La qualité des interactions en classe de maternelle et les ...L’objectif généal de cette thèse...

La qualité des interactions en classe de maternelle et les fonctions exécutives des enfants âgés de cinq ans

Thèse

Stéphanie Duval

Doctorat en psychopédagogie Philosophiæ doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

© Stéphanie Duval, 2015

iii

Résumé

L’objectif général de cette thèse vise à examiner le lien entre la qualité des interactions en classe de

maternelle et les fonctions exécutives [FE] des enfants âgés de cinq ans. De manière plus précise,

elle se compose de trois objectifs spécifiques, lesquels correspondent aux trois articles de la thèse.

Le premier objectif, abordé dans le premier article, consiste à étudier, de façon théorique, les

facteurs d’influence liés aux FE des enfants âgés de cinq ans. Trois avenues prometteuses dans

l’étude des FE sont proposées, dont l’hypothèse selon laquelle la qualité des interactions en classe

serait liée au fonctionnement exécutif de l’enfant. Le second objectif de la thèse vise à étudier les

pratiques observées en classe et les pratiques déclarées par les enseignantes sur la qualité des

interactions en classe, à partir d’un même cadre de référence : le Classroom Assessment Scoring

System [CLASS] (Pianta, LaParo, & Hamre, 2008), composé de trois domaines (le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage). D’abord, des observations ont été

réalisées dans chacune des classes (pratiques observées), et des entrevues semi-dirigées ont ensuite

été menées auprès de 12 enseignantes (pratiques déclarées). Les données montrent notamment

que le soutien à l’apprentissage détient le plus faible score de qualité (pratiques observées), en plus

d’être rarement évoqué dans le discours des enseignantes (pratiques déclarées). Le troisième

objectif de cette thèse est celui d’étudier empiriquement le lien entre la qualité des interactions en

classe et les FE des enfants de cinq ans. L’échantillon à l’étude se compose de 118 enfants (70 filles

et 48 garçons). Les résultats montrent que le soutien émotionnel exerce une influence positive sur

la MdT et l’inhibition cognitive de l’enfant. Contrairement à ce qui était attendu, le soutien à

l’apprentissage est négativement relié à la MdT de l’enfant de cinq ans. Or, les résultats dévoilent

que la majorité des enfants qui se trouvent dans les classes où le soutien à l’apprentissage est faible

proviennent de familles où le revenu familial brut et le niveau de scolarité du parent sont plus

élevés. De telle sorte que les caractéristiques familiales atténuent la relation entre le soutien à

l’apprentissage et les FE des enfants. Ces données permettent d’anticiper la présence d’un effet

modérateur des caractéristiques familiales sur les FE de l’enfant qui pourra faire l’objet d’autres

études. Les résultats de cette thèse pourront aussi être utilisés comme un tremplin afin d’améliorer

la qualité des interactions en classe de maternelle, dans l’optique de mieux soutenir les FE de

l’enfant, deux éléments qui prédisent sa réussite éducative.

v

Abstract

The general objective of this thesis is to examine the link between the quality of interactions in 5

year-old kindergarteners and a child’s executive functions [EF]. More precisely, it consists of three

specific objectives, which correspond to the three articles of this thesis. The first objective is to

study, theoretically, the factors that influence a 5 year-old children’s EF. This article proposes three

promising avenues in the study of EF, including the hypothesis that the quality of classroom

interactions is related to child’s executive functioning. The second objective of the thesis is to put in

parallel the practices observed in kindergarten, and the practices reported by teachers regarding

the quality of classroom interactions, from a same frame of reference: the Classroom Assessment

Scoring System [CLASS] (Pianta, laparoscopic, and Hamre, 2008), consisting of three domains

(emotional support, classroom organization and instructional support). First, the observations were

carried out in each class (observed practices), and semi-structured interviews were then conducted

with 12 teachers (declared practices). The third objective of this thesis is to study the empirical link

between the quality of interactions in kindergarteners and a 5 year-old children’s EF. The study

sample consists of 118 children (70 girls and 48 boys). The results show that emotional support has

a positive influence on the working memory and cognitive inhibition of the child. Contrary to what

was expected, instructional support is negatively related to child’s working memory. However, the

results reveal that the majority of children who are in classrooms where the quality of instructional

support is low come from families with a high socioeconomic status. Family characteristics ease the

relationship between the instructional support and a child’s EF. This data allows to anticipate the

presence of a moderating effect of family characteristics on a child’s EF. These results can be used

as a springboard to improve the quality of interactions in the classroom, to support the children’s

EF that predicts its academic success.

vii

Table des matières Résumé .......................................................................................................................................... iii Abstract ........................................................................................................................................... v Table des matières ........................................................................................................................ vii Liste des tableaux ........................................................................................................................... xi Liste des figures ........................................................................................................................... xiii Liste des abréviations, des sigles et des acronymes ..................................................................... xv Remerciements ........................................................................................................................... xvii Avant-propos ............................................................................................................................... xxi Introduction ................................................................................................................................... 1 Chapitre 1 : Problématique ............................................................................................................ 5

1.1. Fonctions exécutives à la maternelle ................................................................................... 8 1.1.1. Facteurs génétiques et biologiques .............................................................................. 10 1.1.2. Facteurs environnementaux ......................................................................................... 13

1.2. Lien entre la qualité des interactions en classe et les fonctions exécutives ...................... 16 1.2.1 Mesure de la qualité des interactions en classe ............................................................ 18

1.3. Pratiques observées et déclarées pour évaluer la qualité des interactions ...................... 19 1.4. Présente étude : Questions de recherche .......................................................................... 21

Chapitre 2 : Cadre théorique et recension des écrits .................................................................. 23

2.1. Concept de fonctions exécutives........................................................................................ 23 2.1.1. Mémoire de travail [MdT]............................................................................................. 25 2.1.2. Inhibition ....................................................................................................................... 27 2.1.3. Flexibilité mentale ........................................................................................................ 28 2.1.4. Planification .................................................................................................................. 29 2.1.5. Études sur les FE des jeunes enfants ............................................................................ 30

2.2. Qualité des interactions en classe ...................................................................................... 33 2.2.1. Soutien émotionnel ...................................................................................................... 37 2.2.2. Organisation de la classe .............................................................................................. 39 2.2.3. Soutien à l’apprentissage .............................................................................................. 40 2.2.4. Études menées avec le CLASS ....................................................................................... 42

2.3. Fonctions exécutives et modèle de Luria ........................................................................... 47 2.4. Interactions sociales et modèle de Bronfenbrenner .......................................................... 50

2.4.1. Processus ...................................................................................................................... 51 2.4.2. Personne ....................................................................................................................... 52 2.4.3. Contexte ........................................................................................................................ 53 2.4.4. Temps ............................................................................................................................ 54

2.5. Pratiques observées et déclarées selon le modèle d’Argyris et Schön (1974) .................. 56 2.6. Synthèse intégrative ........................................................................................................... 58 2.7. Objectifs de la recherche .................................................................................................... 61

Chapitre 3 : Méthodologie générale ............................................................................................ 63

3.1. Devis mixte de recherche ................................................................................................... 63 3.2. Participants ......................................................................................................................... 64 3.3. Instruments utilisés ............................................................................................................ 66

3.3.1. Questionnaire sociodémographique distribué aux parents ......................................... 66

viii

3.3.2. Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant ................................. 66 3.3.3. Instruments de mesure des FE ...................................................................................... 67 3.3.4. Classroom Assessment Scoring System [CLASS] – Pratiques observées sur la qualité

des interactions en classe............................................................................................... 71 3.3.5. Entrevues semi-dirigées – Pratiques déclarées sur la qualité des interactions ............ 71

3.4. Procédure de collecte de données ..................................................................................... 73 3.5. Plan d’analyse ..................................................................................................................... 75

3.5.1. Objectif 1 - Examiner, de manière théorique, le lien entre la qualité des interactions en classe à la maternelle et les habiletés liées aux FE des enfants de 5 ans .................. 75

3.5.2. Objectif 2 – Étudier les pratiques observées en maternelle et les pratiques déclarées par les enseignantes, en lien avec la qualité des interactions en classe ......................... 75

3.5.3. Objectif 3 – Examiner, de manière empirique, le lien entre la qualité des interactions en maternelle et les FE des enfants de cinq ans ............................................................. 77

Chapitre 4 : Premier article .......................................................................................................... 79 4.1. Fonctions exécutives ............................................................................................................. 80 4.2. Facteurs d’influence du développement des FE liés à l’enfant ............................................. 83 4.3. Facteurs d’influence du développement des FE liés au milieu familial ................................ 85 4.4. Facteurs d’influence du développement des FE liés au milieu éducatif ............................... 88

4.4.1. Qualité des interactions en classe ................................................................................... 91 4.4.1.1. Soutien émotionnel .................................................................................................... 92 4.4.1.2. Organisation de la classe ............................................................................................ 93 4.4.1.3. Soutien à l’apprentissage ........................................................................................... 95

Conclusion : Synthèse intégrative sur les facteurs d’influence du développement des FE ......... 95 Références .................................................................................................................................... 98 Chapitre 5 : Deuxième article ..................................................................................................... 107 5.1. Qualité des interactions en classe ....................................................................................... 109 5.2. Méthode .............................................................................................................................. 114

5.2.1. Participants .................................................................................................................... 114 5.2.2. Matériel ......................................................................................................................... 115

5.2.2.1. Classroom Assessment Scoring System [CLASS] ..................................................... 115 5.2.2.2. Entrevues semi-dirigées ......................................................................................... 116

5.2.3. Procédure ...................................................................................................................... 116 5.3. Résultats .............................................................................................................................. 117

5.3.1. Premier objectif – Pratiques observées......................................................................... 119 5.3.2. Deuxième objectif – Pratiques déclarées ...................................................................... 117 5.3.3. Troisième objectif – Pratiques déclarées et observées ................................................. 122

5.4. Discussion ............................................................................................................................ 124 5.4.1. Fait saillant – Défi lié au soutien à l’apprentissage ....................................................... 126 5.4.2. Développement professionnel afin d’améliorer la qualité des interactions ................ 126

Conclusion .................................................................................................................................. 128 Références .................................................................................................................................. 130 Chapitre 6 : Troisième article ..................................................................................................... 141 6.1. Fonctions exécutives [FE] .................................................................................................... 143

6.1.1. Facteurs liés à l’enfant ................................................................................................... 144 6.1.2. Facteurs liés à la famille ................................................................................................. 146

ix

6.1.3. Facteurs liés au milieu éducatif ..................................................................................... 148 6.1.3.1. Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant ................................................ 149

6.2. Méthode ............................................................................................................................. 151 6.2.1 Participants ..................................................................................................................... 151 6.2.2 Matériel .......................................................................................................................... 152

6.2.2.1. Matériel permettant de mesurer les FE .................................................................. 152 6.2.2.2. Mesures de contrôle des FE ..................................................................................... 153 6.2.2.3. Qualité des interactions en classe ........................................................................... 154

6.2.3. Procédure ...................................................................................................................... 154 6.3. Résultats .............................................................................................................................. 155

6.3.1. Habiletés liées aux FE des enfants ................................................................................ 155 6.3.1.1. Facteurs liés à l’enfant ............................................................................................. 155 6.3.1.2. Facteurs liés à la famille ........................................................................................... 157

6.3.2. Qualité des interactions dans les classes de maternelle ............................................... 158 6.3.3. FE et qualité des interactions en maternelle ................................................................ 159

6.3.3.1. Relation entre la MdT et la qualité des interactions en classe ................................ 160 6.3.3.2. Relation entre l’inhibition cognitive et la qualité des interactions en classe .......... 162

6.4. Discussion ............................................................................................................................ 163 6.4.1. FE des enfants âgés de cinq ans .................................................................................... 163 6.4.2. Qualité des interactions en classe et les FE de l’enfant ................................................ 166

6.4.3. Revenu familial brut et les FE de l’enfant de cinq ans ................................................ 168 6.5. Limites ................................................................................................................................. 170 Conclusion .................................................................................................................................. 171 Références ................................................................................................................................. 174 Chapitre 7 : Discussion générale ................................................................................................ 193 7.1. Synthèse des résultats ........................................................................................................ 193

7.1.1. Principaux constats découlant de l’article 1 ............................................................... 193 7.1.2. Principaux constats découlant de l’article 2 ............................................................... 194 7.1.3. Principaux constats découlant de l’article 3 ............................................................... 196

7.2. Retour sur le cadre conceptuel – Qualité des interactions et FE de l’enfant ..................... 200 7.3. Pertinence sociale et scientifique de la présente recherche doctorale ............................. 203 7.4. Limites ................................................................................................................................. 205 7.5. Pistes futures – Milieux de la recherche et de la pratique ................................................. 209 Conclusion générale ................................................................................................................... 215 Annexes ...................................................................................................................................... 221

Annexe 1 – Questionnaire sociodémographique distribué aux parents ................................. 223 Annexe 2 – Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant ........................ 225 Annexe 3 – Outils de mesure des fonctions exécutives .......................................................... 227 Annexe 4 – Feuille de cotation du Classroom Assessment Scoring System [CLASS] ............... 253 Annexe 5 – Procédure d’entrevue sur la qualité des interactions déclarées (enseignantes) . 257 Annexe 6 – Feuillet d’informations du projet remis à la direction de l’école ......................... 259 Annexe 7 – Formulaire de consentement pour les enseignantes ........................................... 261 Annexe 8 – Formulaire de consentement pour les parents .................................................... 267 Annexe 9 – Co-codeur et interjuge – Analyses de données qualitatives ................................ 271

Références ................................................................................................................................. 273

xi

Liste des tableaux

Page

Tableau 3.1 : Indices de milieu socio-économique [IMSE] des écoles participantes ...........................64 Tableau 3.2 : Caractéristiques des parents répondants .......................................................................65 Tableau 3.3 : Cohérence interne des domaines du CLASS ...................................................................71 Tableau 5.1 : Niveau de qualité observée dans les classes de maternelle .........................................139 Tableau 5.2 : Moyenne des énoncés déclarés par les enseignantes - Qualité des interactions ........140

Tableau 6.1 : Scores moyens et écarts-types – Habiletés liées aux FE en fonctions du sexe ............185 Tableau 6.2 : Corrélation entre les FE en fonction de l’âge et du QI ................................................. 186 Tableau 6.3 : Corrélations entre les FE en fonction des facteurs liés à la famille ..............................187 Tableau 6.4 : Corrélations entre les FE en fonction des facteurs liés à la classe ................................188 Tableau 6.5 : Qualité des interactions et la MdT des enfants de cinq ans .........................................189 Tableau 6.6 : Ajout d’un 3e bloc – Qualité des interactions et la MdT des enfants de cinq ans ....... 190

Tableau 6.7 : Tableau croisé « qualité du soutien à l’apprentissage » et « revenu familial brut » ....191 Tableau 6.8 : Qualité des interactions et l’inhibition cognitive des enfants de cinq ans ...................192

xiii

Liste des figures

Page Figure 2.1 : Composantes de la MdT selon Baddeley ...........................................................................27 Figure 2.2 : Modèle conceptuel de la relation enseignante-enfant .....................................................36 Figure 2.3 : Niveaux de qualité des interactions observées aux États-Unis .........................................44 Figure 2.4 : Théorie d’action selon Argyris et Schön (1974) .................................................................56 Figure 2.5 : Cadre conceptuel – Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant ..........................60 Figure 5.1 : Domaines, dimensions et sous-dimensions de l’outil CLASS ...........................................137 Figure 5.2 : Moyennes d’idées mentionnées par les enseignantes en lien avec les sous-dimensions qui composent le soutien à l’apprentissage. ............................................................................................138 Figure 7.1 : Cadre conceptuel revu - Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant ................203

xv

Liste des abréviations, des sigles et des acronymes

AÉPQ Association d’éducation préscolaire du Québec ANOVA Analyses de variance univariée CPE Centre de la Petite Enfance CERI Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement CECD Council for Early Child Development CÉRUL Comité d’Éthique et de la Recherche de l’Université Laval CLASS Classroom Assessment Scoring System CSÉ Conseil Supérieur de l’Éducation DSPM Direction de la santé publique de Montréal DZ Jumeaux dizygotes ECERS Early Childhood Environment Rating Scale ECERS-S Early Childhood Environment Rating Scale – version révisée ÉLDEQ Étude longitudinale du développement des enfants du Québec EQDEM Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle FE Fonctions exécutives IMDPE Instrument de mesure du développement de la petite enfance IMSE Indices de milieu socioéconomique inCLASS Individual Classroom Assessment Scoring System ISQ Institut de la Statistique du Québec MANCOVA Analyse de covariance multivariée MdT Mémoire de travail MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport MEQ Ministère de l’Éducation du Québec MTP My Teaching Partner MZ Jumeaux monozygotes NAYEC National Association for the Education of Young Children NCQTL National Center on Quality Teaching and Learning OECD Organisation for Economic Co-operation and Development PFEQ Programme de formation de l’école québécoise QI Quotient intellectuel SPSS Statistical Package for the Social Sciences SRCD Society for Research in Child Development

xvii

Remerciements

Dans un premier temps, je désire remercier mon comité de direction de thèse m'ayant fourni

l'encadrement nécessaire pour mener à bien ce projet doctoral. Mes remerciements les plus

sincères vont d’abord à ma directrice Caroline Bouchard, pour son encadrement exceptionnel qui

m’a amenée à grandir en tant que chercheuse, mais également en tant que personne. Je remercie

de tout mon cœur ma directrice pour sa généreuse disponibilité, ses judicieux conseils, sa rigueur

scientifique, son ouverture et sa compréhension. Dès les premiers balbutiements de ce projet de

thèse, elle m’a accordé toute sa confiance et elle a su me faire progresser dans mon cheminement

doctoral (et professionnel) au fil des années, en m’amenant à me connaitre davantage et à

repousser mes limites.

Je souhaite également remercier mon codirecteur de thèse, Pierre Pagé, qui s’est toujours montré

accueillant et disponible. Il a su me guider à travers mon processus réflexif, en plus de m’orienter

vers de nouvelles avenues de recherche. L’encadrement unique de mon comité de direction, de

même que leur soutien remarquable, teinteront sans aucun doute mon travail en tant que

chercheuse.

Je tiens également à remercier Christine Hamel, membre du jury d’évaluation, mais également

coauteure de l’un des articles présentés dans cette thèse. Son expertise envers la recherche

qualitative, de même que sa contribution au sein de mes travaux, m’ont permis de développer mes

compétences dans un champ qui m’était jusqu’alors inconnu. J’apprécie grandement la disponibilité

qu’elle m’a accordée, de même que l’aide fournie sur le plan des analyses.

Je souhaite remercier Johanne April et Gilles Cantin d’avoir accepté de faire partir du comité

d’évaluation de cette thèse, me permettant ainsi de bénéficier de leur expertise. Un merci spécial à

Gilles, pour son temps et le soutien accordé avant la collecte de données, en me permettant de

visionner des vidéos sur la qualité des interactions en classe, tout en me fournissant de précieux

conseils en vue de réaliser les observations dans les classes de maternelle.

xviii

Je tiens également à remercier les enseignantes qui ont accepté de participer à ce projet de

recherche, et qui m’ont laissée entrer dans leur merveilleux univers qu’est le monde du préscolaire.

La réalisation de cette thèse n’aurait pas été possible sans elles, ni les parents et les enfants qui ont

généreusement accepté de participer à cette recherche.

Je souhaite remercier mes collègues et assistantes de recherche, Michèle Leboeuf, Claudia Sanchez,

Natalie Breton et Rita Echevarria, qui m’ont accompagnée lors de la collecte de données. Votre aide

précieuse m’a permis d’avancer plus rapidement, et de ne pas me décourager!

Je désire souligner le rôle important joué par Denis Lacerte pour les consultations d’ordre

statistique. Je me dois également de souligner la précieuse aide financière accordée par le Conseil

de recherche en sciences humaines du Canada [CRSH], et le Fonds de recherche du Québec - Société

et culture [FRQSC]. De plus, je tiens à témoigner ma gratitude envers l’Association des femmes

diplômées des universités de Québec [AFDU Québec] et l’Équipe de recherche qualité éducative des

services de garde et petite enfance, qui m’ont offert un soutien financier qui m’a permis de me

concentrer sur mes études.

Je désire souligner ma reconnaissance à mes collègues Marie-Pierre Baron et Joëlle Duval, avec qui

j’ai eu plusieurs discussions au sujet de nos travaux respectifs. J’apprécie la complicité que nous

avons développée, laquelle m’a encouragée à cheminer jusqu’aux dernières étapes de mon projet.

Je remercie aussi Sarah Landry, mon ancienne voisine de bureau, pour son intérêt envers ma

démarche, de même que pour sa gentillesse et son écoute.

La rédaction de cette thèse n’aurait pas été possible sans le soutien inconditionnel de ma famille et

mes amis, les personnes les plus importantes de ma vie. Ma démarche doctorale a été marquée par

plusieurs moments heureux et riches, mais certains défis ont également dû être relevés afin

d’atteindre mes objectifs. Ainsi, je souhaite remercier Maxime, mon meilleur ami, mon confident,

mon idéal, mon amoureux. Merci pour ton support informatique, ton écoute, ta disponibilité, ton

intérêt envers mes travaux, ton humour, ta douceur, tes valeurs… Bref je te remercie du plus

profond de mon cœur d’être qui tu es. Tu me permets de cheminer dans tous les aspects de ma vie,

et je l’apprécie plus que tout au monde!

xix

Sincèrement, je tiens à remercier mes parents, Lise et Bernard, d’avoir toujours cru en moi et de

m’avoir transmis leur persévérance. J’ai toujours senti votre appui et votre fierté envers moi et mes

travaux, et je vous en suis grée! Je souhaite également remercier mon frère Christian, avec qui il est

toujours agréable de passer du temps. J’ai adoré les moments où tu venais me rejoindre dans un

café, pendant que je travaillais sur cette thèse. Je suis réellement reconnaissante de tout l’appui

reçu de vous tous, sans oublier ma belle-sœur Blanche et la petite Charlie. Je souhaite également

remercier ma famille élargie, Julie, Jean-Philippe, Benoit, Danièle, et j’en passe… Comme le

démontrent notamment les résultats de cette thèse, la famille constitue une variable-clé dans le

développement de l’individu. Grâce à vous tous, j’ai su grandir et passer à travers cette étape

importante de ma vie!

Je tiens enfin à souligner toute ma gratitude à mes précieux amis, avec qui il est toujours bon de se

retrouver : Joëllie, Marika, Anne-Sophie, Karine, Madeleine, Ema, Phil, Amélie, Claudia… et les

autres. Une mention spéciale à Madeleine, qui a pris le temps de réviser la version anglaise du

résumé de cette thèse. Merci pour les agréables moments passés en votre compagnie, vos folies,

vos sourires, votre amitié sans bornes!

À la mémoire de Janine, qui, depuis mes trois ans, a toujours su que « j’étais capable »!

xxi

Avant-propos

Le présent projet doctoral est composé de trois articles scientifiques, qui sont insérés aux chapitres

4, 5 et 6 de cette thèse. Les trois articles ont été rédigés par Stéphanie Duval, qui en est la première

auteure, voire la personne notamment responsable de l’analyse des données et de la rédaction. Elle

devient également responsable de la soumission de ces articles aux fins de publication. Il est à noter

que la formule choisie pour la rédaction de cette thèse, c’est-à-dire par insertion d’articles

scientifiques, peut susciter un certain degré de redondance tout au long de la lecture de cette thèse.

Le premier article, qui est inséré au chapitre 4 de cette thèse, consiste à étudier, de manière

théorique, les facteurs d’influence liés aux fonctions exécutives [FE] des enfants de cinq ans. Cet

article dégage une proposition théorique sur la qualité des interactions en classe et les FE des

enfants de la maternelle. Rédigé en collaboration avec Caroline Bouchard (directrice de la thèse) et

Pierre Pagé (codirecteur de la thèse), il a été soumis à la revue française Dossiers des sciences de

l'éducation, dans un numéro thématique portant sur l’observation, lequel comprendra quelques

articles sur l’outil Classroom Assessment Scoring System [CLASS].

Le deuxième article s’intitule « La qualité des interactions en classe : les pratiques observées en

classe et les pratiques déclarées par les enseignantes à l’éducation préscolaire ». Écrit par Stéphanie

Duval, Caroline Bouchard, Christine Hamel (membre d’évaluation du jury), et Pierre Pagé, cet article

sera soumis à la Revue canadienne des sciences de l’éducation. Enfin, le troisième article de la thèse

est titré : « La qualité des interactions en classe de maternelle et les fonctions exécutives des

enfants de cinq ans ». Rédigé par Stéphanie Duval, Caroline Bouchard et Pierre Pagé, il sera traduit

à des fins de publications anticipées dans la revue américaine Early Education and Development.

Cette thèse se distingue par son caractère novateur. À notre connaissance, il s’agit d’une première

exploration du lien entre la qualité des interactions en classe et les FE des enfants de cinq ans. Par

ailleurs, les constats découlant de ce projet doctoral pointent vers une multitude de retombées en

recherche. Par exemple, il serait intéressant d’étudier l’effet potentiellement modérateur des

facteurs familiaux (revenu familial et scolarité des parents) dans la relation entre le soutien à

l’apprentissage et les FE de l’enfant. De plus, les travaux futurs pourraient davantage approfondir la

compréhension qu’ont les enseignantes quant à la qualité des interactions en classe, notamment

xxii

en lien avec le soutien à l’apprentissage. De même, les recherches ultérieures pourraient miser sur

le développement professionnel en maternelle, afin d’améliorer le niveau de qualité des

interactions en classe, et de favoriser les FE des enfants. Dans le milieu de la pratique, les données

pourront être réinvesties dans la formation initiale et continue du personnel enseignant, dans

l’optique d’améliorer la qualité des interactions en maternelle, ceci ayant des répercussions sur les

FE de l’enfant, et ultimement, sur sa réussite éducative.

1

Introduction

La petite enfance (0-6 ans) constitue une période déterminante dans la vie d’un enfant. En effet, les

expériences qui y sont vécues façonnent ses apprentissages, son développement global et sa santé

tout au long de sa vie (Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement [CERI], 2007;

Council for Early Child Development [CECD], 2010; Duval & Bouchard, 2013; McKenzie, 2009). Plus

précisément, la diversité, la fréquence et la richesse des expériences vécues par l’enfant pendant

cette période exercent une influence sur sa réussite éducative, présente et ultérieure. D’ailleurs, la

réussite éducative est un domaine qui en préoccupe plus d’un actuellement, tant en recherche que

dans les milieux responsables de l’éducation des jeunes enfants (Duncan, Dowsett, Claessens,

Magnuson, Huston, Klebanov, et al., 2007; Institut de la Statistique du Québec [ISQ], 2013; LoCasale-

Crouch, Mashburn, Downer, & Pianta, 2008; McCain, Mustard, & Shanker, 2007; Pagani, Fitzpatrick,

Belleau, & Janosz, 2011). Des enquêtes et des études effectuées au Québec, au Canada et ailleurs

dans le monde rapportent des niveaux inégaux de réussite éducative en maternelle selon les enfants

et leurs caractéristiques (CERI, 2007; Schneider, Keesler, & Morlock, 2010; Starkey & Klein, 2008). À

titre indicatif, l’Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle [EQDEM]

révèle qu’un enfant sur quatre est vulnérable dans au moins un domaine de développement1 lors

de son entrée à l’école (Simard, Tremblay, Lavoie, & Audet, 2013), ceci ayant un effet sur sa réussite

éducative ultérieure.

De ces constats découlent des questions portant sur le soutien de la réussite éducative des enfants

en maternelle, soit dès le début de leur parcours scolaire. Comment les enseignantes peuvent-elles

favoriser la réussite éducative de l’enfant de cinq ans, ceci ayant une incidence sur sa réussite

future? À ce sujet, il est reconnu qu’un milieu éducatif de qualité représente un élément crucial qui

permet de favoriser la réussite éducative de l’enfant (Booren, Truett, & Cash, 2011). Plus

précisément, la qualité des interactions en classe s’avère l’élément le plus déterminant de la qualité

de l’environnement (Bodrova & Leong, 2011). Récemment, une méta-analyse menée par Sabol,

Soliday Hong, Pianta, et Burchinal (2013) a montré que la qualité des interactions en classe constitue

le meilleur prédicteur des apprentissages de l’enfant de 4 ans, voire de sa réussite éducative.

1 Les cinq domaines mesurés par l’enquête sont : santé physique et bien-être, compétence sociale, maturité affective, développement cognitif et langagier, habiletés de communication et connaissances générales.

2

D’un autre côté, de plus en plus de chercheurs soulignent l’importance d’étudier les FE de l’enfant,

définies comme une fondation sur laquelle reposent plusieurs processus cognitifs qui supportent

les habiletés, les aptitudes et les compétences de l’enfant, impliquées dans cette même réussite

éducative (Bailey & Jones, 2013). Jusqu’à maintenant, des chercheurs ont montré que les

différences individuelles dans le fonctionnement exécutif2 sont d’abord d’origine génétique et

biologique (Fossella, Posner, Fan, Swanson, & Pfaff, 2002). Cependant, le cerveau de l’enfant

présente une plasticité considérable lors de la période de la petite enfance; par conséquent,

l’environnement dans lequel il évolue joue un rôle déterminant dans son développement cérébral

(Hook, Lawson, & Farah, 2013; Obradović, Portilla, & Boyce, 2012). Quelques études ont d’ailleurs

montré que le milieu familial, notamment la qualité des interactions parent-enfant et l’étayage fait

par la mère, exerce un effet sur le niveau de FE des enfants (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010;

Bibok, Carpendale, & Müller 2009).

Par extension aux études qui ont montré un lien entre la qualité des interactions dans le milieu

familial et les FE de l’enfant, l’hypothèse posée dans cette thèse est à l’effet que la qualité des

interactions en classe maternelle influence les habiletés liées aux FE chez les enfants âgés de cinq

ans. Considérant que les FE joue un rôle déterminant dans la réussite éducative de l’enfant et que

cette même réussite est notamment expliquée par la qualité des interactions en classe, alors il est

possible de penser que la qualité du milieu éducatif puisse jouer un rôle dans le fonctionnement

exécutif de l’enfant de cinq ans, et ce, jusqu’à démonstration du contraire. De telle sorte qu’il

apparaît pertinent d'étudier la relation entre la qualité des interactions en classe et les FE des

enfants de cinq ans, afin de favoriser sa réussite éducative à la maternelle. Malgré le caractère

plausible de cette hypothèse, les chercheurs en savent toutefois très peu en ce qui concerne l'effet

du milieu éducatif sur les FE de l’enfant (Obradović et al., 2012; Talwar, Carslon, & Lee, 2011).

Jusqu’à maintenant, à notre connaissance, aucune étude n’a été réalisée sur le lien spécifique entre

la qualité des interactions en maternelle et le fonctionnement exécutif des enfants de cinq ans. De

manière novatrice, cette thèse entend répondre aux questions suivantes : existe-t-il un lien entre la

qualité des interactions en classe de maternelle et les FE de l’enfant de cinq ans? Le cas échéant,

quel est-il? Composé de trois articles scientifiques, ce projet doctoral s'intéresse ainsi à l’étude de

2 Le terme « fonctionnement exécutif » constitue, dans le cadre de cette thèse, un synonyme de « fonctions exécutives ».

3

la qualité des interactions en classe de maternelle, de même qu’à son apport dans les habiletés liées

aux FE des enfants de cinq ans. Le premier article consiste en une articulation théorique de cette

hypothèse du lien qualité des interactions en classe et les FE de l'enfant, tandis que les deux autres

présentés ci-après sont de nature empirique.

Rappelons qu’étant donné la formule par articles choisie pour cette thèse, un certain degré de

redondance pourra être perçu par le lecteur. Cependant, chaque article permet de déployer

progressivement l’argumentaire sous-jacent à cette thèse, pour finalement culminer vers le lien

entre la qualité des interactions en classe de maternelle et les FE de l’enfant de cinq ans, tout en

laissant présager un effet modérateur des caractéristiques familiales (revenu et scolarité) sur le

fonctionnement exécutif de l’enfant.

De manière plus précise, le premier chapitre de ce projet doctoral présente la problématique de

recherche et il en dégage la pertinence sociale et scientifique. Ce chapitre se termine par les

questions auxquelles cette thèse entend répondre. Le second chapitre présente une revue des écrits

sur les FE de l’enfant et la qualité des interactions en classe. Il présente également le cadre théorique

sur lequel s’appuie le projet doctoral. Ce chapitre se termine par les objectifs de recherche

spécifiques poursuivis par les trois articles issus de ce projet doctoral.

Le troisième chapitre décrit la méthodologie générale adoptée dans la thèse, qui est de nature

mixte. En effet, le mariage des approches quantitatives et qualitatives permet une triangulation des

résultats, ce qui enrichit les analyses de données en lien avec l’objet de la thèse. Le chapitre 3 est

suivi de trois autres chapitres (chapitres 4, 5 et 6) présentant respectivement les trois articles de la

thèse. Le chapitre 7 présente une discussion générale qui synthétise les résultats obtenus et dégage

les retombées possibles pour les milieux de la recherche et de la pratique, ainsi que les limites

rencontrées dans ce projet de thèse. Ce chapitre suggère enfin des pistes de recherche qui

permettraient d'aller plus loin dans le développement de nouvelles connaissances dans ce domaine

d’étude. Une conclusion générale clôture enfin ce projet doctoral, laquelle dégage les éléments les

plus saillants de cette thèse.

5

Chapitre 1 : Problématique

Ce chapitre expose la problématique de recherche doctorale et en établit la pertinence sociale et scientifique. Il sera d'abord question de l'importance de la réussite éducative de l’enfant, dès la maternelle, et de l’apport des fonctions exécutives [FE] dans celle-ci. Puis, les facteurs explicatifs qui contribuent à expliquer le niveau d’habiletés liées aux FE des enfants seront exposés, soit les facteurs génétiques et biologiques, suivis des facteurs environnementaux. Ensuite, la qualité des interactions en classe sera présentée en tant qu'élément crucial pouvant permettre de favoriser les FE des enfants, voire leur réussite éducative présente et future. Enfin, les questions de recherche auxquelles cette thèse entend répondre seront exposées.

À travers le monde, une préoccupation constante est portée envers la réussite éducative3 de

l’enfant, dès la maternelle. Pour cause, des études réalisées par des experts de diverses disciplines

ont montré l’importance de la petite enfance dans la réussite éducative de l’enfant et pour son

intégration sociale future (Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & Miller-Johnson, 2002; ISQ, 2013;

McCain et al., 2007; Pagani et al., 2011; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield, & Nores,

2005). À titre indicatif, une méta-analyse menée par Duncan et al. (2007) et réalisée à l’aide de

données provenant de six études internationales et longitudinales, rapporte que les habiletés de

l’enfant de la maternelle en terme de numératie, littératie, langage et concentration, constituent

des facteurs permettant de prédire sa réussite éducative en troisième année du primaire.

De même, des résultats d’études ont dévoilé que les habiletés en motricité fine constituent un

facteur prédictif de la réussite éducative future (Pagani et al., 2011; Tramontana, Hooper, & Selzer,

1988), tout comme les aptitudes sociales, cognitives et émotionnelles (François, 2012; Hamre &

Pianta, 2001; Izard, 2002; Ladd, 1990; Ladd, Herald-Brown, & Reiser, 2008; Missal & Hojnoski, 2008;

Raver, 2002; Raver & Knitzer, 2002). En plus d’être associée au rendement scolaire futur, la réussite

éducative de l’enfant de cinq ans permet de prédire le niveau d’études qui sera complété à l’âge de

20 ans (Entwisle, Alexander, & Olson, 2005). On peut voir là l’importance de s’y attarder dès l’entrée

de l’enfant à la maternelle.

Au Québec, bien qu’elle ne soit pas obligatoire, 98% des enfants québécois fréquentent la

maternelle cinq ans (Conseil Supérieur de l’Éducation [CSÉ], 2012). Puisqu’elle est fréquentée par la

3 L’appellation « réussite éducative » est privilégiée au détriment de celle « réussite scolaire » afin de mieux exprimer le fait que l’approche centrée sur le développement global prime à l’éducation préscolaire. Ainsi, le développement global de l’enfant est un indicateur permettant de mesurer sa réussite éducative (Duval & Bouchard, 2013).

6

quasi-totalité des enfants, la maternelle représente un lieu privilégié pour favoriser la réussite

éducative. Afin de la promouvoir, l’école québécoise a le mandat d’offrir des services éducatifs à

tous les enfants, de prendre en considération leurs caractéristiques personnelles et les éléments

diversifiés de leur milieu de vie, tout en les outillant afin qu’ils puissent se développer à leur

potentiel. Le Programme de formation de l’école québécoise [PFEQ] (ministère de l’Éducation, du

Loisir, et du Sport [MELS], 2006) permet de guider la pratique enseignante, celui-ci structuré autour

de la triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifier. Prescrit pour les enfants de 4 à 12 ans,

le PFEQ se décline en deux volets : 1) l’éducation préscolaire (4-6 ans); 2) l’enseignement primaire

(6-12 ans).

