La simulation dans les IFSI en 2015 : état des

lieux Diplôme universitaire de formateur à

l’enseignement de la médecine sur simulateur

Thérèse Darris et Karine Quebre 01/04/2016

Comment est mise en œuvre la simulation dans les IFSI en 2015 ?

Plan

Introduction 1. La formation en IFSI

1.1. Les finalités de la formation 1.2. Les principes pédagogiques 1.3. Les modalités de la formation

1.3.1. A l’IFSI 1.3.2. En stage

1.4. Le processus d’apprentissage en lien avec le processus d’enseignement 1.4.1. Les théories de l’apprentissage 1.4.2. L’évaluation formative et la place de l’erreur dans ce processus 1.4.3. Comment développer les compétences dans le processus d’apprentissage ?

1.5. Un outil au service des compétences : La simulation dans la formation infirmière 1.5.1. Ses intérêts 1.5.2. Les différents types de simulation ; leurs intérêts (HAS) 1.5.3. Les préconisations de l’HAS et du référentiel de formation

2. Etat des lieux autour de l’utilisation de la simulation en IFSI 2.1 Présentation de l’outil d’enquête 2.2. Résultats de l’enquête

2.2.1. Analyse quantitative 2.2.2. Analyse qualitative

3. Préconisations pour intégrer la simulation dans le curriculum de formation 3.1. Définition du curriculum 3.2. Préconisations 3.2.1 La pédagogie de l’intégration 3.2.2. Le choix des outils de simulation 3.2.3 Liens avec le référentiel de formation et nos contraintes

Conclusion Bibliographie

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Introduction

L'intérêt de l'utilisation de la simulation comme outil d'apprentissage au sein de la formation initiale des étudiants infirmiers n'est plus à démontrer. Le référentiel de formation, en s’appuyant sur le guide des bonnes pratiques de l’HAS (2012) concède à cet outil d’apprentissage une place importante. Mais où en sommes-nous réellement en 2015 ? Comment se matérialise-t-elle dans les projets pédagogiques? Comment est-elle déclinée dans les curriculums de formation ? Comment vit-elle au quotidien dans les IFSI ? Dans un premier temps nous caractériserons la formation infirmière puis réaliserons une enquête via un questionnaire sur l'ensemble du territoire. Nous ferons ensuite une analyse des résultats obtenus. Puis nous présenterons des préconisations pour intégrer la simulation au sein d’un curriculum en tenant compte des contraintes avant de conclure.

1. La formation en IFSI Depuis 2009, suite aux accords de Bologne, les études pour devenir infirmier(e)s’inscrivent dans un système universitaire : Licence, Master et Doctorat. Au terme de six semestres de formation et l'acquisition des Européan Crédits Transfert System1 (ECTS) nécessaires, les étudiants acquièrent le grade licence ainsi que le Diplôme d'Etat Infirmier. Cette formation repose sur l'alternance entre stages et enseignements à L’Institut de Formation en Soins Infirmiers2 (IFSI), à volume horaire équivalent. La mise en œuvre du programme de formation dans les IFSI intéresse donc plusieurs partenaires : l'université, l'IFSI, les terrains de stage et la région car elle est le financeur de ces formations. Mais quelles sont les finalités et les modalités de cette formation professionnelle ?

1.1. Les Finalités de la formation

Une formation dite professionnelle vise à « doter le (futur) travailleur de toutes les compétences nécessaires à l’exercice de son métier […] c’est-à-dire l’acquisition de savoirs et de savoir-faire professionnels ; la compréhension des mécanismes socioprofessionnels à l’œuvre sur le lieu de travail ; le développement des capacités propres à lui assurer une autonomie et une marge d’action dans le milieu de travail. » (Antoine & Grootaers & Tilman, 1988, p.23). La profession d’infirmier dispose d’un référentiel de compétences et d'un référentiel d'activités nécessaires à l’exercice. Le programme de formation, en associant différentes unités d'enseignements permet à l’étudiant de construire « progressivement, les éléments de sa compétence à travers l’acquisition de savoirs, savoir-faire, attitudes et comportements » afin d’exercer. (Recueil des principaux textes relatifs à la formation, 2015, p.44). Le référentiel stipule que la formation doit permettre à l’étudiant de se professionnaliser et de « devenir un praticien autonome, responsable et réflexif », afin de répondre aux besoins de santé de la population, « seul et en équipe pluri professionnelle », (Ibid., p.44-45).

1 Dans l’ensemble du travail nous utiliserons le sigle ECTS pour remplacer les termes Européan Crédits Transfert System 2 Dans l’ensemble du travail nous utiliserons le sigle IFSI pour remplacer les termes Institut de Formation en Soins Infirmiers

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1.2. Les principes pédagogiques La formation initiale doit favoriser la construction par l’ESI3 des 10 compétences nécessaires pour « l’exercice des différentes activités du métier d’infirmier », (Ibid., p.44). Mais qu’est-ce qu’une compétence ? La définition de la compétence issue du répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière indique qu'il s'agit d'un « ensemble de savoir-faire opérationnels, de connaissances générales et techniques et de comportements professionnels structurés, mobilisés et utilisables en fonction des activités à réaliser dans des situations de travail ». Nous complèterons cette définition par celle de Roegiers, « la compétence professionnelle relative à un métier donné est une combinaison de connaissances, de savoir-faire professionnels, de savoir-être, pouvant être mobilisés à tout moment pour faire face à une situation professionnelle emblématique du métier » (2010, p. 83). Wittorski a étudié l’impact de l’action sur la construction des compétences. Selon cet auteur, en fonction du type d’apprentissage proposé, des compétences de natures différentes seront développées. Ainsi «les savoirs théoriques », mais également la mise en action de l’étudiant seul ou accompagné d’un tiers peuvent permettre la construction de compétences « méthodologiques, incorporées (= routines), intellectualisées…). Néanmoins il est nécessaire d’accompagner cette action d’une analyse réflexive. Cette analyse pouvant se dérouler avant, pendant ou après l’action. (Blanchard-Laville & Fablet, 2003, p. 69-89). Le processus de construction des compétences envisagé par Wittorski induit un accompagnement de l’apprenant dans ce cheminement afin qu’il puisse ajuster tout au long de son parcours de formation son comportement aux situations en menant une réflexion sur celles-ci et ainsi se professionnaliser. Or, la compétence est contextualisée, dans le cadre d’une formation professionnelle, il faut donc préparer au mieux l’ESI aux différents lieux d’exercice et à la complexité des situations rencontrées. Leplat (1991) nous dit que « on n’est pas naturellement, spontanément compétent, on le devient à travers des formations explicites, par l’exercice. »

Ainsi dans cette formation en alternance, notre rôle de formateur, à l’IFSI, sera de créer des situations d'apprentissage, proches des situations professionnelles favorisant la construction des éléments des compétences. La diversité des situations professionnelles proposées durant la formation doit permettre à l’apprenant de travailler « trois paliers d’apprentissage ». Le premier « comprendre », est centré sur « l’acquisition de savoirs et savoirs faire nécessaires à la compréhension des situations ». Le deuxième agir, développe la capacité de l’étudiant à mobiliser ses savoirs pour entrer en action mais également s’auto-évaluer. Le dernier « transférer, lui, permet de transposer ses acquis dans des situations nouvelles », (Recueil des principaux textes relatifs à la formation, 2015, p.44). Selon Tardif (1999), un enseignement transférogène se caractérise par sa capacité pour l'étudiant de construire et de diversifier les tâches et les situations pour préparer, modéliser et exercer le transfert. Cet auteur met l'accent sur les notions de contextualisation, décontextualisation et de recontextualisation au sein de l’apprentissage. De plus, la posture réflexive énoncée supra va amener l’étudiant à réfléchir dans et sur l’action. Selon Schön, la réflexion dans l’action permet au sujet de penser consciemment à ce qu’il fait et de réagir en cas d'imprévu. Alors que la réflexion du sujet sur

3 Dans l’ensemble du travail, nous utiliserons le sigle ESI pour remplacer les termes étudiant en soins infirmiers

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l'action passée, lui permet d’analyser et mesurer les effets de ses actions. (Bouissou & Brau-Antony, 2005, p.113-122).

1.3. Modalités de la formation

1.3.1. A l’IFSI La formation infirmière est découpée en unité d'enseignement4 (UE). Elles sont de quatre types : UE dites contributives, rattachées à l’université, UE constitutives, communément appelées "cœur de métier", spécifiques à la profession d'infirmier, UE méthodologiques et transverses et Unités d’Intégration5(UI), (Recueil des principaux textes relatifs à la formation, 2015, p.47). Les UI permettent la mise en lien des différents savoirs enseignés au cours du semestre. L’enseignement de ces UI porte « sur l’étude des situations de soins ou situations « cliniques » et comporte « des analyses de situations préparées par les formateurs, des mises en situation simulées, des analyses des situations vécues en stage et des travaux de transposition à de nouvelles situations ». (Ibid., p.48). Chaque UE et UI amène des ressources (cognitive, psycho-sensori-motrice, méthodologiques) à l’ESI et est rattachée à une ou plusieurs compétences infirmières. Il est à noter que chaque UE/UI fait l'objet d'une évaluation, donnant droit à des ECTS. « Les enseignements sont réalisés sous la forme de cours magistraux(CM), travaux dirigés(TD), travaux personnels et stage » (Ibid., 2015, p.47). Les TD permettent d’approfondir, de mobiliser les CM et peuvent se décliner sous forme « d’exposés, d’exercices […] de travail sur des situations cliniques ou en situation simulée » (Ibid., 2015, p.47)

1.3.2. En stage L'autre lieu majeur de la formation est le stage. Les professionnels des terrains accueillent les ESI et les accompagnent dans leur construction des compétences. Les ESI doivent utiliser leurs savoirs dans l'action et s'inscrire dans une dynamique d'équipe, tout en continuant à apprendre. La majorité des ESI découvrent leur future profession et le domaine de la santé en tant que professionnel de santé. Les professionnels des terrains de stage assurent un encadrement, tout en préservant qualité des soins et sécurité pour les patients et usagers. Ce sont eux qui vont pouvoir attester de l'acquisition des différents éléments de compétences des ESI, à un moment donné de la formation et en un lieu donné. Cette acquisition des éléments de compétences fait l'objet d'une évaluation que l'on peut qualifier de formative en milieu de stage puisqu'elle oriente l'ESI dans le choix de nouveaux objectifs de stage. L'évaluation faite en fin de stage servira à la validation de ce stage avec d'autres éléments. Pour cibler les apprentissages, les professionnels s'appuieront sur les situations prévalentes ou emblématiques dans leur service, qui auront un potentiel pédagogique pour les ESI. La validation des compétences repose sur l'acquisition des différents éléments constitutifs de la compétence et l'évaluation des savoirs nécessaires et de ce fait, elle ne peut se faire qu'au terme des semestres concernés, voire à la fin de la formation.

