux nouvelles interventions ont ainsi été programmées, dans le but de traiter les principaux points d’amélioration issus de l’observation du déroulement des journées AP : comment faire pour que l’élève garde la mémoire de ce qu’il fait lors de ces journées ? Comment faire pour que ses apprentissages soient visibles, lisibles et pris en compte dans son parcours scolaire, sans quoi toute l’expérimentation reste vide de sens ? Comment passer de l’activité « pour elle-même » à l’activité porteuse de sens dans le vécu de l’élève au lycée ? Comment amener l’élève à dire pour faire, faire pour dire, dire ce que l’on fait ? Conclusions :
L’expérimentation menée au lycée B. Franklin d’Auray est exemplaire à plus d’un titre : d’une part, elle témoigne de la volonté – et de la capacité - collective d’inventer des réponses face aux difficultés qu’elle rencontre sur le terrain. D’autre part, la complémentarité des différents acteurs de l’institution – enseignants, conseiller principal d’éducation, chef d’établissement, Inspecteurs Pédagogiques régionaux, formatrice et service académique de formation - a joué un rôle de catalyseur et de facilitateur de l’expérimentation. Enfin, une vraie démarche de formation-action s’est mise en place, illustrant un réel changement de paradigme chez les enseignants. D’une attente de solutions transmises unilatéralement et verticalement par le formateur, on est passé à une auto-appropriation de nouveaux savoirs, savoir-faire et savoir-être professionnels par le travail en atelier, l’expérimentation in situ, l’observation et l’analyse de pratiques. Autant de manières d’adopter la nouvelle posture d’enseignant-médiateur dans les situations d’accompagnement personnalisé.
La plus belle des conclusions de cette aventure humaine, c’est qu’elle se poursuit ! En effet, quelle meilleure preuve de l’appropriation par les équipes de ce nouvel état d’esprit – l’enseignant-expert, chercheur – que cette demande de reconduction du dispositif de formation d’initiative locale, pour résoudre des questionnements de plus en plus exigeants ?
Ainsi l’intelligence collective a-t-elle mené l’organisation apprenante à s’atteler désormais à la question du portfolio de l’élève, à la mobilisation du LMS Moodle pour créer une mini-grille de compétences propre à l’établissement et mise à la disposition de l’élève, des parents et des enseignants , à la manière de développer les capacités de l’élève à évaluer ses apprentissages.
Amener les équipes enseignantes à vivre une expérience de travail collaboratif, tutorée par un formateur-médiateur, est sans doute la manière la plus appropriée – en tous cas la plus effective - de leur faire vivre la nouvelle posture professionnelle de l’accompagnement personnalisé.
AP au lycée d’Auray, Laure Le Gurun, Enseignante, Formatrice SAFOR
Document rédigé collectivement par le groupe académique intercatégoriel « Accompagnement personnalisé » :
- Philippe BEUCHOT et Jean DESMARES , chefs d’établissement, - Laure LE GURUN et Marie-Anne PICART, professeures, - Dominique BEAUPUY, Annie BUSNEL-ROYER, Armelle FELLAHI, Christine FIL , Jean-
Michel FILY, Johann GERARD, Valérie GRUMETZ, Florence LAVILLE, Vincent RICOUARD, inspecteurs