Le volet dédié à l’éducation préscolaire s’adresse aux enfants de quatre et de cinq ans et il préconise

l’acquisition d’habiletés et de connaissances grâce à l’apprentissage actif. Plus précisément, le jeu

et l’activité spontanée représentent, pour l’enfant de cet âge, la manière d’apprendre et de se

développer par excellence (Bouchard, 2012; Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2009; Trawick-

Smith, 2012), ceci l’amenant à exploiter l’ensemble de ses potentialités, tout en lui donnant le goût

d’être à l’école (MELS, 2006). Dans cette visée, le rôle de l’enseignante consiste à étayer le jeu de

l’enfant, soit d’agir comme guide afin qu’il développe des stratégies, des attitudes, et des habiletés

liées aux différentes compétences du programme éducatif. À ce sujet, le programme d’éducation

préscolaire est structuré autour de six compétences4 qui s’insèrent dans un processus de

développement global (MELS, 2006). Le développement global peut être défini comme le

développement simultané, intégré, graduel et continu de toutes les dimensions de l’enfant

(neurologique, motrice et psychomotrice, sociale, affective, cognitive et langagière) dans ses

différents milieux de vie (Bouchard, 2012).

Des enquêtes mesurant le niveau de développement global des enfants de la maternelle, associé à

leur réussite éducative, ont été menées dans les différentes régions du Québec (p.ex. : En Route

vers l’école!, l’Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle [EQDEM]),

celles-ci. À l’instar d’autres enquêtes réalisées à travers le monde (CERI, 2007; Schneider et al., 2010;

Starkey & Klein, 2008), les données de ces enquêtes québécoises indiquent un niveau de

4 Les six compétences de la maternelle sont les suivantes : Agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur (C1), Affirmer sa personnalité (C2), Interagir de façon harmonieuse avec les autres (C3), Communiquer en utilisant les ressources de la langue (C4), Construire sa compréhension du monde (C5), et Mener à terme une activité ou un projet (C6).

7

développement global en maternelle inégal d’un enfant à l’autre. Par exemple, l’enquête En route

pour l’école!, menée auprès de 10 000 enfants de la maternelle, fait ressortir que 35% d’entre eux

sont considérés comme vulnérables dans au moins un des cinq domaines de développement mesuré

par l’étude (Direction de la santé publique de Montréal [DSPM], 2008). De même, l’EQDEM révèle

qu’un enfant sur quatre est vulnérable dans au moins un domaine de développement parmi les cinq

évalués (Simard et al., 2013). Ces données s’avèrent considérablement préoccupantes, des études

ayant montré que près de la moitié des enfants vulnérables dans au moins un domaine présenterait

un rendement scolaire inférieur à la moyenne en quatrième année du primaire, en comparaison à

seulement 14% chez les enfants qui n’affichent aucune vulnérabilité en maternelle (Desrosiers,

Japel, Singh, & Tétreault, 2012). Ces enquêtes montrent la nécessité de se questionner sur les

manières les plus optimales de promouvoir la réussite éducative des enfants, dès leur entrée dans

le monde scolaire.

Afin de la favoriser dès la maternelle, de plus en plus de chercheurs soulignent l’importance

d’étudier les fonctions exécutives [FE], qui constituent des fonctions cognitives liées à la mémoire

de travail (MdT5), l’inhibition, la flexibilité mentale, et la planification (Diamond, 2006, 2009; Leong

& Bodrova, 2009; Zelazo, 2013). Pour cause, les FE sont définies comme une assise sur laquelle

reposent plusieurs processus cognitifs qui supportent la réussite éducative de l’enfant (Bailey &

Jones, 2013; Carlson, Zelazo, & Faja, 2013; Raver & Blair, 2014). Par exemple, des chercheurs ont

montré l’importance du fonctionnement exécutif dans le développement social et cognitif des

jeunes enfants, impliqué dans leur réussite éducative présente et ultérieure (Blair & Razza, 2007;

Bull, Espy, & Wiebe, 2008; Clark, Pritchard, & Woodward, 2010; Röthlisberger, Neuenschwander,

Cimeli, Michel, & Roebers, 2011).

À l’éducation préscolaire, le niveau de FE des enfants s’avère un fort prédicteur du développement

du langage (Im-Bolter, Jonhson, & Pasual-Leone, 2006), du fonctionnement cognitif en général (Blair

& Razza, 2007), de la préparation à l'école (Morrison, Ponitz, & McClelland, 2010), de même que de

l’achèvement des études secondaires (Vitaro, Brendgen, Larose, & Tremblay, 2005) et collégiales

(McClelland, Piccinin, Acock, & Stallings, 2013). Selon Diamond (2009), les enfants de la maternelle

5 Plusieurs chercheurs utilisent l’abréviation MdT qui renvoie à la composante « mémoire de travail » (Baddeley, 1993; Chevalier, 2010; Gaonac'h & Larigauderie, 2000). Cette abréviation sera utilisée dans le présent document.

8

qui ont un niveau élevé d’habiletés liées aux FE ont davantage de facilité à apprendre à lire, à écrire

et à compter en première année, en comparaison avec les enfants qui ont un niveau plus faible de

FE.

Ces études attestent l’importance des FE de l’enfant en tant que pivot de sa réussite éducative. C’est

pourquoi il paraît essentiel de les favoriser dès la maternelle, soit dès l’entrée de l’enfant à l’école.

Selon Obradović et al. (2012), l’un des défis actuels des chercheurs est celui de savoir comment

favoriser le fonctionnement exécutif des jeunes enfants. C’est la raison pour laquelle Lewis et

Carpendale (2009) proposent de fournir des explications potentielles quant au soutien des FE chez

les enfants, notamment en milieu éducatif. Avant toute chose, la prochaine section vise à définir les

FE, pour ensuite présenter des éléments susceptibles d’expliquer le niveau de fonctionnement

exécutif des enfants de la maternelle.

1.1. Fonctions exécutives à la maternelle

À la maternelle, les FE permettent à l’enfant de s’ajuster aux exigences de l’environnement

pédagogique, ce qui lui permet de se développer, d’apprendre et de s’investir dans des situations

d’apprentissage issues du jeu. En effet, les FE lui permettent de se réguler aux plans moteur (Barral,

De Pretto, Debû, & Hauer, 2006; Gallahue & Donnely, 2003), social et affectif (Hongwanishkul,

Happaney, Lee, & Zelazo, 2005; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000; Rhoades, Greenberg, &

Domitrovich, 2009; Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch, 2003), langagier (Denckla, 1996; Welsh, Nix,

Blair, Bierman, & Nelson, 2010), et cognitif (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager,

2000). Par exemple, l’enfant pourra participer à une causerie en attendant son tour de parole,

même s’il souhaiterait partager ses idées et ses intérêts de manière spontanée. Il pourra être

attentif et intéressé aux propos de ses pairs, participer aux échanges et exprimer son point de vue,

tout en demeurant concentré sur le sujet de la discussion, ce qui exige qu’il soit attentif aux idées

émises et les retienne afin de s’y ajuster. Ceci l’amène donc à réfléchir et à planifier ses réponses en

lien avec le sujet posé. Grâce à ses FE, l’enfant pourra développer de nouvelles habiletés,

connaissances, stratégies et attitudes qui lui seront essentielles non seulement à la maternelle, mais

tout au long de son cheminement scolaire.

9

Les recherches récentes qui portent sur les FE chez les enfants mettent l'accent sur quatre

principales composantes qui les sous-tendent : la MdT, l’inhibition, la flexibilité mentale et la

planification (Best, Millet, & Jones, 2009; Diamond, 2006, 2009; Diamond, Barnett, Thomas, &

Munro, 2007; Kaller, Unterrainer, Rahm, & Halsban, 2004; Miyake et al., 2000; Monette & Bigras,

2008; Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006; Lehto, Juujärvi, Kooistra, & Pulkkinen, 2003).

Chacune de ces FE exerce une influence sur la réussite éducative de l’enfant. Par exemple, Blair et

Razza (2007) ont montré que les dimensions « MdT», « flexibilité mentale », et « inhibition »

permettraient de prédire le rendement scolaire des enfants en mathématiques et en lecture, dès

leur entrée au primaire.

Dans le même sens, les données d’une étude menée par Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van

Loosbroek et Van de Rijt (2009) ont dévoilé que la planification, la MdT, et l’inhibition étaient

associées aux compétences en numératie chez les enfants de 5-6 ans, elles-mêmes prédictives de

leur réussite éducative. Par ailleurs, les enfants qui présentent de faibles capacités en MdT sont plus

susceptibles de vivre des difficultés à retenir les consignes d’une activité, à opérer des calculs

mentaux, ainsi qu’à conserver en mémoire de l’information pertinente (Cosnefroy, 2010), éléments

auxquels l’enfant est susceptible de recourir en classe.

Selon Chevalier, le développement du fonctionnement exécutif s’avère un processus long, qui

s’étale tout au long de l’enfance (Chevalier, 2010; Cragg & Nation, 2007; Garon, Bryson, & Smith,

2008). De manière plus précise, les capacités de MdT évoluent graduellement au long de l’enfance

et de l’adolescence (Gathercole, Pickering, Ambridge, & Wearing, 2004), en plus de progresser

considérablement de trois à cinq ans (Hongwanishkul et al., 2005), ainsi que de 5 à 11 ans (Cragg &

Nation, 2007). De même, les capacités d’inhibition s’améliorent significativement entre un et trois

ans (Chevalier, 2010), et une amélioration graduelle de cette FE est observable jusqu’à l’âge de cinq

ans (Garon et al., 2008). La flexibilité mentale et la planification se développent également très vite

durant la période préscolaire, en particulier entre trois et cinq ans (Atance & O’Neill, 2001; Zelazo

et al., 2003).

En somme, il importe d’étudier les FE à la maternelle, la période de trois à sept ans s’avérant

particulièrement sensible pour leur développement (Kagan & Baird, 2004; Zelazo, 2013). Cette

période coïncide notamment avec le développement rapide du lobe frontal (De Luca & Leventer,

10

2008), et c’est à ce moment qu’on observe l’apparition de certaines fonctions mentales supérieures,

telles que la résolution de problèmes, la planification, la compréhension des quantités et l’utilisation

des symboles (McCain et al., 2007). Pour expliquer le développement du fonctionnement exécutif

de l’enfant, différents facteurs explicatifs peuvent être dégagés : 1) les facteurs génétiques et

biologiques; 2) les facteurs environnementaux.

1.1.1. Facteurs génétiques et biologiques

Afin d’expliquer le niveau de FE des enfants, certains chercheurs soulignent l’importance d’étudier

les facteurs génétiques et biologiques. Plus précisément, il semble que le niveau de FE serait

attribuable à des différences interindividuelles (p.ex. : le QI, l’âge, le sexe, etc.). Lors de l’entrée à la

maternelle, ces différences joueraient un rôle crucial dans le succès obtenu au début du

cheminement scolaire, et permettraient de prédire le rendement scolaire ultérieur de l’enfant (Blair

& Razza, 2007; Rimm-Kaufman, Pianta, & Cox, 2000).

En ce sens, Polderman, Gosso, Posthuma, Van Beijsterveldt, Heutink, Verhulst et Boomsma (2006)

ont mené une étude longitudinale et génétique sur le quotient intellectuel [QI] et le fonctionnement

exécutif pendant l'enfance et l'adolescence. Leurs données ont été recueillies auprès de 237 paires

de jumeaux monozygotes [MZ] et dizygotes [DZ] néerlandais; une première mesure a été prise à

cinq ans, et une seconde à 12 ans. Les résultats montrent la présence d’une variation génétique à

tous les âges, dans l’ensemble des tests (p.ex. : la MdT, mesurée à l’aide d’une tâche informatique).

Les données dévoilent plus précisément que l'héritabilité explique 50% des variations dans les

habiletés liées au fonctionnement exécutif, tant à cinq ans qu’à 12 ans (Polderman et al., 2006). Les

résultats de cette étude montrent également une association significative entre les habiletés liées

aux FE et le QI de l’enfant, toujours à ces mêmes âges.

Friedman, Miyake, Young, DeFries, Robin, Corley et Hewitt (2008) ont aussi dégagé l’influence de

facteurs génétiques dans l’étude des FE. À l’aide d’un échantillon composé de jumeaux MZ et DZ,

les données de leur étude montrent notamment une variation interindividuelle dans les tâches liées

à l'inhibition, la MdT et la flexibilité mentale, expliquée par des facteurs génétiques (p.ex. :

l’héritabilité). De même, Fan, Wu, Fossella, et Posner (2001) affirment que l’hérédité influence

effectivement les habiletés de FE. Selon ces chercheurs, la dopamine qui se trouve dans les aires

11

frontales du cerveau (dont le cortex cingulaire antérieur), permettrait d’expliquer les différences

individuelles dans le fonctionnement exécutif (Fan et al., 2001). Plus précisément, des lésions dans

les corps cellulaires de la dopamine, ainsi que dans le cortex préfrontal, conduiraient à des déficits

cognitifs dans les tâches liées aux FE (Fan et al., 2001). Ainsi, une atteinte physiologique au cerveau

modifie les capacités génétiques potentielles de traitement cognitif.

Outre l’influence de facteurs génétiques, des chercheurs ont montré que des différences

interindividuelles dans les habiletés liées aux FE sont également liées à l’âge des enfants. Par

exemple, Zelazo (2013) souligne que d’importantes améliorations dans les FE sont observables entre

un enfant âgé d’un à trois ans (trottineur), et un autre âgé de trois à cinq ans (âge préscolaire). Cette

différence s’expliquerait par la maturation du cortex préfrontal, lequel est associé au

développement du fonctionnement exécutif (Diamond, Prevor, Callender, & Druin, 1997; Welsh,

Pennington, Ozonoff, Rouse, & McCabe, 1990; Zelazo et al., 2003).

De plus, des recherches en neuroimagerie ont montré que la maturation des régions préfrontales

du cerveau présenterait des différences chez les garçons et les filles (Chevalier, 2010; De Bellis,

Matcheri, Beers, Hall, Frustaci, Masalehdan et al., 2001; Giedd, Blumenthal, Jeffries, Castellanos,

Liu, Zijdenbos et al., 1999), à l’avantage de ces dernières. En effet, des chercheurs rapportent que

les filles présentent un niveau de FE plus élevé que les garçons à l’âge préscolaire, notamment dans

la capacité d’inhibition (Carlson & Moses, 2001; Hughes & Ensor, 2005; Wiebe, Epsy, & Charak,

2008). Mentionnons toutefois que d’autres études n’ont relevé aucune différence associée au sexe

dans les épreuves destinées à mesurer le fonctionnement exécutif de l’enfant (p.ex. : Davidson,

Amso, Cruess Anderson, & Diamond, 2006; Hongwanishkul et al., 2005). Les résultats équivoques

pourraient s’expliquer par la différence ténue entre les sexes, et par la difficulté à détecter celle-ci

à l’aide des épreuves qui sont traditionnellement utilisées pour évaluer les FE (Chevalier, 2010).

Quoi qu’il en soit, la présence de facteurs génétiques et biologiques influence inévitablement le

développement du fonctionnement exécutif chez l’enfant.

S’il est incontestable que les facteurs liés à l’enfant (p.ex. : le QI, l’âge, le sexe, etc.) influencent le

développement de ses FE, d’autres facteurs liés à l’environnement exercent également un effet sur

son fonctionnement exécutif (Rueda Rothbart, McCandliss, Saccomanno, & Posner, 2005),

notamment en raison de la plasticité considérable du cerveau lors de la période de la petite enfance

12

(Zelazo, 2013). La plasticité cérébrale réfère à la malléabilité du cerveau, celui-ci disposant d’une

grande capacité d’adaptation aux demandes de l’environnement (CERI, 2007). Précisons toutefois

que le débat « gènes/environnement » n’est pas clairement élucidé dans l’étude des FE, de telle

sorte qu’il s’avère laborieux de trancher définitivement sur cette question. Déjà en 1958, Anastasi

soutenait qu’il n’est pas suffisant de se demander lequel entre les gènes ou l’environnement

contribue le plus à expliquer le comportement humain; on devrait plutôt se questionner à savoir

comment l'hérédité et l'environnement interagissent ensemble. En 1969, Jensen soulignait qu’une

héritabilité importante du QI prouvait l'inutilité des programmes préscolaires destinés à améliorer

les habiletés cognitives des enfants. Fortement controversé, Jensen (1969) était plutôt d’avis que

les habiletés de l’individu pouvaient s’expliquer seulement par les gènes et par conséquent, que

l’environnement n’apportait aucune contribution à la réussite éducative de l’enfant.

Encore à ce jour, la compréhension des interactions gènes/environnement dans le fonctionnement

exécutif est toujours limitée. À ce sujet, Lewontin (2003) rapporte que tout comportement humain

est en partie génétique puisqu’il est manifesté par un individu qui résulte biologiquement de son

génotype. Cependant, le neuroconstructivisme souligne que le développement de l’enfant dépend

d’interactions bidirectionnelles multiples entre les gènes, le comportement et l’environnement.

Ainsi, le neuroconstructivisme s’inscrit dans la théorie de l’épigenèse probabiliste (Gottlieb, 2007).

Le concept d’épigenèse renvoie aux influences environnementales qui modifient l’expression

génétique de l’enfant. Dans ses travaux, Gottlieb (2003) a développé la théorie d'épigenèse

probabiliste, qui signifie que chaque individu est confronté, au cours de son développement, à des

expériences particulières et variées, qui ont un effet sur l’expression de ses gènes (Valsiner, 2007).

Dans le même sens, Lewontin (2003) suggère que tout comportement est en partie le fruit de

facteurs environnementaux puisqu’il s’exprime au sein d’une société humaine, en fonction d’un

contexte variable. L’exposition à l’environnement commence dans le ventre de la mère et inclut des

événements biologiques comme la qualité de la relation entre le parent et l’enfant. En bref,

Lewontin (2003) soutient que les gènes et l’environnement ne sont pas en compétition, mais en

constante interaction. Ainsi, au-delà des facteurs génétiques et biologiques, des facteurs

environnementaux pourraient donc influencer les FE.

13

Selon Kaufman (2010), il ne fait d’ailleurs aucun doute que l’environnement joue un rôle majeur

dans l’explication des FE de l’enfant. Tout comme le neuroconstructivisme, Kaufman (2010) estime

qu’on peut voir là une relation bidirectionnelle entre les gènes et l’environnement. À l’avis de

Bransford, Brown et Cocking (2000), la recherche en neurosciences confirme que le développement

de l’enfant n'est pas seulement « préprogrammé » par les gènes; l'expérience, notamment les

relations affectives, y contribue également de façon importante, en modifiant les structures du

cerveau. Des chercheurs ont en effet montré que l’environnement dans lequel l’enfant évolue joue

un rôle déterminant dans son développement cérébral (Hyde, Lerch Norton, Forgeard, Winner,

Evans et al., 2009). Au-delà des facteurs génétiques et biologiques, on peut voir là la pertinence

d’aborder les facteurs environnementaux dans l’explication des FE des enfants de cinq ans.

1.1.2. Facteurs environnementaux

Dès les premières années de vie, le développement des FE pourrait être particulièrement sensible

aux influences environnementales (Hook, Lawson, & Farah, 2013). À ce sujet, de nombreuses études

documentent le lien entre le milieu socioéconomique de la famille et les fonctions cognitives de

l’enfant, notamment son niveau de QI et ses FE (Brooks-Gunn, Klebanov, & Duncan, 1996; Harden,

Turkheimer, & Loehlin, 2006; McLoyd, 1998; Mercy & Steelman, 1982; Turkheimer, Haley, Waldron,

d'Onofrio, & Gottesman, 2003). Ces recherches révèlent essentiellement que les enfants provenant

de milieux socioéconomiques plus défavorisés sont davantage susceptibles de présenter des

difficultés dans leurs FE, associées à leur réussite éducative.

Dans le même ordre d’idées, des chercheurs se sont intéressés à l’effet de variables

socioéconomiques dans les habiletés liées aux FE chez l’enfant (Ardila, Rosselli, Matula, & Guajardo,

2005; Chevalier, 2010; Noble, Norman, & Farah, 2005). En concordance avec les données sur le lien

entre le milieu socioéconomique et les fonctions cognitives de l’enfant (p.ex. : le QI), ces études

montrent aussi des différences entre les habiletés liées aux FE et les milieux d’où provient l’enfant.

Plus précisément, les enfants qui sont issus de milieux favorisés obtiennent de meilleurs résultats

dans les épreuves évaluant la flexibilité mentale et l’inhibition que les enfants qui proviennent de

milieux plus modestes (Ardila et al., 2005; Noble, McCandliss, & Farah, 2007; Noble et al., 2005).

14

Selon Noble et al. (2005), il est possible que le milieu socioéconomique de l’enfant influence

l’acquisition des habiletés langagières qui, à leur tour, influent le niveau de FE. En effet, les données

de Noble et al. (2005) ont montré un lien de médiation entre le langage de l’enfant et sa capacité

d’inhibition. À ce sujet, précisons qu’un lien est établi entre le niveau de scolarité de la mère et le

langage de l’enfant, à l’effet qu’un niveau de scolarité plus élevé est associé à de meilleures

habiletés langagières chez l’enfant (Dolloghan, Campbell, Paradise, Feldman, Janosky, Pitcairn et al.,

1999; Kern, 2003). Ainsi, le niveau de scolarité de la mère pourrait influencer les habiletés

langagières de l’enfant, qui en retour pourraient avoir un effet sur ses FE. Cependant, au contraire

de Noble et al. (2005), les données de Sarsour, Sheridan, Jutte, Nuru-Jeter, Hinshaw et Boyce (2011)

n’ont pas montré de lien de médiation entre le milieu socioéconomique de la famille, le niveau de

langage de l’enfant et ses FE, c’est-à-dire ses habiletés de flexibilité mentale, de MdT, et d’inhibition.

Dans le même ordre d’idées, Ardila et al. (2005) rapportent que le niveau d’études des parents

influence le fonctionnement exécutif de l’enfant. Leurs données dévoilent que les parents dont le

niveau d’études est élevé (c’est-à-dire, diplôme de niveau collégial ou universitaire) sont portés à

mettre en place un environnement plus riche et stimulant, en comparaison avec les parents qui ont

un faible niveau d’éducation (p.ex. : un diplôme d’études secondaires ou des études non-

complétées), ce qui a pour effet de favoriser davantage le développement des FE de l’enfant.

En bref, le cumul de ces études montre l’apport du milieu socioéconomique dans le fonctionnement

exécutif des enfants. Selon Chevalier (2010), les désavantages liés à la qualité du milieu familial

(p.ex. : faible niveau de scolarité parental, revenu familial brut peu élevé) et ses effets sur les FE de

l’enfant peuvent être compensés par les pratiques pédagogiques implantées dans le milieu éducatif

(p.ex. : une classe où l’enseignante est sensible aux besoins des enfants).

Outre le milieu socioéconomique, des chercheurs ont montré que différents éléments liés à la

qualité de l’environnement familial (p.ex. : le lien d’attachement mère-enfant, la qualité des

interactions adulte-enfant, l’étayage fait par la mère) avaient une incidence sur le développement

des FE (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Rhoades, Greenberg, Lanza, & Blair, 2011). Par exemple,

les comportements de la mère à l’égard de l’enfant influencent le développement socioaffectif et

cognitif de ce dernier, en plus d’influencer le développement de ses FE (Assel, Landry, Swank,

Steelman, Miller-Loncar, & Smith, 2002; Bernier et al., 2010; Kelly, Morisset, Barnard, Hammond,

15

& Booth 1996; Landry, Miller-Loncar, Smith, & Swank, 2010). De manière plus précise, Main (1983)

a montré que la qualité du lien d’attachement6 mère-enfant mesurée à 12 mois était liée au

fonctionnement exécutif de l’enfant, et ce, à l'âge de 21 mois. En effet, les enfants qui bénéficient

d’une relation mère-enfant empreinte de sensibilité et qui est sécurisante affichent de meilleurs

scores dans les épreuves liées aux FE (p.ex. : l’inhibition et la flexibilité mentale).

En plus du lien relevé entre l’attachement mère-enfant et le développement des FE, des chercheurs

(p.ex. : Bernier et al., 2010; Landry et al., 2002) ont montré que la qualité des interactions mère-

enfant et l’étayage fait par la mère contribuaient également à favoriser le fonctionnement exécutif

de l’enfant. L’étayage consiste à accompagner l’enfant afin qu’il puisse développer ses compétences

de manière plus poussée, grâce à des échanges avec un adulte (ici la mère). Progressivement, ces

échanges permettent à l’enfant d’apprendre à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas

résoudre au départ (Bodrova & Leong, 2011; Bruner, 1973, 1983). En étayant le jeu de son enfant,

la mère intervient auprès de ce dernier afin qu’il développe sa compréhension de différents

concepts, favorisant par le fait même son développement cognitif et sa réussite éducative.

Dans le même ordre d’idées, les données de Landry et al. (2002) ont montré que l’étayage fait par

la mère favorisait les capacités verbales de l’enfant à quatre ans, ce qui prédisait significativement

ses FE à l’âge de six ans. Par l’étayage, la mère peut offrir des modèles de langage avancés à son

enfant, lesquels lui permettent en retour de se représenter les situations. Pour leur part, Bernier et

al. (2010) ont montré qu’une relation positive, qui est empreinte de sensibilité entre la mère et

l’enfant, favorise le développement de la MdT, l’inhibition, et la flexibilité mentale chez l’enfant. De

surcroît, la façon dont la mère interagit avec l’enfant lors d'une activité, notamment en utilisant des

questions ouvertes et en élaborant ses réponses, prédit le niveau de FE de l’enfant, et ce, à l’âge de

quatre ans (Hugues & Ensor, 2009). Ces études montrent ainsi que la qualité des interactions entre

le parent et l’enfant a des répercussions sur le développement de ses FE.

6 Précisons que la théorie de l’attachement découle des travaux de Bowlby (1969), celle-ci pouvant être décrite comme la tendance de l’enfant à rechercher la proximité et le contact d’une personne particulière, et ce, dans des moments de détresse, de maladie ou de fatigue. Selon cette théorie, les relations adultes-enfant constituent la pierre angulaire du développement et des apprentissages.

16

Par extension au milieu familial, notamment sur la base des études portant sur la qualité des

interactions mère-enfant, il est plausible de penser que la qualité du milieu éducatif intervienne

également dans l’explication des FE, du moins, jusqu’à démonstration du contraire. D’ailleurs, des

études ont montré que la qualité des milieux éducatifs représente un élément crucial qui permet de

favoriser la réussite éducative de l’enfant (Bodrova & Leong, 2011; Booren et al., 2011; Pianta et al.,

2008; Weiland, Ulvestad, Sachs, & Yoshikawa, 2013; Williford, Maier, Downer, Pianta, & Howes,

2011), laquelle est sous-tendue par les FE. De manière plus précise, la qualité des interactions en

classe est reconnue comme l’élément le plus déterminant de la qualité du milieu éducatif (Booren,

Downer, & Vitiello, 2012; Bodrova & Leong, 2011; O'Connor, 2010; Hamre, Pianta, Mashburn, &

Downer, 2007; Pianta et al., 2008; Thijs, Koomen, Roorda, & Hagen, 2011; Vygotski, 1978).

1.2. Lien entre la qualité des interactions en classe et les fonctions exécutives

L’interaction sociale demeure une condition essentielle de l'apprentissage et du développement de

l’enfant (Vygotski, 1978). Sans interactions, il est impossible pour l’enfant d’apprendre et de se

développer (CERI, 2007). Les interactions sociales qui sont menées en classe exercent un effet direct

sur la capacité du cerveau à apprendre, et les contacts sociaux sont fondamentaux pour le

développement cognitif de l’enfant (Blakemore, Winston, & Frith, 2004), voire son fonctionnement

exécutif. Différents facteurs sont toutefois à considérer afin de les favoriser, tels que la qualité des

interactions adulte-enfant (CERI, 2007).

La qualité des interactions en classe est reconnue comme la composante-clé de la qualité

pédagogique, qui favorise la réussite éducative de l’enfant (Curby, Rimm-Kaufman, & Ponitz, 2009;

LaParo, Siepak, & Scott-Little, 2009). De manière plus précise, des chercheurs rapportent que des

interactions de qualité, c’est-à-dire une relation positive et chaleureuse entre l’enseignante et

l’enfant, ont un effet positif sur son développement social, affectif et cognitif (Baker, 2006; Ladd &

Burgess, 2001; Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995; Pianta & Stuhlman, 2004; Venet, Schmidt, &

Paradis, 2008). De plus, des études ont montré que les enfants qui s’investissent dans des

interactions marquées d’affects positifs, celles-ci suscitées par leur enseignante, obtiendraient des

résultats supérieurs aux enfants qui n’ont pas de ce type de relation, en plus d’avoir de meilleures

compétences sociales et de faire preuve d’une plus grande motivation en classe (Hamre & Pianta,

2005; Hughes & Kwok, 2007; Pianta, LaParo, Payne, Cox, & Bradley, 2002).

17

En milieu éducatif, les pratiques pédagogiques qui sont mises en place par l’enseignante pourraient

favoriser le fonctionnement exécutif de l’enfant de cinq ans (Blair & Razza, 2007; Diamond & Lee,

2011). À titre d’exemple, Diamond et al. (2007) ont montré que les FE de l’enfant peuvent être

améliorées dans les classes d’éducation préscolaire, notamment lorsque les enseignantes (1)

privilégient des temps de jeu, et s’y investissent. De même, certains programmes d’éducation à la

petite enfance de qualité (p.ex. : Head Start, Tools of the Mind), qui (2) misent sur le soutien en

matière de maîtrise de soi en classe (p.ex. : règles et routines claires, redirection des

comportements), favorisent le développement des habiletés liées aux FE des enfants (Wenzel &

Gunnar, 2013).

D’un autre côté, des chercheurs ont montré que les enseignantes qui (3) prennent en considération

les idées des enfants amènent ces derniers à se sentir confortables dans le milieu éducatif, ceci

réduisant le niveau de stress, et favorisant les FE (Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy, & O'Brien,

2013). De même, Bodrova et Leong (2006) soulignent que les enseignantes qui soutiennent les

enfants dans leurs choix, tout en tenant compte de leurs intérêts, favorisent leur réflexion et leur

fonctionnement exécutif.

De plus, des chercheurs affirment que les interactions en classe qui sont chaleureuses et stables

suscitent l’exploration et la découverte chez l’enfant, ce qui favorise son développement cognitif

(Howes & Ritchie, 2002; Hyson, 2008; Ridley, McWilliam, & Oates, 2000; Tomlinson & Hyson, 2009).

En effet, les enseignantes qui sont (4) sensibles aux émotions des enfants, c’est-à-dire qui

reconnaissent et favorisent leurs compétences socioémotionnelles, et qui proposent des stratégies

afin de réguler les émotions et les comportements (p.ex. : la frustration, l'anxiété) favorisent les

habiletés liées au fonctionnement exécutif (Raver, Blair, Garnett-Peters, & Family Project Key

Investigators, 2014). Par exemple, des études ont montré que l’habileté d’inhibition de l’enfant est

significativement corrélée avec sa capacité à réguler ses émotions (Masten, Herbers, Desjardins,

Cutuli, McCormick, Sapienza, Long, & Zelazo 2012; Obradovicć et al., 2012). Soutenu par

l’enseignante, l’enfant de la maternelle peut apprendre à se réguler sur les plans émotionnel et

comportemental, ceci l’amenant à s’améliorer dans ses habiletés de fonctionnement exécutif.

18

Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson et Brock (2009) soulignent quant à eux que la manière

dont l’enseignante (5) organise la classe (p.ex. : aménagement spatiotemporel, gestion des

comportements) est associée aux habiletés d’autorégulation et de FE chez l’enfant d’âge

préscolaire, elles-mêmes associées aux FE. De même, Talwar et al. (2011) ont montré que (6) la

manière de gérer les comportements en classe serait liée au développement des FE chez les enfants.

En effet, les données de leur étude ont montré que les enfants de six ans avaient de meilleures

performances dans les tests mesurant les FE dans les classes où l’enseignante était proactive et où

elle intervenait positivement (p.ex. : en soulignant les comportements positifs des enfants), en

comparaison avec les enfants qui fréquentaient une classe où l’adulte utilisait une méthode plus

coercitive de gestion des comportements (Talwar et al., 2011).

Selon Stipek & Byler (2004), l’enseignante qui met à la disposition des enfants du (7) matériel

diversifié, riche et adapté à leur niveau de développement favorise leur attention en classe, ceci

étant associé au fonctionnement exécutif. De plus, Kelly et Hammond (2011) ont montré que les

enfants âgés de quatre et sept ans qui (8) participent à des jeux élaborés (p.ex. : jeu symbolique)

développent leurs habiletés liées au FE, telles que l’inhibition. De même, ces enfants sont plus

susceptibles de développer leurs FE lorsqu’ils évoluent dans un milieu où (9) l’adulte soutient leurs

efforts, tout en assurant une présence soutenue auprès de chacun et en les guidant dans leurs

apprentissages (Center on the Developing Child at Harvard University, 2014).

Ces divers auteurs s’accordent pour dire que la manière dont l’enseignante intervient auprès de

l’enfant, voire la qualité des interactions menées en classe, peut contribuer à influencer les FE de ce

dernier. C’est pourquoi il apparaît essentiel d’examiner la qualité des interactions en classe de

maternelle, afin de comprendre son apport dans les FE des enfants de cinq ans.

1.2.1 Mesure de la qualité des interactions en classe

Plusieurs chercheurs rapportent que l’observation joue un rôle clé dans l’étude de la qualité des

interactions en classe (Howes, Hamilton, & Matheson, 1994; Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Pianta et

al., 2008; Sabol & Pianta, 2014). Considérant l’importance de la qualité des interactions en classe,

Pianta et al. (2008) ont créé l’outil d’observation Classroom Assessment Scoring System [CLASS]. Le

CLASS met l’accent sur les interactions en classe et il se compose de trois grands domaines : le

soutien émotionnel, l’organisation de la classe, et le soutien à l’apprentissage. Récemment, une

19

méta-analyse menée par Sabol, Soliday Hong, Pianta, et Burchinal (2013) a montré que la qualité

des interactions mesurée à l’aide du CLASS, à partir de ces trois domaines, constitue un fort

prédicteur de la réussite éducative de l’enfant. Ainsi, l’observation de la qualité des interactions

constitue un outil fiable et valide afin de mesurer la qualité du milieu éducatif et les effets engendrés

sur l’enfant (Sabol & Pianta, 2014). Précision que la section 2.2 de cette thèse (chapitre 2) traite

davantage du CLASS.

En complémentarité, pour mieux comprendre la qualité des interactions en classe, des études

démontrent l’importance d’étudier les pratiques déclarées par les enseignantes, car elles

contribuent à expliquer les pratiques qui sont observées en classe (Ahn, 2005; McMullen, Elicker,

Goetze, Huang, Lee, Mathers et al., 2006; Wishard, Shivers, Howes, & Ritchie 2003). La prochaine

section vise d’ailleurs à présenter deux mesures de la qualité des interactions en classe, afin d'en

étudier le degré de correspondance ou non.

1.3. Pratiques observées et déclarées pour évaluer la qualité des interactions

Les pratiques déclarées des enseignantes, et ce, au regard de la qualité de leurs pratiques

pédagogiques, consistent une variable-clé liée à la qualité du milieu éducatif (LaParo et al., 2009).

En effet, une enseignante qui souligne l’importance de miser sur la gestion des comportements en

classe sera encline à mettre en place des pratiques pédagogiques en ce sens (p.ex. : des pratiques

proactives, des demandes cohérentes, etc.), ceci ayant un effet sur la qualité du milieu éducatif. De

telle sorte que la façon dont l’enseignante décrit ses pratiques reflète d’une certaine manière ses

pratiques effectives.

À ce sujet, Hegde et Cassidy (2009) ont montré un lien positif et significatif entre ce que les

enseignantes jugent important de faire en classe et ce qu’elles font réellement à la maternelle. Plus

précisément, leur étude a montré que les enseignantes implantent davantage de pratiques

appropriées au développement des enfants [en anglais, developmentally appropriate practice]

lorsqu’elles accordent de l’importance à ces pratiques dans leurs discours (Hedge & Cassidy, 2009).