1.4. Le processus d’apprentissage en lien avec le processus d’enseignement

4 Dans l’ensemble du travail, nous utiliserons le sigle UE pour désigner les unités d’enseignements 5 Dans l’ensemble du travail, nous utiliserons le sigle UI pour désigner les unités d’intégration.

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La formation initiale doit garantir des professionnels polyvalents, possédant des capacités d’adaptation quel que soit le lieu d’exercice. Afin de préparer au mieux l'étudiant infirmier aux stages, à la réalité professionnelle et favoriser sa professionnalisation les IFSI doivent proposer des situations d'apprentissage variées et professionnalisantes. Mais qu’est-ce qu’apprendre et dès lors enseigner ?

1.4.1. Les théories de l’apprentissage Le dictionnaire des Trésors de la Langue Française, définit « l’apprentissage comme l’action d’apprendre un métier, par une formation professionnelle organisée permettant d'acquérir une qualification ». Le Dictionnaire de pédagogie complète cette définition en précisant qu’il s’agit de « la période pendant laquelle quelqu’un apprend un savoir–faire nouveau pour lui et le processus par lequel ce savoir nouveau s’acquiert », (2007, p.8). Effectivement, les recherches en pédagogie ont clairement montré que l’apprentissage ne pouvait se réduire à un empilement de connaissances mais qu’il relevait d’un processus actif au cours duquel, l’apprenant devait s’approprier des savoirs. Carl Rogers rajoute à ce sujet que pour être efficient, l’apprentissage doit avoir un sens pour l’apprenant, il doit être « expérientiel et significatif » (2013, p.3). Les théories de l’apprentissage s'intéressent aux mécanismes, aux interactions que l'apprenant met en place pour apprendre. Elles se distinguent les unes des autres par le processus qu'elles invoquent pour expliquer l'apparition d'un nouveau comportement. Le behaviorisme postule que « le comportement est déterminé par les stimulations de l’environnement, l’apprentissage est fonction des contingences externes » (Donnadieu et al., 1998, p. 42). Deux sortes de comportement sont observables. Le comportement répondant, signifie que face à un stimulus la personne apporte une réponse. Le comportement opérant développé par Skinner, spécifie que l’entraînement, les essais/erreurs vont permettre à l’apprenant de construire la réponse face au problème rencontré. Cette construction est possible grâce à la notion de renforcements positifs ou négatifs qui vont influencer l’apprentissage, incitant l’individu à reproduire un comportement qui a été jugé en adéquation avec l’action attendue par le formateur (Berbaum, 2005). Ainsi l’apprentissage est considéré comme effectif si le comportement attendu est observé chez l’étudiant. Le processus interne, le ressenti propre à l’étudiant n’est pas pris en compte. La pédagogie par objectifs est née de ce courant de pensée. Le rôle du formateur est de déterminer les objectifs (=connaissances à acquérir), de faire produire la réponse au stimulus critère et cette réponse sera observable et mesurable (Astolfi, 2010). Mais afin que ce comportement se développe il va falloir modeler la réponse de l’apprenant par des entraînements progressifs et successifs en utilisant le renforcement positif (Donnadieu et al., 1998). L’approche constructiviste s’intéresse aux opérations intellectuelles de l’apprenant. Piaget place le sujet au cœur du processus. Selon lui tout individu possède un potentiel à construire, de manière spontanée, des nouvelles connaissances, non pas en les accumulant aux précédentes mais en les organisant différemment dans l’action (Raynal et Rieunier, 2014). La finalité du formateur n’est pas uniquement la transmission des connaissances mais l’élaboration de situations d’apprentissages rendant l’apprenant acteur. Vygotsky, dans le socioconstructivisme, montre qu’il est possible d’accélérer le développement cognitif en proposant des situations d’apprentissage en interaction avec l’environnement. Talbot (2009, p.28), dit « ce sont ces interactions (sociales) et donc la médiation sociale qui

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permettront les processus d’apprentissages ». La médiation sociale peut être réalisée par les pairs ou par l’enseignant. Une médiation efficace aura un impact sur la «Zone Proximale du Développement (ZPD)6» (Astolfi, 2010, p. 141). C’est la marge de développement dont l’apprenant dispose entre ce qu’il est capable de résoudre seul et avec l’aide d’un médiateur, cette marge est différente d’un individu à un autre. Le médiateur (donc le formateur) proposera des situations d’enseignement/apprentissage, dans les limites de cette ZPD, l’étudiant pourra construire de nouvelles connaissances. Il assurera également le rôle de « facilitateur des apprentissages et d’accompagnateur » de l’apprenant (Raynals et Rieunier, 2014, p. 387). Ces approches comportementalistes, cognitivistes et socioconstructivistes de l’apprendre peuvent être complétées par l’apprentissage expérientiel. Ce modèle, très utilisé en andragogie, se caractérise par un apprentissage par et dans l’action. Kolb décrit l’apprentissage comme un processus permanent de création de connaissance, d’une part au moment de l’action (c’est ce qu’il appelle la préhension), d’autre part lors du retour réflexif du sujet sur l’action (c’est ce qu’il nomme la réflexion) (Balleux, 2000). Kolb a modélisé le processus de l’apprentissage expérientiel en proposant une représentation graphique circulaire. Il démontre que l’expérience vécue par la personne (c’est-à-dire la confrontation avec une situation réelle ou simulée), quand elle est observée et réfléchie (c’est-à-dire analysée afin de lui donner du sens) provoque chez l’apprenant un questionnement. Ce questionnement lui permet d’élaborer des concepts (c’est-à-dire de produire de nouvelles connaissances, de généraliser) qu’il pourra utiliser dans les expériences à venir (c’est-à-dire transférer dans son action future) (Amaury, 2009). Dès lors un nouveau processus s’enclenche. Dans ce modèle d’apprentissage le rôle du formateur sera de proposer des situations ou des tâches réelles qui poseront problèmes à l’ESI et l’inciteront à entrer en action. En revanche il sera nécessaire d’accompagner l’étudiant dans l’analyse de son action afin qu’il puisse conceptualiser. Dans la formation infirmière l’ensemble de ces théories sont utilisées, même si l’accent est mis sur le socioconstructivisme, l’apprentissage expérientiel et la réflexivité. La notion de processus dans l’apprentissage relève de l’activité de l’apprenant mais également de ses capacités d’adaptation et de changement. Mais ses apprentissages nécessitent un accompagnement, un étayage de la part du formateur afin d’amener l’ESI, par une démarche réflexive, à prendre conscience des ressources qu’il mobilise en situation. Rappelons que les finalités de la formation initiale sont la construction des 10 compétences. Or Roegiers (2010), dit que «les compétences professionnelles ne peuvent s'acquérir qu'en situation, selon une intégration progressive » (p. 23). « Cette notion d'intégration progressive est importante, sur le plan méthodologique et pédagogique mais aussi sur le plan professionnel et sur le plan social. Il y a un enjeu professionnel à garantir la qualité de l'exercice du métier avec un degré suffisant d'autonomie…» (Id., p.25). Dans un contexte d’alternance, les situations apprenantes rencontrées, soit à l’IFSI soit en stage, favorisent l'acquisition de ressources par les étudiants, et donc la construction des compétences requises à l'exercice du métier. Néanmoins, l’encadrement d’un ESI en stage est parfois difficilement compatible avec la charge de travail, l’exigence d’efficience et de sécurité pour le patient. Les IFSI doivent donc proposer à

6 Que l’on trouve aussi nommée selon les ouvrages : Zone du développement proche ou Zone du développement potentiel

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l’étudiant des moyens d’apprendre, en toute sécurité, dans des situations proches de la réalité (Allin, 2011).

1.4.2. L’évaluation formative et la place de l’erreur dans ce processus Mais comment parler de processus d’apprentissage sans aborder les notions d’évaluation et d’erreur. Talbot nous signale que « l’évaluation est une des caractéristiques fondamentales de l’acte d’enseigner et par conséquent, de l’acte d’apprendre » (2009, p. 39). Pour le formateur, cette évaluation peut apparaître à différents moments du processus de formation. L’évaluation diagnostique, en début de séquence d’enseignement, favorise le repérage des connaissances initiales, l’identification du « profil de départ » des étudiants et les éventuels obstacles qu’ils auront à franchir afin d’atteindre l’objectif fixé (Astolfi, 2010, p. 157). Grâce à ces informations le formateur va déterminer une stratégie permettant l’apprentissage (Talbot, 2009). Pendant les situations d’enseignement-apprentissage, Astolfi (2010) parle d’évaluation formative. C’est « l’observation continue en cours d’activité ». L’étudiant et le formateur obtiennent des informations en lien avec les connaissances en construction. Enfin, apparaît l’évaluation finale ou sommative. Elle se situe au terme de l’unité d’enseignement apprentissage et constitue un bilan des acquis de formation (Astolfi, 2010). Dans nos programmes de formation l’évaluation sommative a une place importante mais si nous cherchons à professionnaliser l’ESI et à l’aider à construire ses compétences, il faut laisser une place à l’évaluation formative. Elle diffère de l’évaluation sommative car elle ne s’intéresse pas qu’aux performances mais sert à déterminer les améliorations à amener. (OCDE-CERI, 2008, p. 1). Elle développe le « savoir apprendre » (Ibid., p. 2). Les recherches réalisées sur l’évaluation formative au niveau international ont fait apparaître des composantes déterminantes : - « Encourage les interactions » apprenant (s)/formateurs » (Ibid. p. 7) - Incite à avoir recours à des stratégies « d’enseignements variées pour répondre aux besoins

diversifiés des étudiants » (Ibid., p. 7) - Suivi des progrès individuels des étudiants vers les objectifs définis. Ces objectifs doivent,

selon De Vecchi (2011) être connus des apprenants, ce qui facilitera leurs apprentissages et leur donnera du sens.

- Favorise « l’implication active des étudiants dans le processus d’apprentissage » (OCDE-CERI, 2008, p.7)

- Engendre un « feed-back sur les performances de l’élève et l’adaptation de l’enseignement pour répondre aux besoins identifiés » (Ibid., p.7).

L’ensemble des auteurs accordent à l’étudiant et au formateur un rôle d’acteurs prépondérant tout au long du processus. De plus, ils reconnaissent une place à l’erreur. Astolfi mentionne le statut de l’erreur dans les apprentissages, qu’il décrit comme un « indicateur du processus»,(2011, p. 15). « Apprendre c’est prendre le risque de se tromper » (Ibid., p. 22). Pour De Vecchi, l’évaluation formative est « construite sur un statut positif de l’erreur », ce qui peut valoriser le travail des élèves, les motiver, en particulier ceux qui sont en difficulté (2011, p. 45). Il faut donc que les IFSI proposent aux ESI des situations d’apprentissage au sein desquelles l’erreur est autorisée et analysée.