Notons que le terme « developmentally appropriate practices » réfère aux pratiques pédagogiques

qui sont considérées comme optimales afin de soutenir l’apprentissage et le développement des

enfants. Celles-ci impliquent que les enseignantes répondent aux besoins et aux intérêts des

enfants, en se souciant du rythme développemental de chacun. L’ensemble de ces pratiques

20

pédagogiques renvoie à la fondation même de l’association National Association for the Education

of Young Children [NAYEC] (2015).

Par contre, d’autres études ont démontré la présence de divergences entre les pratiques

pédagogiques déclarées par les enseignantes et celles observées en classe (Maxwell, McWilliam,

Hemmeter, Ault, & Schuster, 2001; Vartuli, 1999). Phipps et Borg, rapportent même que les

déclarations des enseignantes sur leurs pratiques pédagogiques sont en contradiction avec leurs

pratiques effectives (2009). À ce sujet, Maurice (2005) souligne qu’il s’avère ardu, pour les

enseignantes, de déclarer ce qu’elles font réellement en classe (leurs activités pédagogiques), voire

le « pourquoi » et le « comment » elles agissent comme elles le font auprès des enfants. Ces propos

s’inscrivent dans les travaux d’Argyris et Schön (1974), qui font référence à la contradiction entre

« ce que l’individu dit vouloir faire » et « ce qu’il fait en réalité ». Il est à noter que la théorie d’Argyris

et Schön (1974) est explicitée dans le chapitre 2 de cette thèse.

Qu’il soit positif ou négatif, ces différentes études montrent l’importance de s’intéresser au lien

entre les pratiques observées dans les milieux éducatifs et celles déclarées par les enseignantes

Selon LaParo et al. (2009), le fait d’examiner les pratiques déclarées des enseignantes et d’observer

leurs pratiques pédagogiques fournit des informations sur la pratique enseignante et les effets

engendrés sur la réussite de l’enfant. On voit là la pertinence d’étudier la qualité des interactions

en classe, qui influence la réussite éducative de l’enfant de la maternelle (Pianta et al., 2008; Curby

et al., 2009), de l’extérieur de la pratique (pratiques observées) et d’agrémenter ces observations

en l’examinant de l’intérieur (pratiques déclarées).

Au regard de la qualité des interactions en classe, les trois domaines qui composent l’outil CLASS

(soutien émotionnel, organisation de la classe, soutien à l’apprentissage) sont reconnus et appuyés

par différents chercheurs (p.ex. : Curby, Rimm-Kaufman, & Abry, 2013; Hamre, 2014). À l’aide d’une

grille d’analyse précise, l’outil CLASS permet à un expérimentateur certifié d’observer la qualité des

interactions en classe, soit dans un contexte de recherche. Toutefois, dans le contexte de la

pratique, nous en savons peu sur la manière dont les enseignantes décrivent la qualité des

interactions dans leurs classes, qui est pourtant liée à leurs pratiques effectives. En lien avec cette

recherche, il est plausible de penser que la qualité des interactions qui est observée en classe,

21

susceptible d’être influencée par les déclarations des enseignantes, a un effet sur le fonctionnement

exécutif de l’enfant âgé de cinq ans.

Cette thèse vise ainsi à étudier les pratiques observées en lien avec la qualité des interactions en

classe, de même qu’à étudier les pratiques déclarées des enseignantes, à partir du même cadre de

référence (le CLASS). Ceci permettra d’approfondir les connaissances sur la qualité des interactions

en maternelle, en plus de pointer les domaines et les dimensions de cette qualité à améliorer, dans

l’optique de favoriser les FE de l’enfant. En soutenant les habiletés liées au fonctionnement exécutif

de l’enfant de cinq ans, les enseignantes de maternelle favoriseront sa réussite présente et future.

Les résultats de ce projet doctoral pourront alors être réinvestis dans la formation initiale et

continue, afin d’améliorer les pratiques pédagogiques visant à soutenir efficacement l’enfant dès le

début de son parcours scolaire.

1.4. Présente étude : Questions de recherche

À notre connaissance, aucune étude n’a entrepris d’étudier le lien entre la qualité des interactions

en classe de maternelle et les FE de l’enfant de cinq ans, du moins en milieu francophone au Québec.

L’un des défis actuels, selon Obradović et al. (2012), est celui d'expliquer comment les FE pourraient

être influencées par le contexte dans lequel les enfants apprennent et se développent. De plus, bien

que les domaines qui composent le CLASS (c’est-à-dire, le soutien émotionnel, l’organisation de la

classe, et le soutien à l’apprentissage) soient fortement reconnus et utilisés par différents

chercheurs (p.ex. : Curby et al., 2009; Kane & Staiger 2012; Hamre, 2014), nous en savons

actuellement peu sur la manière dont les enseignantes définissent la qualité des interactions à la

maternelle, notamment au Québec.

Devant ces besoins de connaissances, tant en ce qui concerne la qualité des interactions en

maternelle (pratiques observées et déclarées), que le lien entre la qualité de ces interactions et les

FE des enfants, cette étude cherche à répondre aux questions suivantes :

1. Qu’en est-il des pratiques observées en classe de maternelle et des pratiques déclarées par

les enseignantes, en lien avec la qualité des interactions en classe, selon trois domaines (le

soutien émotionnel, l’organisation de la classe, et le soutien à l’apprentissage)?

22

2. Existe-t-il un lien entre la qualité des interactions en classe (le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe, et le soutien à l’apprentissage) et les FE de l’enfant de cinq ans

(la MdT, l’inhibition, la flexibilité mentale, et la planification)? Si oui, qu’en est-il?

23

Chapitre 2 : Cadre théorique et recension des écrits

Ce second chapitre passe en revue les écrits traitant des concepts à l’étude, c’est-à-dire les fonctions exécutives [FE] et la qualité des interactions en classe. Il expose également les théories qui encadrent ce projet doctoral. Il est d’abord question de la théorie de Luria (1966) sur les processus mentaux supérieurs, celle-ci soulignant l’importance du contexte social dans le fonctionnement exécutif de l’enfant. À cette théorie se greffe le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005), qui soutient notamment que le développement de l’enfant est possible grâce aux interactions sociales entre l’enfant et les personnes autour desquelles il évolue (p.ex. : l’enseignante de la maternelle). La théorie d’Argyris et Schön (1974) est finalement exposée, afin d'ancrer théoriquement la mesure utilisée pour rendre compte des pratiques déclarées, ici en lien avec la qualité des interactions en classe. Ce chapitre se clôture par la présentation des objectifs de la recherche, qui émergent des écrits théoriques et empiriques recensés dans la revue des écrits.

2.1. Concept de fonctions exécutives

Si le concept de FE se retrouve fréquemment dans la littérature en neuropsychologie, François

(2012) soutient qu’il ne détient toujours pas de définition formelle. En d’autres mots, il s’avère

difficile de trouver une définition précise qui exprime clairement ce en quoi consistent les FE.

Toutefois, plusieurs chercheurs définissent les FE comme l’ensemble des processus cognitifs qui

permettent à l’individu de réguler intentionnellement sa pensée et ses actions dans l’atteinte d’un

but précis (Chevalier, 2010; Miyake et al., 2000). La régulation qu’elles permettent est généralement

appelée « contrôle exécutif », ou encore « contrôle cognitif » (Chevalier, 2010).

Selon Godefroy (2003), les FE sont des fonctions supérieures qui s’opèrent dans des situations non-

routinières, nouvelles, conflictuelles ou lors de la réalisation d’une tâche complexe. En effet, les FE

sont impliquées dans plusieurs activités complexes, telles que dans la résolution de problèmes

(Chevalier & Chevalier, 2009), et la régulation des émotions (Carlson & Wang, 2007). Pour leur part,

Welsh et Pennington (1988), ainsi que Luria (1966), définissent les FE comme étant des habiletés

permettant de résoudre des situations-problèmes en vue d’atteindre des objectifs précis. De ce

point de vue, les FE consistent en un ensemble d’habiletés cognitives permettant à l’individu

d’adapter ses comportements à l’environnement dans lequel il évolue.

24

Pribram et Luria (1973) affirment que le cortex préfrontal est sollicité dans la mise en œuvre du

fonctionnement exécutif. Plus récemment, des chercheurs ont montré que les FE sont régies par la

maturation corticale des lobes préfrontaux (Diamond, 2002; Diamond et al., 1997; Welsh et al.,

1990). Les premières études menées sur le cortex préfrontal ont d’ailleurs relevé que des lésions à

cette partie du cerveau étaient associées à des troubles des fonctions cognitives de base, tels que

le langage, la mémoire, et l'intelligence (Luria, 1973). De plus, Zelazo et Müller (2005) indiquent que

les FE consistent en des capacités psychologiques dont le handicap est présumé être à l'origine de

certains déficits, tels que la capacité à porter un jugement, à planifier, à inhiber, etc. Enfin, s’il

n’existe pas de définition qui expose clairement ce en quoi consistent les FE, les chercheurs

s’entendent pour dire qu’elles se trouvent au cœur du développement cognitif de l’individu (Case,

1992; Luria, 1982; Diamond, 2009).

Cooley et Morris (1990), cités dans Chevalier (2010), suggèrent que l’activité principale des FE est

de contrôler l’attention de l’enfant. De manière générale, on peut définir l’attention comme un

ensemble limité de ressources cognitives qui lui permettent de coordonner des souvenirs, des

pensées et des émotions (Chevalier, 2010; Rueda, Posner, & Rothbart, 2005). Pour sa part, Barkley

(2012) suggère que les FE sont des actions autorégulées lui permettant d’adopter des attitudes et

de réaliser des actions selon un objectif précis. De cette manière, la capacité d’autorégulation

s’avère un aspect central de la gestion des pensées et des actions de l’individu (Chevalier, 2010). Ce

contrôle, assuré par les FE, permet la mise en place de comportements complexes et adaptés aux

exigences de l’environnement. Selon Blair et Diamond (2008), l’autorégulation est une fonction

située dans le cortex préfrontal du cerveau, soit au même endroit où se trouvent les FE. Des liens

sont notamment établis entre les habiletés d’autorégulation et le fonctionnement exécutif; Barkley

(2012) suggère même que les FE consistent ni plus ni moins en des composantes de l’autorégulation.

Ce chercheur propose même la formule « FE = autorégulation ».

En somme, si les FE ont longtemps été considérées comme une entité unitaire, la conception

actuelle est davantage celle d’une diversité de FE qui sont interreliées (Chevalier, 2010; Miyake et

al., 2000). En effet, nous retrouvons aujourd’hui plusieurs aspects qui composent le fonctionnement

exécutif de l’individu, d’où la difficulté de sélectionner les principaux. À ce sujet, Eslinger (1996)

relate que lors d’une conférence tenue à Washington en janvier 1994 (Institute Of Child Health and

Human Development), il a été demandé à dix experts des FE (p.ex. : Baddeley) de désigner des

25

termes relatifs au fonctionnement exécutif. Les chercheurs ont énuméré 33 termes différents, dont

six ont été retenus comme étant les fonctions cognitives principales : 1) l’autorégulation, 2) la MdT,

3) la flexibilité mentale, 4) l’inhibition, 5) la planification, et 6) l’organisation comportementale

(Hofmann, Schmeichel, & Baddeley, 2012). Dans le même sens, Best et al. (2009) estiment que nous

retrouvons une quinzaine de FE qui composent le fonctionnement exécutif dans la littérature

récente. Selon eux, les principales demeurent toutefois les suivantes : la MdT, l’inhibition, la

flexibilité mentale, et la planification (ou la résolution de problème) (Best et al., 2009). Les prochains

paragraphes ont pour but de définir ces quatre principales composantes, soit celles étant le plus

souvent utilisées dans les recherches sur les FE des enfants (p.ex. : Baddeley, 2003; Carlson, 2005;

Miyake et al., 2000; Monette & Bigras, 2008; Revel, 2011).

2.1.1. Mémoire de travail [MdT]

Selon Zelazo et al. (2003), il existe plusieurs façons de définir la MdT. À titre d’exemple, Roberts et

Pennington (1996) la définissent comme une habileté qui permet à l’individu de retenir une

information, et d’utiliser cette dernière dans un autre contexte, d’une manière appropriée. Pour sa

part, Piolat (2004) suggère que la MdT renvoie à un stockage temporaire, mais non passif de

l’information. Cette mémoire assurerait notamment plusieurs fonctions de contrôle dans la prise en

charge de situations nouvelles (Piolat, 2004).

Déjà en 1980, Daneman et Carpenter soulignaient que la MdT consiste en une pièce maîtresse du

fonctionnement cognitif de l’individu. Plus récemment, Chevalier (2010) soutenait que la MdT

constitue un système destiné au maintien et au traitement d’informations qui sont nécessaires à la

réalisation d’activités cognitives complexes. Goldman-Rakic (1992) définit la MdT comme l'habileté

à retenir et à mettre à jour de l'information en mémoire pour une courte période de temps. Cette

auteure est d’avis qu’il n’existe pas « une », mais « des » MdT, celles-ci représentées dans des aires

cérébrales frontales distinctes, et spécialisées en fonction du type d’informations à traiter (p.ex. : le

langage, les objets, l’espace).

Dans le même sens, Petrides (1995) suggère que le cortex frontal est structuré selon différentes

sous-régions (inférieures et supérieures) qui diffèrent par la nature des opérations effectuées en

MdT. Packwood (2011) soutient également que les régions du lobe frontal occupent toutes un rôle

26

de MdT; cependant, elles ne traitent pas le même type d'information. Par ailleurs, c’est la fonction

de maintien temporaire de l’information en MdT qui est considérée comme critique pour la

réalisation de projets à moyen ou long terme (Godefroy, Jeannerod, Allain, & Le Gall, 2008).

Selon Baddeley (2000), la MdT détient quatre principales sous-composantes, celles-ci représentées

dans la Figure 2.1. D’abord, le système central de supervision, également appelé administrateur

central, a comme fonctions d’inhiber des réponses automatiques ou des informations devenues non

pertinentes, d’activer des informations dans la mémoire à long terme, et de planifier des activités

(Piolat, 2004). Selon Baddeley (2003), ce système contrôle l’ensemble de la MdT, car il a comme rôle

de focaliser, diviser et basculer l’attention de l’individu, faisant de celui-ci le siège du contrôle

exécutif.

Sous la dépendance de ce système central se trouvent les trois autres composantes de la MdT, soit

la boucle phonologique, le calepin visuo-spatial, et le buffer épisodique (voir Figure 2.1). La boucle

phonologique permet à l’individu de retenir et de manipuler des informations sous forme verbale.

Cette composante a également une fonction d’autorépétition, dont le but principal est d’augmenter

la durée de rétention des informations.

Le calepin visuo-spatial se charge des informations codées sous forme visuelle. Ainsi, ces deux

premières composantes (la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial) assurent le stockage

temporaire des informations, et elles recouvrent le concept de mémoire à court terme (Chevalier,

2010).

La dernière et quatrième composante se nomme le « buffer épisodique » (voir Figure 2.1). Ce

système a pour but d’intégrer, de manière indirecte via le système central de supervision, des

informations qui proviennent de sources diverses, telles que de la boucle phonologique, du calepin

visuo-spatial, ou encore des informations en provenance de la mémoire à long terme. Toujours sous

le contrôle de l’administrateur central, le buffer épisodique permet à l’individu de stocker les

informations, et ce, d’une manière limitée et temporaire, en plus de fusionner en une seule

représentation des informations conceptuelles, sémantiques, visuo-spatiales, et phonétiques en

provenance de la mémoire à long terme. Le buffer épisodique constitue une interface majeure de

gestion des informations entre les systèmes de la MdT, et la mémoire à long terme.

27

Figure 2.1 Les composantes de la MdT selon Baddeley (2000)

Selon le modèle de Baddeley (2000), les notions de MdT et d’attention seraient interreliées (Piolat,

2004). En 1993, le chercheur a d’ailleurs suggéré que l’appellation « working attention » (attention

de travail) pouvait remplacer celle de « working memory » (MdT). James (1890) définit l’attention

comme la prise en compte par l’esprit, sous une forme claire et précise, d'un seul objet ou d'une

seule suite d'idées parmi plusieurs possibles. Cette capacité nécessite que l'on renonce à certaines

notions pour s'occuper des autres avec efficacité. De cette manière, la capacité d’attention permet

à l’individu de se concentrer sur certains aspects de son environnement, pour retenir des

informations dans sa mémoire. Pour ce faire, l’individu doit être en mesure d’inhiber; la FE

« inhibition » joue ainsi un rôle primordial dans les tâches cognitives. Les prochains paragraphes

visent notamment à définir ce terme.

2.1.2. Inhibition

L'inhibition est un processus cognitif permettant à l’individu de retarder ou d'empêcher une réponse

prépondérante (prepotent response), soit une réponse routinière, automatique, et surapprise, mais

non pertinente pour la tâche en cours (Barkley, 1997; Luria, 1966; Williams, Ponesse, Schachar,

Logan, & Tannock, 1999). Selon Burgess et Shallice (1996), la capacité d’inhibition renvoie à

contrecarrer une réponse habituelle forte, ou à résister à l'interférence déclenchée par une

situation. Pour leur part, Simpson et Riggs (2007) définissent l’inhibition comme un processus qui

28

permet de bloquer ou de supprimer des informations ou des réponses inappropriées en vue

d’atteindre un objectif. Ainsi, la capacité d’inhibition consiste à éviter d’agir de manière inadéquate

selon un contexte donné. Par exemple, un enfant qui fait preuve d’inhibition sera en mesure

d’attendre son tour de parole, en classe, et il pourra lever la main s’il veut parler. Il sera alors en

mesure de retenir son envie de parler, même si cela est difficile pour lui.

Nigg (2000) distingue cinq formes d’inhibition : 1) l’inhibition comportementale (p.ex. : l’enfant peut

contrôler relativement bien ses mouvements durant la causerie et demeurer en position assise); 2)

l’inhibition cognitive (p.ex. : lorsque l’enseignante lit un livre, l’enfant peut rester concentré sur

l’histoire, même s’il entend le mot « chalet », qui lui fait penser à « bateaux », « feu de camp », etc.);

3) l’inhibition des processus automatiques attentionnels, c’est-à-dire la résistance à la distraction

(p.ex. : l’enfant peut oublier la bicyclette qui est dessinée dans le livre – qu’il trouve très jolie – pour

écouter ce que l’enseignante raconte); 4) l’inhibition au service d’un objectif futur (p.ex. : lors de la

collation, l’enfant retient son envie de manger son biscuit, qui constitue le dessert de son dîner, afin

de le déguster plus tard dans la journée; 5) l’inhibition motivationnelle, qui suppose la suppression

d’une réponse immédiate désirée (p.ex. : l’enfant aimerait bien chanter sa chanson préférée

pendant la détente, mais il parvient à se retenir étant donné que ce n’est pas le moment approprié)

(Nigg, 2000).

En bref, l’inhibition s’avère un processus cognitif important, car il permet à l’enfant de modifier ses

actions au regard des exigences de l’environnement (Wright, Waterman, Prescott, & Murdoch-

Eaton, 2003). C’est pourquoi Barkley (1997) suggère que les fonctions inhibitrices jouent un rôle

central dans le fonctionnement exécutif de l’individu. Outre cette habileté, de nombreux chercheurs

considèrent que la dimension « flexibilité mentale » est également une FE primordiale à considérer

(p.ex. : Collette & Van der Linden, 2002; Miyake, et al., 2000; Norman & Shallice, 1986), laquelle est

présentée ci-dessous.

2.1.3. Flexibilité mentale

La flexibilité mentale, que l’on nomme aussi flexibilité cognitive, flexibilité attentionnelle, ou

capacité de switching, shifting, consiste en l’habileté à changer de tâche ou de stratégie afin de

passer d'une opération cognitive à une autre (Chevalier, 2010). Cette habileté amène l’individu à

29

désengager son attention vis-à-vis une tâche afin de s’engager dans une nouvelle situation, en

fonction des exigences de cette dernière (Chevalier, 2010). Selon Monsell (2003), les épreuves de

flexibilité mentale permettent d’évaluer la capacité de l’individu de passer d’un état cognitif à un

autre, soit d’une activité mentale à une autre, ou d’un type d’opération à un autre. Pour leur part,

Eslinger et Grattan (1993) distinguent deux processus distincts de la flexibilité mentale : la flexibilité

réactive, et la flexibilité spontanée.

La flexibilité réactive consiste en la capacité d’alterner entre des états cognitifs différents (Eslinger

& Grattan, 1993). Ce type de flexibilité s’exprime lorsque l’environnement se modifie, et que les

contraintes externes exigent un changement de réaction pour produire une réponse adaptée

(Clément, 2006). Ainsi, la flexibilité réactive consiste à se désengager de l’action en cours, pour

s’engager activement dans une nouvelle action. Pour sa part, la flexibilité spontanée se manifeste

par la production d’un flux d’idées spontanées ou de réponses suite à une question simple (Eslinger

& Grattan, 1993). Ce type de flexibilité est impliqué lorsque l’individu produit des réponses variées

alors que l’environnement ne le contraint pas nécessairement au changement. Ainsi, la flexibilité

spontanée consiste en la capacité à mettre en place une ou des stratégies permettant de répondre

de façon adéquate à une situation donnée (Clément, 2006).

Selon Miyake et al., (2000), la flexibilité mentale se voit souvent attribuer un statut strictement

identique à celui de l’inhibition ou de la MdT. Néanmoins, des chercheurs la considèrent davantage

comme une FE complexe qui repose sur ces deux autres fonctions (p.ex. : Morton & Munakata,

2002; Kirkham, Cruess, & Diamond, 2003). En effet, l’inhibition serait requise pour bloquer des

réponses qui ne sont pas pertinentes, et la MdT serait nécessaire pour maintenir les nouvelles

consignes à suivre et répondre en fonction de celles-ci (Diamond, 2006). Pour ce faire, l’individu doit

également être apte à coordonner les informations afin de répondre aux consignes. Ainsi, la FE

« planification » s’avère importante à prendre en compte, car elle réfère à la capacité de résoudre

des problèmes, aspect primordial dans le fonctionnement exécutif.

2.1.4. Planification

L’habileté de planification peut être décrite comme la manière de prédire et d’évaluer ses

comportements, ainsi que de constituer et coordonner une séquence d’actions afin de réaliser un

30

but précis (Kaller et al., 2004; Revel, 2011). Cette capacité nécessite la mise en œuvre d'une série

de mesures pour atteindre l'objectif visé (Owen, 1997). En ce sens, il est indispensable que l’individu

ait une juste représentation de la situation et du but à atteindre. Plus précisément, il doit être en

mesure d’élaborer un ensemble de stratégies appropriées à la situation, de même que de superviser

l’exécution de ses comportements (Revel, 2011).

Selon Monette et Bigras (2008), la planification consiste à élaborer mentalement un plan afin de

résoudre un problème. De cette manière, la planification est étroitement liée au concept de MdT,

puisqu’un plan s’élabore habituellement grâce à l’imagerie mentale. La planification est également

liée à la FE « inhibition », car l’individu doit contrôler ses comportements afin de pouvoir planifier

de manière efficace (Monette & Bigras, 2008).

Enfin, les quatre FE présentées ci-haut, soit celles les plus souvent citées dans la littérature récente,

seront examinées dans la présente étude. La prochaine section vise à dévoiler les recherches qui

ont porté sur ces quatre habiletés constitutives du fonctionnement exécutif des jeunes enfants.

2.1.5. Études sur les FE des jeunes enfants

Plusieurs études ont montré que le développement du fonctionnement exécutif s’avère un

processus long qui s’étend sur l’ensemble de la période de l’enfance (p.ex. : Chevalier, 2010; Cragg

& Nation, 2007; Garon et al., 2008). En ce qui concerne la MdT, Chevalier (2010) estime qu’il est

difficile d’en étudier l’évolution chez le jeune enfant, car peu d’épreuves sont disponibles

actuellement pour les premiers âges de la vie. Malgré cela, Reznick, Morrow, Goldman et Snyder

(2004) soulignent des manifestations précoces de la MdT. En effet, leurs données indiquent que

dès l’âge de six mois, les enfants se souviennent de l’endroit où ils ont vu un objet disparaître, et ce,

après un délai de quelques secondes (Reznick et al., 2004).

Par ailleurs, si peu de tests n’existent pour les enfants en bas âge, certaines épreuves permettent

tout de même de mesurer la MdT des enfants d’âge préscolaire. À titre d’exemple, les épreuves

d’empan, qui consiste à mémoriser et restituer des informations, permettent de constater une

augmentation des performances lors de la période préscolaire (Carlson, 2005). Enfin, les données

de Gathercole et al. (2004) dévoilent que les capacités de MdT évoluent graduellement au long de

31

l’enfance et de l’adolescence. Plus précisément, on observe une hausse considérable de la

progression de ces habiletés entre les âges de trois à cinq ans (Hongwanishkul et al., 2005), ainsi

qu’entre cinq et onze ans (Cragg & Nation, 2007).

De surcroît, des études ont montré que les capacités d'inhibition se produisent en parallèle avec la

croissance du cortex préfrontal (Luria, 1961; White, 1965; Zelazo et al., 2003). En ce sens, Diamond

et Doar (1989) ont montré que les enfants de 12 mois sont en mesure d’exécuter des tâches

d’inhibition simple, telle que de contrôler ses mouvements moteurs. Pour sa part, Chevalier (2010)

soutient que des progrès soutenus ont lieu durant la période préscolaire, et il révèle que les

capacités d’inhibition s’améliorent considérablement entre les âges d’un et trois ans. De plus, Garon

et al. (2008) suggèrent qu’une amélioration graduelle des capacités d’inhibition est observable

jusqu’à l’âge de cinq ans. Vers cet âge, les enfants peuvent contrôler leurs comportements ou leurs

actions sur des périodes de temps plus prolongées, et ils peuvent inhiber des réponses plus

automatiques, ou encore des réponses qui sont associées à un renforcement positif (Garon et al.,

2008).

Pour les tâches simples d'inhibition motrice et le contrôle des impulsions, Klenberg, Korkman et

Lahti-Nuuttila (2001) soulignent que les enfants peuvent atteindre une performance similaire à celle

des adultes dès l'âge de six ou sept ans. Enfin, pour les tâches d'inhibition plus complexe (p.ex. : des

tâches cognitives telles que contrôler son attention), des études ont montré une amélioration

importante de la performance des enfants entre six et onze ans (Brocki & Bohlin, 2004; Williams et

al., 1999; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991).

En ce qui a trait à la flexibilité mentale, Zelazo et al. (2003) suggèrent qu’elle se développe très vite

durant la période préscolaire, en particulier entre trois et quatre ans. La capacité à changer de tâche

en fonction de consignes explicites connaît d’ailleurs une évolution importante vers l’âge de quatre

ans (Carlson, 2005; Smidts, Jacobs, & Anderson, 2004). Des progrès importants continuent

également à être observés au-delà de cet âge (Chevalier, 2010).

Pour leur part, Atance et O’Neill (2001) suggèrent que la planification est une FE complexe qui se

développe graduellement au cours de l’enfance, notamment à l’âge préscolaire. Plus précisément,

c’est vers l’âge de quatre ou cinq ans que les enfants peuvent élaborer et exécuter des plans simples

32

en lien avec des évènements familiers (Hudson & Fivush, 1991). En outre, Gauvain (1992) a montré

que les enfants de cet âge sont capables de planifier des itinéraires (route planning). Ainsi, lors de

la période préscolaire, les enfants deviennent de plus en plus performants dans l’élaboration et

l’utilisation de stratégies de planification efficaces, en vue d’atteindre un but précis (Cohen, Romero,

Farah, & Servan-Schreiber, 1994). Enfin, selon Revel (2011), au fur et à mesure que l’enfant se

développe et apprend, les capacités de planification s’améliorent.

D’un autre côté, des études ont montré que les FE sont indispensables pour la réussite éducative

présente et future, et ce, dès les premières années scolaires (Blair & Razza, 2007; Diamond, 2009;

Diamond et al., 2007). À titre d’exemple, Diamond (2009) soutient que les habiletés liées aux FE des

enfants de cinq ans sont associées à sa capacité à apprendre à lire, à écrire et à compter lors du

passage vers la première année. Plus précisément, Blair et Razza (2007) ont montré que la MdT et

l’inhibition permettent de prédire les compétences des enfants en mathématiques et en lecture. De

même, une étude menée par Kroesbergen et al. (2009) a montré que chez les enfants de cinq et six

ans, les FE « planification », « MdT », et « inhibition » expliquaient 45% de la variance observée dans

les compétences en numératie. Outre la réussite en numératie et en littératie, les FE jouent un rôle

important dans le développement des compétences sociales et cognitives des jeunes enfants

(François, 2012), en plus de leur permettre de réaliser la plupart des activités complexes, telles que

la résolution de problèmes (Chevalier & Chevalier, 2009) la catégorisation (Blaye & Jacques, 2009),

la théorie de l’esprit (Carlson & Moses, 2001) et la régulation des émotions (Carlson & Wang, 2007).

En bref, ces études démontrent l’importance du fonctionnement exécutif dans le développement

social et cognitif des jeunes enfants (Bull et al., 2008; Clark et al., 2010; Meltzer, 2010; Röthlisberger

et al., 2011). Étant donné que les FE s’améliorent considérablement lors de la période préscolaire,

et parce qu’elles sont directement liées à la réussite éducative de l’enfant, il apparaît crucial

d’examiner les facteurs qui sont susceptibles de contribuer à leur développement. Comme

mentionné dans le chapitre 1 exposant la problématique de cette thèse, des études ont montré que

la qualité de l’environnement dans lequel l’enfant évolue peut favoriser son apprentissage et son

développement. Or, la qualité des interactions sociales s’avère une condition essentielle pour le

développement des structures cérébrales de l’enfant, ainsi que pour l’évolution de ses FE (CERI,

2007). Compte tenu de l’hypothèse qui traverse cette thèse à l’effet qu’un lien puisse exister entre

la qualité des interactions en classe et les FE de l’enfant âgé de cinq ans, la prochaine section a pour

33

but de présenter en quoi consiste la qualité des interactions en classe, de même qu’à présenter des

études ayant été menées sur ce sujet.

2.2. Qualité des interactions en classe

Le terme « qualité » vient du latin qualitas qui signifie une manière d'être plus ou moins

caractéristique (Rey, Tomi, Hordé, & Tanet, 2010). Selon Douce (2010), la qualité tend à désigner ce

qui rend quelque chose supérieur à la moyenne. D’un autre côté, les « interactions » consistent en

des actions réciproques qui modifient le comportement ou la nature des éléments, des corps, des

objets, ou des phénomènes, et ce, en présence ou en influence (Morin, 1997). Selon Marc et Picard

(2006), ce terme ne détient pas de définition unique, mais il présente plutôt une certaine dispersion

sémantique. En effet, le concept « interaction » peut parfois désigner un processus, parfois un objet,

et en d’autres temps un point de vue pour appréhender des phénomènes relationnels (Marc &

Picard, 2006).

Pour sa part, le sociologue américain Goffman (1961, 1963) souligne que les interactions sociales

constituent la trame d'un certain niveau de l'ordre social, et ce, parce qu'elles sont fondées sur des

règles et des normes. Selon lui, l'interaction sociale se manifeste par une modification de la présence

physique entre deux individus, soit dans les relations de proximité propres au « face-à-face » (i.e.,

l’orientation des corps, des visages et des regards). Enfin, Marc et Picard (2006) soulignent que le

terme « interaction » demeure un concept privilégié en psychosociologie et en psychologie sociale,

et relève de deux ordres : les interactions verbales et les interactions non verbales.

Dans le monde de l’éducation, l'interaction sociale demeure une condition fondamentale de

l'apprentissage et du développement cognitif (Vygotski, 1978). En effet, les interactions sociales qui

ont lieu entre un adulte et un enfant agissent tel un catalyseur des apprentissages de ce dernier

(CERI, 2007); sans interactions, il est impossible pour l’enfant d’apprendre, voire même de se

développer. Sur la base de ce constat et dans la perspective de la théorie de l’attachement, Pianta

(1994, 1999) a établi une première classification des interactions entre l’enseignante et les enfants,

celle-ci fondée sur trois dimensions : 1) la proximité, 2) le conflit, et 3) la relation de dépendance.

La dimension « proximité », qui réfère à des interactions affectueuses et chaleureuses entre

l’enseignante et l’enfant, celles-ci étant à la base d’une relation positive avec l’enseignante (Pianta,

34

1999). Ce type d’interaction, caractérisée par une communication fréquente et positive, permet à

l’enfant de développer une relation de confiance envers l’adulte, ceci l’amenant à s’engager

activement dans ses apprentissages, ce qui favorise sa réussite éducative (Cornelius-White, 2007;

Desrosiers et al., 2012).

Inversement, la dimension « conflit » renvoie à des interactions négatives entre l’adulte et l’enfant

(Desrosiers et al., 2012; Pianta, 2001). Selon Venet et al. (2008), l’absence de conflit s’inscrit dans le

cadre d’une relation de proximité, et cet aspect se manifeste par l’absence de résistance à l’adulte

de la part de l’enfant, de la constance dans l’aspect positif, et l’absence d’émotions négatives. Enfin,

la dimension « dépendance » réfère à l’importance de privilégier l’autonomie de l’enfant dans ses

interactions avec l’enseignante, car la dépendance risque d’influer négativement sa relation avec

l’adulte. Effectivement, un enfant autonome peut chercher du réconfort auprès de l’enseignante

lorsqu’il en a besoin, mais il est en mesure d’explorer l’environnement par lui-même. Ceci l’amène

à se développer et à réaliser des apprentissages sans se référer constamment à l’enseignante (Venet

et al., 2008). Selon Pianta (2001), l’autonomie résulte d’interactions enseignante-enfant qui

s’avèrent sécurisantes.

Dans ses travaux, Pianta (1999) a présenté un deuxième modèle conceptuel des interactions entre

l’enseignante et l’enfant (voir Figure 2.2). Les principales composantes de ce deuxième modèle

étaient les suivantes : 1) les caractéristiques des individus et leur représentation de la relation

enseignant-enfant; 2) les processus par lesquels l'information est échangée entre les individus; et 3)

les influences externes des systèmes dans lesquels la relation est intégrée.

Sur la Figure 2.2, la composante « caractéristiques des individus » est représentée par « Enfant » et

« Enseignante », et elle comprend les facteurs biologiques tels que la génétique, le sexe, le

tempérament, et la réactivité aux facteurs de stress. Cette composante comprend également les

particularités individuelles propres, comme la personnalité, l'estime de soi, les compétences

sociales, ainsi que la perception que l’individu détient de la relation elle-même (Pianta, 1999). Les

caractéristiques individuelles de l’enfant et de l’enseignante sont importantes à considérer en

contexte éducatif, car elles peuvent avoir un effet sur la qualité des interactions en classe (Silva,

Spinrad, Eisenberg, Sulik, Valiente, Huerta et al., 2011). Par exemple, le tempérament de l'enfant,

de même que sa capacité à contrôler son attention, ses paroles et ses comportements, consistent

35

en des facteurs qui sont susceptibles de favoriser ou de nuire à la qualité de la relation entretenue

avec l’adulte (Silva et al., 2011). De plus, la perception que l’enseignante entretient sur la qualité

des interactions en classe est susceptible d’influencer les interventions pédagogiques qu’elle y

implante (Hamre & Pianta, 2006; LaParo et al., 2009; McMullen et al., 2005). Le cinquième chapitre

de cette thèse porte d’ailleurs sur ce sujet, c’est-à-dire sur les pratiques observées en maternelle et

les pratiques déclarées par les enseignantes, en lien avec la qualité des interactions en classe.

La seconde composante du modèle conceptuel de Pianta (1999), soit « les processus par lesquels

l'information est échangée entre les individus », est représentée par deux lignes brisées placées au

centre de la Figure 2.2. Cette composante renvoie aux composantes des interactions entre

l’enseignante et les élèves, telles que les échanges réciproques, et les rétroactions en boucle (Hamre

& Pianta, 2005). Elle comprend également la qualité des échanges, ainsi que la manière dont

l’information est échangée entre les individus. Cela réfère entre autres au ton de la voix, ainsi qu’à

la posture et à la proximité entre l’adulte et l’enfant (Hamre & Pianta, 2005).

La dernière composante du modèle conceptuel de Pianta (1999), « les influences externes », est

représentée par le cercle, et par les quatre flèches noires disposées à l’extérieur de celui-ci (voir

Figure 2.2). Cette composante consiste en la qualité de l’environnement dans lequel les individus

interagissent (Pianta, 1999). L’enseignante et l’enfant font tous deux partie de la communauté

scolaire, et la qualité du climat scolaire peut favoriser ou entraver le développement de relations

positives (Hamre & Pianta, 2005). S’il est difficile de connaître dans quelle mesure les interactions

enseignante-enfant influent sur le climat scolaire (Hamre & Pianta, 2005), des études ont montré

que la qualité du climat de la classe est liée à la qualité des interactions en contexte éducatif

(Crosnoe, Kirkpatrick, Johnson, & Elder, 2004; Hamre & Pianta, 2005).