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1.4.3. Comment développer les compétences dans le processus d’apprentissage ? De manière générale une situation d’apprentissage est un ensemble de conditions et de circonstances pouvant permettre à une personne de construire des connaissances. Dans la formation à l’IFSI, nous cherchons à construire non seulement des connaissances (savoir et savoir-faire) mais surtout des compétences. Pour que l’ESI combine ses différentes ressources dans l’action, il faut lui proposer des activités authentiques contextualisées (c’est-à-dire proches des tâches réelles des professionnels dans la pratique). Il faut l’amener à réfléchir sur son action afin de lui donner du sens (comprendre) et l’aider à dégager les invariants et favoriser ainsi le transfert à des situations similaires. Selon Vanpee et al. (2010), ces situations d’apprentissages doivent être complètes et complexes et faire référence à plusieurs contenus disciplinaires. De plus pour instaurer le transfert à d’autres situations similaires, il faut qu’elles soient suffisamment emblématiques. Une situation professionnelle est dite emblématique si elle paraît représentative d’une famille de situations semblables. Le coté emblématique lui confère un caractère « universel » puisqu’elles permettent de dégager les invariants (c’est-à-dire l’aspect constant) à toute situation de soin (ex : la communication, l’hygiène, l’ergonomie, la sécurité). Ainsi comme l’écrit Vergnaud, l’apprenant doit « identifier l’organisation invariante de l’activité pour une classe de situations données » afin d’orienter et de guider son action de soin (In Allin, 2011, p.70). Il pourra alors « poser un premier diagnostic de la situation » et « prélever l’information pertinente » pour réaliser une action adaptée au contexte de travail (Pastré, 2014, p.21). Les outils proposés pour développer les compétences sont nombreux : l’analyse de pratique professionnelle, l’apprentissage par résolution de problème, les jeux de rôle, la simulation… avec des niveaux taxonomiques différents. (Violet, 2011). La didactique professionnelle fait un lien fort entre l’activité et l’apprentissage. Pastré écrit que « l’apprentissage pratique est un vrai apprentissage (2006, p.3) et que l’on peut apprendre par la simulation. Nous allons donc nous intéresser à cet outil.

1.5. Un outil au service des compétences : La simulation dans la formation IDE

1.5.1. Ses intérêts La simulation est un outil pédagogique utilisé depuis plusieurs années dans différents secteurs d'activités, pour former des professionnels confrontés à des situations à risques. Outre l’intérêt de cette dernière dans la formation, l’HAS (2012), présente la simulation en santé comme "l' utilisation d'un matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d'un patient standardisé, pour reproduire des situations ou des environnements de soins, pour enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et permettre de répéter des processus, des situations cliniques ou des prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels". L'apprentissage expérientiel et la pratique réflexive sont les bases de cette pédagogie active. Elle s'inscrit tout à fait dans la dynamique pédagogique de la formation infirmière: confrontation à une situation dans laquelle l'ESI est acteur et débriefing qui favorise la réflexivité, conduisant à l'identification d'axes d'amélioration. La situation vécue en simulation par l'étudiant constitue une expérience, expérience nécessaire pour la construction des compétences. De plus, selon Boet et al. (2014, p.4), elle permet "de s'immerger dans le réel, de reproduire les situations les plus diverses, […] d'apprendre les gestes techniques sans prendre le risque d'une erreur réelle". Cette notion d’erreur est renforcée par Allin (2011, p.66) qui dit « La simulation est souvent décrite comme un moyen d’apprendre sans mettre en danger

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le patient. Elle donne une place à l’erreur comme faisant partie du processus d’apprentissage. Elle offre un espace de travail différent du temps de stage, avec la possibilité de profiter de la réflexion du groupe, de mettre en lumière des gestes erronés, de s’attarder sur le questionnement dans une situation protégée. » La simulation encourage à se confronter à une situation, et à répéter plusieurs fois son expérience, sans danger pour le patient. Elle peut également favoriser l’insertion de l’ESI en stage. La simulation promeut donc un apprentissage qui s'inscrit dans l'approche éthique suggérée par "jamais la première fois sur un patient" tout en utilisant l'erreur comme support pédagogique. En effet, lors des séances de simulation l’erreur est à la base d'une discussion constructive. Il est tout de même nécessaire de créer un climat de confiance lors de l’apprentissage pour éviter les impacts négatifs sur l'apprenant. Autre intérêt de la simulation : l'acquisition de compétences techniques (Vanpee in Boet et al. 2014, p.144) et non techniques décrites comme « une combinaison de savoirs cognitifs, sociaux, et des ressources personnelles complémentaires des savoirs procéduraux (prise de décision, communication, collaboration…) (Ibid. p.152). L’utilisation de la simulation participe à la construction des savoirs nécessaires pour agir de façon compétente et conduit à une amélioration des comportements (Chevilotte, 2014). En effet, l'expérience créée par la simulation fait l'objet d'une analyse rétrospective lors du débriefing qui permet de comprendre les composantes essentielles de l'activité de soins et conduira à une modification des comportements et une amélioration de la performance (Ibid. 2014). La simulation incite l'étudiant à résoudre lui-même une situation-problème et mobilise les connaissances acquises (Pastré, 2014). L'authenticité du contexte et l'accompagnement mis en œuvre lors du débriefing contribuent à ce que l'apprenant se rendre compte de ses acquis, de ses ressources mais également de ses erreurs, de ses manques (Ibid., 2014). Des lors, il peut s'améliorer. La confrontation à des situations proches de la réalité professionnelle développe aussi la confiance en soi. On peut supposer que l’apprenant se sentira moins démuni en situation réelle professionnelle, tant dans ses pratiques que dans la gestion de ses émotions. A ce jour, en raison du faible nombre de recherche IDE nous nous appuierons sur les recherches médicales pour prouver les bénéfices de la simulation dans la formation initiale. C’est le modèle d'évaluation de Donald Kirkpatrick qui est fréquemment utilisé. La pyramide qu'il propose comprend 4 niveaux. Le niveau 1 correspond au degré de satisfaction des apprenants. Le niveau 2 évalue les connaissances, les performances tant techniques que comportementales acquises. Le niveau 3 apprécie le transfert de l’apprentissage en situation réelle. Enfin le niveau 4 mesure l’impact de la formation sur la prise en charge des patients (Gilibert, 2010). Le rapport de l’HAS (2012) démontre que la formation par la simulation permet d'atteindre les niveaux 1,2 et 3. La preuve de l'amélioration de la qualité des soins grâce à la simulation reste encore à faire.

L'intérêt pédagogique de la simulation est largement démontré et ces points nous semblent essentiels car ils sont en adéquation avec l'approche pédagogique et éthique du référentiel de formation. Un autre intérêt de la simulation est celui du maintien de la performance, du développement continu professionnel, voire même de la certification des professionnels par la simulation. Ces derniers points ne concernent pas la formation initiale infirmière et nous ne nous pencherons pas sur ces dimensions.

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1.5.2 Les différentes techniques de simulation en santé

Nous avons utilisé le guide de l’HAS (2012, p.11-12) pour décliner les différentes techniques de simulation utilisables en IFSI. Avant de débuter, nous souhaitons préciser ce que nous entendons par « haute-fidélité ». «Le réalisme d'une situation simulée se définit non seulement par l'aspect visuel de l'environnement et fonctionnel de l'équipement (fidélité environnementale et de l'équipement), mais aussi par la crédibilité de la situation médicale proposée (fidélité psychologique)» (Boet, 2014, p.298). Nous différencierons donc séquence de simulation haute-fidélité (= haut degré de réalisme) et matériel haute-fidélité. Les techniques synthétiques dites de haute-fidélité ne sont que des outils au service du réalisme des séquences de simulation, et ne sont pas la condition sine qua non à ce réalisme. La technique humaine fait référence à l'utilisation de personnes réelles comme "outil" de simulation. C'est le cas du "patient standardisé" et des jeux de rôles. Le "patient standardisé"(ou patient simulé) développe les compétences non techniques, en termes de communication, grâce à un scénario préétabli et une description détaillée du rôle joué par l'acteur. Les jeux de rôles sont toujours adaptés pour les apprentissages centrés sur la relation humaine. Ils sont basés sur la simulation de situations vraisemblables dans un environnement fictif. Ils permettent d'analyser les comportements des acteurs et donner un retour d'information sur son propre comportement. Cette technique humaine de la simulation est utilisée et tout à fait compatible avec l'apprentissage des soins relationnels en IFSI. Elle peut également être mobilisée lors de l'apprentissage de la compétence 10 "informer et former des professionnels et des personnes en formation". Les simulateurs patients, de haute ou basse fidélité, et les simulateurs procéduraux représentent la technique synthétique. Les premiers sont des mannequins réalistes, plus ou moins sophistiqués, pouvant être pilotés par ordinateurs. L'interface informatique donne les moyens de reproduire un grand nombre de paramètres vitaux et de signes cliniques qui correspondent au tableau clinique que l'on aura déterminé. Les situations contextualisées dans un univers de soins déterminé, se rapprochent ainsi de la réalité. Les seconds sont des simulateurs partiels (= Task Trainer), qui s'intéressent à une partie limitée du processus. Ils s'utilisent dans la perspective d'acquisitions gestuelles, techniques. Eux aussi peuvent être de haute ou basse fidélité. Ces dispositifs permettent de décomposer une tâche, (ou une activité) complexe en éléments simples, facilement reproductibles. L'utilisation de mannequins haute-fidélité développe les habiletés techniques, et confronte l’apprenant à l'exercice du raisonnement et jugement cliniques ainsi qu'à la prise de décision puisqu'il y a une situation dynamique de prise en charge d'un patient. La simulation mixte, ou hybride, associe plusieurs de ces techniques et permet ainsi d'avoir une simulation haute-fidélité. C'est le cas par exemple lorsque l'on combine un simulateur procédural avec un patient standardisé, dans une situation contextualisée. C'est certainement dans ce type de simulation que les IFSI peuvent offrir un large panel. Une autre technique de simulation qui pourrait se rencontrer en IFSI est la simulation électronique. Cette catégorie fait référence à l'usage de la réalité virtuelle, à la réalité augmentée, à l'environnement 3D et jeux sérieux (serious game). Ces techniques visent l’entraînement à la prise de décision clinique pour un patient virtuel par l'intermédiaire de

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l'ordinateur, elles offrent des scénarii complexes avec des capacités d'immersion réelles. Les possibilités sont quasi infinies.

L'utilisation de techniques de simulation en IFSI n'est pas nouvelle. L'instauration de la simulation en santé dans le référentiel de formation, basée sur l'apprentissage expérientiel et la pratique réflexive apparaît malgré tout comme une méthode pédagogique innovante car ces dernières dimensions sont semble-t-il assez récentes. Nous allons repérer maintenant quelle est la part faite à la simulation dans le référentiel de formation infirmière?

1.5.3 Préconisations de l'HAS et du référentiel de formation infirmière. Le rapport de mission de l'HAS (2012) met également l'accent sur la nécessité d’intégrer la simulation dans les programmes de formation initiale et continue; c'est chose faite pour la formation initiale en soins infirmiers depuis l'arrêté du 24 septembre 2014. En effet, on retrouve l’utilisation de la simulation, comme modalité pédagogique possible dans un objectif d’apprentissage et de professionnalisation de l’ESI. Elle apparaît également avec un objectif de certification puisque les recommandations d'évaluation de certaines UE "cœur de métier" reposent sur une pratique en situation simulée. C'est le cas pour les UE "thérapeutiques et contribution au diagnostic médical"(4.4), UE présentes sur les trois années de formation, et pour l'UE "soins relationnels" du semestre 3(4.2). L'obtention de l'AFGSU (semestre 2(4.3) n'est pas directement liée à la pratique simulée mais la dynamique pédagogique tout au long des trois jours repose sur la mise en situation simulée avec débriefing à chaque situation. De plus, l’HAS(2012) précise les règles de mise en œuvre de la simulation. En amont de la séance une réflexion s’impose afin d’envisager l’intégration de la simulation dans le cursus de formation, sa fréquence d’utilisation et ses finalités. Pour que la séance de simulation soit bénéfique à l'apprenant, nous relevons la nécessité d'une pratique répétée l’impliquant activement. Les apprentissages (quels qu’ils soient) doivent s’effectuer dans un environnement réaliste, ayant pour support des situations cliniques et/ou professionnelles. Ces situations d'apprentissage seront reproductibles, standardisées et variées Pour cela, il faut définir au préalable des objectifs pédagogiques adaptés aux apprenants ciblés. Ces objectifs, peu nombreux, doivent être précis et explicites. Ensuite, le scénario sera construit. Un point important dans la construction du scénario est le réalisme nécessaire, "indispensable à l'immersion des apprenants dans l'expérience que nous leur proposons" (Boet et al., 2014, p.298). Les scénarii envisagés ne doivent pas être inutilement compliqués. Ils déterminent précisément les moyens techniques et humains et identifient les points majeurs du débriefing. Enfin la séance répond à un déroulé type en trois temps : le briefing, le déroulement du scénario, le débriefing. Le briefing peut se décomposer en deux étapes: la première permet aux apprenants de se familiariser avec l'environnement, le matériel mais aussi de poser les règles déontologiques. C'est le moment aussi de créer un climat favorable à l'apprentissage et nécessaire au bon déroulé de la séance en précisant entre autres l'absence de jugement de valeur et la place autorisée à l'erreur. La deuxième partie du briefing est la présentation de la situation de soin. Le deuxième temps est le déroulement du scénario. Il nécessite des compétences en matière de simulation de la part du formateur car il doit garder le contrôle du déroulé en procédant aux réajustements nécessaires du scénario tout en portant un regard d'évaluation sur les apprenants. Il doit maintenir les apprenants en situation de résolution de problème et ne pas les laisser bloqués dans le déroulé du scénario si cela se produit. Le temps du débriefing, dernier

11

temps de la séance, a pour objectif principal la réflexivité des apprenants. Selon Fanning et D.Gaba (in Boet et al., 2014, p.318) « le débriefing représente une réflexion guidée ou facilitée durant un cycle d'apprentissage expérientiel [...] Ce processus implique une participation active des apprenants, qui sont guidés par le formateur et dont l'objectif principal est d'aider les apprenants à identifier et combler les lacunes dans leurs connaissances ou compétences ». Là encore, une compétence spécifique du formateur est nécessaire pour faciliter cette réflexivité et conduire un temps de débriefing qui soit profitable aux apprenants, non jugeant et bienveillant. Le débriefing, selon l’HAS (2012) doit favoriser l'expression du vécu de la situation. Les phases descriptive et d'analyse explorent ce qui a motivé les décisions, les actions réalisées ou non réalisées et le raisonnement mis en œuvre. Enfin la phase d'application ou de synthèse permet à l’apprenant de faire le point sur ce qui est acquis, ce qui aurait pu être fait différemment. Dans cette phase, chaque protagoniste identifie avec l’aide du formateur, de nouveaux objectifs d'apprentissage. La gestion du stress et de l'échec doit être envisagée. Le rapport de mission préconise également dix actions qui faciliteraient le développement de la simulation en santé. Certaines de ces actions mettent l'accent sur la nécessité d'une politique nationale pour valoriser et doter de façon adaptée la simulation en santé, de formation des formateurs, de mutualisation de ressources.

2. Etat des lieux autour de l’utilisation de la simulation en IFSI 2.1 Présentation de l’outil d’enquête7

Afin de réaliser un état des lieux de l’utilisation de la simulation en France nous avons effectué une enquête au niveau national auprès d’IFSI adhérant au CEFIEC7. En effet cette commission nous permettait d’avoir accès aisément à l’ensemble des directeurs d’IFSI du territoire. Nous avons volontairement exclu les CHU de notre étude afin d’avoir des contraintes relativement similaires au niveau des ressources humaines, matérielles, logistiques…Nos objectifs étaient d’une part d’identifier le niveau de formation des formateurs et les types d’apprentissages visés par la simulation. Nous cherchions également à connaître la place de la simulation dans les projets pédagogiques, dans le cursus de formation (UE/UI, volume horaire) et le type d’évaluation visée. Enfin nous avons voulu estimer le budget qui lui était consacré et le matériel dont disposaient les IFSI. Nous avons choisi le questionnaire car cet outil nous a permis de recueillir des informations précises sur l’ensemble des objectifs visés, facilement quantifiables, auprès d’un nombre important d’IFSI. Nous avons réalisé un premier envoi fin décembre, puis deux relances mi-janvier et début février. Notre questionnaire comprenait 25 questions. Il garantissait l’anonymat en raison du traitement des données choisies. Deux personnes nous ont demandé de leur transmettre nos résultats d’enquête. Nous avons rencontré des désagréments techniques avec notre questionnaire informatisé, certains pare-feu professionnel n’en permettant pas la lecture. Peut-être cela explique une partie des non réponses. Le faible taux de réponse (17%) peut s’expliquer également par la longueur de notre questionnaire, puisque nous voulions évaluer le maximum de ressources. Dans les limites de notre outil, nous pointerons également le défaut de définition de certains termes (comme simulation, haute-fidélité…) qui ont pu induire des réponses

7 Cf. Annexe 1

12

étonnantes qui mériteraient de réaliser en complément de notre enquête des entretiens afin d’avoir accès aux représentations. Enfin l’intégration de la simulation dans le cursus de formation a été peu abordée, même si on dispose de certains éléments.

2.2. Résultats de l’enquête 2.2.1. Analyse quantitative

Nous avons envoyé 280 questionnaires par courriel. Nous avons obtenu 48 retours et deux réponses expliquant l’impossibilité à remplir le questionnaire car l’utilisation de la simulation n’était pas encore aboutie.

La majorité des IFSI qui ont répondu sont publics (72,9%) et rattachés à un centre hospitalier (72,7%). Trois IFSI ont un effectif de 150 ESI8 pour une moyenne de 8,3 ETP de formateurs. Dix-sept IFSI ont un effectif de 150 à 240 ESI pour une moyenne de 11,4 ETP de formateurs. Enfin 28 IFSI ont un effectif de plus de 240 ESI pour une moyenne de 15,7 ETP de formateurs. L’utilisation de la simulation est caractérisée comme développée dans 21 IFSI mais peu développée dans 23 IFSI. Deux IFSI ne l’utilisent jamais, en revanche deux autres l’utilisent énormément. Ce sont les formateurs qui assurent l’animation des séances de simulation dans tous les IFSI. Une vingtaine font appel à des IDE de terrains, 5 à des psychologues et 5 des médecins. Nous avons donc voulu connaître leur niveau de formation. Niveau de formation des formateurs par IFSI :

Diplôme universitaire

Formation courte Société ayant vendu matériel

Autodidactes Autres (non renseigné)

12 34 20 22 12 Nous avons observé l’utilisation de la simulation dans le cursus de formation. On la retrouve donc au sein des UE et UI ainsi que dans les projets pédagogiques.

Utilisation de la simulation dans le cursus de formation (UE/UI)

En ce qui concerne la formalisation de la simulation dans les projets pédagogiques : Elle apparaît dans 28 projets pédagogiques, soit pour l’ensemble des UE ou UI soit uniquement pour certaines notamment les UE faisant l’objet d’une évaluation certificative (4.2, 4.3, 4.4). Dans ces projets pédagogiques, l’utilisation de la simulation se décline différemment. Dans 14 IFSI,

8 Quand on parle d’effectif, cela signifie les ESI de 1ère, 2ème et 3ème A pour l’année scolaire en cours.

14

2520

1

2934 34

1

11

11

34

6 915

1

35

5 4 1

10

21

35

102

105

05

10152025303540

UE

en lien avecraisonnem

ent clinique

UE

en lien aveccom

petencesrelationnelles

UE

en lien avec gestes/procédures

UE

en lien avec gestiond'urgence

UE

en lien avecinterdisciplinarité

UE

en lien avec gestiondes risques

UE

éducative

UI A

utres ( patho,pharm

aco,handicap,ethique)

Nom

bre

deré

pons

es

S1 S2 S3 S4 S5 S6

13

la formalisation est en cours. Sa mise en œuvre est assujettie à la réflexion de l’équipe, à la formation des formateurs, à l’aspect chronophage de ce type d’apprentissage tant pour les formateurs que les ESI, à l’évaluation en cours de cette technique. Six IFSI n’ont pas répondu à cette question. Néanmoins, il nous semble, à la lecture des exemples d’utilisation donnés, que la simulation est parfois intégrée de manière ponctuelle. Pourtant l’HAS nous recommande une réflexion sur l’ensemble du cursus de formation. Nous avons voulu connaître les apprentissages qui étaient abordés en simulation ainsi que le matériel utilisé et mettre en lien les deux. Nombre d’IFSI utilisant la simulation pour les apprentissages:

Raisonnement clinique

Gestes Procédures Compétences relationnelles

Autres compétences

Travail en équipe pluridisciplinaire

26 29 37 38 24 24 Matériel dont dispose chaque IFSI pour réaliser de la simulation :

Laboratoire Laboratoire externe

Mannequin haute -fidélité

Mannequin basse fidélité

Salle de TP

Dispositifs médicaux

Matériel audio/vidéo

Autre

11 5 12 32 45 46 31 6 Répartition des outils de simulation par apprentissages visés