36

Figure 2.2 Modèle conceptuel de la relation enseignante-enfant (Figure inspirée de Hamre & Pianta, 2005).

Au fil des années, Pianta a étudié en profondeur les composantes des interactions vécues en classe.

Le chercheur américain a notamment montré qu’une relation de proximité (ou une relation positive)

entre l’enseignante et l’enfant permet à ce dernier de s’engager activement dans ses apprentissages

(Pianta, 1994, 1999). Le modèle conceptuel qu’il a développé en 1999 a également permis de

montrer que les relations entretenues entre l’adulte et l’enfant peuvent être renforcées ou

entravées par différents facteurs, tels que les caractéristiques individuelles des individus (Pianta,

1999; Hamre & Pianta, 2005). Comme point d’aboutissement à ses travaux, Pianta a créé, à l’aide

de ses collègues LaParo et Hamre (2008), l’outil d’observation Classroom Assessment Scoring System

[CLASS] sur lequel repose la mesure de la qualité des interactions en classe qui est utilisée dans cette

thèse.

Consistant en un outil d’observation fiable et valide permettant de mesurer la qualité des

interactions en classe et de prédire la réussite éducative (Sabol et al., 2013) l’outil CLASS met l’accent

sur la façon dont l’adulte intervient auprès de l’enfant (Pianta et al., 2008). Trois grands domaines

37

composent l’outil, c’est-à-dire : 1) le soutien émotionnel ; 2) l’organisation de la classe ; et 3) le

soutien à l’apprentissage. Ces trois grands domaines sont constitués de dimensions, desquelles sont

dégagées des sous-dimensions. À titre d’exemple, le climat positif est une dimension faisant partie

du domaine « soutien émotionnel », et à cette dimension sont rattachées les sous-dimensions

« relations », « affect positif », « communication positive », et « respect ». Notons qu’une figure est

présentée dans le chapitre 5 de cette thèse, celle-ci présentant les domaines et les dimensions de

l’outil CLASS (voir Figure 5.1).

2.2.1. Soutien émotionnel

Le soutien émotionnel réfère à la sensibilité et la réceptivité de l‘adulte à l’égard des enfants, à la

présence d’affects positifs en classe, et en la valorisation de l’autonomie des enfants. Ce domaine

de la qualité se rapporte aux comportements significatifs de l’enseignante qui aide l’enfant à

développer des relations harmonieuses avec les pairs, à avoir du plaisir en classe, à développer un

intérêt envers l’apprentissage, et à se sentir à l’aise dans l’environnement scolaire. Selon Pianta et

al. (2008), le soutien émotionnel comporte quatre dimensions : 1) le climat positif; 2) le climat

négatif; 3) la sensibilité de l’enseignante; et 4) la prise en considération du point de vue de l’enfant.

Le climat positif renvoie notamment à la capacité de l’enseignante à établir une relation chaleureuse

avec chacun des enfants, ainsi qu’à sa capacité à démontrer des sentiments positifs à leur égard.

Cela réfère également à l’habileté de l’adulte à créer des interactions positives (verbales ou

physiques) dans la classe, ainsi qu’à la démonstration de respect entre les enfants et l’enseignante

(Duval & Bouchard, 2013). Dans la classe où un climat positif règne, les enseignantes et les enfants

font preuve d’enthousiasme à l’égard des apprentissages (Pianta et al., 2008). De plus, des relations

saines et positives se développent entre les enfants et l’enseignante, ceci favorisant l’apprentissage

et le développement des aptitudes sociales et scolaires (Pianta et al., 2008).

La seconde dimension qui témoigne du soutien émotionnel de l’enseignante envers l’enfant est

l’absence d’un climat négatif (Duval & Bouchard, 2013; Pianta et al., 2008). Un milieu éducatif de

qualité est marqué par l’absence de démonstration de sentiments négatifs de la part de l’adulte

(p.ex. : cris, menaces, contrôle du groupe), ainsi que l’absence de sévère négativité dans la classe

(p.ex. : victimisation, intimidation, punition physique, retrait, etc.). Dans les classes où un climat

38

négatif est présent, l’adulte et les enfants peuvent paraître en colères ou irritables, ce qui n’est pas

favorable pour les apprentissages de l’enfant.

La troisième dimension du soutien émotionnel est la sensibilité de l’enseignante. Une enseignante

sensible répond rapidement et adéquatement aux besoins de chacun des enfants (Pianta et al.,

2008), et elle est en mesure de déterminer si ces derniers ont besoin d’aide ou de réconfort. Dans

les classes où l’adulte est sensible, un climat de sécurité s’instaure, et l’enfant est plus susceptible

de partager ses idées, de même qu’à réussir aux plans social et scolaire (Pianta et al., 2008).

La dernière dimension qui compose le soutien émotionnel est « la prise en considération du point

de vue de l’enfant », qui réfère en la capacité de l’enseignante à faire preuve de flexibilité dans sa

planification pour tenir compte des intérêts des enfants. Une enseignante qui prend en

considération le point de vue de l’enfant accorde de l’importance à ses intérêts et à ses goûts. Il

s’agit également d’offrir un soutien régulier afin de favoriser l’autonomie chez les enfants, tout en

les encourageant à s’affirmer, à écouter le point de vue des autres, et à prendre des décisions par

eux-mêmes (Pianta et al., 2008).

Enfin, des interactions chaleureuses, sensibles, et stimulantes sur le plan cognitif sont associées à

des gains positifs sur les plans socioaffectif, langagier, et cognitifs de l’enfant (Burchinal, Peisner-

Feinberg, Bryant, & Clifford, 2000; Cameron, Connor, & Morrison, 2005; Justice & Ezell, 2002; Ladd

et al., 1999; Lonigan, Anthony, Bloomfield, Dyer, & Samwel, 1999; NICHD Early Child Care Réseau

de Recherche, 2000). De plus, des chercheurs ont montré un fort lien entre la qualité du soutien

émotionnel offert par l’enseignante et la réussite éducative de l’enfant (Iruka, Burchinal, & Cai,

2010; Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin, Howes, Kagan, & Yazejian, 2001), sous-tendue

par son fonctionnement exécutif. Lorsque l’enseignante parvient à soutenir émotionnellement

l’enfant, elle répond à ses besoins tout en le rassurant et en l’apaisant. Ainsi, elle devient une figure

affective stable et sécurisante pour l’enfant, ce qui favorise sa réussite éducative (Duval & Bouchard,

2013). Par ailleurs, elle doit également organiser l’environnement éducatif de manière à favoriser

l’apprentissage et le développement.

39

2.2.2. Organisation de la classe

L’organisation de la classe réfère à la manière d’aménager l’environnement aux plans

spatiotemporels, de même qu’à la façon de gérer les comportements des enfants, afin qu’ils

s’engagent dans les activités proposées par l’enseignante (Curby et al., 2009). Aussi, lorsque

l’enseignante tient compte des intérêts des enfants, elle peut suivre leurs idées et les laisser

s’engager dans leurs propres activités. De plus, ce domaine de la qualité des interactions renvoie

aux comportements spécifiques des enseignantes qui aident notamment les enfants à développer

leur régulation. De cette manière, l’enseignante aide les enfants à contrôler leurs comportements,

à profiter des activités offertes, ainsi qu’à maintenir leur intérêt (Pianta et al., 2008). Trois

dimensions composent l’organisation de la classe : 1) la gestion des comportements, 2) la

productivité, et 3) et les modalités d’apprentissage.

D’abord, la gestion des comportements implique la formulation de consignes claires et précises par

l’enseignante. Dans une classe où les consignes et les attentes sont claires et constantes, les enfants

sont plus enclins à se comporter adéquatement (Pianta et al., 2008). Cette dimension est également

caractérisée par la proactivité de l’adulte, et la prévention efficace des difficultés comportementales

(p.ex. : usage de signes, mise en valeur des comportements positifs, etc.) (Duval & Bouchard, 2013).

Lorsque l’adulte gère efficacement la classe, il souligne les actions positives et encourage

constamment les enfants qui participent bien aux règles de vie (renforcement positif). Enfin, la

gestion des comportements comprend la supervision et la redirection des comportements des

enfants, la cohérence dans l’application des conséquences, ainsi que l’encouragement des enfants

dans la résolution de leurs conflits (Pianta et al., 2008).

La deuxième dimension de l’organisation de la classe, la productivité, correspond à l’utilisation

optimale du temps dans la journée de classe (Duval & Bouchard, 2013; Pianta et al., 2008). Dans une

classe dite productive, des activités d’apprentissage sont clairement définies, en plus d’être offertes

de manière constante (Pianta et al., 2008), de telle sorte que la classe ressemble à « une machine

bien huilée ». Dans cet ordre d’idée, peu ou pas de temps d’apprentissage n’est perdu à cause

d’attentes imprécises, de manque de matériel, ou de manque d’organisation. Ainsi, dans une classe

bien organisée et productive, les enfants savent ce qui est attendu d’eux, et les moments de

transition se vivent relativement rapidement et efficacement (Pianta et al., 2008). Mentionnons

40

toutefois qu’il ne s’agit pas ici de surstimuler l’enfant, mais plutôt de planifier et d’organiser

adéquatement les activités de la classe, dans le but de permettre à l’enseignante de tenir compte

du rythme d’apprentissage de chacun des enfants, voire de leur unicité (Duval & Bouchard, 2013).

La troisième dimension de l’organisation de la classe réfère aux modalités d’apprentissage, qui

renvoient à la manière dont l’enseignante maximise l’intérêt, l’engagement et l’habileté des enfants

à apprendre (Pianta et al., 2008). Les modalités d’apprentissage font partie d’un accompagnement

actif de la part de l’enseignante, qui favorise la participation de tous. Dans les classes où cette

dimension est présente, l’enseignante utilise un éventail de modalités d’apprentissage (affiches sur

les murs, matériel diversifié, différentes occasions de manipuler, etc.) dans l’optique de soutenir

l’intérêt des enfants.

Dans les classes où on trouve une organisation de qualité, on observe la présence de stratégies

efficaces de gestion des comportements (p.ex. : proactivité), une gestion des routines et des

transitions organisées (p.ex. : matériel prêt et accessible), et la mise en place de stratégies qui

rendent les enfants actifs, notamment grâce à des activités misant sur différentes modalités

d’apprentissage (p.ex. : affiches colorées, activités motrices, etc.) (Pianta et al., 2008). Dans ces

classes, les enfants tendent à participer davantage, en plus de présenter moins de comportements

d’opposition (Hamre et al., 2007). Enfin, l’enseignante qui assure l’organisation de la classe est en

mesure d’offrir des activités en fonction des intérêts des enfants, ce qui leur permet de vivre des

activités d’apprentissage enrichissantes et appropriées à leurs besoins (Stipek & Byler, 2004).

2.2.3. Soutien à l’apprentissage

Le soutien à l’apprentissage renvoie à l’accompagnement de l’enseignante dans le développement

cognitif et langagier de l’enfant (Hamre et al., 2007; Pianta et al., 2008), et il est composé de trois

dimensions: 1) le développement de concepts, 2) la qualité de la rétroaction, et 3) le modelage

langagier. D’abord, le développement de concepts correspond aux moyens utilisés par l’adulte afin

d’approfondir la pensée de l’enfant, de l’amener à raffiner ses idées, de penser par lui-même. Plus

précisément, cela renvoie à inciter l’enfant à exprimer ses idées et sa pensée, ce qui renforce ses

capacités d’analyse et de raisonnement (Duval & Bouchard, 2013). Un développement de concepts

efficace offre aussi aux enfants des occasions d’être créatifs, d’analyser, de raisonner, de planifier

41

des actions, des projets. Il vise aussi à aider l’enfant à établir des liens entre les concepts (Pianta et

al., 2008). L’enseignante qui se soucie du développement de concepts chez l’enfant porte attention

au processus (à la démarche) plutôt qu’au résultat; l’accent est alors porté sur l’exploration de

l’enfant plutôt que sur ses réalisations ou sur l’acquisition d’habiletés précises (Bouchard, 2012;

Duval & Bouchard, 2013; MELS, 2006).

La qualité de la rétroaction représente la deuxième dimension du soutien à l’apprentissage. Elle

implique notamment l’étayage et de fréquents échanges de type aller-retour entre l’adulte et les

enfants, dans le but de soutenir la réflexion autonome chez l’enfant (Pianta et al., 2008). Une

rétroaction efficace aide les enfants à clarifier leurs connaissances, tout en leur permettant de

comprendre par quel processus ils en sont venus à leurs idées. Selon Pianta et al. (2008), le dialogue

entre l’adulte et l’enfant augmente l’engagement et la persévérance de l’enfant envers les activités

proposées dans le milieu éducatif. De même, une rétroaction efficace permet aux enfants de

développer une compréhension plus approfondie des concepts abordés, ceci favorisant notamment

leur développement cognitif.

Le modelage langagier constitue la dernière dimension du soutien à l’apprentissage. Le modelage

langagier s’effectue, lorsque l’enseignante encourage intentionnellement les discussions en classe,

tout en s’impliquant dans les échanges, en répondant et en ajoutant des informations à partir des

propos tenus par les enfants (Pianta et al., 2008). Le fait de miser sur les conversations fréquentes

permet à l’adulte de favoriser les questions ouvertes plutôt que les questions fermées dont les

réponses se résument à oui ou non (Duval & Bouchard, 2013). En posant des questions ouvertes à

l’enfant, l’enseignante l’amène à réfléchir par lui-même, ce qui bonifie les moments de discussion.

Dans une classe où l’enseignante fait du modelage langagier, elle reformule ou précise les propos

des enfants, et elle décrit à voix haute ses propres actions (self-talk) et celles des enfants (parrallel-

talk) (Pianta et al., 2008). Ceci amène à l’adulte à commenter ce que l’enfant a dit préalablement

afin que celui-ci élargisse sa pensée (Doyon & Fisher, 2010). Enfin, la présence de modelage

langagier permet d’exposer les enfants, de manière constante, à des formes variées du langage,

telles qu’effectuer des demandes, formuler des refus, commenter, etc. (Pianta et al., 2008).

42

Dans une classe où le soutien à l’apprentissage est de qualité, l’adulte est en mesure de soutenir le

développement des compétences de raisonnement d'ordre supérieur chez les enfants (Curby et al.,

2013), notamment grâce à l'encouragement, et aux rétroactions spécifiques qui leur permettent de

réfléchir et de trouver des stratégies (Curby et al., 2009). Le soutien à l’apprentissage renvoie

également au modelage langagier, de même qu’aux temps de conversations enseignante-enfant et

enfants-enfants. Des études ont montré que les enfants sont plus susceptibles de réussir dans les

classes où l’enseignante assure un soutien à l’apprentissage de qualité, en s’investissant notamment

dans des échanges de type aller-retour avec ceux-ci, et en étayant leurs stratégies et leurs jeux

(Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2003; Wharton-McDonald, Pressley, & Hampston, 1998).

En somme, des interactions de qualité en classe permettent à l’adulte d’offrir des situations

d’apprentissage riches, diversifiées, et adaptées aux besoins des enfants, ce qui leur permet de

développer leur capacité à raisonner, se questionner, et élaborer des stratégies. Selon Curby et al

(2013), les trois grands domaines qui composent le CLASS sont définis en tenant compte des travaux

qui ont été réalisés de manière théorique (Hamre & Pianta, 2007) et empirique (p.ex. : Curby et al.,

2009; Hamre et al., 2007; Hamre, Downer, Jamil, & Pianta 2013).

Depuis sa création, l’outil d’observation CLASS a été utilisé dans des milliers de classes, allant de la

prématernelle à l’école secondaire (Hamre, Goffin, & Kraft-Sayre, 2009). Les résultats des études

menées par des chercheurs de plusieurs universités, dont celle de Virginie, ont démontré la fiabilité

et la validité de l’outil. À titre d’exemple, l’outil d’observation a été validé dans plus de 3 000 classes

en 2008, allant de la maternelle 4 ans à des groupes de cinquième année du primaire (Hamre et al.,

2007). Récemment, Hamre, Pianta, Downer, Hamigaki, Mashburn, Jones, et al. (2013) ont souligné

que les trois domaines du CLASS constituent un cadre de référence qui permet bel et bien de définir

et de mesurer les interactions en classe. Quelques études ont d’ailleurs été menées avec ce dernier,

et la prochaine section vise à les présenter.

2.2.4. Études menées avec le CLASS

Aux États-Unis, Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant et al. (2008) ont utilisé le CLASS

afin de mesurer l’effet de la qualité des classes de maternelle 4 ans sur le développement cognitif,

langagier et social des enfants. Leurs données ont notamment révélé que la qualité des interactions

43

entre l’enseignante et l’enfant est associée à de meilleurs scores dans les habiletés de l’enfant en

littératie et en numératie (Mashburn et al., 2008). De plus, leurs données ont montré que des

interactions de qualité sont liées à de meilleures compétences sociales et à moins de problèmes de

comportements chez les enfants de 4 ans.

En 2009, Rimm-Kaufman et al. ont examiné les liens entre les trois domaines de la qualité des

interactions en classe (CLASS) et les habiletés d’autorégulation des enfants de la maternelle cinq

ans. Les chercheurs ont utilisé quatre sous-échelles de la batterie d’évaluation de l’autorégulation

nommée Preschool Self Regulation Assessment, créée par Smith-Donald, Raver, Hayes et Richardson

(2007). De plus, les enseignantes ont complété deux questionnaires afin de dégager les capacités

d’autorégulation des enfants (mesures perçues): 1) le Children’s Self-Control Scale (Humphrey,

1982), 2) le Mock Report Card (Pierce, Hamm, & Vandell, 1999). Les données de leur étude ont fait

ressortir que le soutien émotionnel n’était pas corrélé aux capacités d’autorégulation de l’enfant,

tandis que l’organisation de la classe était positivement associée à cette même variable. Dans les

classes où le niveau d’organisation de la classe était plus élevé (observations CLASS), les

enseignantes déclaraient que les enfants avaient de meilleures habiletés de maîtrise de soi, en plus

d’être plus engagés dans les activités offertes. Contre toute attente, les résultats ont également

montré que les enfants qui se trouvaient dans une classe où le soutien à l’apprentissage était élevé

affichaient de faibles scores dans les tests mesurant l’autorégulation. De plus, ces enfants étaient

perçus, selon leurs enseignantes, comme étant ceux montrant des niveaux inférieurs d’habiletés

liées à la maîtrise de soi. Ainsi, les résultats de cette étude ont montré que le domaine du soutien à

l'apprentissage était négativement relié à l’autorégulation de l’enfant de cinq ans (Rimm-Kaufman

et al., 2009).

Pour leur part, Ponitz, Rimm-Kaufman, Brock et Nathanson (2009) ont utilisé le CLASS afin d’étudier

les différences de genre dans l’ajustement socioscolaire, et ce, lors de la transition des enfants vers

la première année. Dans cette étude, les chercheurs ont considéré un seul domaine du CLASS, soit

l’organisation de la classe. Afin de mesurer l’ajustement socioscolaire des enfants, les enseignantes

ont été invitées à remplir le questionnaire Survey of Early School Adjustment Difficulty (Nathanson,

Rimm-Kaufman, & Brock, 2009) au début de l’année scolaire. Leurs données ont montré que ce

domaine de la qualité des interactions est associé à un meilleur engagement de la part des enfants

âgés de cinq ans, en plus de favoriser leurs habiletés littéraciques ultérieures.

44

Toujours aux États-Unis, Hatfield et al. (2013) ont utilisé le CLASS afin de mesurer le lien entre la

qualité du milieu éducatif et le taux de cortisol chez les enfants de la maternelle, ceci associé à leur

niveau de stress. Les résultats de cette recherche ont divulgué que les enfants qui fréquentaient

une classe où le soutien émotionnel était plus élevé affichaient une baisse plus importante de

cortisol, en comparaison avec les enfants qui étaient dans une classe où le niveau de soutien était

plus faible. Selon Hatfield et al. (2013), ces enfants s’avèrent plus susceptibles de s’investir dans des

activités complexes, leur permettant ainsi de résoudre des problèmes, et de mettre à profit leurs

stratégies liées aux FE, en comparaison avec les enfants qui affichent un taux de cortisol plus élevé

en classe. La manière dont l’enseignante accompagne l’enfant en classe lui permet alors d’être plus

confortable dans le milieu éducatif, ceci ayant un effet indirect sur son fonctionnement exécutif.

Par ailleurs, les études qui ont été menées aux États-Unis montrent que les enfants ont tendance à

se trouver dans une classe où le niveau du soutien émotionnel et de l’organisation de la classe est

modéré à élevé, tandis que le niveau du soutien à l’apprentissage s’avère faible (voir Figure 2.3). Ces

constats s’avèrent inquiétants, la plupart des études venant d’être présentées ayant montré que

ces trois domaines sont liés à la réussite éducative de l’enfant.

Figure 2.3 Niveaux de qualité des interactions observés aux États-Unis7.

7 Cette Figure est tirée d’une publication du Center for Advanced Study of Teaching and Learning (2013).

45

Au Québec, les données des études correspondent en bonne partie à ce qui a été observé dans des

classes d’éducation préscolaire aux États-Unis (Pianta et al., 2008). Par exemple, dans le cadre de

l’évaluation du programme Accès à l’école, Cantin, Bouchard, Charron et Lemire (2010) ont utilisé

le CLASS pour évaluer la qualité des interactions lors de la transition vers la maternelle 4 ans. Dans

le cadre de ce programme, un camp éducatif est offert aux enfants de 4 ans, celui-ci permettant de

les familiariser à l’environnement scolaire. Les données ont montré que dans ces camps éducatifs,

le domaine soutien émotionnel est celui où la qualité est la plus grande, tandis que le soutien à

l’apprentissage est le domaine le plus faible (Cantin et al., 2011). Dans ce dernier grand domaine, le

« modelage langagier » représente la dimension où le plus grand écart-type est observé (Cantin et

al., 2011).

De plus, Pagé, Landry, Gravel, Mélançon, Boudreau, Duval, et al. (2014) ont utilisé le CLASS afin de

mesurer la qualité des interactions dans les classes de maternelle cinq ans (N = 6 classes). En

conclusion à leur étude, les chercheurs soulignent notamment la nécessité de soutenir

l’amélioration du soutien à l’apprentissage. Bien que cette étude ait observé la qualité des

interactions en classe de maternelle, seulement 6 classes en composent l’échantillon, et elle n’a pas

permis d’examiner la relation entre les interactions en classe et le fonctionnement exécutif de

l’enfant. Il apparaît pourtant crucial d’étudier ce lien, voire de se questionner sur les manières de

favoriser le développement des FE de l’enfant de cinq ans, puisqu’elles constituent la fondation sur

laquelle repose sa réussite éducative.

Au-delà de ces études, aucune recherche n’a porté, à notre connaissance, sur les domaines qui

composent la qualité des interactions, et ce, au regard des pratiques observées en classe et celles

déclarées par les enseignantes. Pourtant, des chercheurs ont montré que plusieurs facteurs sont

susceptibles de favoriser la qualité du milieu éducatif, tels que la qualité des interactions en classe,

mais également la manière dont les enseignantes définissent la qualité. En 1999, Pianta a d’ailleurs

élaboré un cadre conceptuel8, notamment composé de la dimension « les caractéristiques des

individus et leur représentation de la relation enseignant-enfant ». Cette dimension montre ainsi

l’importance d’étudier la manière dont les enseignantes définissent la qualité des interactions en

8 Ce cadre conceptuel a été explicité précédemment (voir Figure 2.2).

46

classe. Plus récemment, LaParo et al. (2009) affirment que la manière dont les enseignantes

définissent leurs pratiques pédagogiques constitue une variable-clé de la qualité du milieu éducatif.

De même, Gitomer (2013) souligne l’importance à accorder aux pratiques déclarées des

enseignantes, celles-ci ne partageant pas les mêmes conceptions sur les éléments qui composent la

qualité des interactions, ce qui influence leurs pratiques effectives. Plus précisément, la manière

dont les enseignantes définissent les pratiques pédagogiques influence la nature des interactions

qu’elles mettent en place dans leur classe (Hamre & Pianta, 2006; LaParo et al., 2009). Selon

Midgley, Feldlaufer et Eccles (1989), les enseignantes qui estiment avoir de bonnes

interventions auprès des enfants, et qui croient pouvoir influencer leur réussite éducative ont

tendance à interagir de manière à réellement l’améliorer. Ainsi, la conception de l’enseignante peut

l’amener à modifier ses pratiques. Toutefois, les gestes posés seront fonction de sa conception de

l’étayage et de ses habiletés personnelles en ce domaine. Par exemple, une enseignante qui

reconnaît l’importance de l’étayage sera peut-être plus encline à étayer le jeu des enfants, ce qui

favorisera notamment leurs habiletés de raisonnement et leur FE, voire leur réussite éducative.

Dans l’optique d’amener les enseignantes à réfléchir sur leurs pratiques pédagogiques, notamment

en lien avec la qualité des interactions en classe, il paraît essentiel de tisser des liens entre la

recherche et la pratique (Schön, 1983). Bien que l’outil CLASS ait été utilisé par plusieurs chercheurs

afin d’évaluer la qualité des interactions en classe (pratiques observées), nous en savons peu sur la

manière dont les enseignantes définissent les domaines qui composent cet outil, de même que les

pratiques pédagogiques qu’elles implantent pour favoriser cette qualité (pratiques déclarées).

Afin de répondre aux questions de recherche présentées dans le chapitre précédent, les modèles

théoriques soutenant cette recherche sont ici présentés. Rappelons que ces questions visent

notamment à (1) examiner la relation entre les FE de l’enfant de cinq ans et la qualité des

interactions en maternelle, de même qu’à (2) examiner les pratiques observées et celles déclarées

quant à la qualité des interactions en classe. Les prochains paragraphes dévoilent ainsi les éléments

qui sont rattachés à la théorie de Luria (1966) sur les caractéristiques liées aux FE, suivi du modèle

de Bronfenbrenner (2005), qui encadre les interactions sociales dans le développement des FE de

l’enfant. Afin d’approfondir l’étude sur la qualité des interactions en contexte éducatif, la théorie

d’Argyris et Schön est enfin divulguée.

47

2.3. Fonctions exécutives et modèle de Luria

Alexandre Romanovich Luria a consacré toute sa vie professionnelle à l'étude de la pensée humaine.

Considéré comme l’un des pères fondateurs de la neuropsychologie moderne, Luria a tenté

d'expliquer la complexité de la conscience humaine en allant au-delà de l'organisme humain

(Mecacci, 2005). En effet, le chercheur s’est penché sur les origines de l'activité consciente dans les

profondeurs de l'esprit, ou plus précisément dans la structure même du cerveau. Déjà en 1966, Luria

soulignait que la relation entre la structure du cerveau et l'activité mentale ou, comme cela est

souvent décrit, la localisation des fonctions psychologiques dans le cerveau, est depuis de

nombreuses années au centre de l'attention, tant en science psychologique que neurologique.

Luria est l’un des plus importants chercheurs à avoir tenté de clarifier le rôle des lobes frontaux, en

identifiant les caractéristiques fondamentales du syndrome frontal. Son travail est d’ailleurs

reconnu comme la première théorie psychophysiologique des lobes frontaux (Packwood, 2011).

Luria souligne notamment que les lobes frontaux jouent un rôle de premier plan dans le contrôle

comportemental humain, en particulier dans la planification, la coordination et l'exécution des

séquences d'actions. Dans le cadre de ses travaux, Luria s’est intéressé au fonctionnement cérébral

certes, mais tout en étudiant l’importance du contexte social dans un tel processus. Selon le

théoricien, il faut chercher les origines de la pensée dans les formes sociales et historiques de

l'existence humaine (Luria, 1981).

Selon Vocate (1987), Luria était philosophiquement un rationaliste qui croyait que toutes les

recherches devraient être guidées par la théorie de Vygotski9. En effet, selon Luria, c’est d’abord

Vygotski qui a examiné les principes qui sous-tendent la relation entre le cerveau et le

comportement (Bodrova, Leong, & Akhutina, 2011). S’inspirant lui-même des fondements

vygotskiens, Luria fut le premier chercheur à introduire le terme « fonctions exécutives » pour

décrire les fonctions cognitives de haut niveau (Joseph, 2008). Luria (1966) attribue plusieurs

définitions au terme « fonction »; en biologie, cela représente une propriété particulière d'un tissu.

9 Selon la théorie vygotskienne, le développement de l’enfant est le fruit d'une genèse sociale et il doit être compris dans une perspective historicoculturelle. Vygotski soutient que le contexte social façonne les processus mentaux de l’enfant, en plus de faire partie intégrante de son processus développemental (Bodrova & Leong, 2011); les comportements individuels découlent donc de l’interaction dans un processus d’influence mutuelle entre l’enfant et l’environnement dans lequel il évolue.

48

Cependant, ce mot peut également désigner une « activité adaptative complexe » de tout un

système, parfois même de l'organisme entier, qui permet d’établir des relations avec

l'environnement extérieur. En ce sens, nous parlons souvent de la « fonction » du langage, celle de

la mémoire, et même de certaines fonctions intellectuelles, appelées les « fonctions exécutives ».

Le terme processus mentaux supérieurs utilisé par Luria provient de la théorie de Vygotski. En fait,

Vygotski (1978) distingue deux catégories de processus mentaux : 1) les fonctions psychiques

élémentaires, qui sont biologiquement déterminés et 2) les fonctions psychiques supérieures, qui

ont des origines socioculturelles. En effet, la culture touche à la fois au développement des fonctions

psychiques supérieures et à la façon dont elles sont acquises (Bodrova & Leong, 2011), tandis que

les processus élémentaires produisent l'activité générale et fondamentale de la plupart des

hémisphères cérébraux, tant chez les animaux que l'homme (Vocate, 1987). Les processus mentaux

supérieurs peuvent seulement être développés chez l’humain; c’est pourquoi Luria et Vygotski

s’entendent sur l’importance de différencier l'organisation du cerveau des animaux et celui de

l’homme (Mecacci, 2005).

Tant pour Vygotski que pour Luria, l’individu doit apprendre à utiliser des outils cognitifs, ceux-ci

étant indispensables dans les activités mentales (Mecacci, 2005). Par exemple, dans une société où

le système d'écriture est présent, l'individu doit apprendre à utiliser les outils relatifs (p.ex. : un

crayon, des livres, etc.) pour être capable d'écrire et de lire. Selon Luria (1976), il n’existe pas de

processus cognitifs complexes qui ne soient pas liés à la maîtrise des outils cognitifs. Ainsi, la

« vraie » différence entre le cerveau de l'animal et le cerveau humain réside dans la possibilité de

créer et d'utiliser des outils qui rendent l'interaction entre l’humain et l'environnement toujours

plus complexe et flexible (Vygotski & Luria, 1930). Dans ce cadre, Vygotski et Luria s’entendent sur

le principe selon lequel les processus psychologiques ont d’abord une base biologique (p.ex. : les

réflexes).

De même, les chercheurs soulignent que la principale caractéristique de la conscience humaine est

la médiation (Luria, 1981). En fait, l'apprentissage humain est abordé sous l'angle de l'action

structurante des nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social. Le

comportement humain se construit donc à l’aide de la médiation des outils de pensée qu'il peut

s'approprier pour son propre compte. Le médiateur joue un rôle primordial dans l’apprentissage,

49

car il permet de faciliter l'intériorisation et l'assimilation des outils de pensée ainsi que le

développement de fonctions psychiques. Enfin, si l’aspect biologique module d’abord le

comportement humain, les fonctions psychologiques peuvent être transformées par la médiation,

soit un acte complexe et mental (Luria, 1978).

Effectivement, l’individu est capable de faire des liens indirects entre les stimuli de son

environnement et les réponses (p.ex. : ses comportements), à travers la médiation. Lorsque

l’individu introduit un changement dans son environnement, ses comportements en sont

influencés, transformant ainsi le simple réflexe. Enfin, pour les fervents de l’approche vygotskienne,

les fonctions mentales supérieures sont autorégulées et médiatisées (Bodrova et al., 2011). En fait,

l'un des principes fondamentaux de la théorie historicoculturelle est que le développement mental

de l'enfant n'est pas une maturation simple des instincts naturels; les fonctions mentales

supérieures se développent plutôt dans l'activité de médiation et dans la communication (Luria,

2002).

La sémiotique devient ici un concept important à considérer, car c’est grâce au langage que

l’individu communique avec autrui. En ce sens, Luria (1982) soutient que le discours de l'adulte,

souvent accompagné de la gestuelle, apporte des changements essentiels dans l'organisation de

l'activité mentale de l'enfant. Certains psychologues (Bruner, 1973; Luria & Polyakova, 1959) ont

notamment montré que le discours d'un adulte favorise l'attention d'un enfant, même lorsque ce

dernier est très jeune. Lorsque l’adulte parle à l’enfant, ce dernier est attiré par le discours, ce qui

lui permet d’inhiber ses « processus instinctifs » (p.ex. : pleurer). Ainsi, bien que le discours de

l’adulte ne consiste pas en une stimulation biologique ou physique, il demeure néanmoins un

puissant stimulus social qui permet à l’enfant de développer ses processus mentaux (Luria, 1982),

tel que l’inhibition. Ceci renforce l’idée selon laquelle les interactions sociales occupent une fonction

primordiale dans l’apprentissage et le développement des fonctions psychiques supérieures (Luria,

1961; Vygotski, 1962).

Selon Luria, les fonctions mentales supérieures sont complexes et elles sont organisées par des

systèmes fonctionnels d'origine sociale (Vocate, 1987). Par conséquent, ces fonctions mentales

transcendent l'expérience de l'individu et sont le reflet de l’environnement social. Étant construites

sur le système sensoriel plus élémentaire du cerveau, les FE évoluent selon un modèle de stades de

50

développement plutôt qu’un modèle « statique ». Certaines périodes de la vie sont plus sensibles

pour la formation des processus mentaux. Par exemple, la période préscolaire (3 à 6-7 ans) s’avère

critique pour le développement du fonctionnement exécutif (Kagan & Baird, 2004; Zelazo, 2013),

car cette période coïncide avec le développement rapide du lobe frontal (De Luca & Leventer, 2008).

Enfin, Luria soutient que les fonctions psychologiques supérieures sont d’abord développées grâce

aux interactions entre l'enfant et les adultes qui l’entourent. Ces interactions permettent

notamment à l’enfant de développer son langage, qui lui permet de modifier les fonctions mentales,

en plus de créer de nouvelles formes d'activité dans l'esprit humain (Luria, 1936).

Au travers de ses études, l’objectif général de Luria était de montrer les racines sociohistoriques de

tous les processus cognitifs de base (Luria, 1976). La structure de la pensée dépend des activités

dans lesquelles l’individu s’adonne selon les différentes cultures. Les travaux de Luria ont montré

que les circonstances sociohistoriques de l'enfant influencent ses fonctions mentales supérieures,

et ce, tout au long de sa vie (Vocate, 1987). De manière plus précise, Luria a su montrer l’importance

du contexte social dans le développement cognitif de l’enfant. S’inspirant de la théorie

vygotskienne, le chercheur considère l'activité humaine selon une approche systémique. De ce point

de vue, l’histoire personnelle et sociale de l’enfant façonne son esprit, ce qui lui permet d’adapter

ses comportements aux différents contextes sociaux dans lesquels il évolue. Les différents acteurs

qui gravitent autour de l’enfant jouent donc un rôle primordial pour l’apprentissage et le

développement de ce dernier. Dans cette optique, le modèle développemental et bioécologique de

Bronfenbrenner (2005) est présenté, celui-ci soutenant que le développement de l’enfant est

possible grâce au processus d'interaction réciproque et complexe entre l’individu, les personnes, les

objets ainsi que les symboles de l’environnement externe immédiat (Bronfenbrenner & Morris,

2006).

2.4. Interactions sociales et modèle de Bronfenbrenner

En plus de la théorie de l’attachement (mentionnée précédemment), les fondements de l’outil

CLASS sont liés à la théorie bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner

(Bronfenbrenner & Morris, 1998). En effet, la structure du CLASS se concentre sur les processus

proximaux qui sont observés dans le contexte éducatif, soit les interactions qui ont lieu entre

l’enseignante et les élèves sur une base quotidienne (Hamre et al., 2007). Dans le cadre de ses

51

interactions avec l’enfant, et grâce à son expertise, l’enseignante met en place un climat de qualité

qui lui permet notamment de s'engager dans les tâches et de développer des compétences sociales.