Nous pouvons observer un usage fort des jeux de rôles pour l'apprentissage des compétences relationnelles (85% des IFSI interrogés). Pour les autres apprentissages, on note une prédominance de mannequins basse fidélité, notamment pour les apprentissages techniques et procéduraux. Cela est en adéquation avec les pratiques existant dans les IFSI avant l'obligation de la simulation. Les serious games sont quasi inexistants. La simulation hybride et les mannequins haute-fidélité sont peu utilisés et au même niveau tous deux. Notre questionnaire ne nous permet pas de déterminer la raison de la faible utilisation des mannequins haute-fidélité:

25

41

20

28

21

9

37

6

16

33

11

36

8

1

1215

10

5

13

19

15

10

6 552 2 1 1 0

11

68

10

5 63

1

5

13

7

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Nom

bre

de ré

pond

ants

Jeux de rôle

Mannequin basse fidélité

Mannequin haute fidélité

Patient standardisé

Sérious game

Simulation hybride

Autre

14

est-ce lié à la présence de matériel mais peu utilisé par manque de formation des formateurs? L'on constate également une utilisation modérée du patient standardisé. L'utilisation de la simulation dans les situations emblématiques n'est pas utilisée dans 5 (10,42%) des IFSI questionnés. Pour les autres, une variété de techniques permet l'apprentissage des compétences en situation emblématique, avec une prédominance pour les jeux de rôles (42%), puis une répartition assez équilibrée entre différentes techniques, notamment le patient standardisé (31%) et le mannequin basse fidélité (33%).Si l'on reprend la définition de "haute-fidélité", on peut conclure que ce type de simulation est peu développé dans les IFSI à ce jour, en raison de l'absence de matériel certes, mais aussi en raison d’une faible utilisation de la simulation hybride qui, répondant à certaines conditions, peut être qualifiée de haute-fidélité (HAS, 2012, p.87-88). Pour autant, des différentes techniques de simulation sont bien présentes dans les IFSI. Notre questionnaire ne cherchait pas à vérifier les bonnes pratiques des séances de simulation, et nous n'avons donc pas d'informations sur l'usage de ces techniques, l'environnement et le déroulé de séances de simulation . Nous avons également estimé le temps d’apprentissage dédié à la simulation.

L’analyse de ce temps d’apprentissage nous permet de remarquer d’une part que le temps moyen consacré à la simulation est majoritairement entre 10 et 20 h /semestre. D’autre part, que le temps formateur est toujours plus élevé que celui de l’ESI. Peut-être en lien avec la mise en œuvre pour permettre à tous les ESI de passer et la préparation des séances de simulation ? Nous notons également que la simulation est utilisée à des fins d’évaluation formative et certificative dans 29 IFSI, uniquement formative dans 17 et uniquement certificative dans 1 IFSI. Dans 5 IFSI les visées de l’évaluation sont autres mais rien n’est précisé. Ces données nous permettent de penser que les différentes dimensions de l’évaluation au sein du processus d’apprentissage sont majoritairement intégrées et que l’erreur a également sa place ! Ce qui est en adéquation avec le référentiel de formation. En ce qui concerne le budget réservé à la simulation, nous avons pu observer que les IFSI ont bénéficié d’aides majoritairement régionales (20 IFSI) et de l’ARS (19 IFSI). Pour six IFSI, c’est le CH de rattachement qui les a aidés. En revanche 12 IFSI ont bénéficié d’aide autres mais sans préciser lesquelles. Nous avons voulu différencier le budget initial de mise en œuvre, le budget d’exploitation et d’investissement annuel. Seuls 29 IFSI, ont répondu à ces questions. En effet certains IFSI n’ont pas évalué l’aspect financier de la mise en œuvre de la simulation et disent en « ignorer » le coût. La majorité des IFSI font de la simulation avec des budgets relativement modestes. Budget initial

7

18

5

1311

20

6 7

25

15

40

0

10

20

30

T < à 10h 10> T<20 20> T<30 T > 30

Nom

bres

de

répo

nses

Par semestre Par formateur par ESI

15

Moins de 20 000€

20 à 30 000 € 30 à 50 000€ 50 à 100 000€ > 100 000€

10 4 7 4 4 Nous pouvons observer une inégalité dans les ressources financières initiales. Certains ne bénéficient d’aucune aide et leur budget initial est souvent inférieur à 30 000 euros. Dans les autres cas, les aides sont régionales, de l’ARS mais également en lien avec la taxe d’apprentissage reversée par les CH de rattachement. Budget d’exploitation annuel

Moins de 5000€ 5 000 à 10 000€ 10 000 à 20 000 € 20 000 à 30 000 € Plus de 30 000 € 13 5 6 0 2

Budget d'investissement pour l'année

Moins de 5000€ 5 000 à 10 000€ 10 000 à 20 000 € 20 000 à 30 000 € Plus de 30 000 € 13 3 7 4 2

Nous avons croisé ces réponses avec celles concernant le projet de développement des ressources. Sur les 29 réponses obtenues, 6 répondants n'ont pas de projet de développement des ressources matérielles mais ont tout de même un budget pour cette année. Nous pouvons émettre l'hypothèse que ces instituts sont en cours de projet, et c'est le cas de l'un d'eux. Les autres utilisent la simulation de façon très développée ou développée. Pour le projet de développement des ressources matérielles : 38 IFSI (79,2% des questionnaires retournés) ont répondu favorablement à cette question. Sur ces 38 réponses, 33 ont apporté quelques précisions à la question ouverte sur le développement de ces ressources. Parmi les informations précisées, nous relevons les projets de création ou d'amélioration des locaux dédiés à la simulation pour 17 structures, dont 2 envisagent un laboratoire mobile. L'achat de matériel pour contextualiser les pièces et des mannequins est prévu. Certains envisagent l'acquisition de matériel vidéo. Pour certains, ces différentes acquisitions feront l'objet d'une mutualisation, soit avec d'autres IFSI, soit avec la structure hospitalière support de l'IFSI, soit avec le CESU. Le projet de développement de la simulation passe aussi par la formation de formateurs.11 répondants ont évoqué le financement de leur projet, variable de 12 000€ à 65 000€. Il est intéressant de noter la répartition des 38 répondants qui envisagent de développer les ressources matérielles, en fonction de leur estimation de l'utilisation de la simulation pour la formation initiale.

Utilisation de la simulation / développement prévu

Développement envisagé

Utilisation Nombre de Non Nombre de Oui Total

Développée 3 18 21 Inexistante 1 1 2 Peu développée 4 19 23 Très développée 2 2 Total 10 38 48

Les projets de développement concernent ceux qui ont peu développé la simulation, tout autant que ceux qui estiment avoir une utilisation développée. Nous pouvons interpréter ceci comme une réelle volonté d'améliorer le déploiement de la simulation dans ces instituts. Parmi ceux qui estiment avoir une utilisation développée de la simulation et qui n'envisagent pas de ressources supplémentaires, les répondants estiment qu'ils sont suffisamment dotés ou bien ils évoquent les raisons financières. 25 structures disent avoir peu ou pas développé la

16

simulation. Sur ces 25 structures, seules 5 disent ne pas envisager le développement des ressources matérielles. Les raisons avancées sont les difficultés budgétaires, associées à l'absence de projet institutionnel ou aux contraintes liées aux locaux.

2.2.2. Analyse qualitative Nous nous apercevons que la simulation est utilisée de manière inégale dans les IFSI malgré les recommandations du programme de formation et de l’HAS. Dans les raisons évoquées afin d’expliquer les réticences à son utilisation, apparaissent les inconvénients cités par Simoneau (2012, in Borloz, 2014) : « l’investissement initial, le coût de fonctionnement et la formation des enseignants. » De plus, dans les IFSI au sein desquels la simulation est peu développée, on note un faible nombre de formateurs formés, une majorité d’autodidactes et des réticences à utiliser la simulation en raison de son coût ou de l’absence de preuve de son efficacité dans les apprentissages. Néanmoins ces propos sont à modérer car dans certains IFSI la réflexion est en cours afin d’intégrer la simulation dans le cursus de formation. On note d’ailleurs que de nombreux IFSI (46%) ont privilégié la formation des formateurs soit individuellement soit en équipe. Ces formations autour de « la construction des scénarii, du briefing, débriefing » augmentent le taux d’utilisation de la simulation au sein des IFSI à d’autres fins que celles préconisées par le programme. En effet, outre le développement des compétences relationnelles ou des apprentissages procéduraux, la simulation est utilisée pour l’apprentissage expérientiel du travail en équipe, du raisonnement clinique et de d’autres compétences du référentiel. Parfois ce sont préférentiellement les formateurs ayant bénéficié de formation qui animent les sessions de simulation alors qu’ils ne sont pas responsables des enseignements. On peut donc penser que l’animation des séances de simulation ne s’improvise pas et nécessite des compétences particulières. C’est au sein de ce type d’IFSI que la simulation apparaît réellement formalisée dans les projets pédagogiques. Elle s’inscrit dans le curriculum des 3 années de formation. Elle est décrite comme un outil pédagogique qui développe, au travers d’un apprentissage expérientiel, des compétences. De plus, l’utilisation de l’évaluation formative permet l’analyse des acquis de l’ESI. La pratique réflexive qu’elle favorise est également mise en exergue. Elle apparaît aussi dans une perspective de démarche qualité et d’alternance intégrative. On retrouve dans les projets pédagogiques, les intérêts de la simulation comme décrits dans notre pôle théorique. On peut se dire que la formation des formateurs participe au déploiement de cet outil comme facteur d’apprentissage et en favorise sa compréhension. Dans le cursus de formation, la simulation est utilisée soit dans les UE, soit dans les UI tout au long des trois ans. On s’aperçoit qu’elle est plus fréquente en début de formation qu’en fin, surtout pour les apprentissages procéduraux. On peut donc en déduire que le principe éthique du « jamais la première fois sur le patient » est bien intégré. De plus elle est également mise en avant pour pallier aux difficultés d’encadrement rencontrées par les ESI en sécurisant les apprentissages en stage. Ceci est en adéquation avec Simoneau (2012, in Borloz, 2014) qui dit que la simulation prépare, facilite et complète le stage et qu’en plus elle diminue le niveau de stress et augmente la confiance en soi. L’utilisation de la simulation est prévalente pour développer les compétences relationnelles, procédurales et la gestion des situations d’urgence. C’est en accord avec le programme de

17

formation puisque ces UE font l’objet d’évaluation en situation simulée. En revanche on peut s’étonner que 23 IFSI disent ne pas l’utiliser. Elle est présente dans les UI de manière récurrente mais à un taux moindre. Certains IFSI justifient son utilisation au sein des UI en lien avec les situations complexes, participant ainsi à la construction des compétences spécifiques du semestre. Dans ces cas-là, la simulation s’inscrit plutôt en fin de semestre. Pour certaines UI, les ESI travaillent en collaboration avec les EAS, mais cela reste anecdotique. Pourtant l’utilisation de la simulation pour le travail en équipe ou la gestion des risques est un axe plébiscité par l’HAS. En ce qui concerne le raisonnement clinique, elle est utilisée surtout au semestre 1 mais très peu par la suite. Pourtant selon Simoneau (2012 in Borloz, 2014), la simulation permet « l’Intégration du jugement clinique » et on sait que cet exercice de mise en lien est souvent difficile pour les ESI. Quand on observe la déclinaison des curricula de formation, on remarque que les IFSI utilisant la simulation au sein des UE/UI constituent des groupes de 8 à 15 ESI et s’assurent que chaque ESI passe au moins une fois durant le cursus de formation. En revanche tous sont observateurs. L’équipement des IFSI est en revanche très hétérogène. Presque tous disposent de salles de TP et utilisent des DM afin de se rapprocher de la réalité. On remarque que 31 IFSI disposent de matériel audio/vidéo, néanmoins notre questionnaire ne permet pas de dire si son utilisation est importante ou pas et quelles en sont les finalités. On note que certains IFSI bénéficient de matériel de haute-fidélité mais que majoritairement le matériel est plutôt de basse fidélité. Notre question ne permet pas de préciser s’il s’agit de task-trainer ou de mannequin. Néanmoins nous sommes là aussi dans le respect des recommandations de l’HAS et du programme de formation. 16 IFSI bénéficient d’un laboratoire de simulation, soit en interne soit externe. Généralement il s’agit d’IFSI ayant un nombre d’ESI et de formateurs important. Néanmoins ce principe ne se vérifie pas toujours puisque certains IFSI sont de taille modeste. L’utilisation de laboratoire externe peut être une réflexion à mener quant à la problématique de coût fréquemment évoquée. D’autant plus que le rapport de l’HAS met en avant la nécessité de mutualiser les ressources. Justement les ressources sont souvent mutualisées avec le CESU (16 IFSI) ou autres (24 IFSI). Plus rarement avec un autre IFSI (6 IFSI) ou avec la formation continue du CH de rattachement (5 IFSI). Des travaux sont souvent évoqués dans les perspectives de développement de la simulation. Soit amélioration de l’existant soit création de nouveaux locaux. En effet, la simulation nécessite des locaux permettant de réaliser les différentes phases (simulation, débriefing) mais aussi la possibilité pour les ESI qui ne réalisent pas la simulation d’observer leurs pairs et d’assister au débriefing. C’est ce que Simoneau (2012, in Borloz, 2014) présente parfois comme un frein au déploiement de la simulation : l’utilisation d’espaces relativement importants. Nous avons également remarqué que certains IFSI bénéficiaient de simulateur haute-fidélité voire de laboratoire au sein de leur IFSI et que la simulation était qualifiée de peu développée. Le questionnaire ne nous permet pas d’identifier les raisons de ce décalage. Nous allons à présent au regard de cette enquête et de nos lectures énoncer des préconisations afin d'intégrer la simulation dans le cursus de formation.

3. Préconisations pour intégrer la simulation dans le curriculum de formation

3.1. Définition du curriculum

18

Dans son acceptation anglo-saxone, « un curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves » (Miled, 2005). Le curriculum se caractérise par un souci de cohérence interne (entre les différents niveaux ou les disciplines), externe (programme, référentiel, finalités de la formation) et la prise en compte de la réalité de la mise en œuvre dans les écoles et des apprentissages effectifs des élèves (Ministère de l’éducation Nationale).

3.2. Préconisations 3.2.1 La pédagogie de l’intégration9

La pédagogie de l’intégration est une approche méthodologique qui aide à construire les curricula de formation (Roegiers, 2010, p.39). Adaptée à la formation professionnelle, elle permet l’articulation entre les finalités et les pratiques de formation : « Elle invite à identifier les méthodes et techniques pédagogiques les plus efficaces au regard du profil de sortie visé » (Ibid. p.40).Trois concepts représentent le socle de cette méthode : la situation d’intégration, la notion de ressource et les situations d’apprentissage des ressources (Ibid.p.40). La situation d’intégration s’apparente à ce que nous avons nommé supra les situations emblématiques. Le choix de ces situations doit faire l’objet d’une réflexion puisqu’elles participent au développement des compétences professionnelles attendues. Dans ce choix, le niveau de formation de l’apprenant ne devra pas être négligé. La notion de ressources est « tout ce que l’apprenant doit avoir en sa possession pour pouvoir exercer sa compétence » (Ibid., p.43). Ses ressources correspondent aux différents contenus des UE de notre référentiel de formation. Enfin, la notion de situation d’apprentissage des ressources correspond à la fonction didactique de l’enseignement, c’est-à-dire toutes les situations proposées par l’enseignant pour développer les ressources (Ibid., p.44). Il choisit les méthodes pédagogiques les plus efficaces en fonction des ressources qu’il doit développer. La simulation peut être à un moment donné la méthode la plus adaptée. L’équipe pédagogique planifie les apprentissages d’une année ou d’une UE de formation selon une alternance de moments d’apprentissage ressources et de moments d’apprentissage de l’intégration. Cet auteur recommande également d’intégrer dans le processus d’apprentissage des moments d’évaluation formative afin de s’assurer de la maîtrise des ressources par les ESI et éventuellement de proposer des ateliers de remédiation. Enfin l’évaluation certificative arrive en fin de processus afin de certifier l’atteinte du profil visé.

3.2.2. Le choix des outils de simulation Nous avons vu supra que la simulation peut être un outil au service du développement des compétences et s’inscrire dans un curriculum de formation par la pratique réflexive et évaluative quelle permet. Elle doit s’intégrer dans le curriculum de formation puisque l’HAS et le référentiel préconisent son usage. Néanmoins son utilisation doit être réfléchie. Si on se réfère à l’article collégial de Léon (in Boet, 2014, p. 217) « La simulation doit être intégrée dans un environnement d’apprentissage et non simplement rajoutée, ce qui nécessite une réflexion

9 Cf. Annexe 2

19

d’équipe afin d’assigner à chacun des objectifs la meilleure méthode d’apprentissage. Ceci nécessite une vaste réorganisation du programme didactique » Le rapport de mission HAS résume ainsi les résultats d'une étude relative aux bonnes pratiques de la formation par la simulation. Parmi ces résultats, nous retiendrons pour construire les curricula: la pratique répétée, l'intégration de la simulation dans le curriculum global de formation, des niveaux de difficulté croissante, l’utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage, la reproduction de situations cliniques variées dans un environnement contrôlé avec des objectifs pédagogiques précis et explicites, permettant une évaluation.

3.2.3. Lien avec notre référentiel de formation et nos contraintes La conception du référentiel participe à l’élaboration du curriculum puisque il détermine le profil final attendu, les compétences nécessaires à l’exercice, mais également les contenus à travailler selon les semestres de formation, les volumes horaires dédiés à ses contenus et les modalités d’évaluation. L’ingénierie pédagogique pour parvenir à combiner cela, en revanche, appartient à chaque IFSI. Dans la formation IDE, l’activité de simulation doit s’étayer sur une structure théorique afin d’organiser l’enseignement et les activités d’apprentissage (Delmas, 2013). Dans une perspective d’apprentissage socioconstructiviste et expérientiel, la simulation à sa place. Il faut donc que la démarche soit institutionnalisée et apparaisse dans le projet pédagogique de manière transversale sur les trois ans. La réflexion à mener portera sur différents paramètres que nous allons essayer de décliner. Initialement il est nécessaire de mener une réflexion didactique afin de déterminer quand, comment et pourquoi utiliser la simulation dans le cursus de formation afin de choisir la simulation adaptée aux objectifs fixés pour la plus-value qu’elle aura sur les autres méthodes pédagogiques. La simulation peut être utilisée comme situation d’apprentissage des ressources soit de manière séquencée (procédures, gestes…) dans les UE, soit de manière intégrative dans les UI. Pour favoriser le processus d’apprentissage, les apports théoriques doivent précéder la séance de simulation. Un outil qui permettrait de s'assurer de l'acquisition des savoirs nécessaires à la séance de simulation est la formation à distance, par e-learning. Elle permet la consolidation des savoirs nécessaires (apprentissages de procédures, de savoirs théoriques, visualisation de vidéo sur les pratiques de soins, etc...) de façon autonome par l'ESI. Un autre avantage est l'accessibilité autant que de besoin par l'ESI, et un éventuel contrôle par les formateurs du temps passé et des résultats . Une pratique précoce, régulière et de complexité progressive est nécessaire pour optimiser l’apprentissage. Dans un idéal d’alternance intégrative et dans l’idée du "jamais la première fois sur le patient", les apprentissages des gestes et procédures devraient être vus à l’IFSI en début de formation et plutôt avant le départ en stage. Pour ce type d’apprentissage, il est également nécessaire de contextualiser les situations et de proposer une méthodologie de haute-fidélité. (Simulation hybride) Dans notre programme de formation, chaque semestre est rattaché à une UI, elle-même en lien avec 1 ou 2 compétences. Dans les UI, il n’y a pas de nouveaux apports théoriques mais la nécessité de remobiliser, lors des TD, les ressources vues dans les UE dans le ou les semestres précédents (Recueil des principaux textes relatifs à la formation, 2015, p.108-113). La simulation haute-fidélité pourrait donc s’inscrire dans les UI, au travers de situations emblématiques, afin de développer en toute sécurité, les 10 compétences du programme de