De plus, des interactions de qualité permettent d’offrir à l’enfant des situations d’apprentissage

riches, diversifiées et adaptées à ses besoins, ce qui lui permet de développer sa capacité à

raisonner, à se questionner, et à élaborer des stratégies pour résoudre des problèmes.

Selon le modèle développemental et bioécologique, les relations sociales, les caractéristiques

individuelles, ainsi que les contextes (p.ex. : la famille, le milieu éducatif), sont des facteurs qui

influencent le développement de l’enfant (Bronfenbrenner & Morris, 1998; Sabol & Pianta, 2014).

Comme toute théorie, celle de Bronfenbrenner s’est vue transformée au fil du temps (Tudge,

Mokrova, Hatfield, & Karnik, 2009). Au départ, le modèle écologique du développement humain

(Bronfenbrenner, 1977) accordait une place de choix aux aspects environnementaux

(microsystème, mésosystème, exosystème et macrosystème). Ayant été critiqué quant au rôle que

joue la personne dans son propre développement, Bronfenbrenner a actualisé sa théorie pour le

modèle bioécologique du développement. Ce n'est que dans les années 1990 que les processus

proximaux ont été définis comme le facteur-clé dans le développement humain (Tudge et al., 2009).

Plus précisément, c’est à partir de ce moment qu’est apparu le modèle bioécologique, celui-ci se

référant aux concepts processus, personne, contexte, et temps (le modèle PPCT). Voici chacun de

ces concepts détaillés.

2.4.1. Processus

Selon la théorie bioécologique, le développement humain est rendu possible grâce au processus

d'interactions réciproques? et de plus en plus complexe entre l’individu, les personnes, les objets

ainsi que les symboles de l’environnement externe immédiat (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Pour

ce faire, les interactions doivent se produire sur une base assez régulière et sur des périodes de

temps prolongées. Ces formes durables d'interaction dans l'environnement immédiat sont alors

considérées comme des processus proximaux. Les processus proximaux constituent les moteurs du

développement humain, car c'est en se livrant à des activités d’interaction que les individus viennent

à donner un sens à leur monde et à comprendre leur place parmi les autres (Tudge et al., 2009).

52

Dans la psychologie du développement, l'accent est mis sur les processus proximaux

(Bronfenbrenner & Morris, 1998). L'extension de ces perspectives dans le milieu scolaire représente

des efforts pour comprendre les processus interactifs par lesquels les enfants apprennent et se

développent en classe (Pianta, 2006). Selon Pianta (2006), l’outil d’observation CLASS permet

d’évaluer la qualité des processus, celle-ci renvoyant entre autres aux expériences directes vécues

par l’enfant, ainsi qu’aux interactions enfant-enseignant.

En somme, selon Bronfenbrenner (2005), la nature des processus proximaux varie selon les

caractéristiques individuelles et les propriétés du contexte, à la fois aux plans spatial et temporel

(Bronfenbrenner, 1995, 1999, 2005; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris,

1998). Le sexe de l’enfant, son tempérament, ainsi que la qualité des milieux qu’il fréquente (p.ex. :

sa classe d'éducation préscolaire) sont des aspects qui peuvent influer sur la nature des interactions

vécues, et ultimement, avoir un effet sur son développement et ses apprentissages. C’est donc en

reconnaissant l’importance des aspects biologiques et génétiques dans le développement et

l’apprentissage de l’enfant que Bronfenbrenner (2005) place la personne comme la seconde

dimension de son modèle théorique.

2.4.2. Personne

Trois catégories de caractéristiques individuelles composent le concept « personne », celles-ci

pouvant être observées dans toutes situations sociales confondues (Bronfenbrenner, 1995;

Bronfenbrenner & Morris, 1998). D’abord, nous retrouvons les caractéristiques de « la demande »

qui font référence à un stimulus immédiat (p.ex. : l’âge de l’enfant, son sexe, etc.) et qui peuvent

influencer l’interaction initiale en raison des attentes de l’interlocuteur. Ceci revient à l’idée de « la

première impression » (Tudge et al., 2009). Par la suite, nous retrouvons les caractéristiques liées

« aux ressources ». Celles-ci ne sont pas immédiatement visibles, car elles font allusion aux

ressources mentales et émotionnelles de l’enfant. Il peut s’agir des expériences passées (p.ex. :

l’expérience de garde), des compétences de l’enfant, et des ressources sociales et matérielles de la

famille. Cette dimension renvoie notamment aux besoins de base de l’enfant tels que l’accès à la

nourriture, le fait de vivre en sécurité, etc. (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Enfin, nous retrouvons

les caractéristiques de « la force », celles-ci se référant au tempérament de l’enfant, à sa motivation

et à sa persévérance. Selon le modèle bioécologique, deux enfants peuvent paraître semblables en

53

ce qui a trait aux caractéristiques « ressources », mais leurs trajectoires développementales peuvent

être très différentes selon leur « force » (Bronfenbrenner, 2005).

En somme, dans l’étude du fonctionnement exécutif et de la qualité des interactions en classe, il

importe de considérer les caractéristiques personnelles de l’enfant. En effet, des études ont montré

que les caractéristiques individuelles (c’est-à-dire, biologiques et génétiques) détiennent un rôle

important dans le développement des FE (Fan et al., 2001; Rueda et al., 2005). Silva et al. (2011)

rapportent que les capacités de l’enfant à contrôler ses comportements et ses émotions (capacité à

inhiber et à réguler ses pulsions) peuvent avoir un effet sur ses aptitudes sociales, celles-ci

directement liées à sa réussite éducative. Au-delà des facteurs personnels, le contexte dans lequel

l’enfant évolue joue également un rôle primordial dans son développement; ce dernier représente

d’ailleurs la troisième composante du modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005).

2.4.3. Contexte

Le contexte, ou l'environnement, de l’enfant comporte quatre systèmes interdépendants. Le

premier se nomme le microsystème, et il se compose du contexte social et physique imminent avec

lequel l’enfant interagit directement (p.ex. : sa famille, sa classe de maternelle, etc.). Les trois autres

systèmes sont filtrés par ces microsystèmes qui représentent les lieux de perception et

d’interprétation de l’expérience vécue par l’enfant, donc selon ses activités, ses rôles et ses relations

interpersonnelles. Dans ce contexte, l’enfant, qui est en plein développement, consacre beaucoup

de temps à s'engager dans des activités et il vit plusieurs interactions avec les adultes et les pairs

(p.ex. : avec sa mère, son enseignante, etc.). Dans le cadre de la présente étude, il sera question de

la qualité des interactions qui sont vécues dans le microsystème que compose la classe d’éducation

préscolaire. Précisons qu’il est possible de penser que les caractéristiques des enseignantes (p.ex. :

âge, années d’expérience) n’influent pas directement le développement des enfants; toutefois, ces

caractéristiques peuvent agir directement sur la qualité des interactions, qui elle influence le

développement et les apprentissages des enfants (Pianta et al., 2008).

Par la suite, nous retrouvons le mésosystème qui renvoie aux influences mutuelles qui existent entre

deux ou plusieurs microsystèmes. Il s’agit principalement des réseaux de relations interpersonnelles

qui se chevauchent entre les différents microsystèmes (p.ex. : la relation famille-école).

54

Le troisième environnement se nomme l’exosystème, et il se situe à un niveau encore plus détaché

de l’enfant. Il représente le lieu de rapports et d’interactions entre les personnes qui s’occupent de

l’enfant. Ce système est constitué de la structure environnementale dans lequel l’enfant vit, telle

que les conditions de travail des parents, le milieu socioéconomique du quartier, l’indice de

défavorisation de l’école, etc. Bronfenbrenner et Morris (2006) soulignent que les composantes de

l'exosystème (p.ex. : le programme éducatif) n’influent pas directement sur le développement et les

apprentissages des enfants. Au lieu de cela, il est suggéré que les caractéristiques de la classe sont

des conditions écologiques qui modèrent les effets des interactions en classe sur la réussite

éducative des enfants. Par exemple, les programmes ministériels qui miseraient sur la qualité des

interactions en classe auront pour conséquence potentielle de modifier le comportement des

enseignantes. En effet, des éléments tels que le ratio enseignant-enfant et les valeurs privilégiées

par le programme éducatif (p.ex. : l’importance du jeu) peuvent favoriser des interactions de plus

grande qualité, qui ultimement auront un effet positif sur le développement des enfants.

Enfin, le macrosystème compose la quatrième et dernière composante de l’environnement, et il

englobe les trois autres systèmes. Ce système regroupe un groupe particulier d’individus (p.ex. : la

culture, une structure sociale élargie, etc.), qui partagent généralement les mêmes systèmes de

valeurs ou de croyance, des ressources semblables, des modes de vie qui se ressemblent, etc. Il

importe de souligner que le macrosystème influence les trois autres systèmes, et il est influencé par

eux. Par exemple, il est possible de penser que les valeurs sociétales peuvent influer les pratiques

pédagogiques des enseignantes. Or, ces éléments changent au fil du temps, d’où l’idée que les

objets, les personnes, les idées, et les valeurs sont en constante transformation. C’est dans cette

optique que le temps compose la quatrième dimension du modèle théorique.

2.4.4. Temps

Selon Bronfenbrenner (2005), tous les aspects du modèle bioécologique doivent être pensés en

termes de « changements ». De cette manière, le temps joue un rôle crucial dans la théorie de

Bronfenbrenner (2005), car il sied à toute théorie du développement humain. Selon le modèle

bioécologique, le temps se divise en trois sous-facteurs. D’abord, nous retrouvons le microtemps,

qui réfère aux continuités et aux discontinuités des processus proximaux. Il s’agit d’une série

d’actions spécifiques qui se répètent ou non dans le temps. De manière plus précise, le microtemps

55

se rapporte à ce qui se produit au cours d'une activité spécifique ou lors d'une interaction (p.ex. :

un enfant qui joue aux blocs dans la classe), et cela renvoie aux temps d’interaction entre l’enfant

et les personnes de son environnement (p.ex. : les interactions enseignante-enfant).

Le deuxième sous-facteur est le mésotemps, et il réfère à ce qui se produit au cours d'une plus

longue période de temps (jour, semaine, mois). Il peut ici s’agir de la manière dont l’enseignante

interagit avec l’enfant au courant de la semaine (p.ex. : ton de la voix, utilisation de « surnom » pour

parler à l’enfant, etc.). Le mésotemps correspond aussi à la cohérence des activités et des

interactions. Enfin, nous trouvons le macrotemps, qui s’étale sur une période de temps encore plus

longue, et qui est notamment relié aux changements qui surviennent au travers des générations

(p.ex. : passages historiques). En lien avec le macrotemps, Bronfenbrenner et Morris (1998)

suggèrent que les processus de développement sont susceptibles de varier en fonction des

événements historiques spécifiques qui surviennent dans la vie de l’enfant (p.ex. : une récession

économique, le divorce des parents, un changement de curriculum éducatif, etc.). Le temps est

important à considérer dans l’approche bioécologique, car tous les aspects du modèle théorique

peuvent être présentés en termes de constance et de changement (Bronfenbrenner & Morris,

1998). Si l’enfant de cinq ans s’avère en perpétuelle évolution dans toutes les dimensions de son

développement global, il n’en demeure pas moins que les activités qu’il accomplit, les interactions

dans lesquelles il s'engage, ainsi que les environnements qu’il fréquente sont marqués dans le

temps.

Rappelons que la théorie de Luria souligne l’importance du contexte social dans le développement

des FE de l’enfant. Effectivement, les interactions qui ont lieu entre l’adulte et l’enfant modulent

son fonctionnement exécutif, ce qui permet de favoriser sa réussite éducative. En contexte éducatif,

le rôle de l’enseignante est primordial, car la manière dont elle interagit auprès de l’enfant et de la

classe contribue au développement des processus mentaux (Bodrova & Leong, 2011). À cette

théorie se greffe celle de Bronfenbrenner (2005), qui soutient notamment que le développement

de l’enfant est possible grâce au processus d'interaction réciproque et complexe entre celui-ci et les

personnes avec lesquelles il entretient des relations (p.ex. : l’enseignante de la maternelle).

56

Afin de mettre en place des pratiques pédagogiques de qualité qui favorisent les FE de l’enfant, il

apparaît par ailleurs essentiel d’approfondir la manière dont l’enseignante se représente la qualité

des interactions en classe; effectivement, selon plusieurs études rapportées précédemment, ses

pratiques déclarées teintent la qualité des interactions effectivement observée dans ses pratiques

en classe (pratiques observées). Afin d’éclairer cette mise en relation des pratiques observées et

déclarées sur la qualité des interactions en classe, le modèle d’Argyris et Schön (1974) s’avère

pertinent. Il est présenté dans la prochaine section.

2.5. Pratiques observées et déclarées selon le modèle d’Argyris et Schön (1974)

La théorie d’action, développée par Argyris et Schön (1974) constitue une manière de définir les

connaissances opérationnelles de l’individu. La théorie d’action se décline en deux volets : 1)

la théorie professée qui correspond à « ce que l’individu dit vouloir faire » (ici les pratiques déclarées

sur la qualité des interactions en classe), et 2) la théorie d’usage qui se réfère à « ce que

l’enseignante fait réellement » (ici les pratiques observées sur la qualité des interactions en classe)

(Argyris & Schön, 1996) (voir Figure 2.4).

Figure 2.4 Théorie d’action selon Argyris et Schön (1974).

Les théories de référence sont les théories sur lesquelles l’individu s’inspire pour justifier ses choix

et ses actions; elles alimentent donc les actions qu’il prétend mettre en œuvre (théorie professée).

Par théorie d’usage, il est question de ce que l’individu fait en réalité, ce qui est souvent en

contradiction avec ses théories de référence et ses intentions conscientes (Argyris, Putnam, &

57

McLain Smith, 1985). Selon Argyris et Schön (1974), la théorie qui régit réellement l’action de

l’individu est la théorie d'usage, celle-ci n’étant pas nécessairement compatible avec la théorie

professée. Selon les chercheurs, les individus sont majoritairement inconscients de l’écart entre leur

théorie professée et leur théorie d’usage. En lien avec la qualité des interactions, ceci signifie que

les enseignantes seraient inconscientes des contradictions entre la façon dont elles pensent leur

agir (voire la manière dont elles définissent leurs interventions en lien avec la qualité des

interactions) et leur réelle façon d’agir auprès des enfants.

Selon Argyris (1980, 1982), l’action de l’individu est source de connaissances; l’action est donc

considérée comme une mise en œuvre de ses idées et de ses représentations. En contexte éducatif,

la théorie d’action permet d’étudier comment les enseignantes planifient et exécutent leurs actions

lorsqu’elles sont en interaction avec les enfants. Il est à noter que les actions de l’enseignante, qui

ont lieu essentiellement dans le cadre d’une interaction avec les enfants, sont sous-tendues par ses

intentions. En effet, Argyris (1980, 1999) souligne que le postulat de base de la théorie d’action est

que l’intention se trouve au cœur de l’action. Dans ce cadre, toute action est intentionnelle, même

lorsque l’acteur est incapable de nommer précisément son intention (Argyris, 1999).

Du point de vue de l’observateur, étudier la théorie d’action de l’enseignante renvoie à examiner

ses propos (théorie professée) sur un sujet posé (ici la qualité des interactions en classe), et

d’observer la théorie d’usage en classe, voire si les actions dégagées dans les propos sont réellement

implantées dans le milieu éducatif. Cela renvoie à étudier les « pratiques déclarées » par les

enseignantes, et les « pratiques observées » en classe. Les pratiques déclarées réfèrent au discours

des enseignantes sur leur pratique passée ou future (Clanet & Talbot, 2012). Ce discours peut être

libre ou il peut être dégagé suite aux questions des chercheurs; il peut également être suscité par le

visionnage de leur propre activité (p.ex. : à la suite d’une activité filmée en classe). Les pratiques

déclarées désignent le fait de « dire sur le faire », recueilli à travers le discours des enseignantes

(Clanet & Talbot, 2012).

Selon Maurice (2005), il peut être difficile, pour les enseignantes, d’expliquer objectivement leurs

actions auprès des enfants, soit de justifier pourquoi et comment elles mettent en place certaines

interventions dans leur classe. Par ailleurs, Phipps et Borg (2009) rapportent que les pratiques

déclarées prennent forme dès que l'enseignante est en formation universitaire, au point d'influer

58

ce qu'elle y apprend et la manière dont elle l'apprend. Ainsi, Lara-Cinisomo, Sidle Fuligni, Daugherty,

Howes, et Karoly (2009) soulignent que les connaissances personnelles de l'enseignante

déterminent ses décisions et ses choix d’interventions en classe. En contexte éducatif, des études

ont montré la présence d’une relation négative entre la qualité des interventions déclarées par les

enseignantes et les pratiques éducatives réellement observées en classe (Maxwell et al., 2001;

Vartuli, 1999). Ainsi, les déclarations des enseignantes sur leurs interventions pédagogiques ne

concordent pas toujours avec leurs pratiques effectives (Phipps & Borg, 2009).

Dans le cadre de cette thèse, le terme « pratiques déclarées sur la qualité des interactions en classe»

renvoie à la théorie professée par les enseignantes, c’est-à-dire la manière dont elles décrivent la

qualité des interactions dans leur classe respective. Il est plausible que les pratiques déclarées de

l’enseignante sur la qualité des interactions en maternelle influence la mise en place effective de

ses pratiques pédagogiques, ceci ayant un effet sur la réussite de l’enfant. Ainsi, en se référant à la

théorie d’action (Argyris & Schön, 1996), on peut penser qu’un écart marque les pratiques observées

en classe de maternelle et celles déclarées par les enseignantes.

En somme, des liens peuvent être tissés entre les modèles théoriques présentés dans ce chapitre.

D’abord, les FE, qui sont essentielles pour la réussite éducative de l’enfant, se développent

notamment dans le cadre d’interactions sociales (Luria, 1966). Selon le modèle développemental et

bioécologique, les interactions sociales, les caractéristiques individuelles, ainsi que les contextes

(p.ex. : la famille, le milieu éducatif), sont des facteurs qui influencent le fonctionnement exécutif

de l’enfant (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Selon le modèle d’Argyris et Schön (1996), les théories

professées vont à l’encontre des théories d’usage. En lien avec la qualité des interactions en classe,

on peut penser que les pratiques déclarées par l’enseignante (ce qu’elle dit faire) divergent des

pratiques observées (ce qu’elle fait en réalité), ce qui, en retour, peut influencer les FE de l’enfant,

donc sa réussite éducative.

2.6. Synthèse intégrative

Tel que mentionné précédemment, les FE de l’enfant constituent l’élément pivot de son

apprentissage et son développement, en plus d’être un fort prédicteur de sa réussite éducative

(Carlson et al., 2013; Chevalier, 2010; Bodrova & Leong, 2011; Diamond, 2009; Diamond et al., 2007;

59

Raver & Blair, 2014; Zelazo, 2013). Rappelons que les FE consistent en un ensemble de processus

cognitifs, tels que la MdT, le contrôle inhibiteur, la flexibilité mentale, et la planification, qui sont

responsables de la régulation et du contrôle moteur (Barral et al., 2006), social et affectif

(Hongwanishkul et al., 2005; Rhoades et al., 2009; Zelazo et al., 2003), langagier (Welsh et al., 2010),

et cognitif (Miyake et al., 2000).

Luria (1966) souligne que les compétences qui sont liées aux FE se développent lorsque les enfants

s'engagent dans des interactions interpersonnelles spécifiques. Par exemple, il peut s'agir d’amener

les enfants à solliciter l’aide d’un adulte ou d’un pair afin de réaliser une tâche cognitive complexe

et de les encourager à utiliser leur « langage intérieur » afin d’inhiber leurs comportements (Luria,

1961). Dans le milieu éducatif, les pratiques pédagogiques qui sont mises en place par l’enseignante

pourraient favoriser le fonctionnement exécutif de l’enfant de cinq ans (Blair & Razza, 2007;

Diamond & Lee, 2011). Par exemple, Diamond et al. (2007) ont montré que les FE peuvent être

bonifiées dans les classes d’éducation préscolaire, notamment lorsque les enseignantes privilégient

des temps de jeu et s’y investissent. Il est donc possible de penser que le niveau de qualité des

interactions entre l’enseignante et l’enfant de la maternelle puisse influencer les FE de ce dernier.

Or, l’étude de Diamond et al. (2007) n’a pas mesuré le niveau de qualité des interactions dans les

classes de maternelle, ni son effet sur le fonctionnement exécutif de l’enfant.

C’est en considérant les études qui ont été menées sur les FE et l’environnement des enfants (p.ex.

: Bernier et al., 2010), de même que l’importance des interactions en classe dans la réussite

éducative (p.ex. : Pianta, 1999, Mashburn et al., 2009; Curby et al., 2013), qu’un schéma intégrateur

est ici proposé. Plus précisément, la Figure 2.5 permet de comprendre les influences directes et

indirectes du contexte éducatif sur le fonctionnement exécutif de l’enfant de cinq ans. À gauche de

la Figure 2.5 se trouve la qualité des interactions en maternelle, mesurée en termes de soutien

émotionnel, d’organisation de la classe et de soutien à l’apprentissage. Ces éléments se trouvent

sous la dimension « caractéristiques de l’enseignante », car des études ont montré que des

caractéristiques du personnel enseignant, telles que le niveau de formation et les années

d’expérience en enseignement, peuvent avoir des effets sur la qualité du milieu (Friendly, Doherty,

& Beach, 2006; Karoly, 2012). De plus, la théorie professée de l’enseignante sur la qualité des

interactions en classe, c’est-à-dire la manière dont elle déclare agir (pratiques déclarées) lors de ses

60

interactions avec les enfants, peut influencer la qualité effective des interactions en classe, faisant

ici référence à la théorie d’usage (pratiques observées) (Argyris & Schön, 2002).

À droite de la Figure 2.5 se situent les éléments rattachés à l’enfant, tels que ses caractéristiques et

les FE. Encore une fois, les caractéristiques individuelles de l’enfant (p.ex. : le QI, l’âge, le sexe) sont

susceptibles d’influer ses capacités à réaliser des tâches liées aux FE. Enfin, les flèches de la

Figure 2.5 suggèrent que la qualité des interactions en classe exerce une influence sur les FE de

l’enfant de cinq ans, celles-ci associées à sa réussite éducative (flèche a), tout comme les

caractéristiques individuelles de ce dernier influencent la qualité de ces interactions en classe (p.ex.

: son âge, son sexe, etc.) (flèche b). Le tout se produit à travers un processus dynamique et

transactionnel, dans une optique développementale (voir Figure 2.5). Le chronosystème est

représenté par le cercle qui englobe les contextes et l’enfant.

Figure 2.5 Cadre conceptuel – Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant (Figure inspirée de Rimm-Kaufman & Wanless, 2012).

61

En conclusion, la présentation de ce système intégrateur permet de situer l’objet de cette

recherche. C’est en considérant l’importance du fonctionnement exécutif dans la réussite éducative

que cette étude vise à examiner le niveau des FE des enfants de cinq ans. De même, l’effet de la

qualité des interactions en classe dans la réussite éducative des enfants justifie la pertinence

d’examiner les pratiques observées et déclarées selon trois grands domaines : le soutien

émotionnel, l’organisation de la classe, et le soutien à l’apprentissage.

Le fait d’examiner les pratiques observées et celles déclarées quant à la qualité des interactions en

classe permet d’éclairer la compréhension de l’extérieur de la pratique (théorie d’usage) par celle

de l’intérieur (théorie professée) à l’aide d’un même cadre de référence, c’est-à-dire le CLASS (Pianta

et al., 2008). De plus, le fait d’étudier le lien entre les FE de l’enfant et la qualité des interactions en

classe permet d’examiner les domaines de la qualité qui exercent une influence sur le

fonctionnement exécutif, ceci permettant de proposer des pistes futures afin de soutenir le

développement des FE de l’enfant à la maternelle. De ces réflexions sont dégagés les objectifs de la

recherche, présentés dans la prochaine section.

2.7. Objectifs de la recherche

La présente recherche vise à atteindre l'objectif général de la thèse, qui consiste à examiner la

relation entre la qualité des interactions en classe de maternelle et le développement des FE des

enfants de cinq ans. Dans cette visée, trois objectifs spécifiques sont rattachés à chacun des articles

de la présente thèse doctorale, ceux-ci visant à identifier les facteurs modulant cette relation:

1. Examiner, de manière théorique, le lien entre la qualité des interactions en classe de

maternelle et les habiletés liées aux FE des enfants de 5 ans;

2. Étudier les pratiques observées en maternelle et les pratiques déclarées par les

enseignantes, en lien avec la qualité des interactions en classe;

3. Examiner, de manière empirique, le lien entre la qualité des interactions en maternelle et

les FE des enfants de cinq ans.

63

Chapitre 3 : Méthodologie générale

Ce chapitre expose d’abord le devis mixte de recherche qui est privilégié pour répondre aux

objectifs visés par ce projet de thèse. Les sujets participants à la recherche sont ensuite

présentés de même que les instruments utilisés pour effectuer la collecte des données. Ensuite,

la procédure de collecte des données est présentée, de même que le plan d’analyse qui

permettra de répondre aux objectifs de recherche.

Cette recherche doctorale s’insère dans le cadre d’un projet plus vaste subventionné par le CRSH

(2010-2014), et mené par la Dre Caroline Bouchard. Le projet titré « Prosocialité, pragmatique et

habiletés cognitives des filles et des garçons âgés de quatre et cinq ans en contextes éducatifs », a

été mené dans des centres de la petite enfance [CPE] de la région de Québec, auprès d’enfants âgés

de quatre ans et dans des classes de maternelle (enfants âgés de cinq ans). L’étudiante-chercheuse

était responsable du volet « maternelle » de ce projet de recherche, dans lequel la collecte de

données pour cette thèse s’est notamment insérée. Il est à noter que l’ensemble de ce qui est

présenté dans ce chapitre, c’est-à-dire le devis de recherche, la méthodologie utilisée et le plan

d’analyse, se rapporte uniquement à cette thèse doctorale.

3.1. Devis mixte de recherche

Ce projet doctoral utilise un devis mixte de recherche, en alliant à la fois les forces des méthodes

quantitatives et qualitatives pour mieux répondre aux objectifs de la recherche. En partant du

postulat que les problématiques en éducation sont complexes, ces méthodologies sont présentées

comme complémentaires et non opposées (Karsenti, 2014). La recherche quantitative est

notamment caractérisée par l’usage de données numériques, où la statistique sert à trouver des

liens entre les variables à l’étude. Pour sa part, l’approche qualitative est marquée par l’importance

accordée à l’induction et aux descriptions riches (Karsenti, 2014). La méthodologie mixte permet

donc ici de marier ces deux approches, afin d’enrichir les résultats de la recherche, au regard de la

qualité des interactions en classe.

Ce choix méthodologique permet d’avoir une vision plus complète et plus nuancée d’un phénomène

qu’on cherche à comprendre (Moss, 1996). De même, l’utilisation de diverses méthodes (qualitative

et quantitative) assure la rigueur des conclusions formulées, à partir de différentes données de

recherche, notamment en raison du pluralisme méthodologique, et la triangulation des résultats qui

64

devient possible. Johnson et Onwuegbuzie (2004) soulignent que les méthodes mixtes engendrent

souvent des résultats de recherche supérieurs aux méthodes uniques, c’est-à-dire qui sont plus

approfondis et riches. Ainsi, la méthodologie mixte permet, dans le cadre de ce projet doctoral,

d’approfondir les connaissances en ce qui concerne la qualité des interactions en milieu éducatif,

afin de favoriser les FE des enfants, ultimement leur réussite éducative.

3.2. Participants

Pour la réalisation de cette recherche, 118 enfants (sur 204 potentiels) âgés entre 5 et 6 ans (M =

73.34 mois, ET = 4.22) ont été recrutés. Ces enfants proviennent de 12 classes de maternelle, dans

lesquelles on retrouve, en moyenne, 17 enfants. Ces classes (N = 12) sont réparties dans six écoles

de la région de Québec et dans une école de la Beauce. Le Tableau 3.1 dévoile les indices de milieu

socioéconomique [IMSE] des écoles participantes. L’IMSE est composé de deux variables, soit la

sous-scolarisation de la mère et l’inactivité des parents, lesquelles sont considérées comme les

variables explicatives les plus fortes de la réussite éducative (MELS, 2015). L’IMSE présente 10 rangs

de défavorisation; le rang 1 regroupe les écoles qui accueillent majoritairement des élèves

provenant de milieux plus favorisés, tandis que le rang 10 rassemble les écoles qui accueillent

principalement des élèves provenant des milieux les plus défavorisés (MELS, 2015). Dans l’étude,

l’IMSE des écoles varie de 1 à 9 (voir Tableau 3.1), et la moyenne est de 6.86.

Tableau 3.1. Indices de milieu socio-économique [IMSE] des écoles participantes

École Indice de milieu socio-économique (IMSE)

1 8

2 1

3 8

4 8

5 9

6 9

7 5

Le Tableau 3.2 présente les caractéristiques liées à la famille qui sont dégagées à l’aide du

questionnaire sociodémographique remis aux parents (annexe 1). À la lecture de celui-ci, on

constate que la majorité des répondants est la mère de l’enfant (n = 85.5%), et l’âge moyen de celle-

ci est de 35.09 ans (ET = 5.23).

65

De plus, le Tableau 3.2 montre que les enfants proviennent de familles où la plus forte proportion

des répondants détiennent un diplôme d’études collégiales ou un certificat d’études

professionnelles (n = 34.7%). La majorité des parents répondants travaillent à temps plein (n =

70.1%), et ils sont mariés ou ont un conjoint de fait (n = 66.8%). Le quart des familles (n = 27.1%) a

un revenu familial brut de 100 000$ et plus par année, tandis que 12.7% des familles vivent avec

moins de 15 000$ par année (voir Tableau 3.2).

Tableau 3.2. Caractéristiques des parents répondants

Variable %

Nature du parent répondant Mère 85.5 Père 14.5

Structure familiale Deux parents à la maison (mariés ou un conjoint de fait) 66.8 Garde partagée (avec ou sans conjoint) 16.3 Monoparentale 16.9

Niveau d’études Secondaire non-terminé 8.4 Diplôme d’études secondaires 13.7 Diplôme d’études collégiales ou certificat d’études

professionnelles 34.7

Diplôme d’études universitaires de 1er cycle 27.1 Diplôme d’études universitaires de 2e et 3e cycles 16.1

Emploi Sans emploi 16.2 Études à temps plein 2.6 Emploi à temps partiel 6.8 Emploi à temps plein 70.1 Congé parental 4.3

Revenu familial brut Moins de 15 000$ 12.7 Entre 15 000 et 30 000$ 11.0 Entre 30 000 et 50 000$ 13.6 Entre 50 000 et 75 000$ 23.7 Entre 75 000 et 100 000$ 11.9 Plus de 100 000$ 27.1

L’échantillon est également composé de 12 enseignantes de la maternelle 5 ans. Ces enseignantes

sont âgées, en moyenne, de 35.92 ans (ET = 8.53) et elles détiennent, en moyenne, 11.99 années

d’expérience en enseignement. Plus précisément, les enseignantes travaillent, en moyenne, depuis

8.44 années en maternelle (ET = 5.45). Parmi elles, 36.4% ont complété des études collégiales (c’est-

à-dire une technique en éducation à la petite enfance) avant de compléter des études universitaires.

La totalité des enseignantes (N = 12) détient un baccalauréat en éducation préscolaire et

66

enseignement primaire (études universitaires de 1er cycle), et 20% d’entre elles ont complété des

études de deuxième cycle universitaire (ET = .40).

3.3. Instruments utilisés

Rappelons d’emblée que cette thèse s’inscrit dans recherche plus large menée par la Dre Caroline

Bouchard qui porte notamment sur la prosocialité et la pragmatique des enfants âgées de quatre et

cinq ans. Par conséquent, des aspects des questionnaires sociodémographiques présentés ci-

dessous sont destinés à mesurer les objectifs sous-tendus par cette étude; certaines questions

contenues dans ces questionnaires ne s’appliquent donc pas à cette recherche doctorale.

Néanmoins, les outils qui sont présentés dans les paragraphes suivants sont ceux qui ont été utilisés

auprès des enfants et des enseignantes afin de répondre aux objectifs de la recherche. Les

questionnaires sociodémographiques distribués aux parents et au personnel enseignant seront

d’abord présentés, suivis des tests administrés aux enfants (FE) et des outils liés à la qualité des

interactions, telles qu’elle est observée en classe et déclarée par les enseignantes.

3.3.1. Questionnaire sociodémographique distribué aux parents

Un questionnaire sociodémographique a été remis aux parents, par l’entremise du sac à dos de

l’enfant. Cet outil a permis de colliger les informations générales sur les parents, de manière à

examiner l’effet des caractéristiques familiales sur les FE de l’enfant de 5 ans. Tel que présenté à

l’annexe 1, ce questionnaire visait notamment à recueillir les informations suivantes : le répondant

au questionnaire (mère, père, autre), son âge, la structure familiale (deux parents à la maison, garde

partagée, monoparentalité), le niveau de scolarité (allant du secondaire non-terminé au diplôme

d’études universitaires), le statut d’emploi, et le revenu annuel brut (variant de moins de 15 000$ à

100 000$ et plus).

3.3.2. Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant

Un questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant a été distribué aux enseignantes.

Tel que présenté à l’annexe 2, celui-ci visait à colliger les informations sur chacune des participantes

et leur classe : leur âge, leur niveau de formation, le nombre d’années d’expérience en

67

enseignement, et le nombre d’enfants par classe. Ce questionnaire a permis de préciser davantage

les données observées, voire de relever les effets liés aux caractéristiques de la classe sur la qualité

des interactions. Effectivement, des études ont montré que certaines caractéristiques (p.ex. : le

nombre d’années d’expérience de l’enseignante ou le nombre d’enfants dans la classe) exercent

une influence sur la qualité du milieu éducatif (Bascia, 2010; Organisation For Economic Co-

operation and Development [OECD], 2009).

3.3.3. Instruments de mesure des FE

Le niveau de FE de l’enfant est généralement mesuré à l'aide de tests standardisés, qui permettent

d’évaluer les processus cognitifs dans des résolutions de problèmes (Carlson, 2005). Rappelons que

les FE sont composées des habiletés de MdT, de flexibilité mentale, d’inhibition (cognitive et

comportementale), et de planification. Cinq tests ont permis de mesurer les FE des enfants dans le

cadre de ce projet doctoral. Toutes les procédures et les feuilles de cotation des tests utilisés se

trouvent en annexe 3 de cette thèse.

(1) La tâche d’Empan de chiffres à rebours (Carlson, 2005; Davis & Pratt, 1995) permet d’évaluer la

MdT de l’enfant de 5 ans. À l’aide d’une marionnette (Coin-coin le canard), l’expérimentatrice

demande à l’enfant d’effectuer un rappel, dans l’ordre inverse, des chiffres qu’elle énonce à voix

haute (Carlson, 2005). Les séquences de chiffres à répéter varient entre 2 et 4 items, selon une

gradation du niveau de difficulté d’un essai à l’autre. À chaque essai, l’enfant doit d’abord oublier

les chiffres de l’essai précédent, pour ensuite mémoriser les nouveaux items énoncés, en les

énonçant dans l’ordre inverse. Bien que Beck, Schaefer, Pang, et Carlson (2011) soulignent que peu

de tests de fiabilité (tests-retests) ont été menés sur les mesures des FE, Monette et Bigras (2008)

considèrent que l’empan de chiffres à rebours est sensible à l’âge, en plus de corréler avec d’autres

tests de MdT.

Afin de mesurer l’inhibition cognitive, (2) le test Jour/Nuit (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994),

inspiré du test de Stroop (1935), est utilisé. Lors de cette épreuve, l’expérimentatrice applique un

traitement cognitif sur des stimuli pour lesquels un traitement alternatif saillant doit être inhibé

(Chevalier, 2010). Dans ce cas-ci, des cartes sont présentées à l’enfant, une à la fois. L’annexe 3

divulgue les images illustrées sur celles-ci, soit un soleil et une lune. L’enfant doit mentionner

68

« nuit » devant l’image d’un soleil, et « jour » devant celle d’une lune. Selon les créateurs de l’outil

(Gerstadt et al., 1994), le test Jour/Nuit corrèle bien avec l’âge et il est utilisé dans plusieurs

recherches (p.ex. : Carlson, Davis, & Leach, 2005; Diamond, 2009; Thorell, Lindqvist, Nutley, Bohlin,

& Klingberg, 2009). En ce qui a trait à la validité de cette épreuve, Gerstadt et al. (1994) montrent

que les performances de l’enfant augmentent en fonction de l’âge (F(1,152) = 30.83, p < .01), et que

le sexe n'a pas d’influence sur le résultat de la tâche.