20

formation. Nous avons vu dans notre enquête que la simulation est utilisée depuis longtemps pour développer les compétences relationnelles, techniques et procédurales. On pourrait ici travailler l’examen et le raisonnement clinique, la prise de décision, le travail en équipe pluridisciplinaire, la gestion des risques… Le travail d’équipe est abordé dans certains IFSI en collaboration avec les IFAS, ne pourrait-on envisager un partenariat avec la faculté de médecine afin de collaborer avec les internes lors de leur stage dans les CH ? Idéalement, la construction de ses situations d’intégration devraient se faire en partenariat avec le terrain afin d’être au plus près du profil final visé. Nous tenons à souligner les propos de Roegiers (2010) qui dit que la situation d’intégration ne doit pas forcement mobiliser l’ensemble des ressources mais seulement une partie significative de celles-ci. Les effectifs des IFSI sont importants. Il est nécessaire de s’assurer que chaque ESI a bénéficié régulièrement d’une séance de simulation « haute-fidélité », ce qui impose de choisir les situations les plus porteuses d'enseignements, car la simulation nécessite du temps (Briefing, scénario, débriefing). De plus, afin d’optimiser l’apprentissage, la constitution de groupes restreints et de niveaux hétérogènes est à privilégier. Quoiqu’il en soit, tous les ESI doivent pouvoir bénéficier, même en tant qu’observateur, des séances de simulations. Il est donc nécessaire de réfléchir aux moyens matériels permettant cette observation. Dans notre questionnaire, nous avons remarqué que de nombreux IFSI possèdent déjà du matériel audio/vidéo qui peut être utilisé à ces fins-là. Une autre réflexion est à mener autour de « la dynamique motivationnelle » afin que l’apprenant ait envie d’apprendre par simulation. Les intérêts de la simulation, son déroulé, les règles de fonctionnement … doivent être expliqués à l’ESI afin qu’il puisse en percevoir tous les bénéfices et ait envie d’y participer. Ensuite, lorsque l’évaluation formative au décours des séances de simulation met en lumière des difficultés d’apprentissage, le dispositif de formation doit permettre à l’étudiant de pouvoir s’entraîner de manière autonome jusqu’à l’acquisition du geste, de la procédure… Cependant, il est parfois difficile d’individualiser le parcours d’apprentissage en fonction des besoins déterminés. En effet, le coût du matériel, l’encadrement nécessaire, la disponibilité des salles, la responsabilité, peuvent constituer autant de freins pour proposer des actions correctives. Néanmoins, selon le type d’apprentissage à consolider, la simulation électronique pourrait avoir sa place. Le deuxième axe de réflexion doit porter sur les « moyens alloués » dont dispose les IFSI pour utiliser la simulation dans le curriculum. En effet, les locaux et le matériel au sein des IFSI ne permettent pas toujours de garantir un haut degré de réalisme ni l’exploitation optimale du débriefing (Sully, 2015). L'usage de la vidéo peut permettre aux observateurs de tirer profit de la séance de simulation sans perturber son bon déroulement pour les acteurs. Certes il est important de se rapprocher le plus possible du réalisme des situations professionnelles, mais sans investir forcément dans des moyens très sophistiqués. En effet, l'offre technologique est importante et va toujours en s'accroissant. L’identification des objectifs d’apprentissages permettra de déterminer de quels mannequins et matériels nous aurons besoin, sans se laisser tenter par du matériel souvent séduisant, onéreux mais qui risque d'être superflu et peu ou pas exploité.

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De plus, la mutualisation des ressources et des compétences reste un axe à développer afin de réduire les coûts et de faciliter l’utilisation de la simulation. Un projet bien formalisé peut également permettre des financements ! Enfin, si l'on veut que la simulation s’inscrive dans le curriculum et soit bénéfique pour les apprenants, une évolution des pratiques professionnelles des formateurs et le développement de compétences spécifiques apparaissent comme nécessaires. En effet, la construction de scénario, la conduite de débriefing, mais également des compétences en informatique et audiovisuel ne s'improvisent pas (Sully, 2015) Les formations individuelles ou collectives s’imposent. Suite aux résultats de l’enquête et à nos lectures, nous avons réalisé une proposition d’intégration de la simulation par semestre. Ce schéma représente les UE/UI au sein desquelles elle peut avoir sa place ainsi que les types de simulations possibles. Nous ne pouvons préciser les moments où elle doit s’intégrer car chaque IFSI définit ses périodes d’alternance et organise les enseignements du semestre.

Conclusion Réaliser ce mémoire dans un temps limité, de novembre à avril, induit certaines limites, notamment dans la conduite de l'enquête. Malgré les contraintes, la réalisation de ce travail

Semestre 6 (15 semaines de stage/ 5semaines d'IFSI)UE 4.8:PV- PS

UI 5.6:PV-PS

UI 5.7

Semestre 5 (10 semaines de stage/ 10 semaines d'IFSI)UE 2.6:

PSUE 4.2:

PSUE 4.4:

PS-SH-MF-TTUI 5.5:MF-SH

UI 5.7

Semestre 4 (10 semaines de stage/10 semaines d'IFSI)

UE 3.5:PS

UE 4.3:PS-SH-MF-PV

UE 4.4: PS-SH-PV-TT-

MF

UE 4.5: MF-PS-PV

UE 4.6 : TT-PS-SH

UI 5.4: PS-PV-MF

Semestre 3 (10 semaines de stage/10 semaines d'IFSI)UE 3.2: PS-PV

UE 4.2:PS

UE 4.6:PS

UI 5.3: PS-PV-MF

Semestre 2 (10 semaines de stage/10 semaines d'IFSI)UE 2.3: PS-SH

UE 2.6: PS

UE 3.1: PS-MF-PV

UE 3.2: PS-MF-PV

UE 4.3: PS-MF-SH

UE 4.4: PS-MF-TT-

SH

UI 5.2:PV-SH-MF-

PS

Semestre 1 ( 5 semaines de stage/15 semaines d'IFSI)UE 2.10 :

Hygiène des mains

UE 3.1:PS-MF-PV

UE 4.1: PS-MF-TT-SH

UI 5.1 : PS-MF-SH

Sigles utilisés pour les types de simulation : SH : Simulation hybride TT : Task-trainer MF : Moyenne fidélité PS : Patient simulé PV : Patient virtuel (Serious-game)

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nous a été bénéfique. Toutes deux avions une pratique limitée de la simulation haute-fidélité. L'immersion dans ce DU et le travail de lecture sur le sujet, nécessaire pour le mémoire, ont permis d'élargir nos connaissances, de clarifier la terminologie sur les pratiques de simulation, d'approfondir une méthode pédagogique. Nous avons pu ainsi porter une auto-évaluation sur notre pratique en la matière, et notre pratique s'en voit déjà améliorée. Un autre bénéfice, insoupçonné au départ, a été de nous amener à porter un regard différent sur le référentiel de formation infirmière : quelle est la place de la simulation dans celui-ci, au-delà du caractère obligatoire donné par le décret de septembre 2014? Nous avons également pu apprécier comment le référentiel de formation propose la progression dans la construction des compétences, ceci en nous confrontant aux approches théoriques. Confronter les recommandations HAS sur les bonnes pratiques de simulation en santé et le référentiel de formation infirmière et constater les écarts entre ces préconisations et la réalité de la simulation dans les IFSI à ce jour, nous a conduites à identifier quelques pistes de réflexion pour intégrer la simulation dans le curriculum de formation de chaque IFSI, chacun restant maître de l'ingénierie pédagogique qu'il souhaite mettre en œuvre. Convaincues de la plus-value de la simulation et armées de nos apprentissages en la matière (même s'ils sont encore à approfondir), chacune de nous participera à l'amélioration des pratiques au sein de son institut. La simulation offre de larges possibilités, tant en formation initiale qu'en formation tout au long de la vie. Sachons familiariser les futurs professionnels à cette méthodologie pour que demain, ils soient les leviers de son développement dans les structures de soins au service de la qualité des soins, de la gestion des risques et du maintien de la performance et des compétences. Bibliographie ● Ouvrages

- Allin-Pfister, A.C. (2011). Le guide du formateur, une approche par compétences. Rueil- Malmaison : Lamarre.

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-Antoine, F. & Grootaers, D. & Tilman, F. (1988). Manuel de la formation en alternance. Bruxelles : Vie ouvrière.

- Arénilla, L. & Gossot, B. & Rolland, M.-C. & Roussel, M.-P. (2007). Dictionnaire de Pédagogie et de l’éducation. Paris : Bordas (3ème Edition)

- Astolfi, J-P. (2010). L’école pour apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur. (9ème Edition) (pp. 54-161)

- Astolfi, J-P. (2011). L’erreur, un outil pour enseigner. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur. (10èmeEdition) (pp. 57-98)

- Berbaum, J. (2005). Apprentissage et formation. Paris : Presses Universitaires de France. (6ème Edition). (pp. 31-76).

- Boet, S. & Granry, J-C. & Savoldelli,G. (2014). La simulation en santé : De la théorie à la pratique. Springer

- Coudray, M-A. & Gay, C. (2009). Le défi des compétences. Comprendre et mettre en œuvre la réforme des études infirmières. Issy-les –Moulineaux : Masson.

- De Vecchi, G. (2011).Evaluer sans dévaluer. Paris : Hachette. (pp. 1-114)

- Donnadieu, B. & Genthon, M. & Vial, M. (1998). Les théories de l’apprentissage, quel usage pour les cadres de santé ? Paris : Masson

-Ministère de la Santé et des sports, (2015). Formations des Professions de santé : profession infirmier ; Recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d’Etat et à l’exercice de la profession. Boulogne Billancourt : Berger Levrault.

-Musial, M.& Pradère, F. & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement? Bruxelles: De Boeck.

- Pastré, P. (2006). Apprendre à faire. Dans E. Bourgeois et G. Chapelle. Apprendre et faire apprendre. Paris : PUF

- Pastré, P. (2005 réimpression : 2014). Apprendre par la simulation : de l'analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse : Octares

- Raynal, F. & Rieunier, A. (2014). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF éditeurs. (10ème Edition)

- Rogers, C. (2013). La liberté pour apprendre. (p. 3).Paris : Dunod. (4ème Edition)

Roegiers, X. (2010). Des curricula pour la formation professionnelle initiale. Paris : De Boeck

-Talbot, L. (2009). L’évaluation formative, comment évaluer pour remédier aux difficultés d’apprentissage. Paris : Armand Colin.

- Violet, P.( 2011). Méthodes pédagogiques pour développer la compétence. Paris : De Boeck.

● Revues

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-Dossier coordonné par Chevilotte, J. (2014). La simulation, un apprentissage innovant. La revue de l'infirmière, 204, 14-26.

-Delmas, P. (2013). Le modèle théorique du Nursing Education Simulation framework. Soins cadres, 85, 41-47.