(3) Le Test de la statue, extraite de la batterie NEPSY. II est utilisé pour mesurer l’inhibition

comportementale. Depuis sa création, la batterie NEPSY a été examinée et validée maintes fois

(Ahmad & Warriner, 2001). Étant largement utilisé à travers le monde, l’outil possède de bonnes

propriétés psychométriques (Ahmad & Warriner, 2001). Lors de l’épreuve de la « statue », l’enfant

doit rester parfaitement immobile pendant 75 secondes et inhiber l’impulsion de répondre à des

distracteurs émis par l’expérimentatrice (Chevalier, 2010; Korkman, Kirk, & Kemp, 1998; Monette &

Bigras, 2008).

La fiche de cotation, insérée à l’annexe 3, dévoile les moments de distraction: un stylo tombe sur la

table à 10 secondes, l’expérimentatrice tousse bruyamment à 20 secondes, et elle tape deux fois

sur la table à 30 secondes. Un score de 2 est octroyé pour chaque intervalle de 5 secondes dans

lequel l’enfant ne fait aucun type d’erreur, c’est-à-dire qu’il ne fait aucun mouvement, n’ouvre pas

les yeux et ne parle pas. Un score de 1 est consigné pour chaque intervalle dans lequel l’enfant

commet un seul type d'erreur, et un score de 0 est alloué lorsque l’enfant commet plusieurs erreurs

dans une séquence de 5 secondes. Le score total varie entre 0 et 30 points (Lam, Mahone, Mason,

& Scharf, 2011).

(4) Le test de Tri de Cartes à Changement de Dimension (Zelazo, 2006) est utilisé afin de mesurer la

flexibilité mentale de l’enfant. Lors de cette tâche, l’expérimentatrice demande à l’enfant de classer

des cartes de deux manières; d’abord selon leur couleur et ensuite selon leur forme. Tel que

présenté dans l’annexe 3, certaines cartes présentent l’image d’un lapin bleu, tandis que les autres

sont illustrées d’un bateau rouge. L’enfant doit disposer celles-ci dans deux paniers, l’un avec un

lapin bleu, l’autre avec un bateau rouge. Il est à noter que la version conçue pour les enfants de 3 à

cinq ans a été utilisée dans le cadre de cette étude (Weintraub, Dikmen, Heaton, Tulsky, Zelazo,

Bauer et al., 2013). Une version plus difficile est disponible pour les enfants plus vieux et les

69

adolescents (Diamond & Kirkham, 2005; Morton, Bosma, & Ansari, 2009). Les deux versions du test

Tri de Cartes à Changement de Dimension ont montré une excellente fiabilité test-retest (r = .90 à

.94, p < .001) (Beck et al., 2011). De plus, le test Tri de Cartes à Changement de Dimension est

sensible à l’âge et il démontre une bonne fidélité (Monette & Bigras, 2008; Zelazo, 2006).

(5) La Tour de Hanoi (Welsh, 1991) permet d’examiner les habiletés de planification de l’enfant.

Lors de celui-ci, deux structures sont présentées à l’enfant, celles-ci comprenant chacune une base

en bois et trois tiges perpendiculaires. Chaque structure porte trois disques de tailles différentes

(bleu, vert et mauve). L’une des structures consiste en le modèle que l’enfant doit reproduire, et ce,

en exécutant le moins de déplacements possible. Trois règles sont alors émises : 1) l’enfant ne peut

déplacer qu’un disque à la fois, 2) le disque doit être replacé sur une tige avant d’en déplacer un

autre, 3) un disque ne peut pas être placé par-dessus un disque plus grand (Monette & Bigras, 2008).

Tel que présenté dans l’annexe 3, sept structures doivent être arrangées par l’enfant. De manière

plus précise, l’expérimentatrice déplace les disques à chaque fois (gradation de difficulté), et

l’enfant doit tenter de les placer de manière à reproduire l’arrangement de la structure modèle. La

Tour de Hanoï est l’un des tests plus intéressants du point de vue psychométrique afin de mesurer

l’habileté de planification (Monette & Bigras, 2008). Ce test possède également une bonne fiabilité

(r = .72, p < .001) (Gnys & Willis, 1991).

Enfin, (6) le sous-test de blocs (WPPSI-III; Wechsler, 2005) est administré à chacun des enfants, dans

le but de contrôler l’influence du QI sur les FE souvent documentée dans les études (p.ex. : Ardila,

Ostrosky-Solis, Rosselli, & Gomez, 2000; Mahone, Cirino, Cutting, Cerrone, Hagelthorn, Hiemenz et

al., 2002). Ce sous-test permet de mesurer la capacité cognitive non-verbale de l’enfant. Il exige que

l’enfant analyse et reproduise des modèles à l’aide de blocs en bois, selon un temps alloué. Un score

final brut est attribué à l’enfant au terme de cette épreuve (sur 40 points) (annexe 3). La batterie

WPPSI-III possède de bonnes qualités psychométriques, et les coefficients de fidélité des tests

varient de .88 à .96 (Wechsler, 2005).

3.3.4. Classroom Assessment Scoring System [CLASS] – Pratiques observées sur la qualité des interactions en classe

La qualité des interactions dans les classes de maternelle a été observée à l’aide du CLASS, selon

trois domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage.

70

Consistant en un outil d’observation fiable et valide permettant de mesurer la qualité des

interactions en classe, l’outil CLASS met l’accent sur la façon dont l’adulte intervient auprès de

l’enfant (Pianta et al., 2008). Quatre cycles de 20 minutes ont permis à un observateur certifié (ici,

l’étudiante-chercheuse) d’examiner la qualité des interactions entre l’enseignante et les enfants.

Ces cycles sont succédés de 10 minutes de cotation, où les observations sont évaluées en utilisant

le manuel CLASS (Durée totale par classe = 120 minutes). Une feuille de cotation est utilisée pour

mesurer la qualité des interactions dans chacune des classes (annexe 4), à l’aide d’une échelle Likert

de 7. Les scores de qualité sont attribués selon trois niveaux : faible (1 et 2), moyenne (3 à 5) et

élevée (6 et 7).

À ce jour, l’outil d’observation CLASS a été utilisé dans des milliers de classes, allant de la

prématernelle à l’école secondaire (Hamre et al., 2009). Les résultats de nombreuses études ont

démontré la fiabilité et la validité de l’outil. Aux États-Unis, l’outil d’observation a été validé dans

plus de 3 000 classes, allant de la maternelle 4 ans à des groupes de cinquième année du primaire

(Hamre et al., 2007). En Finlande, Pakarinen, Lerkkanen, Poikkeus, Kiuru, Siekkinen, Rasku-Puttonen

et Nurmi (2010) ont évalué la validité et la fiabilité du CLASS dans les classes de maternelle.

L’échantillon de cette étude était composé de 49 enseignants de maternelle 5 ans, soit de 47

femmes, et de 2 hommes. Une analyse factorielle a indiqué que lorsque le climat négatif est exclu,

les trois dimensions du CLASS (i.e., le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, et le soutien à

l’apprentissage) sont positivement interreliées. Les données ont également dévoilé un bon score de

fiabilité de l’outil CLASS, en plus de montrer une bonne validité (α = .93 pour le soutien émotionnel,

.88 pour l’organisation de la classe, et .90 pour le soutien à l’apprentissage).

Plus récemment encore, la validité de l’outil a été examinée par Bouchard, Cantin, Charron,

Crépeau, et Lemire (soumis), dans des classes de maternelle 4 ans (N = 70 classes). D’un point de

vue statistique, le modèle théorique original n’a pas pu être confirmé par l’étude de Bouchard et al.

(soumis). Les chercheurs ont « pris en considération du point de vue de l’enfant » permettait au

modèle en trois domaines de mieux s’ajuster aux données. Sur la base de ce constat, Bouchard et

al. (soumis) invitent à se questionner sur la structure du CLASS; selon eux, les résultats de leur étude

doivent néanmoins être interprétés avec nuances. Précisons que l’étude Bouchard et al. (soumis)

est une des premières à être réalisée au Québec. Il serait intéressant de tester de nouveau le modèle

original, composé de trois domaines et de dix dimensions, ainsi que celui qui est dégagé dans le

71

cadre de leur étude, et ce, auprès d’un plus grand échantillon de classes. Enfin, les chercheurs

estiment, notamment pour des raisons théoriques (Hamre et al., 2014; Pianta et al., 2008), que le

modèle original en trois facteurs peut être conservé avant que d’autres études ne soient menées

sur la validation de l’outil CLASS.

Le Tableau 3.3 montre la cohérence interne des domaines du CLASS, telle que mesurée par les

créateurs de l’outil (Pianta et al., 2008). De plus, ce tableau montre la cohérence de chacun des

domaines en lien avec cette étude (α = .83 pour le soutien émotionnel, α = .97 pour l’organisation

de la classe et α = .82 pour le soutien à l’apprentissage).

Tableau 3.3 Cohérence interne des domaines du CLASS de la présente étude

Domaines Dimensions Cohérence interne

Pianta et al. (2008)

Présente étude

Soutien émotionnel

Climat positif

.89 .83 Climat négatif

Sensibilité de l’adulte

Prise en considération du point de vue de l’enfant

Organisation de la classe

Gestion des apprentissages

.76 .97 Productivité

Modalité d’apprentissages

Soutien à l’apprentissage

Développement de concepts

.83 .82 Qualité de la rétroaction

Modelage langagier

3.3.5.Entrevues semi-dirigées – Pratiques déclarées sur la qualité des interactions en classe

Une entrevue a été réalisée avec chacune des enseignantes (N = 12) dans le but d’examiner leurs

pratiques déclarées en lien avec les domaines de la qualité des interactions compris dans la grille

d’analyse du CLASS. Afin de guider les enseignantes dans le processus d’entrevue, neuf questions

leur ont été posées, celles-ci regroupées en quatre thèmes : a) Mise en contexte – Approche

72

pédagogique au préscolaire; b) Qualité des interactions au sens large; c) Domaines du CLASS –

Définitions des enseignantes; d) Conclusion – Synthèse de l’entrevue (voir annexe 5). Tel que

présenté dans l’annexe 5, le premier thème de l’entrevue (mise en contexte) est composé de deux

questions. D’abord, il est demandé à chacune des enseignantes de définir, dans leurs mots, le triple

mandat du préscolaire. De plus, il est demandé aux enseignantes de juger, sur une échelle de 1 à

10, la pertinence de l’approche privilégiée à l’éducation préscolaire, soit une approche centrée sur

le développement global et l’apprentissage par le jeu. Ces questions permettaient de circonscrire le

sujet principal de l’entrevue (qualité des interactions en classe) dans le contexte de la maternelle.

La seconde partie de l’entrevue avait pour but de dégager les croyances actuelles de l’enseignante

sur la qualité des interactions en classe. Comme le montre l’annexe 5, il est demandé aux

participantes de définir, dans leurs mots, en quoi consiste la qualité des interactions en classe et de

présenter des pratiques pédagogiques qu’elles mettent en œuvre auprès des enfants. Ces

questions, qui s’orientent plus largement vers la qualité des interactions en classe, ont permis à

l’expérimentatrice de présenter les domaines de l’outil CLASS, en mentionnant brièvement les

objectifs de cet instrument d’observation.

La troisième partie du questionnaire a permis d’entrer dans le cœur du sujet, soit d’aborder les

pratiques déclarées des enseignantes en lien avec les trois domaines qui composent l’outil CLASS,

c’est-à-dire le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage. Dans

l’optique d’examiner le poids accordé à chacun des domaines dans leurs propos, il a été demandé

aux enseignantes de les définir, puis de présenter des pratiques pédagogiques qu’elles mettent en

place dans leur classe en lien avec chacun de ceux-ci (voir annexe 5). Par exemple : « Dans l’outil

CLASS, trois dimensions composent la qualité des interactions en classe. Le soutien émotionnel est

la première dimension. À vos yeux, que signifie soutenir émotionnellement les enfants de 5 ans? […]

Comme enseignante, comment favorisez-vous le soutien émotionnel en maternelle? Comment

intervenez-vous pour soutenir les enfants à ce niveau? ». Il a également été demandé aux

enseignantes de présenter des défis liés aux trois domaines de la qualité des interactions. Par

exemple, comme le présente l’annexe 5 : « Y a-t-il des défis ou des difficultés avec lesquels vous

devez composer en ce qui concerne le soutien émotionnel dans votre classe? ».

73

Enfin, la dernière partie de l’instrument a permis de clore le sujet de l’entrevue. Pour ce faire, il a

été demandé aux enseignantes de s’autoévaluer en lien avec les trois domaines du CLASS. Cette

question a notamment permis de cibler les points forts et les défis qui composent la qualité des

interactions en classe, telle que déclarée par les enseignantes.

3.4. Procédure de collecte de données

La Dre Caroline Bouchard a présenté une demande au Comité d’Éthique et de la Recherche de

l’Université Laval [CÉRUL], en août 2013, dans laquelle les visées de ce projet doctoral étaient

présentées. Cette demande s’avère un préalable afin de procéder à la collecte de données. Tous les

formulaires de consentement ont alors été présentés (annexes 6-7-8), de même que les

questionnaires sociodémographiques (annexes 1 et 2) et les outils qui sont utilisés dans le cadre de

ce projet de thèse (annexes 3-4), tels que les instruments visant à mesurer les FE des enfants, et les

outils d’évaluation de la qualité des interactions. Il est à noter qu’une demande d’amendement a

été faite à l’automne 2013, afin d’ajouter l’instrument visant à examiner les pratiques déclarées des

enseignantes sur la qualité des interactions en classe (annexe 5). L’approbation finale du CÉRUL,

c’est-à-dire avec tous les documents nécessaires à ce projet de thèse, a été obtenue à l’automne

2014.

Les données de la présente recherche ont été recueillies à l’hiver et au printemps 2014, entre les

mois de février et mai. En décembre 2013, une infolettre expliquant les visées de l’étude a été

transmise à la secrétaire de l’Association d’éducation préscolaire du Québec [AÉPQ], qui l’a elle-

même acheminée aux directions d’école (annexe 6). Suite à l’envoi de ce document, les

enseignantes intéressées par le projet sont entrées en contact avec l’étudiante-chercheuse via

messagerie électronique. En janvier 2014, chacune des enseignantes a été rencontrée

individuellement, moment lors duquel les étapes du projet ont été expliquées et les formulaires de

consentement ont été remplis (annexe 7). De plus, le questionnaire sur les caractéristiques du

personnel enseignant a été remis lors de cette rencontre, et les enveloppes destinées aux parents

ont été laissées aux enseignantes.

L’enseignante a remis une enveloppe à chaque enfant, qui l’a acheminée à la maison en l’insérant

dans son sac à dos. Chaque enveloppe contenait le formulaire de consentement destiné aux parents,

celui-ci expliquant les visées du projet de recherche et décrivant la participation de l’enfant (annexe

74

8). Dans la même enveloppe se trouvait le questionnaire sociodémographique distribué aux parents

(annexe 1). Les parents qui acceptaient que leur enfant participe à l’étude ont été invités, tel

qu’indiqué sur chacune des enveloppes (par l’étudiante-chercheuse), à remplir le questionnaire

sociodémographique, puis à retourner l’enveloppe à l’enseignante, toujours par l’entremise du sac

à dos de l’enfant. Dans chacune des classes, l’enseignante a pris soin d’indiquer une date limite pour

le retour de l’enveloppe, et ce, dans l’agenda des enfants (c’est-à-dire, une semaine après la date

de remise).

Lorsque les formulaires de consentement ont été remplis et récupérés, les pratiques observées en

lien avec la qualité des interactions ont été examinées à l’aide de l’outil CLASS. Chacune des

observations a été effectuée en matinée, entre 8h00 et 11h00. Les moments d’observation ont été

choisis par les enseignantes participantes. Les pratiques déclarées sur la qualité des interactions en

classe ont ensuite été examinées à l’aide d’une entrevue semi-dirigée (durée variant entre 20 et 60

minutes).

Pour ce faire, les enseignantes ont été rencontrées de manière individuelle, dans leurs écoles

respectives, dans leur classe ou dans un local adjacent à celle-ci. Toutes les entrevues ont été

menées en l’absence des enfants (p. ex. : sur l’heure du dîner, ou lors d’un cours d’éducation

physique). Les discours des enseignantes ont été enregistrés à l’aide d’un cellulaire (application

« magnétophone »), afin de dégager les pratiques déclarées sur la qualité des interactions en classe.

Chaque entrevue est ensuite consignée à l’écrit (verbatim), ceci permettant de rapporter

précisément les propos de chacune des enseignantes. Les propos sont ensuite analysés selon une

analyse thématique des unités de sens (Krippendorff, 2004). Le découpage des unités de sens est

réalisé en fonction des trois domaines du CLASS (Miles & Huberman, 2003; Van der Maren, 1995),

soit à l’aide de la même grille d’analyse des interactions qui a été utilisée lors des observations. Il

est à noter que le questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant a été récupéré

suite à l’entrevue.

Enfin, les habiletés liées aux FE des enfants ont été mesurées à l’aide de tests standardisés. Chacun

des enfants a été rencontré individuellement par une étudiante de 3e cycle universitaire, et ce, sur

les heures de classe. Il est à mentionner que les étudiantes qui ont administré les tests ont

préalablement reçu une formation d’environ une heure, celle-ci donnée par l’étudiante-chercheuse.

75

Dans chacune des écoles, un local fermé a été attribué aux fins de recherche. Cinq tests ont été

administrés aux enfants, lesquels étaient présentés sous forme de jeu (durée totale = environ 30

minutes). Une collation était offerte à l’enfant, et un livre lui était remis afin de le remercier pour sa

participation.

3.5. Plan d’analyse

Rappelons que ce projet doctoral vise à répondre à trois objectifs, ceux-ci étant rattachés aux trois

articles de la thèse. Les prochains paragraphes visent à préciser le plan d’analyse permettant de

vérifier chacun des objectifs.

3.5.1. Objectif 1 – Examiner, de manière théorique, le lien entre la qualité des interactions en classe à la maternelle et les habiletés liées aux FE des enfants de 5 ans

Le premier objectif de la thèse consiste à étudier, de manière théorique, les facteurs qui permettent

d’influencer le développement des FE des enfants de cinq ans. Étant donné qu’il s’agit d’une

proposition théorique, aucune analyse statistique n’est réalisée dans le cadre de l’article 1. Il est

plutôt question de présenter, à partir des écrits scientifiques, les facteurs liés à l’enfant, à la famille

et à la classe qui permettent de favoriser le développement du fonctionnement exécutif chez

l’enfant d’âge préscolaire. Cet article pose notamment l’hypothèse que la qualité des interactions

en classe est susceptible de favoriser les habiletés liées aux FE des enfants de cinq ans.

3.5.2. Objectif 2 – Étudier les pratiques observées en maternelle et les pratiques déclarées par les enseignantes, en lien avec la qualité des interactions en classe

Le second objectif auquel cette thèse entend répondre vise à étudier les pratiques observées en

maternelle et les pratiques déclarées par les enseignantes, en lien avec la qualité des interactions

en classe. Pour ce faire, des analyses quantitatives et qualitatives sont réalisées.

D’abord, des analyses quantitatives sont menées à l’aide du logiciel Statistical Package for the Social

Sciences [SPSS] (version 22). Des analyses descriptives sont utilisées pour décrire la distribution des

variables, telles que la moyenne, l’écart-type, le minimum et le maximum. Ces analyses permettent

décrire les pratiques observées en classe de maternelle, en lien avec les trois domaines de la qualité

76

des interactions (soutien émotionnel, organisation de la classe, soutien à l’apprentissage). Les

analyses descriptives permettent également de tracer le portrait de l’échantillon à l’étude, soit de

présenter les caractéristiques du personnel enseignant participant à la recherche.

Ensuite, des analyses qualitatives sont réalisées afin d’examiner les propos des enseignantes en lien

avec leurs pratiques déclarées sur la qualité des interactions en classe. Le logiciel TAMS Analyzer est

utilisé pour coder le discours des enseignantes, afin d’identifier les idées maîtresses en fonction de

trois domaines du CLASS relevés dans le discours des enseignantes : le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage. Ce logiciel, disponible gratuitement pour

les ordinateurs de marque « Macintosh », est un programme de codage et d'extraction de données

pour des projets de recherche qualitative. Avant de procéder à l’analyse des données, l’étudiante-

chercheuse a reçu une formation d’une demi-journée sur le logiciel TAMS Analyzer, par un étudiant

au deuxième cycle universitaire.

Dans un processus de codage valide et précis, un accord interjuge a été mené à l’aide du logiciel

TAMS Analyzer. En fait, une fonction de TAMS Analyzer permet de savoir si les différents codeurs

perçoivent les catégories (ici les dimensions liées aux domaines du CLASS) de la même façon. Dans

le cadre de cette thèse, deux codeuses ont procédé à l’analyse des discours (l’étudiante-chercheuse

et une étudiante au deuxième cycle universitaire). Préalablement, une formation d’environ 2h00 a

permis de présenter la grille d’analyse du CLASS à l’étudiante de deuxième cycle. L’annexe 9

présente la démarche suivie pour mener à bien l’accord interjuge. Un accord de fiabilité de 89% a

été obtenu entre les deux codeuses (l’alpha de K) (Krippendorf, 2004). L’alpha de Krippendorf (2004)

constitue un coefficient de fiabilité développé pour mesurer statistiquement l'accord atteint lors du

codage d'un ensemble d'unités d'analyse en termes de valeurs d'une variable.

Les analyses quantitatives menées à l’aide de SPSS et les analyses qualitatives réalisées à l’aide du

logiciel TAMS Analyzer permettent de répondre au deuxième objectif de cette thèse. De manière

plus précise, les résultats de ces analyses sont présentés dans le chapitre 5 (article 2), lequel met en

parallèle les données liées aux pratiques observées en maternelle, de même que celles rattachées

aux pratiques déclarées par les enseignantes. Ainsi, ces analyses permettent d’examiner si les

enseignantes font réellement ce qu’elles disent faire dans leur classe respective, ici en lien avec la


77

3.5.3. Objectif 3 – Examiner, de manière empirique, le lien entre la qualité des interactions en maternelle et les FE des enfants de cinq ans

Le troisième objectif de ce projet doctoral est celui d’examiner le lien empirique entre la qualité des

interactions en classe et les FE des enfants de 5 ans, afin de confirmer ou non l’hypothèse de l’article

1. Plus précisément, il est question d’examiner si les domaines de la qualité des interactions,

mesurés à l’aide du CLASS, influencent le développement des FE des enfants, et ce, en précisant

dans quelle mesure.

D’abord, des analyses descriptives sont effectuées, celles-ci permettant de décrire la distribution

des variables (moyenne, écart-type, minimum et maximum), et de relever si les facteurs liés à

l’enfant et à la famille influencent les habiletés reliées aux FE. Pour ce faire, des analyses descriptives

sont menées pour chacune des variables, c’est-à-dire les cinq FE à l’étude (MdT, inhibition cognitive

et comportementale, flexibilité mentale, planification), et des analyses de covariance multivariées

[MANCOVA] et univariées [ANOVA] sont réalisées afin d’examiner si le sexe de l’enfant influence

ces dernières. Par la suite, des analyses corrélationnelles sont réalisées afin d’examiner si les autres

facteurs liés à l’enfant (i.e., QI, âge, sexe) et les facteurs familiaux (revenu et scolarité du parent)

sont associés aux FE. Les analyses qui sont significatives permettent de déterminer les variables qui

composeront le bloc 1 dans les analyses de régression (variables contrôle).

Par la suite, des analyses descriptives sont réalisées afin d’examiner la moyenne, l’écart-type, et

l’étendue des trois domaines qui composent la qualité des interactions (i.e., le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe, le soutien à l’apprentissage). Des analyses corrélationnelles sont ensuite

menées afin de vérifier les liens entre les domaines de la qualité des interactions et les cinq FE à

l’étude. Afin d’identifier plus précisément le portrait des données obtenues dans les corrélations

(i.e., les résultats significatifs), des analyses de régression hiérarchiques sont réalisées.

Les analyses de régression hiérarchiques permettent d’examiner le lien entre la qualité des

interactions en classe et les FE des enfants de cinq ans. De manière plus précise, les modèles de

régression permettent d’expliquer ou de prédire la variance d’un phénomène (la variable

dépendante) à l’aide d’une combinaison de facteurs explicatifs (les variables indépendantes). Ainsi,

les analyses de régression hiérarchiques permettent de déterminer le pourcentage de variance

associée aux variables à l’étude, à l’aide de la création de « blocs ». Ces blocs sont entrés de manière

78

hiérarchisée, ceci ayant pour but d’examiner en détail comment se comporte le modèle. La variance

commune à plusieurs variables est attribuée séquentiellement selon l'ordre d'entrée des variables.

De cette manière, on cherche à analyser jusqu'à quel point une variable indépendante ou un groupe

de variables indépendantes ajoute à la prédiction, au-delà des autres variables déjà dans l'équation

(Tabachnik & Fidell, 1989).

Le modèle à trois facteurs qui composent le CLASS a été validé à l’aide de plusieurs analyses

factorielles confirmatoires (p.ex. : Hamre et al., 2007; Leyva, Weiland, Barata, Yoshikawa, Snow,

Treviño, & Rolla, 2015; Pakarinen et al., 2010). De plus, différentes recherches ont utilisé les analyses

de régression afin d’étudier l’apport de la qualité sur certaines variables indépendantes. Ces études

ont jugé pertinent et valide d’entrer les domaines dans l’ordre qu’ils sont présentés (c’est-à-dire le

soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage) (p. ex. : Hamre et al.,

2007; Hatfield et al., 2013; Weiland et al., 2013). C’est pourquoi le bloc 2 est constitué des domaines

du CLASS, dans l’ordre où ils sont présentés dans le manuel. Rappelons que le bloc 1 est constitué

des variables contrôles, c’est-à-dire les facteurs liés à l’enfant et à la famille qui influencent les FE,

tel que démontré dans les analyses de corrélation.

En somme, la méthodologie de recherche privilégiée dans cette thèse permet de vérifier dans quelle

mesure les domaines de la qualité des interactions favorisent les habiletés liées aux FE chez l’enfant

de la maternelle. Il permet ainsi de valider ou non l’hypothèse de départ (formulée dans l’article 1),

soit que la qualité des interactions en classe contribue à l’explication du fonctionnement exécutif

chez l’enfant, au-delà des facteurs liés à l’enfant et à la famille (article 3). De plus, ce plan d’analyse

permet d’approfondir les connaissances liées à la qualité des interactions en classe, en étudiant les

pratiques observées en maternelle et les pratiques déclarées par les enseignantes (article 2). De

manière plus précise, les analyses permettent de vérifier si les enseignantes mettent en place les

pratiques pédagogiques qu’elles disent implantées dans leur classe. Les trois articles de la thèse sont

présentés dans les chapitres 4 à 6.

79

Chapitre 4 : Premier article

PROPOSITION THÉORIQUE : LES FACTEURS D’INFLUENCE LIÉS AU DÉVELOPPEMENT DES FONCTIONS EXÉCUTIVES

DES ENFANTS ÂGÉS DE CINQ ANS10

Stéphanie Duval, Caroline Bouchard et Pierre Pagé Université Laval

Résumé.

Cet article théorique examine des facteurs liés à l’enfant et à l’environnement qui permettent d’expliquer les différences individuelles dans les habiletés liées aux fonctions exécutives [FE] des enfants âgés de cinq ans. Jusqu’à maintenant, des chercheurs ont montré que les différences individuelles dans le fonctionnement exécutif sont d’abord influencées par des facteurs liés à l’enfant (p.ex. : le QI, l’âge, le sexe). Toutefois, puisque le cerveau de l’enfant présente une plasticité considérable lors de la période préscolaire (3 à 7 ans environ), l’environnement dans lequel il évolue est également susceptible d’influencer le développement des FE, et ce, au-delà des facteurs liés à l’enfant. Des chercheurs ont d’ailleurs montré que différents facteurs liés à la famille, notamment la qualité des interactions mère-enfant, exercent une influence sur les habiletés liées aux FE chez le jeune enfant. Par extension à ces travaux, cet article suggère d’examiner le lien potentiel entre la qualité des interactions en classe et le fonctionnement exécutif de l’enfant. Plus précisément, cet article théorique propose d’examiner trois facteurs d’influence permettant de mieux cerner le phénomène des FE chez les enfants : les facteurs liés l’enfant, ceux reliés à la famille, et les facteurs liés au milieu éducatif.

Mots-clés : Fonctions exécutives/ Qualité des interactions/ Éducation préscolaire

10 En septembre 2015, cet article a été soumis à la revue française Dossiers des sciences de l'éducation, dans un numéro thématique portant sur la qualité des interactions en classe.

80

PROPOSITION THÉORIQUE : LES FACTEURS D’INFLUENCE LIÉS AU DÉVELOPPEMENT DES FONCTIONS EXÉCUTIVES

DES ENFANTS ÂGÉS DE CINQ ANS

Au plan international, un intérêt majeur est actuellement porté envers la réussite éducative de

l’enfant de la maternelle, soit dès son entrée dans le parcours scolaire, celle-ci permettant de

prédire son rendement scolaire ultérieur (Pagani, Fitzpatrick, Belleau, & Janosz, 2011; Duncan

Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston, Klebanov, et al., 2007). Afin de la favoriser, de plus en plus

de chercheurs s’intéressent à l’étude du fonctionnement exécutif chez l’enfant (p.ex. : Chevalier,

2010; Monette & Bigras, 2008; Zelazo, 2013). Pour cause, les fonctions exécutives [FE], qui

constituent des fonctions cognitives liées à la mémoire de travail (MdT), l’inhibition, la flexibilité

mentale, et la planification (Diamond, 2009; Zelazo, 2013), représentent l’assise sur laquelle

reposerait la réussite éducative de l’enfant, notamment à la maternelle notamment (Bailey & Jones,

2013).

Pour ce faire, des chercheurs (p.ex. : Obradović, Portilla, & Boyce, 2012; Zelazo, 2013) suggèrent

d’examiner les facteurs qui sont susceptibles d’influencer le développement du fonctionnement

exécutif, voire d’expliquer les différences dans les habiletés liées aux FE des enfants de cinq ans. En

ce sens, Obradovicć et al. (2012) affirment que l’un des défis actuels des chercheurs est celui

d'expliquer comment les FE peuvent être influencées par le contexte dans lequel les enfants se

développent et apprennent. Cet article théorique s’inscrit dans ce besoin de connaissances, en

proposant d’explorer trois types de facteurs d’influence qui expliqueraient le développement des

FE : les facteurs liés à l’enfant, ceux associés à sa famille, et les facteurs reliés à son milieu éducatif.

Avant de présenter ces facteurs d’influence de manière détaillée, la prochaine section vise d’abord

à dégager ce en quoi consistent les FE.

4.1. Fonctions exécutives

Les FE constituent des fonctions supérieures qui se mobilisent dans des situations non-routinières,

nouvelles, conflictuelles ou lors de la réalisation d’une tâche complexe (Godefroy, 2003). Jusqu’à

tout récemment, l'étude des FE a principalement été le domaine des neurologues et des

neuropsychologues (Anderson, Rani, Jacobs, & Anderson, 2008; Carslon, Zelazo, & Faja, 2013). Plus

précisément, la recherche sur le fonctionnement exécutif émerge des travaux en neuropsychologie,

81

notamment sur la base des études (p.ex. : Diamond, Prevor, Callender, & Druin, 1997; Welsh,

Pennington, Ozonoff, Rouse, & McCabe, 1990) ayant montré que les FE sont régies par la maturation

corticale des lobes préfrontaux (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000).

Cependant, si le concept de « FE » se retrouve fréquemment dans les écrits scientifiques en

neuropsychologie, les chercheurs ne s’entendent pas sur la manière de définir le fonctionnement

exécutif, ce qui explique la variété de modèles qui offrent différents points de vue quant aux

éléments de base qui le composent (Banich, 2009). Selon Chevalier (2010), les FE ont longtemps été

considérées comme une entité unitaire. Or, de plus en plus de chercheurs appuient l’idée selon

laquelle une diversité de composantes les sous-tend; en effet, elles seraient davantage liées à une

pluralité de fonctions cognitives qu’à une seule fonction principale (Anderson, Anderson, Northam,

Jacobs, & Catroppa, 2001; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006).

Miyake et al. (2000) ont montré, à l’aide de l'analyse factorielle confirmatoire, que le

fonctionnement exécutif était fractionné en trois fonctions exécutives. D’abord, la mémoire de

travail (MdT) constitue une pièce maîtresse du fonctionnement cognitif de l’individu (Daneman &

Carpenter, 1980). En contexte éducatif, la MdT permet à l’enfant de retenir une information, et de

l’utiliser d’une manière appropriée dans un autre contexte (Roberts & Pennington, 1996). La

composante « inhibition » constitue la seconde FE du modèle de Miyake et al. (2000), laquelle

permet à l’enfant de traiter des informations inappropriées en vue d’atteindre un objectif (Simpson

& Riggs, 2007). Ainsi, la capacité d’inhibition consiste à éviter d’agir de manière inadéquate selon

un contexte donné. Dans la classe, l’inhibition s’avère un processus cognitif important, car elle

permet à l’enfant de modifier ses actions au regard des exigences de l’environnement (Wright,

Waterman, Prescott, & Murdoch-Eaton, 2003).

La flexibilité mentale, qui est la troisième FE qui se retrouve dans l'analyse factorielle confirmatoire

de Miyake et al. (2000), permet à l’enfant de changer de tâche ou de stratégie afin de passer d'une

opération cognitive à une autre (Chevalier, 2010). Cette FE permet donc à l’enfant de désengager

son attention vis-à-vis une tâche, afin de s’engager dans une nouvelle situation, en fonction des

exigences de cette dernière (Chevalier, 2010). À la maternelle, l’enfant pourrait user d’habiletés

liées à la flexibilité mentale en s’engageant dans un nouveau rôle au coin « jeu symbolique » par

exemple; il pourrait ainsi passer du rôle de commis d’épicerie à celui de client de restaurant, ce qui

l’amènerait à poser de nouvelles actions, en fonctions des différents rôles qui y sont joués.

82

Plusieurs chercheurs (Bailey, Jones, & Partee, 2015; Kaller, Unterrainer, Rahm, & Halsban, 2004)

ajoutent l’habileté à planifier au modèle de Miyake et al. (2000). La planification consiste en

l'identification et l'organisation des étapes et des éléments (p.ex. : les compétences, le matériel) qui

sont nécessaires pour atteindre un but. En contexte éducatif, l’action de planifier permet à l’enfant

de prédire et d’évaluer ses comportements afin de réaliser une tâche ou une activité, ce qui implique

pour lui de recourir à plusieurs habiletés (p.ex. : capacité d’anticipation, formulation de solutions,

contrôle des impulsions, etc.) (Kaller et al., 2004).

Ainsi, l’expression « FE » s’avère un terme générique qui intègre un ensemble d’habiletés cognitives,

étroitement liées les unes aux autres (Bailey et al., 2015). Dans cette optique, les FE sont constituées

de processus qui sont responsables de guider, diriger et gérer les habiletés motrices, socioaffectives,

sociales, langagières et cognitives de l’enfant de la maternelle, en particulier pendant une nouvelle

action ou une résolution de problèmes (Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000). En contexte

éducatif, les FE lui permettent donc d’user de diverses stratégies afin de s’engager activement dans

les activités en classe, ceci favorisant par le fait même son apprentissage.

Plus précisément, les capacités liées à la MdT, l’inhibition et la planification de l’enfant de la

maternelle sont associées à ses habiletés en numératie (Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van

Loosbroek, & Van de Rijt, 2009), ainsi qu’à ses habiletés sociales (Hughes & Ensor, 2009). De même,

Carslon et al. (2013) ont montré que le fonctionnement exécutif de l’enfant de cinq ans est impliqué

dans le développement des habiletés socioémotionnelles, telles que la régulation des émotions et

la compétence sociale. Inversement, un enfant qui débute l’école avec de faibles FE se verrait plus

à risque de vivre des difficultés aux plans cognitif et socioaffectif (Diamond, 2009). À titre d’exemple,

les enfants qui présentent de faibles capacités de MdT sont plus à risque de vivre des difficultés à

retenir les consignes d’une activité, à opérer des calculs mentaux, ainsi qu’à conserver en mémoire

de l’information pertinente (Cosnefroy, 2010).

De plus, la MdT et l’inhibition sont associées au rendement en lecture, en écriture et en

mathématique en première année du primaire (Diamond, 2009; Blair & Razza, 2007). Le niveau de

FE chez les jeunes enfants s’avère également un fort prédicteur du développement du langage (Im-

Bolter, Jonhson, & Pasual-Leone, 2006), du fonctionnement cognitif en général (Blair & Razza, 2007),

de la préparation à l'école (Morrison, Ponitz, & McClelland, 2010), de même que de l’achèvement

83

des études secondaires (Vitaro, Brendgen, Larose, & Tremblay, 2005) et collégiales (McClelland,

Acock, Piccinin, & Stallings, 2013). Ces recherches montrent ainsi l’effet ultérieur du fonctionnement

exécutif, tel que mesuré à la maternelle, sur la réussite éducative (p.ex. : Diamond, 2009).

Ces études montrent hors de tout doute que les FE ont une importance cruciale dans la réussite

éducative de l’enfant, d’où l’importance d’étudier les facteurs qui sont susceptibles de les favoriser

dès son entrée à la maternelle. Il est à noter que la période préscolaire s’avère particulièrement

sensible pour le développement des FE. À titre indicatif, les capacités de MdT progressent

considérablement entre les âges de trois à cinq ans (Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo,

2005), ainsi qu’entre 5 à 11 ans (Cragg & Nation, 2007). De même, une amélioration graduelle des

habiletés d’inhibition est observable jusqu’à l’âge de cinq ans (Garon, Bryson, & Smith 2008), tandis

que la flexibilité mentale et la planification se développent très vite entre trois et cinq ans (Atance

& O’Neill, 2001).

Bien que des chercheurs (p.ex. : Zelazo, 2013) aient montré que la période de trois à sept ans s’avère

importante dans le développement des FE, nous en savons actuellement peu sur les facteurs qui les

influencent. Quels éléments permettraient d’expliquer les différences entre les enfants en lien avec

les FE? Pour répondre à cette question, trois facteurs d’influence sont ici proposés dans l’étude des

FE : 1) les facteurs liés à l’enfant; 2) les facteurs liés au milieu familial; et 3) les facteurs liés au milieu

éducatif.

4.2. Facteurs d’influence du développement des FE liés à l’enfant

Jusqu’à maintenant, des chercheurs ont montré que les différences individuelles dans le

fonctionnement exécutif sont d’abord d’origine génétique et biologique. En ce sens, Friedman,

Miyake, Young, DeFries, Corley et Hewitt (2008) soulignent que le développement des FE est

d’abord influencé par des facteurs liés à l’enfant (p.ex. : d’ordre héréditaire). Les données de leur

étude, menée à l’aide d’un échantillon composé de jumeaux monozygotes [MZ] et dizygotes [DZ],

ont montré une variation interindividuelle expliquée par des facteurs génétiques variant de 29 à

56% dans les tâches liées à l'inhibition, la MdT et la flexibilité mentale. Plus précisément, les résultats

obtenus dans les tests permettant de mesurer les FE ont montré des indices de corrélations

significativement plus élevés lorsqu’ils étaient administrés aux jumeaux MZ, en comparaison avec

84

les résultats associés aux jumeaux DZ, ce qui impliquerait, selon les chercheurs, une influence

génétique modérée des gènes sur les FE des enfants (Friedman et al., 2008).

Toujours en lien avec les facteurs génétiques, Polderman, Gosso, Posthuma, Van Beijsterveldt,

Heutink, Verhulst et Boomsma (2006) ont réalisé une étude longitudinale sur le quotient intellectuel

[QI] et le fonctionnement exécutif pendant l'enfance et l'adolescence. Les données ont été

recueillies auprès de 237 paires de jumeaux, plus précisément auprès de 125 paires de jumeaux MZ

et 112 paires de jumeaux DZ. Afin d’analyser leurs données, les chercheurs ont mené des analyses

de corrélation cross/twin et cross/trait afin de séparer les résultats obtenus pour les Jumeaux MZ

et DZ. Ensuite, l’héritabilité a été estimée à partir des modèles longitudinaux bivariés obtenus. Les

résultats de l’étude montrent que l'héritabilité explique 50% des variations dans les habiletés liées

au fonctionnement exécutif, tant à cinq ans qu’à l’âge de 12 ans (Polderman et al., 2006).

D’un autre côté, les différences interindividuelles dans les habiletés de FE seraient également

attribuables à l’âge des enfants. À ce sujet, Zelazo (2013) souligne que des différences majeures

dans les habiletés liées aux FE sont observables entre un trottineur (1-3 ans) et un enfant

d'âge préscolaire (3-5 ans). En effet, les habiletés des enfants d’âge préscolaire sont

significativement plus élevées que celles des trottineurs. Cette différence liée à l’âge s’explique par

la maturation du cortex préfrontal, lequel est associé au développement des FE (Diamond, Prevor,

Callender, & Druin, 1997; Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch 2003).

Outre l’âge de l’enfant, le fonctionnement exécutif est attribuable au sexe. En effet, des études en

neuroimagerie ont montré que la maturation des régions préfrontales du cerveau présenterait des

différences chez les garçons et les filles (De Bellis, Matcheri, Beers, Hall, Frustaci, Masalehdan et al.,

2001), de telle sorte que les filles auraient des habiletés de FE (p. ex. : l’inhibition) plus élevées que

les garçons à l’âge préscolaire (Carlson & Moses, 2001; Wiebe, Epsy, & Charak, 2008).

Si des chercheurs ont relevé que les FE sont reliées au sexe de l’enfant, d’autres études n’ont montré

aucune différence y étant associée, et ce, dans les épreuves destinées à mesurer le fonctionnement

exécutif de l’enfant (p.ex. : Davidson, Amso, Cruess, Anderson, & Diamond, 2006; Hongwanishkul et

al., 2005). Cette absence de lien entre le sexe et les FE pourrait s’expliquer par la faible différence

entre les sexes, et par la difficulté à détecter celles-ci à l’aide des épreuves qui sont couramment

85

utilisées pour évaluer les FE (Chevalier, 2010).

Bien que la présence de facteurs liés à l’enfant (p.ex. : la maturation cérébrale) puisse

indéniablement influencer le développement de son fonctionnement exécutif, d’autres facteurs liés

à l’environnement exerceraient également un effet sur celui-ci, notamment en raison de la plasticité

de son cerveau. La plasticité cérébrale réfère à la malléabilité du cerveau, celui-ci disposant d’une

grande capacité d’adaptation aux demandes de l’environnement (Centre pour la recherche et

l’innovation dans l’enseignement [CERI], 2007). La création et le renforcement de connexions

neuronales dépendent donc de l’interaction entre les facteurs génétiques de l’enfant et les facteurs

environnementaux, c’est-à-dire le soutien que ce dernier reçoit de son entourage (p.ex. : sa famille)

(Duval & Bouchard, 2013). Ainsi, la façon dont on nourrit et on traite le cerveau de l’enfant, en

l’occurrence dans sa famille notamment, joue un rôle crucial dans les processus d’apprentissage et

de développement (CERI, 2007). De telle sorte qu’au-delà des facteurs liés à l’enfant, les facteurs

environnementaux pourraient exercer un effet sur les habiletés associées aux FE (Rhoades,

Greenberg, Lanza, & Blair, 2011). La prochaine section vise ainsi à présenter des facteurs d’influence

des FE qui sont liés à la famille.

4.3. Facteurs d’influence du développement des FE liés au milieu familial

Des chercheurs ont montré que différents facteurs associés au milieu familial sont liés au

fonctionnement exécutif de l’enfant, tels que le statut socioéconomique et la qualité des pratiques

parentales (Noble, Norman, & Farah, 2005; Bernier et al. 2010). Par exemple, Noble et al. (2005) ont

démontré que le revenu familial influence le développement des FE des enfants. Plus précisément,

les données ont dévoilé que les enfants qui sont issus de milieux favorisés ont des habiletés liées

aux FE « inhibition » et « flexibilité mentale » plus élevées que ceux provenant de milieux modestes.

De plus, Ardila, Rosselli, Matula, et Guajardo (2005) rapportent que le niveau de scolarité parental

influence les habiletés liées au fonctionnement exécutif. Effectivement, les résultats de leur étude

montrent une corrélation significative entre le niveau de scolarité des parents et les habiletés liées

aux FE chez les enfants âgés entre 5 et 13 ans. Les enfants qui proviennent de famille où le parent

est plus scolarisé (p.ex. : diplôme d’études universitaires) ont de meilleures habiletés liées aux FE

86

(p.ex. : inhibition cognitive), en comparaison avec les parents qui sont moins scolarisés (p.ex. :

diplôme d’études secondaires).

En outre, des études ont montré que la qualité de la relation parent-enfant permet de favoriser le

développement des FE des jeunes enfants (Rhoades et al. 2009; Roskam, Stievenart, Meunier, &

Noël, 2014). En ce sens, Bernier, Carlson, Deschênes et Matte-Gagné (2010) soulignent que les

attitudes parentales comme la chaleur, la sensibilité et une discipline douce et non-coercitive sont

liées à un attachement parent-enfant sécurisant et réciproque, en plus d’être associées à de

meilleures FE chez l’enfant âgé de trois ans. Une mère qui s’investit dans une interaction de qualité

avec son enfant lui permet d’être positivement attaché à elle, ce qui favorise en retour les habiletés

en lien avec les FE de l’enfant. L’aspect émotionnel des interactions mère-enfant, c’est-à-dire le

niveau de réceptivité de l’adulte et la présence d’affects positifs, joue donc un rôle crucial dans le

développement des FE (Bernier et al., 2010; Rueda & Paz-Alonso, 2013).

Dans le même ordre d’idées, Carlson (2003) a établi trois dimensions liées aux interactions mère-

enfant qui permettent de favoriser les FE : a) la sensibilité, définie comme la capacité à percevoir

correctement les signaux de l'enfant et à y répondre de manière adéquate et dans un délai

approprié; b) le soutien à l'autonomie, qui fait référence à la tendance de la mère à encourager la

résolution de problèmes indépendants et le choix de l'enfant; c) l’orientation mentale, qui consiste

en l’habileté à concevoir et à traiter l’enfant comme un individu disposant d’une vie mentale

autonome et active. Ces trois dimensions distinctes contribuent toutes, à leur manière, à favoriser

les FE des jeunes enfants. En effet, la sensibilité de la mère et le soutien à l’autonomie réfèrent à

« ce qu’elle fait » (p.ex. : en questionnant l’enfant et en étayant son jeu), ce qui permet à l’enfant

de raisonner et d’approfondir ses stratégies en lien avec les FE. L’orientation mentale consiste plutôt

à ce que la mère dit à l’enfant, afin qu’il puisse se représenter ses états mentaux, ce qui est lié à

l’autorégulation, laquelle est associée au fonctionnement exécutif (Bernier et al., 2010).

De manière plus précise, Landry, Miller-Loncar, Smith et Swank (2002) ont montré que l’étayage fait

par la mère favorise les capacités verbales de l’enfant de quatre ans, qui elles prédisent

significativement les FE de l’enfant à l’âge de six ans. Par étayage, il est entendu d’accompagner

l’enfant afin qu’il puisse développer ses compétences de manière plus poussée, grâce à des

échanges avec un adulte. En étayant le jeu de l’enfant, la mère intervient auprès de ce dernier afin

87

qu’il développe sa compréhension de différents concepts, favorisant par le fait même son

développement cognitif. Graduellement, les échanges entre la mère et l’enfant lui permettent

d’apprendre à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ (Bruner, 1983).

Pour sa part, Moriguchi (2014) rapporte que l’étayage amène la mère à proposer des perspectives

alternatives sur la façon de traiter un problème, celles-ci pouvant être internalisées par l’enfant.

Soutenu par sa mère, l’enfant arrive ainsi à se représenter les problèmes et leurs solutions possibles,

ce qui favorise son fonctionnement exécutif.

De surcroît, Hugues et Ensor (2009) ont montré que le soutien offert par la mère lors d'une activité

structurée (i.e., une activité supervisée par l’adulte, p.ex. : lorsque la mère demande à l’enfant de

s’habiller seul) permet de favoriser les FE des enfants. En effet, les habiletés liées aux FE des enfants

de quatre ans sont significativement plus élevées lorsque la mère utilise des questions ouvertes,

lorsqu’elle félicite et encourage les efforts et qu’elle élabore les réponses de l’enfant, en

comparaison avec les enfants dont la mère n’agit pas ainsi (Hughes & Ensor, 2009). Ainsi, la manière

dont la mère intervient auprès de l’enfant, voire la façon dont elle interagit avec celui-ci, notamment

par le questionnement et l’étayage, lui permet de favoriser son fonctionnement exécutif.

Pour sa part, Fivush (2007) rapporte que les premières habiletés liées à la mémoire se développent

dans les interactions parent-enfant. En effet, la manière dont le parent décrit des évènements à son

jeune enfant est associée à la capacité des enfants à se rappeler des événements qu’ils ont

personnellement vécus (Haden, Ornstein, Rudek, & Cameron, 2009). Par exemple, une mère qui

parle d’un souvenir passé en détaillant les éléments y étant liés amènera l’enfant à structurer ses

idées et à utiliser des outils cognitifs qui l’amèneront à son tour à se souvenir de certains détails

associés à ses propres expériences. Effectivement, ces données montent ainsi l’apport des

interactions mère-enfant dans le développement des différentes composantes des FE chez les

jeunes enfants, celles-ci étant associées à la réussite éducative.

L’ensemble de ce qui vient d’être présenté démontre donc que la qualité du milieu familial dans

lequel l’enfant évolue peut influencer le développement de son fonctionnement exécutif. De

manière plus précise, ces études montrent l’influence du statut socioéconomique dans les FE de

l’enfant, en plus de dévoiler l’importance de la qualité des interactions mère-enfant dans leur

développement. Ainsi, on peut voir là l’importance de miser sur la qualité des interactions entre

88

l’adulte et l’enfant afin de favoriser les habiletés liées aux FE des jeunes enfants. Selon Vygotski

(1978), l'interaction sociale est un véhicule qui permet la transmission des outils culturels

(notamment le langage) et le système de symboles connexes, ceux-ci étant engagés dans le contrôle

exécutif. Grâce aux interactions sociales dans lesquelles il s’engage, l’enfant développe des « outils

mentaux » qui lui permettent de réaliser des activités en utilisant des habiletés liées au

fonctionnement exécutif. Ainsi, Eslinger (1996) affirme que la composante sociale doit être prise en

compte dans le développement des FE de l’enfant.

Si quelques études ont porté sur l’étude du lien entre les facteurs familiaux et les FE de l’enfant

(p.ex. : Bernier et al., 2010), en démontrant notamment le rôle des interactions mère-enfant dans

les FE, peu ou pas d’études ne l’ont examiné en contexte éducatif comme la maternelle. Pourtant,

par extension à ces travaux effectués sur le lien entre la qualité des interactions mère-enfant et le

développement des FE, il est possible de penser que la qualité des interactions enseignante-enfants

puisse intervenir dans l’explication des FE, du moins, jusqu’à démonstration du contraire. C’est

pourquoi une troisième avenue est ici suggérée de façon novatrice, soit celle d’examiner le lien

entre les facteurs liés au milieu éducatif et les FE de l’enfant d’âge préscolaire.

4.4. Facteurs d’influence du développement des FE liés au milieu éducatif

Des chercheurs rapportent qu’il est possible de promouvoir le développement des FE des enfants

d’âge préscolaire, notamment à l’aide de programmes spécifiques (Anderson et al., 2001; Diamond,

Barnett, Thomas, & Munro, 2007). Par exemple, Diamond et al. (2007) ont montré que

l’implantation du programme Tool of the Mind en classe d’éducation préscolaire est positivement

associée aux habiletés liées aux FE des enfants âgés de cinq ans. Toutefois, bien que certains

programmes puissent favoriser le développement des FE, nous en savons peu sur le lien entre la

qualité des interactions en classe de maternelle et les FE des enfants de cinq ans.

De plus, Barker, Semenov, Michaelson, Provan, Snyder, et Munakata (2014) rapportent que les

chercheurs préconisent actuellement des activités structurées en laboratoire, ou encore des

programmes d’intervention spécifiques en classe, afin de mesurer les habiletés liées aux FE des

jeunes enfants. Ainsi, il s’agit de mettre à profit les FE des enfants dans un cadre « dirigé », ce qui

ne permet pas d’examiner l’apport de l’environnement éducatif dans le fonctionnement exécutif,

89

dans un contexte signifiant et naturel (Barker et al., 2014). Néanmoins, l’implantation de

programmes spécifiques appuie l’hypothèse selon laquelle certains aspects de l’environnement

(p.ex. : la qualité des interactions entre l’adulte et l’enfant) sont susceptibles de favoriser les FE de

l’enfant de cinq ans.

Rappelons que l’hypothèse qui traverse cet article pointe vers la présence d’un lien entre la qualité

des interactions en classe et les FE de l’enfant âgé de cinq ans. Des études récentes laissent à penser

que ce lien existe. Par exemple, des chercheurs ont montré que le climat de classe était associé aux

FE des enfants d’âge préscolaire. Précisons que le climat de classe est relié à la qualité des

interactions; un climat de classe de qualité est notamment caractérisé par la sensibilité de

l’enseignante à l’égard de l’enfant. Aux États-Unis, le projet Chicago School Readiness a montré que

le climat de classe pouvait favoriser les FE des enfants. Plus spécifiquement, ce projet de recherche

visait à améliorer le climat de classe en maternelle, par exemple en favorisant la qualité des

interactions adulte-enfant. Les résultats de ce projet ont montré que les enfants qui se trouvaient

dans des classes où le climat était de meilleure qualité démontrent une plus grande maîtrise des FE

(p.ex. : l’inhibition) et de l’autorégulation, en comparaison avec les enfants qui se trouvaient dans

des classes où le climat de classe était de plus faible qualité (Raver et al., 2011)

De même, une étude menée par Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy, & O'Brien (2013) a montré

qu’une enseignante qui est sensible et réceptive aux besoins des enfants tend à diminuer le niveau

de stress en classe, ce qui leur permet de s'engager activement dans les activités proposées,

favorisant par le fait même la qualité du climat de classe et le fonctionnement exécutif des enfants.

De manière plus précise, les enfants d’âge préscolaire montrent, de façon constante, un taux de

cortisol plus élevé en classe que dans leur milieu familial (Dettling, Gunnar, & Donzella, 1999).

Toutefois, lorsque l’enfant fréquente une classe où l’enseignante est chaleureuse et sensible à ses

besoins, le niveau de cortisol tend à diminuer, de manière à être similaire au taux observé dans le

milieu familial (Groeneveld, Vermeer, van IJzendoorn, & Linting, 2010). L’enfant est alors plus enclin

à profiter des activités offertes en classe, de même qu’à interagir positivement avec les pairs. En

effet, les enfants qui sont soutenus par l’enseignante et qui affichent un plus faible taux de cortisol

profitent davantage de relations chaleureuses avec leur enseignante et les autres enfants de la

classe, et ils sont plus à l’aise à faire des choix. Ils sont également plus susceptibles de s’investir dans

90

des activités complexes, leur permettant ainsi de résoudre des problèmes, et de mettre à profit

leurs stratégies liées aux FE, en comparaison avec les enfants qui affichent un taux de cortisol plus

élevé en classe (Hatfield et al., 2013). Ainsi, la manière dont l’enseignante accompagne l’enfant en

classe lui permet d’être plus confortable dans le milieu éducatif, ceci ayant un effet indirect sur son

fonctionnement exécutif.

Des études ont d’ailleurs montré que l’accompagnement de l’enseignante auprès des enfants, c’est-

à-dire qui offre des choix et qui prend en compte leurs intérêts, leur permet d’approfondir leurs

réflexions et d’améliorer leurs FE (Bodrova & Leong, 2006; Diamond et al., 2007; Dias & Seabra,

2015). Les temps de jeu deviennent ici primordiaux, car ils permettent à l’enseignante de maternelle

d’accompagner efficacement l’enfant, voire de s’investir dans son scénario de jeu afin de pousser

son raisonnement à un niveau supérieur (Diamond et al., 2007). De manière plus précise, c’est

notamment par l’étayage et le questionnement que l’adulte peut accompagner l’enfant, ce qui lui

permet de développer des compétences de raisonnement (Curby, Rimm-Kaufman, & Abry 2013).

L’accompagnement de l’adulte implique également l'encouragement de l’enseignante, qui amène

les enfants à réfléchir et à développer de nouveaux concepts à l’aide de rétroactions spécifiques, ce

qui permet en retour de favoriser les habiletés liées aux FE (Curby, Rimm-Kaufman, & Ponitz, 2009).

Ces études montrent que différents facteurs liés au milieu éducatif (p.ex. : la sensibilité de

l’enseignante, l’accompagnement dans le jeu de l’enfant) peuvent contribuer à influencer le

développement des FE de l’enfant de la maternelle. Ces recherches démontrent l’importance du

soutien offert par l’enseignante, grâce à ses interactions auprès de l’enfant, dans le fonctionnement

exécutif de ce dernier. Cela s’explique par les bienfaits engendrés par des interactions adulte-enfant

de qualité sur le cerveau de l’enfant. En effet, les interactions sociales exercent un effet direct sur

la capacité du cerveau à apprendre, et les contacts sociaux sont fondamentaux pour le

développement cognitif de l’enfant (Blakemore et al., 2004).

Des chercheurs suggèrent que plus d’attention devrait être portée à l’influence de la qualité des

interactions en classe sur les FE, celles-ci se développant rapidement au cours des années

préscolaires (Welsh, Nix, Blair, Bierman, & Nelson, 2010). Considérant l’importance des FE dans la

réussite éducative, de même que l’apport des interactions sociales dans le fonctionnement exécutif,

un syllogisme est ici dégagé. De toute évidence, il est reconnu que les FE de l’enfant permettent de

91

prédire sa réussite éducative (Diamond, 2009; Zelazo, 2013). D’un autre côté, des chercheurs (p.ex. :

Hamre & Pianta, 2005) ont montré que la réussite éducative est liée à la qualité des interactions

dans le milieu éducatif. Si les FE sont liées à la réussite éducative, et que la réussite éducative est

favorisée par la qualité des interactions en classe, alors les FE seraient liées à la qualité des

interactions dans le milieu éducatif. La qualité des interactions en classe s’avère donc une avenue

intéressante à étudier, afin de favoriser le fonctionnement exécutif en maternelle. La question qui

se pose maintenant est la suivante : Comment peut-on examiner le lien entre la qualité des

interactions en classe et le fonctionnement exécutif des enfants? De même, quels outils permettent

de mesurer la qualité des interactions en milieu éducatif?

4.4.1. Qualité des interactions en classe

Récemment, une méta-analyse a permis d’explorer les outils d’observation (p.ex. : le Early

Childhood Education Rating System–Revised [ECERS-R], le Classroom Assessment Scoring System

[CLASS]) qui permettaient de prédire les apprentissages de l’enfant (Sabol, Soliday Hong, Pianta, &

Burchinal, 2013). Afin de mener cette analyse, plusieurs indicateurs de la qualité ont été examinés,

tels que le ratio et la taille du groupe, la qualité des interactions, etc. Les résultats de cette méta-

analyse divulguent que la qualité des interactions, telle que mesurée par le CLASS, constitue le

prédicteur le plus fort des apprentissages des enfants (Sabol et al., 2013).

L’outil CLASS met l’accent sur la façon dont l’adulte intervient auprès de l’enfant (Pianta et al., 2008).

Définis en tenant compte des travaux qui ont été réalisés de manière théorique (Hamre & Pianta,

2007) et empirique (p.ex. : Hamre, Pianta, Mashburn, & Downer, 2007), trois grands domaines

composent l’outil : 1) le soutien émotionnel, 2) l’organisation de la classe, et 3) le soutien à

l’apprentissage. Des études ont montré que les trois domaines du CLASS sont associés à la réussite

éducative de l’enfant (p.ex. : Hamre et al., 2007), dans laquelle les FE sont impliquées. En ce sens,

les prochains paragraphes présentent l’apport de la qualité des interactions, tel que mesuré par cet

outil, dans le fonctionnement exécutif de l’enfant.

92

4.4.1.1. Soutien émotionnel

Selon Ferrier, Bassett et Denham (2014), les émotions jouent un rôle crucial dans les habiletés liées

aux FE de l’enfant. Effectivement, des chercheurs reconnaissent de plus en plus les interconnexions

entre l'émotion et la cognition, en particulier entre les FE et la régulation des émotions (p.ex. : Blair

& Diamond, 2008; Blankson, O’Brien, Leerkes, Marcovitch, Calkins, & Weaver, 2013). Selon Blankson

et al. (2013), il existe des preuves à partir de travaux récents en neurosciences selon lesquels les

processus de l'émotion et de la cognition sont étroitement liés dans le cerveau de l’enfant. Plus

précisément, les circuits cérébraux associés aux FE se situent dans le cortex préfrontal, lui-même

relié aux structures qui répondent au stress et à la gestion des émotions. Lorsque l’enfant transpose

une émotion de manière verbale ou non-verbale (p.ex. : à l’aide d’un dessin), il change sa

représentation et sa compréhension de ses sentiments dans son esprit et son cerveau. De cette

manière, le cortex préfrontal participe davantage, et les habiletés liées aux FE se voient améliorées

(Diamond, 2009).

Dans le même ordre d’idées, des études indiquent que la performance des enfants dans des tâches

liées au contrôle inhibiteur est significativement corrélée avec leur capacité à réguler leurs émotions

(Masten, Herbers, Desjardins, Cutuli, McCormick, Sapienza, Long, & Zelazo, 2012). En fait, le

développement émotionnel de l’enfant d’âge préscolaire entraîne une meilleure compréhension de

ses émotions et de celles d’autrui, ceci ayant une influence sur son habileté d’inhibition. Soutenu

par l’adulte, l’enfant de la maternelle peut apprendre à se maîtriser en fonction de ses besoins et

de ceux des autres, ceci l’amenant à s’améliorer dans ses habiletés de fonctionnement exécutif.

Selon Diamond (2009), le fait de soutenir émotionnellement l’enfant l’amène à reconnaître et à

exprimer ses émotions, ce qui engendre des effets positifs sur le développement du cerveau. En

fait, Ledoux et Muller (1997) soulignent que chaque émotion correspond à une unité cérébrale

fonctionnelle distincte; par exemple, l’amygdale, qui se situe dans le lobe temporal du cerveau, est

associée à l’émotion de la peur chez l’enfant. De même, l’anxiété et le stress tendent à augmenter

le niveau de cortisol dans le cerveau de l’enfant, ce qui peut avoir des répercussions négatives dans

son développement et ses apprentissages (Blair, 2010). Le stress est d’ailleurs de plus en plus perçu

comme un ingrédient nocif, voire toxique pour les habiletés cognitives (Blair, 2010).

93

Sur le plan cognitif, les enseignantes qui sont sensibles aux émotions des enfants, c’est-à-dire qui

reconnaissent et favorisent les compétences socioémotionnelles dans la classe, et qui proposent

des stratégies afin de réguler les émotions et les comportements comme le stress, la frustration, ou

l'ennui, favorisent les habiletés liées au fonctionnement exécutif (p.ex. : l’inhibition) (Raver, Blair,

Garnett-Peters, & Family Project Key Investigators, 2014). Lorsque l’adulte offre un soutien de

qualité, il amène l’enfant à se sentir à l’aise dans l’environnement, ceci lui permettant de s’engager

dans les activités offertes en classe. La qualité du soutien émotionnel, notamment définie en termes

de qualité du climat de classe, sensibilité de l’adulte et prise en considération du point de vue de

l’enfant, suscite ainsi l’exploration et la découverte chez l’enfant (Curby et al., 2009; Howes &

Ritchie, 2002), ce qui en retour favorise les FE.

Ainsi, le soutien offert par l’adulte au plan émotionnel pourrait permettre de favoriser les habiletés

de l’enfant liées aux FE. De manière plus précise, lorsque l’enseignante reconnaît les émotions des

enfants, et qu’elle les encourage à les exprimer verbalement, elle permet l’augmentation de

l’activation du cortex préfrontal, dans lequel se situent les habiletés liées aux FE (Diamond, 2009).

Afin de soutenir émotionnellement les enfants, et ce, de manière efficace, les enseignantes doivent

miser sur la qualité de l’organisation de l’environnement.

4.4.1.2. Organisation de la classe

La qualité de l’organisation de la classe peut favoriser l’autorégulation chez les enfants, de même

que leur fonctionnement exécutif (Rimm-Kaufman et al., 2009). Curby et al. (2009) définissent la

qualité de l’organisation de la classe comme l’aménagement proactif du temps et du matériel de la

part de l’enseignante. Des chercheurs ont montré que la mise en place de règles cohérentes et

précises, associé à l’organisation de l’environnement, était liée au niveau de FE des enfants. De

même, certains programmes d’éducation à la petite enfance de qualité, tels que Head Start et Tools

of the Mind, peuvent développer les FE des enfants, en offrant plus de soutien en matière de

maîtrise de soi en classe (par ex. : la mise en place de règles claires, le fait de rediriger le

comportement d’un enfant) (Wenzel & Gunnar, 2013).

D’un autre côté, la manière de gérer les comportements en classe serait liée au développement des

FE chez les enfants. Selon Carlson et al. (2013), les enfants qui ont peur de la punition se conforment

94

aux demandes de l’enseignant en contexte éducatif, mais ils ne parviennent pas à intérioriser les

stratégies nécessaires pour s'autoréguler en l'absence de la figure d'autorité dans d’autres

contextes. Dans cet ordre d’idées, Talwar, Carlson et Lee (2011) ont mené une étude qui visait à

documenter le niveau d’habiletés liées aux FE chez des enfants de cinq et six ans dans deux

contextes éducatifs, soit un environnement « punitif » et un autre « non-punitif ». Leur recherche a

été menée dans des classes de maternelle et de première année de deux écoles privées en Afrique.

L’une de ces écoles utilisait une méthode plus coercitive de gestion des comportements (p.ex. : cri,

punition physique), tandis que l’autre école privilégiait une gestion des comportements axée sur les

arrêts d’agir et la communication. Les chercheurs n’ont observé aucune différence marquante dans

les habiletés liées aux FE chez les enfants de la maternelle. Toutefois, les enfants de la première

année qui fréquentaient l’école non punitive ont significativement surperformé dans les tâches liées

aux FE, en comparaison avec les enfants provenant de l’école punitive (Talwar et al., 2011). Selon

les chercheurs, la durée d’exposition au milieu éducatif explique l’absence de lien entre

l’environnement punitif ou non et les FE des enfants âgés de cinq ans.

Bibok, Carpendale et Müller (2009) soulignent que les enseignants favorisent le développement des

FE en organisant un contexte dans lequel les enfants peuvent progressivement maîtriser leurs

habiletés cognitives, et ce, de manière autonome. Pour sa part, Diamond (2009) suggère de

privilégier les formes d’apprentissage en petits groupes et de réduire le nombre d’activités en

grands groupes. Dans l’optique de favoriser les habiletés de FE à la maternelle, Blair (2013) propose

de miser sur des activités plaisantes et stimulantes axées sur la maîtrise de soi. Par exemple, des

études ont montré que le yoga, la musique, l’aérobie, la danse, la méditation, la narration d’histoires

et les arts martiaux sont des activités qui peuvent améliorer les FE de l’enfant, telles que la MdT et

l’inhibition (Blair, 2013; Raver, Jones, Li-Grining, Zhai, Bub, & Pressler, 2011).

Enfin, l’enseignante qui met à la disposition des enfants du matériel diversifié, riche et adapté à leur

niveau de développement favorise leur attention en classe (Stipek & Byler, 2004), ceci étant associé

au fonctionnement exécutif (Chevalier, 2010). La qualité du soutien à l’apprentissage est également

un élément à considérer dans l’étude des FE, celle-ci constituant la clé qui permet de favoriser le

développement cognitif chez l’enfant (Sluss, 2015).

95

4.4.1.3. Soutien à l’apprentissage

Ce type de soutien implique l'encouragement de l’adulte, qui amène les enfants à réfléchir et à

développer de nouveaux concepts à l’aide de rétroactions constructives et spécifiques (Curby et al.,

2009). La qualité des rétroactions consiste à se concentrer sur l'évolution de l'apprentissage et de

la compréhension de l’enfant, au lieu de simplement indiquer si une réponse est correcte ou non

(Franke, Kazemi, & Battey, 2007). Selon Curby et al. (2013), le soutien à l’apprentissage réfère entre

autres aux stratégies cognitives mises en place par les enseignantes, celles-ci permettant aux

enfants de développer des compétences de raisonnement d'ordre supérieur, lesquelles sont liées à

leur fonctionnement exécutif. Les enfants qui se trouvent dans une classe où le soutien à

l’apprentissage est élevé sont plus engagés dans les tâches, et ils développent des aptitudes

d’apprentissage plus efficaces, et ce, dès la maternelle (Curby et al, 2009).

En milieu éducatif, les enfants qui sont encouragés à participer à des jeux élaborés, comme des jeux

symboliques où ils apprennent à jouer des rôles et à s’adapter au fur et à mesure que le jeu évolue,

développent leurs habiletés liées au FE. Plus précisément, Kelly et Hammond (2011) indiquent que

la capacité d'inhiber des enfants de 4 à 7 ans est associée à leurs habiletés à s’investir dans le jeu

symbolique. De plus, les enfants sont plus enclins à développer leurs habiletés liées aux FE lorsqu’ils

évoluent dans un environnement où l’adulte supporte leurs efforts, s’engage avec eux dans des

activités, assure une présence soutenue auprès de chacun, et guide les enfants dans leurs

apprentissages (Center on the Developing Child at Harvard University, 2014). Enfin, les adultes qui

font du modelage (par ex., modelage langagier) permettent à l’enfant de développer de meilleures

FE, en lui enseignant de nouvelles stratégies afin de résoudre un problème.

Conclusion : Synthèse intégrative sur les facteurs d’influence du développement des FE

Dans le monde de l’éducation, une attention accrue est présentement portée envers les FE de

l’enfant, lesquelles supportent sa réussite éducative dès la maternelle. Rappelons que les FE

consistent en un ensemble d’habiletés cognitives qui se composent principalement de quatre

éléments : 1) la MdT, 2) l’inhibition, 3) la flexibilité mentale et 4) la planification (Kaller et al., 2004;

Miyake et al., 2000). Jusqu’à maintenant, des chercheurs ont montré que les facteurs liés à l’enfant

dans le fonctionnement exécutif sont d’abord d’origine génétique et biologique (Friendly, Doherty,

96

G., & Beach 2008). Toutefois, le cerveau de l’enfant présente une plasticité considérable lors de la

période de la petite enfance; l’environnement dans lequel l’enfant évolue joue donc un rôle

déterminant dans son développement cérébral (Obradovic et al., 2012).

De manière à étudier les habiletés liées aux FE des enfants de cinq ans, trois facteurs d’influence

ont été proposés dans cet article. Cet article a d’abord tenu compte des facteurs liés à l’enfant

(p.ex. : le QI, l’âge, le sexe), car ils contribuent à influencer le développement des FE de l’enfant. Au-

delà de ces facteurs, il est suggéré d’étudier les facteurs environnementaux, tels que ceux liés au

milieu éducatif. Rappelons que le cerveau de l’enfant est malléable lors de la période préscolaire,

en raison de sa plasticité. Ainsi, les expériences vécues par l’enfant dans son milieu de vie peuvent

favoriser ou non le développement de ses FE. Des études ont d’ailleurs montré l’importance de la

qualité des interactions dans le développement des FE chez les jeunes enfants (par ex. : Bernier et

al., 2010; Bibok et al., 2009), notamment l’étayage offert par la mère et le niveau de réceptivité de

celle-ci auront une influence. Ces études, bien qu’elles ne soient pas nombreuses, indiquent un lien

entre la qualité des interactions dans le milieu familial et le fonctionnement exécutif de l’enfant. Or,

il s’agit de bien peu d’études pour en attester véritablement, et nous en savons peu sur l'effet de la

qualité des interactions en classe dans le développement des FE de l’enfant (Obradović et al., 2012).

Par extension au milieu familial, cet article a dégagé une troisième avenue de recherche, soit celle

d’étudier la qualité des interactions en classe, qui s’avère le plus fort prédicteur de la réussite

éducative de l’enfant d’âge préscolaire (Sabol et al., 2013). Au-delà des facteurs liés à l’enfant et

ceux liés à la famille, il est possible de penser que la qualité des interactions en classe puisse

influencer les FE de l’enfant, du moins, jusqu’à démonstration du contraire. Il s’avère pertinent

d’étudier cette avenue, d’autant plus que les chercheurs en savent peu sur le lien entre les pratiques

pédagogiques implantées auprès des enfants d‘âge préscolaire et leurs habiletés liées aux FE (Dias

& Seabra, 2015). D’ailleurs, des auteurs dont Zaslow et al. (2010) soulignent que l’étude de la

relation entre la qualité du milieu éducatif et les FE est sous-exploitée dans la littérature.