-Sully, M-P. (2015). La simulation en santé en formation initiale. Objectif soins et management, 232, 43-45. ● Sitographie

- Amaury, D. (2009). Réfléchir à son enseignement. Ressources pour le conseil et la formation pédagogique dans l’enseignement supérieur [en ligne] https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com /2009/05/24/reflechir-a-son-enseignement/ (Consulté le 11/02/16)

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-Haute Autorité de Santé. (2012). Rapport de mission: Etat de l'art (national et international) en matière de pratique de simulation dans le domaine de la santé. Dans le cadre du développement professionnel continu (DPC) et de la prévention des risques associés aux soins.[en ligne].http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2012-01/simulation_en_sante_-_rapport.pdf (consulté le 30/12/15) Haute Autorité de Santé. (2012). Guide de bonnes pratiques en matière de simulation en santé. http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2013-01/guide_bonnes_pratiques_ simulation_sante_guide.pdf

- Conférence internationale OCDE/CERI(2008) : « Apprendre au XXIe siècle : recherche, innovation et politiques ». Évaluer l’apprentissage, L’évaluation formative. [en ligne] http://www.oecd.org/fr/site/learninginthe21stcenturyresearchinnovationandpolicyapprendreauxxiesieclerechercheinnovationetpolitiques/40604126.pdf (consulté le 11/02/2016)

- Perrenoud P. (1993) Curriculum : le formel, le réel, le caché In Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, pp. 61-76 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html (consulté le 29/12/15)

-Perrenoud P. (1997), Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l’école [en ligne]. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php _1997/1997_04.html (consulté le 9/02/2016)

- Miled M. (2005), Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par compétences[en ligne]. http://www.bief.be/docs/divers/elaboration_de_cv_070110.pdf (consulté le 5/03/16)

25

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-Ministère de l'éducation nationale, Concertation sur la refondation de l’école de la République, Les programmes d’enseignement et leur élaboration : éléments de comparaison internationale [en ligne] http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/09/consulter_la_comparaison_internationale_sur_les_programmes1.pdf (consulté le 26/02/2016) Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques, par Marie-Françoise Legendre, Revue des sciences de l'éducation, vol. 27, n° 2, 2001, p. 441-444. www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n2/009941ar.pdf (consulté le 9/02/2016)

- Le trésor de la langue française informatisé. [En ligne]. http://atilf.atilf.fr/tlf.htm (Consulté le 9/02/2016)

- Vanpee, D., Frenay, M., Godin, V., Bedard, D. (2010), Ce que la perspective de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat. [en ligne]. http://www.pedagogie-medicale.org/articlesmedicale.org/articles /pmed/pdf/2009/05/pmed20090330.pdf (consulté le 13/02/2016)

Wittorski R. Contribution de l’apprentissage expérientiel et de la science action à la pratique professionnelle. M.P Mackiewicz. Praticien et chercheur: parcours dans le champ social, L’Harmattan, pp.107 à 119, 2001. <hal-00172714> [en ligne] https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00172714 (consulté le 10/02/2016)

● Conférences

Anne Claude Allin et Borloz (conférence au CHU de Toulouse 2014)

Annexe 1

Questionnaire DU formateur en simulation médicale

Question 1: Quel est le statut de votre IFSI ? o Public o Privé

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o Autre Question 1.1: Si il est public vous êtes

o Rattaché à un centre hospitalier o GCS o GIP o Autre

Question 2-1: Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers en première année ? o Inférieur à 50 o Entre 50 et 80 o Supérieur à 80

Question 2-2: Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers en deuxième année? o Inférieur à 50 o Entre 50 et 80 o Supérieur à 80

Question 2-3: Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers en troisième année? o Inférieur à 50 o Entre 50 et 80 o Supérieur à 80

Question 3: Quel est le nombre de formateurs au sein de votre IFSI? Question 4: Combien de formateurs ont été formés à la simulation et quelle est la nature de leur formation? Indiquez le nombre de formateurs concernés pour chacun des types de formation.

Aucun 1 2 3 Plus de 5 Plus de 10 Tous Diplôme Universitaire

Formation par la société ayant vendu le matériel

Autodidactes Formation courte

Autre Question 5 : Pour animer les séances de simulation, vous faites appel : Plusieurs réponses sont possibles.

o A des infirmières du terrain o A des psychologues o A des médecins o Aux formateurs d’IFSI o A du personnel technique o A du personnel administratif o Autre

Question 6: Diriez-vous que l'utilisation de la simulation au sein de votre IFSI pour la formation initiale est: Une seule réponse possible

o Très développée o Développée o Peu développée o Inexistante

Question 7: Dans la liste suivante, cochez les types d'apprentissages que vous visez par l'usage de la simulation.

o Apprentissages des gestes o Apprentissages procéduraux

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o Apprentissages de compétences relationnelles o Apprentissage du travail en équipe pluridisciplinaire o Apprentissage du raisonnement clinique o Apprentissage de compétences o Autre

Question 8.1: Pour l'apprentissage de procédures, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s) o Jeux de rôle o Mannequin basse fidélité o Mannequin haute- fidélité o Sérious game o Patient standardisé o Simulation hybride o Autre

Question 8.2: Pour l'apprentissage de compétences relationnelles, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s)

o Jeux de rôle o Mannequin basse fidélité o Mannequin haute- fidélité o Sérious game o Patient standardisé o Simulation hybride o Autre

Question 8.3: Pour l'acquisition de compétences au travers de situations emblématiques, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s)

o Jeux de rôle o Mannequin basse fidélité o Mannequin haute- fidélité o Sérious game o Patient standardisé o Simulation hybride o Autre

Question 8.4: Pour l'apprentissage des soins d'urgence, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s) o Jeux de rôle o Mannequin basse fidélité o Mannequin haute- fidélité o Sérious game o Patient standardisé o Simulation hybride o Autre

Question 8.5: Pour l'apprentissage du travail en équipe pluridisciplinaire, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s)

o Jeux de rôle o Mannequin basse fidélité o Mannequin haute- fidélité o Sérious game o Patient standardisé o Simulation hybride o Autre

Question 8.6: Pour l'apprentissage de gestes techniques, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s)

o Jeux de rôle o Mannequin basse fidélité o Mannequin haute- fidélité o Sérious game o Patient standardisé

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o Simulation hybride o Autre

Question 9 : Indiquez la fréquence d'utilisation de chacune des pratiques de simulation proposées.

Très fréquente Fréquente Peu fréquente Jamais Jeux de rôle Mannequin basse fidélité

Mannequin haute-fidélité

Serious game Patient standardisé

Simulation hybride

Question 10. Dans quelles UE et UI utilisez-vous la simulation? Plusieurs réponses sont possibles

o UE 3.1S1 o UE 4.1 S1 o UI 5.1 o UE 4.2 S2 o UE 4.3 S2 o UE 4.4 S2 o UI 5.2 o UE 3.3 S3 o UE 4.2 S3 o UE 4.6 S3 o UI 5.3 o UE 4.4 S4 o UI 5.4 o UE 4.2 S5 o UE 4.4 S5 o UI 5.5 o UE 4.8 S6 o UI 5.6 o Autre

Question 11: Vous diriez que vous utilisez la simulation à des fins d'évaluation Plusieurs réponses sont possibles

o Formative o Certificative o Les deux o Autre

Question 12: Evaluez le temps moyen que vous consacrez à la simulation par semestre et par formateur Moins de 10

heures Entre 10 et 20 heures

Entre 20 et 30 heures

Plus de 30 heures

Temps de simulation par semestre

Temps de simulation par formateur

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Question 13: Evaluez le temps que vous consacrez à la simulation par semestre et par étudiant

Moins de 5 heures

Entre 5 et 10 heures

Entre 10 et 20 heures

Plus de 20 heures

Temps de simulation par étudiant

Question 14: Cochez les ressources matérielles destinées à la simulation dont vous bénéficiez au sein de votre IFSI

o Laboratoire de simulation au sein de l’IFSI o Mannequin haute-fidélité o Mannequin moyenne fidélité o Salle de travaux pratiques o Laboratoire de simulation externe o Dispositifs médicaux (tensiomètre, lits médicalisé, pompe volumétrique, saturomètre….) o Matériel audio-visuel o Autre

Question 15: Mutualisez-vous vos ressources ? o Avec d’autres IFSI o Avec le CESU o Avec la formation continue du CH de rattachement o Autre

Question 16: Envisagez- vous de développer les ressources matérielles ? o Oui o Non

Question 17: Si vous envisagez de développer les ressources matérielles, quels sont vos projets, le budget prévu, et vos motivations? Question 18: Si vous n'envisagez pas de développer pas les ressources matérielles, quelles en sont les raisons? Question 19: Comment s'inscrit la simulation dans le projet pédagogique de votre IFSI? Question 20: Comment se décline la simulation dans votre ingénierie de formation au sein d'une UE? (Pouvez-vous l'illustrer avec un exemple?) Question 21: Comment se décline la simulation dans votre ingénierie de formation au sein d'une UI ? (Pouvez-vous l'illustrer avec un exemple?) Question 22: Quel a été le coût de vos investissements pour la simulation à sa mise en œuvre? (Matériel, locaux, personnel dédié en équivalent temps plein, contrat de maintenance...)

o Plus de 100 000 euros o Entre 50 000 et 100 000 euros o Entre 50 000 et 30 000 euros o Entre 30 000 et 20 000 euros o Moins de 20 000 euros o Autre

Question 23: Quel est le budget d'exploitation destiné au matériel de simulation pour l'année en cours? :

o Moins de 5 000 euros o Entre 5 000 et 10 000 euros o Entre 10 000 et 20 000 euros o Entre 20 000 et 30 000 euros o Plus de 30 000 euros

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Question 24: Quel est le budget d'investissement destiné au matériel de simulation pour l'année en cours?

o Moins de 5 000 euros o Entre 5 000 et 10 000 euros o Entre 10 000 et 20 000 euros o Entre 20 000 et 30 000 euros o Plus de 30 000 euros

Question 25 : cochez la ou les aides financières dont vous bénéficiez pour la simulation

o Aide de l’université de votre région o Aides de la région o Aide de l’ARS o Aide de sociétés privées o Aide du centre hospitalier de rattachement o Autre

Annexe 2

Schématisation de la démarche curriculaire du point de vue du formateur ou de l’enseignant. Extraite de l’ouvrage de Roegiers Xavier : Des curricula pour la formation professionnelle initiale. (2010, p.68)

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Annexe 3

Extrait du référentiel de formation Berger-Levrault du Ministère de la santé et des sports. (2015)

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Sigles Equivalences UE 2.3 Santé maladie handicap, accident de la vie UE 2.6 Processus psychopathologiques UE 2.10 Infectiologie hygiène UE 3.1 Raisonnement et démarche clinique infirmière UE 3.2 Projets de soins infirmiers UE 3.5 Encadrements des professionnels de soins UE 4.1 Soins de confort et de bien être UE 4.2 Soins relationnels UE 4.3 Soins d’urgence UE 4.4 Thérapeutiques et contribution au diagnostic médical UE 4.5 Soins infirmiers et gestion des risques UE 4.6 Soins éducatifs et préventifs UE 4.8 Qualité des soins, évaluations des pratiques UI 5.1 Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens (C3) UI 5.2 Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine

infirmier (C1) UI 5.3 Concevoir et conduire un projet de soins infirmier (C2)

Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soin (C6) UI 5.4 Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs (C5)

Informer et former des professionnels et des personnes en formation(C10) UI 5.5 Mettre en œuvre des thérapeutiques à visée diagnostic et thérapeutique (C4)

Organiser et coordonner les interventions soignantes (C9) UI 5.6 Analyser la qualité et améliorer sa pratique professionnelle (C7) UI 5.7 Unité optionnelle d’approfondissement

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