En somme, bien que cet article expose trois types de facteurs contribuant à expliquer le

développement des FE chez les enfants, les liens soulevés entre la qualité des interactions en classe

et les FE de l’enfant gagneraient à être investigués davantage. En fait, il reste maintenant à préciser

le lien lui-même et ensuite la proportion de la qualité des interactions en classe qui explique le

97

fonctionnement exécutif, le cas échéant, tout en tenant compte de certains autres facteurs (p.ex. :

ceux liés à l’enfant et à la famille). Plus spécifiquement, les recherches futures devraient préciser s’il

y a présence ou non de liens empiriques entre les domaines de la qualité des interactions en classe

(soutien émotionnel, organisation de la classe, soutien à l’apprentissage) et les FE des enfants, ceci

permettant de dégager les aspects sur lesquels le personnel enseignant devrait miser afin de

soutenir le fonctionnement exécutif de l’enfant. En augmentant le niveau de qualité des interactions

en classe, les enseignantes de maternelle pourront avoir un effet sur les processus cognitifs de

l’enfant, et ultimement sur sa réussite éducative.

98

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107

Chapitre 5 : Deuxième article

LA QUALITÉ DES INTERACTIONS EN CLASSE : LES PRATIQUES OBSERVÉES EN CLASSE ET LES PRATIQUES DÉCLARÉES

PAR LES ENSEIGNANTES À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE

Stéphanie Duval, Caroline Bouchard, Christine Hamel, et Pierre Pagé Université Laval

Résumé.

L’objectif de cet article vise à étudier les pratiques observées en classe et les pratiques déclarées par

les enseignantes à l’éducation préscolaire, en matière de qualité des interactions en maternelle. Pour

ce faire, la qualité des interactions a d’abord été observée à l’aide du Classroom Assessment Scoring

System [CLASS], selon trois domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien

à l’apprentissage. Ensuite, des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de 12 enseignantes,

afin d’étudier leurs pratiques déclarées sur la qualité des interactions en maternelle, toujours selon

les mêmes trois domaines de la qualité. Les données indiquent que le niveau de qualité de

l’organisation de la classe s’avère celui étant le plus élevé dans les pratiques observées, en plus d’être

le domaine ayant été davantage mentionné dans les pratiques déclarées, en comparaison avec les

deux autres domaines. De plus, les données indiquent un plus faible score de qualité attribué au

soutien à l’apprentissage dans les pratiques observées; ce domaine est également rarement évoqué

dans le discours des enseignantes. Sept enseignantes (sur 12) évoquent d’ailleurs que le soutien à

l’apprentissage représente un défi pour elles. Ces résultats nous amènent à nous questionner sur les

moyens à mettre en œuvre pour favoriser la qualité des interactions dans les classes de maternelle,

dans l’optique de soutenir la réussite éducative des enfants. Les résultats sont discutés selon

l’harmonisation des liens théorie-pratique et dans l’optique du développement professionnel.

Mots-clés : Qualité des interactions/ pratiques observées/ pratiques déclarées/ Maternelle 5 ans

108

LA QUALITÉ DES INTERACTIONS EN CLASSE : LES PRATIQUES OBSERVÉES EN CLASSE ET LES PRATIQUES DÉCLARÉES

PAR LES ENSEIGNANTES À L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE

La notion de réussite éducative se trouve au centre des intérêts actuels, tant en recherche que dans

les milieux responsables de l’éducation des enfants (Institut de la Statistique du Québec [ISQ], 2013;

LoCasale-Crouch, Mashburn, Downer, & Pianta, 2008; McCain, Mustard, & Shanker, 2007; Pagani,

Fitzpatrick, Belleau, & Janosz, 2011). Afin de la favoriser, une attention considérable est portée

envers la qualité des milieux éducatifs dans lequel l’enfant évolue (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008;

Weiland, Ulvestad, Sachs, & Yoshikawa, 2013; Williford, Maier, Downer, Pianta, & Howes, 2011). En

effet, un enfant qui fréquente un environnement éducatif de qualité est plus susceptible de réussir

présentement et ultérieurement à l'école, en comparaison avec un enfant qui se trouve dans un

milieu de moindre qualité (Barnett, 2011).

Dans les écrits scientifiques, la qualité éducative se rapporte à deux éléments distincts : la qualité

structurelle et la qualité des processus (Bigras, Bouchard, Cantin, Brunson, Coutu, Lemay, Tremblay,

Japel, & Charron 2010; Dowsett, Huston, Imes, & Gennetian, 2008). La dimension structurelle

renvoie à des éléments qui sont susceptibles d’influencer le comportement du personnel enseignant

à l’égard des enfants. Elle réfère par exemple à la manière dont l’enseignante organise

l’aménagement spatiotemporel, le ratio adulte-enfant, la taille des groupes, et le niveau de

formation de l’enseignante (NICHD Early Child Care Research Network, 2002).

Au-delà de la qualité structurelle, celle des processus exerce l'influence la plus directe sur le

développement des enfants (Pianta, 1999; Pianta et al., 2008). Correspondant à l’expérience vécue

en milieu éducatif, la qualité des processus comprend les aspects plus relationnels du milieu

(Gevers, Deynoot-Schaub, & Ricksen-Walraven, 2005), tels que les interactions enseignante11-

enfant. Récemment, une méta-analyse menée par Sabol, Soliday Hong, Pianta et Burchinal (2013) a

permis d’explorer et de comparer les outils de mesure de la qualité des milieux éducatifs. Leurs

données montrent que la qualité des interactions, comprise dans la qualité des processus, constitue

un fort prédicteur de la réussite éducative de l’enfant de 4 ans. C’est pourquoi les chercheurs

mettent de plus en plus l’accent sur la qualité des interactions en classe en tant que composante-

11 Le terme « enseignante » est privilégié à celui «d’enseignant » pour souligner la plus grande représentativité des femmes dans les milieux éducatifs, notamment en éducation préscolaire.

109

clé de la qualité du milieu éducatif (p. ex. : Booren, Downer, & Vitiello, 2012; Thijs, Koomen, Roorda,

& Hagen, 2011), voire « l’ingrédient actif » qui peut faire la différence dans la réussite éducative de

l’enfant (Conseil Supérieur de l’Éducation [CSÉ], 2012).

5.1. Qualité des interactions en classe

Les interactions enseignante-enfant agissent tel un activateur qui promeut les apprentissages de

l’enfant (Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement [CERI], 2007), constituant

ainsi une condition indispensable à sa réussite éducative. C’est pourquoi il apparaît essentiel

d’examiner le niveau de qualité des interactions en classe, afin de cibler les caractéristiques y étant

associées, dans l’optique de promouvoir la réussite éducative des enfants, dès leur entrée à l’école.

Afin de mesurer le niveau de qualité des interactions en classe, Hamre et Pianta (2007) ont défini

un modèle de la qualité des interactions composé de trois domaines : le soutien émotionnel;

l’organisation de la classe; et le soutien à l’apprentissage. Ce modèle tient compte des travaux qui

ont été réalisés de manière théorique (Hamre & Pianta, 2007) et empirique (Hamre, Pianta,

Mashburn, & Downer, 2007), et il est fortement appuyé par différents chercheurs (p.ex. : Curby,

Rimm-Kaufman, & Ponitz, 2009; Curby, Rimm-Kaufman, & Abry, 2013).

Le soutien émotionnel se rapporte à l’habileté de l’enseignante qui aide l’enfant à développer des

relations harmonieuses avec les pairs et à se sentir confortable dans l’environnement. Ce type de

soutien réfère également à la capacité de l’adulte à soutenir l’intérêt de l’enfant envers

l’apprentissage (Pianta et al., 2008). La qualité du soutien émotionnel joue un rôle crucial dans

l’adaptation sociale, la compétence scolaire, et le développement cognitif de l’enfant (Blair, 2002;

Eisenberg, Smith, & Spinrad, 2011). Les études menées dans les 15 dernières années montrent

d’ailleurs une forte association entre la qualité du soutien émotionnel offert par l’adulte et la

réussite éducative de l’enfant (Curby et al., 2013; Iruka, Burchinal, & Cai, 2010).

L’organisation de la classe réfère à la manière d’aménager l’environnement au plan spatiotemporel,

de même qu’à la qualité des activités proposées et du matériel offert par l’enseignante (Curby et

al., 2009). L’enseignante qui assure l’organisation de la classe est en mesure de proposer des

activités en fonction des besoins et intérêts des enfants, ce qui leur permet de vivre des activités

110

d’apprentissage enrichissantes et variées (Stipek & Byler, 2004). Le soutien organisationnel renvoie

également aux routines et aux transitions qui sont vécues de manière positive en classe (Bohn,

Roehrig, & Pressley, 2004), de même qu’à la gestion des comportements assurée par l’adulte. Selon

Emmer et Stough (2001), les enfants sont plus susceptibles de réussir dans les classes où

l’enseignante fournit des attentes comportementales claires, et où ils ont l’occasion de s’investir

dans des activités d’apprentissage adaptées à leur niveau développemental (Pianta et al., 2008;

Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson, & Brock, 2009).

Le soutien à l’apprentissage fait référence à l’accompagnement de l’enseignante dans le

développement cognitif et langagier de l’enfant (Pianta et al., 2008). Cela renvoie également à

l’habileté de soutenir le développement des compétences de raisonnement d'ordre supérieur

(Curby et al., 2013). Le soutien à l’apprentissage implique l'encouragement de l’adulte, qui amène

les enfants à réfléchir par eux-mêmes et à maitriser de nouveaux concepts à l’aide de rétroactions

spécifiques (Curby et al., 2009). Cela réfère également à la modélisation du langage et aux temps de

conversations avec les enfants, de même qu’à l’implication et à l’étayage de l’adulte. L’étayage

consiste ici à accompagner l’enfant, notamment par le questionnement, afin qu’il développe des

stratégies de raisonnement supérieur. Grâce à ses échanges avec l’enfant, l’enseignante l’amène à

réfléchir sur ses actions et sur leur portée, afin de considérer celles qui lui permettent de mener à

bien l’activité dans laquelle il est engagé.

Dans les classes où on observe un soutien à l’apprentissage de qualité, l’enseignante invite les

enfants à réfléchir et à acquérir de nouveaux concepts à l’aide d’interactions constructives (Curby

et al., 2009), c’est-à-dire des interactions positives et spécifiques qui permettent à l’enfant

d’évoluer, notamment au plan cognitif. Des études ont montré que les enfants sont davantage

susceptibles de réussir dans les classes où l’adulte s’investit dans des échanges de type aller-retour

avec les enfants (Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2003; Wharton-McDonald, Pressley, &

Hampston, 1998).

Ces trois domaines qui composent la qualité des interactions en classe, c’est-à-dire le soutien

émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage, sont associés au niveau

d’engagement des enfants, de même qu’à leur réussite éducative (Burchinal, Peisner-Feinberg,

Bryant, & Clifford, 2000; Liew, Chen, & Hughes, 2010; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Rimm-

111

Kaufman et al., 2009), sous-tendue par le fonctionnement exécutif. Bâti à l’aide de ces domaines,

l’outil Classroom Assessment Scoring System [CLASS] permet de mesurer la qualité des interactions

observées dans les classes. À ce jour, Sabol et al. (2013) ont montré que la qualité des interactions

qui est observée en classe, telle que mesurée par cet outil, s’avère le prédicteur le plus fort de la

réussite éducative de l’enfant d’âge préscolaire. Se concentrant sur les facteurs proximaux de la

qualité du milieu, soit les interactions qui ont lieu entre l’enseignante et les élèves sur une base

quotidienne (Hamre et al., 2007), le CLASS s’inscrit dans la théorie bioécologique du développement

humain de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Selon ce modèle théorique, les

caractéristiques proximales liées à l’enfant (p.ex. : les interactions enseignant-enfant) constituent le

premier facteur d’influence de la qualité du milieu éducatif (Pianta, 2003).

Au-delà des caractéristiques proximales, les facteurs distaux (p. ex. : les connaissances de

l’enseignante sur la qualité des interactions, ses attitudes, etc.) exercent également une influence

sur la qualité du milieu éducatif (La Paro, Siepak, & Scott-Little, 2009; Pianta, 2003). Ainsi, plusieurs

facteurs (proximaux et distaux) sont susceptibles de favoriser la réussite de l’enfant de la

maternelle, tels que la qualité des interactions en classe, mais également la manière dont les

enseignantes définissent cette qualité. LaParo et al. (2009) rapportent d’ailleurs que la manière dont

les enseignantes définissent leurs pratiques pédagogiques constitue une variable-clé de la qualité

du milieu éducatif. En effet, la façon dont l’enseignante décrit ses pratiques tend à se refléter dans

ses pratiques effectives; par exemple, si elle accorde de l’importance à l’aménagement spatial dans

son discours, elle sera alors encline à organiser la classe selon ses propos, ceci ayant un effet sur la


Selon Gitomer (2013), les enseignantes ne partagent pas toutes les mêmes conceptions sur les

éléments qui composent la qualité des interactions en classe, ceci ayant une répercussion sur leurs

pratiques déclarées, et ultimement, leurs pratiques effectives. Ainsi, la manière dont les

enseignantes définissent les pratiques pédagogiques influence la nature des interactions qu’elles

mettent en place dans leur classe, en plus de s’avérer un aspect important qui module leurs

comportements à l’égard des enfants, et qui influence les interventions pédagogiques implantées

dans le milieu éducatif (Hamre & Pianta, 2006; LaParo et al., 2009; McMullen et al., 2005). Les

enseignantes qui estiment avoir de « bonnes interventions » et qui croient avoir une certaine

112

influence sur la réussite éducative des enfants ont tendance à interagir de manière à réellement

l’améliorer (Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989).

Selon LaParo et al. (2009), le fait d’examiner les pratiques déclarées des enseignantes et d’observer

leurs pratiques pédagogiques fournit des informations sur la pratique enseignante et les effets

engendrés sur la réussite de l’enfant, voire son fonctionnement exécutif. De même, des études

montrent l’importance d’examiner les pratiques déclarées par les enseignantes, car elles sont liées

aux pratiques qui sont observées en classe (Ahn, 2005; McMullen, Elicker, Goetze, Huang, Lee,

Mathers et al., 2006; Wishard, Shivers, Howes, & Ritchie, 2003).

Clanet et Talbot (2012) rapportent que les pratiques déclarées renvoient au discours des

enseignantes sur leur pratique future ou passée, discours libre ou en réponse aux questions des

chercheurs, stimulées par le visionnage de leur propre activité ou non. Les pratiques déclarées

désignent ici le fait de « dire sur le faire », recueilli à travers leurs discours (Clanet & Talbot, 2012).

Maurice (2005) soutient qu’il est difficile, pour les enseignantes, de déclarer ce qu’elles font

réellement en classe (leurs activités pédagogiques), c’est-à-dire pourquoi et comment elles agissent

comme elles le font dans leur classe. Par ailleurs, Phipps et Borg (2009) rapportent que les pratiques

déclarées s’ancrent déjà lorsque l'enseignante est en formation universitaire, au point d'influencer

ce qu'elle y apprend et la façon dont elle l'apprend.

Selon Argyris et Schön (1974), lorsqu'on interroge une personne sur les raisons pour lesquelles elle

agit comme elle le fait, sa réponse renvoie ordinairement à ses propres théories de référence plutôt

qu'aux théories d'usage qui régissent son comportement. Les théories de référence consistent aux

théories desquelles l’individu se base pour expliquer ses choix et justifier ses actions. Par théorie

d’usage, il est question de ce que l’individu fait en réalité, ce qui est souvent en contradiction avec

les théories de référence et les intentions conscientes de celui-ci (Argyris, Putnam, & McLain Smith,

1985).

Au fil de leurs travaux, Argyris et Schön (1974) ont développé le concept de « théorie d’action », qui

se décline en deux volets : 1) la théorie professée qui correspond à « ce que l’individu dit vouloir

faire » (ici les pratiques déclarées sur la qualité des interactions), et 2) la théorie d’usage qui se

réfère à « ce que l’individu fait réellement » (ici les pratiques observées sur la qualité des

113

interactions) (Argyris & Schön, 2002). Dans leurs études, Argyris et Schön (1974) ont montré qu’un

écart systématique est observable entre la théorie professée par l’individu et la théorie d'usage

qu'on peut inférer à partir de ses comportements.

Étant donné que les facteurs proximaux et distaux exercent un effet sur la qualité des interactions

en classe, peut-on penser que les pratiques déclarées des enseignantes (théorie professée) à cet

égard influencent les pratiques qu’elles mettent bel et bien en place (théorie d’usage)? En ce sens,

des études ont montré la présence d’une relation négative entre les pratiques pédagogiques

déclarées par les enseignantes et celles réellement observées en classe (Maxwell, McWilliam,

Hemmeter, Ault, & Schuster, 2001; Vartuli, 1999). Plus précisément, les déclarations des

enseignantes sur leurs pratiques pédagogiques s’avèrent en contradiction avec leurs pratiques

effectives (Phipps & Borg, 2009).

Bien que certains chercheurs aient montré un écart entre les pratiques observées en classe et celles

déclarées par les enseignantes (p.ex. : Argyris & Schön, 1974; Maxwell et al., 2001), Hegde et Cassidy

(2009) ont plutôt montré une adéquation entre les propos des enseignantes et leurs interventions.

De manière plus précise, les chercheurs ont démontré la présence d’une relation positive entre les

pratiques déclarées des enseignantes de la maternelle au sujet des pratiques appropriées au

développement [developmentally appropriate practice12] et leurs pratiques réelles en classe. En

effet, leurs données montrent que les enseignantes implantent davantage de pratiques appropriées

au développement des enfants lorsqu’elles accordent de l’importance à ces pratiques dans leurs

discours (Hedge & Cassidy, 2009).

Considérant la complexité de la qualité des interactions en classe, il est proposé d’étudier la qualité

des interactions en classe de l’extérieur de la pratique (pratiques observées) et d’agrémenter les

résultats obtenus en examinant la question de l’intérieur (pratiques déclarées), à partir d’un même

cadre de référence (l’outil CLASS). Cet article vise donc à examiner le lien entre ce que les

12 Le terme « developmentally appropriate practices » réfère aux meilleures manières d’intervenir (selon la recherche) afin que les jeunes enfants se développent et apprennent à leur plein potentiel. Cette approche implique que les enseignantes répondent aux besoins de chacun des enfants, selon leur stade de développement, en les considérant en tant qu’individus faisant partie d'un groupe. Cette approche est préconisée notamment par la National Association for the Education of Young Children [NAYEC] (NAYEC, 2015).

114

enseignantes disent faire et ce qu’elles font réellement par rapport à la qualité des interactions en

classe, selon les trois domaines de la qualité (le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, le

soutien à l’apprentissage). Trois objectifs spécifiques composent plus précisément cette étude : 1)

Examiner la qualité des interactions en classe, telle que mesurée par le CLASS; 2) Étudier les

pratiques déclarées des enseignantes, à partir de la grille d’analyse du CLASS; 3) Examiner ce qui

ressort des pratiques observées et déclarées en lien avec la qualité des interactions en classe

d’éducation préscolaire.

5.2. Méthode

Un devis mixte est utilisé dans le cadre de cette recherche, celui-ci permettant d’étudier les données

observationnelles et déclarées issues de deux instruments de mesure. Les approches quantitatives

et qualitatives deviennent ici complémentaires, permettant d’examiner les pratiques observées et

déclarées sur un sujet complexe, soit la qualité des interactions en classe.

5.2.1. Participants

L’échantillon à l’étude est composé de 12 enseignantes de la maternelle, réparties dans 6 écoles de

la région de Québec (n = 6) et dans une école de la Beauce (n = 1). Les indices de milieu

socioéconomique [IMSE] des écoles participantes varient de 1 à 9, et la moyenne est de 6.8613.

Les enseignantes participantes sont âgées en moyenne de 35.92 ans (ET = 8.53). Elles détiennent,

en moyenne, 11.99 années d’expérience en enseignement, dont 8.44 en maternelle (ET = 5.45).

Parmi les enseignantes participantes, 36.4% ont complété une technique en éducation à la petite

enfance (études collégiales) avant de s’inscrire au baccalauréat en éducation préscolaire et

enseignement primaire (études universitaires de premier cycle). Le quart des enseignantes ont

complété des études de deuxième cycle universitaire (ET = .40).

13 Précisons que l’IMSE présente 10 rangs de défavorisation; le rang 1 regroupe les écoles qui accueillent majoritairement des élèves provenant de milieux les plus favorisés, tandis que le rang 10 rassemble les écoles qui accueillent principalement des élèves provenant des milieux les plus défavorisés (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2015).

115

5.2.2. Matériel

5.2.2.1. Classroom Assessment Scoring System [CLASS]

La qualité des interactions dans les classes de maternelle a été observée à l’aide du CLASS, selon

trois domaines: le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage.

Rappelons que le soutien émotionnel se rapporte aux comportements de l’enseignante qui aide

l’enfant à développer des relations positives avec les pairs, à développer un intérêt envers

l’apprentissage, et à se sentir confortable dans la classe. L’organisation de la classe renvoie

principalement à la manière dont l’enseignante gère la classe, en aidant les enfants à contrôler leurs

comportements, à profiter des activités offertes, ainsi qu’à maintenir leur intérêt (Pianta et al.,

2008). Le soutien à l’apprentissage, qui renvoie notamment aux stratégies cognitives qui sont mises

en place dans la classe, permet de soutenir le développement cognitif et langagier de l’enfant

(Pianta et al., 2008).

Tel que présenté dans la Figure 5.1, chaque domaine est scindé en plusieurs dimensions, sous

lesquelles se trouvent des sous-dimensions et des indicateurs. Par exemple, le soutien émotionnel

comporte quatre dimensions : le climat positif, le climat négatif, la sensibilité de l’enseignante, et la

prise en considération du point de vue de l’enfant. Chacune de ces dimensions est fractionnée en

sous-dimensions. Par exemple, sous « le climat positif » se trouve la sous-dimension « relations » et

des marqueurs comportementaux composent celle-ci (p.ex. : affection physique et verbale,

proximité, etc.).

Insérer Figure 5.1

Quatre cycles de 20 minutes permettent à un observateur certifié 14 d’examiner la qualité des

interactions en classe. Ces cycles sont succédés de 10 minutes de cotation, pendant lequel les scores

de qualité sont attribués à chacune des dimensions qui compose le CLASS. Une échelle de type Likert

en sept points est utilisée, ceci permettant de mesurer la qualité des interactions selon trois niveaux

: niveau faible (1 et 2), moyen (3 à 5) et élevé (6 et 7). Les concepteurs de l’outil (Pianta et al., 2008)

14 Afin d’obtenir une certification CLASS, une formation est suivie par l’observateur, et l’accréditation est obtenue selon un accord inter-observateur (avec un master code).

116

ont montré une cohérence interne acceptable pour chacun des domaines du CLASS, variant entre

.76 et .89. Dans cette étude, la cohérence interne (alpha de Cronbach) est également acceptable

pour tous les domaines: α = .83 pour le soutien émotionnel α = .97 pour l’organisation de la classe

et α = .82 pour le soutien à l’apprentissage.

5.2.2.2. Entrevues semi-dirigées

Une entrevue a été réalisée avec chacune des enseignantes participantes dans le but d’examiner les

pratiques déclarées en lien avec la qualité des interactions en classe. Le terme « pratiques déclarées

sur la qualité des interactions en classe » renvoie à la manière dont les enseignantes décrivent la

qualité des interactions dans leur classe respective, en lien avec leur pratique.

Afin d’identifier les propos des enseignantes qui témoignent de leurs pratiques déclarées, il leur a

été demandé de définir les trois domaines de la qualité des interactions du CLASS (c’est-à-dire, le

soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage). Par exemple,

l’expérimentatrice affirme : « Dans l’outil CLASS, trois dimensions composent la qualité des

interactions enseignante-enfant. Le soutien émotionnel est la première dimension. À vos yeux, que

signifie soutenir émotionnellement les enfants de 5 ans? ».

Lors de l’entrevue, il a aussi été demandé aux enseignantes de décrire les interventions

pédagogiques qu’elles mettent en place dans leur classe, en lien avec chacun des domaines. Par

exemple : « Comme enseignante, comment favorisez-vous le soutien émotionnel en maternelle?

Comment intervenez-vous pour soutenir les enfants à ce niveau? ».

5.2.3. Procédure

Les données ont été recueillies à l’hiver et au printemps 2014. Une première rencontre a permis à

un observateur certifié de mesurer le niveau de qualité des interactions en classe, à l’aide du CLASS

(durée = 120 minutes par classe). Chacune des observations a été réalisée en matinée, au moment

choisi par les enseignantes participantes. Une seconde rencontre a permis de voir chacune des

enseignantes de manière individuelle, afin de réaliser l’entrevue sur la qualité des interactions en

classe (durée variant entre 20 et 60 minutes). Les entrevues ont été menées dans les écoles des

117

enseignantes, dans leur classe ou dans un local adjacent à celle-ci, en absence des enfants (p.ex. :

sur l’heure du dîner, lors d’un cours d’éducation physique, etc.). Les discours des enseignantes ont

été enregistrés et leurs propos ont ensuite été consignés par écrit.

Toutes les entrevues ont été analysées selon une analyse thématique des unités de sens

(Krippendorff, 2004), en fonction des trois domaines du CLASS. Le logiciel TAMS Analyzer a été utilisé

pour coder le discours afin d’identifier les idées maîtresses dans le discours des enseignantes. Un

accord de fiabilité de 89% a été obtenu entre deux codeurs (l’alpha de K) (Krippendorf, 2004).

5.3. Résultats

Cette étude vise à répondre à trois objectifs de recherche : 1) Étudier les pratiques observées en

classe de maternelle à l’aide de l’outil CLASS; 2) Examiner les pratiques déclarées par les

enseignantes sur la qualité des interactions en classe, à partir de la même grille d’analyse CLASS; 3)

Examiner ce qui ressort des pratiques observées et déclarées sur la qualité des interactions en

maternelle. L’objectif de cette recherche ne vise donc pas à comparer les données quantitatives et

qualitatives, mais plutôt à éclairer les données observées par celles déclarées, soit en considérant

les résultats de l’extérieur de la pratique à ceux de l’intérieur de la pratique enseignante.

5.3.1. Premier objectif – Pratiques observées

Des analyses descriptives permettent de mesurer la qualité des interactions observée en classe. Le

Tableau 5.1 montre que le soutien émotionnel offert en maternelle dans nos classes participantes

est de qualité moyenne (M = 4.92, ET = .50). Les données du Tableau 1 affiche un niveau de qualité

moyen-élevé pour le domaine « organisation de la classe » (M = 5.12, ET = .63). La dernière section

du Tableau 5.1 montre un niveau de qualité moyen-faible pour le soutien à l’apprentissage (3.27/7).

De manière plus précise, la dimension « productivité » présente le meilleur score observé (domaine

« organisation de la classe » 5.22/7), et le « développement de concept » (domaine soutien à

l’apprentissage) consiste en la dimension ayant le plus faible niveau de qualité observée (M = 2.70,

ET = .69). À l’intérieur de chacun des domaines, les données indiquent une variabilité entre les

enseignantes. Par exemple, l’étendue de la dimension « prise en considération du point de vue de

118

l’enfant » varie de 2.50 (score minimum observé) à 5.00 (score maximum observé) (voir Tableau

5.1).

Insérer Tableau 5.1

Afin de préciser davantage les données observées, des analyses de corrélation bivariée sont

réalisées en lien avec les caractéristiques liées à la classe. En effet, des études ont montré que

certaines caractéristiques exercent une influence sur la qualité du milieu éducatif (p.ex. : le nombre

d’années d’expérience de l’enseignante et le nombre d’enfants dans la classe) (Bascia, 2010;

Organisation For Economic Co-operation and Development [OECD], 2009). Les données montrent

que le nombre d’enfants dans le groupe est négativement corrélé aux domaines « organisation de

la classe » (r = -.322, p < .01) et « soutien à l’apprentissage » (r = -.338, p < .01); moins on retrouve

d’enfants dans la classe, meilleur est le soutien offert en lien avec ces domaines. De plus, les

données indiquent que l’âge de l’enseignante s’avère positivement corrélé à la qualité du soutien

émotionnel (r = .226, p < .01) et de l’organisation de la classe (r = .272, p < .01). Plus l’enseignante

est âgée, plus les scores liés à ces domaines sont élevés. Toutefois, l’âge de l’enseignante est

négativement corrélé au soutien à l’apprentissage (r = -.212, p < .01); ainsi, moins l’enseignante est

âgée, meilleure est la qualité du soutien à l’apprentissage dans la classe.

Enfin, les analyses de corrélation bivariée montrent que le nombre d’années d’expérience en

enseignement est positivement corrélé au niveau de soutien émotionnel (r = .322, p < .01). De

manière plus précise, cette variable est liée à la dimension « prise en considération du point de vue

de l’enfant »; plus l’enseignante possède de l’expérience en enseignement, meilleur est le score lié

à cette dimension du soutien émotionnel (r = .653, p < .01). De même, les données indiquent que le

nombre d’années d’expérience de l’enseignante est positivement corrélé au domaine « organisation

de la classe » (r = .290, p < .01). Toutefois, les résultats montrent l’effet contraire en ce qui concerne

le soutien à l’apprentissage; moins l’enseignante a d’expérience, meilleure est la qualité du soutien

à l’apprentissage (r = -.191, p < .01). Plus précisément, la dimension « qualité de la rétroaction »

s’avère négativement corrélée au nombre d’années d’expérience en enseignement; moins

l’enseignante a d’expérience, plus élevée est la qualité de la rétroaction offerte en classe (r = - .549,

p < .01).

119

5.3.2. Deuxième objectif – Pratiques déclarées

Rappelons que les pratiques déclarées des enseignantes en lien avec les domaines du CLASS ont été

dégagées à l’aide d’une analyse thématique des unités de sens. Le Tableau 5.2 dévoile la fréquence

moyenne des occurrences rapportées par les enseignantes (selon les trois domaines du CLASS), de

même que les écarts-types et l’étendue des données.

À la lecture du Tableau 5.2, on observe la présence d’une variabilité interindividuelle dans les

résultats, pour l’ensemble des domaines de la qualité des interactions en classe. Par exemple,

l’étendue des données montre une dispersion de 7 points dans les scores liés à la dimension

« sensibilité de l’enseignante », rattachée au domaine du soutien émotionnel (Étendue = 1.00-8.00).

De manière plus précise, les données dévoilent que les dimensions du soutien émotionnel ont été

mentionnées, en moyenne, à 1.90 reprise lors des entrevues (Tableau 5.2). Dans leurs discours, la

majorité des enseignantes s’est dite sensible aux besoins des enfants, en faisant référence, à

plusieurs occasions, aux indicateurs de la dimension « sensibilité de l’adulte » (soutien émotionnel).

À titre d’exemple, l’enseignante 4A a mentionné:

« Je suis enjouée, je les fais rire (les enfants), je dédramatise. […] ils sont bien à

l’école. […] j’ai des parents qui m’écrivent […] : « Maman me sait en confiance avec

toi. Elle me sent en sécurité, etc.» Je reçois des beaux mots des enfants, des

parents ».

Le Tableau 5.2 montre également que les enseignantes ont mentionné, en moyenne, 2.00 énoncés

liés aux dimensions de l’organisation de la classe (ET = 0.82). De manière plus précise, la dimension

« gestion des comportements » est celle dont les enseignantes ont davantage fait mention lors des

entrevues (M = 3.00, ET = 1.65). À ce sujet, l’enseignante 1A a déclaré :

J’essaie d’être constante et cohérente donc à chaque fois que je demande quelque

chose, dans ma tête j’ai anticipé les problématiques qui peuvent arriver puis j’essaie

de voir à tout pour éviter les catastrophes. Je peux me servir aussi […] des autres

élèves pour aider à la compréhension [des autres enfants]: « Qu’est-ce que t’as

compris, qu’est-ce qu’on doit faire, etc. ».

120

Comme le témoigne l’extrait suivant, les enseignantes accordent de l’importance à la gestion des

comportements, dès le début de l’année :

La gestion [des comportements], je l’organise au début de l’année. On voit chacune

des règles de classes, l’une après l’autre. Généralement je les instaure quand on a

un problème pour leur montrer [aux enfants]: « OK, tout le monde parle en même

temps. Qu’est-ce qu’on pourrait faire? » Pis là il y en a un [enfant] qui me dit : « On

lève la main pour parler » (enseignante 5A).

Toujours dans le domaine « organisation de la classe », peu de place est accordée aux dimensions

« productivité » et « modalités d’apprentissage », tel que rapporté par les enseignantes (M

respectives = 1.48 et 1.52). Lorsqu’il est question de productivité, les enseignantes ont davantage

mentionné les sous-dimensions liées aux routines et aux transitions :

« Ça c’est sûr, pour eux autres [les enfants] c’est sécurisant d’avoir une routine.

Dans les transitions, c’est sûr que ça bouge plus pis tout ça. C’est dans ce temps-là,

moi, pendant les transitions, que je dois avoir plus un regard d’ensemble pis de

regarder ce qui peut être problématique parce que c’est souvent là que les conflits

peuvent arriver » (enseignante 6A).

La dernière section du Tableau 5.2 montre le poids du domaine « soutien à l’apprentissage » dans

le discours des enseignantes. Les résultats indiquent qu’il s’agit du domaine où on observe le plus

faible seuil de minimum et maximum (Étendue = 0.33-2.66), en comparaison avec les deux autres

domaines (voir Tableau 5.2). De plus, les résultats dévoilent que les dimensions « modelage

langagier » et « développement de concepts » ont rarement été exprimées par les enseignantes (M

= 0.42 et 1.25), tandis que la qualité des rétroactions est ressortie, en moyenne, à 3.42 reprises dans

les analyses (voir Tableau 5.2).

Par exemple, en lien avec cette dernière dimension, l’enseignante 6B a évoqué :

Moi j’encourage beaucoup l’essai. Je dis tout le temps : « Regarde, on se trompe. Ce

n’est pas grave. C’est comme ça qu’on apprend ». Si on a peur tout le temps de se

tromper, on n’apprend rien. Pis ça, je pousse beaucoup là-dessus, la persévérance.

121

En somme, les extraits dégagés dans les propos des enseignantes montrent que l’organisation de la

classe est davantage rapportée dans les propos, tandis que le soutien à l’apprentissage s’avère le

domaine étant le moins mentionné.


Afin de raffiner les données en lien avec ce dernier domaine de la qualité des interactions (celui qui

s’avère le plus faiblement cité), de nouvelles analyses ont été menées dans le logiciel TAMS

Analyzer. La Figure 5.2 présente les sous-dimensions qui composent le soutien à l’apprentissage. À

la lecture de la Figure 5.2, on remarque que la sous-dimension « étayage », qui est rattachée à la

dimension « qualité de la rétroaction », est celle qui est davantage ressortie dans le discours des

enseignantes (M = 2). Inversement, les données montrent que la sous-dimension « création » n’a

jamais été relevée lors des entrevues, laquelle est comprise dans la dimension « développement de

concepts ».

Insérer Figure 5.2

Lorsqu’il est question d’étayage, les enseignantes réfèrent notamment à l’accompagnement de

l’enfant dans des activités précises. Cet extrait du discours de l’enseignante 5B en témoigne:

D’autres fois, je me rends compte qu’ils sont complètement dans le champ… Là je

vais les soutenir rendus là. Pis des fois je le fais avec eux. Comme j’en ai une qui ne

sait pas compter jusqu’à dix. Donc c’est sûr que des fois c’est juste de manipuler,

mettons compter dix petits cocos. À Pâques c’était de compter dix petits cocos. Ben

là : « OK, je vais m’asseoir à côté de toi. Tu sais, les autres, tout va bien. Je m’assois

à côté de toi, je te regarde, on le fait ensemble ».

L’enseignante 8A ajoute :

Pendant les activités, je vais les voir individuellement, c’est certain. Eux autres, ils

sont perdus pis oui, ils vont se trouver des stratégies, mais plus souvent ils se disent

: « Je vais regarder sur mon petit ami pour faire la même chose ». Souvent, c’est ça,

mais moi je veux vraiment qu’ils développent leur autonomie. Je circule toujours, je

balaie des yeux. C’est ça, je me promène, je leur pose des questions, je leur pose

des contre-questions… Bref, tout ce qu’on a appris, à l’université!

122

Ces extraits montrent que les enseignantes disent faire de l’étayage dans le cadre d’activités

dirigées. Toutefois, l’étayage du jeu semble plus difficile plus elles, comme le rapporte

l’enseignante 7A : « Quand je les laisse en jeux libres, je trouve que c’est là que j’ai le moins

d’interactions avec eux […] ».

En somme, les résultats liés à l’objectif 1 montrent la présence d’une variabilité interindividuelle

dans les résultats. Toutefois, les données dévoilent que l’organisation de la classe s’avère le domaine

ayant été le plus cité par les enseignantes, tandis que le soutien à l’apprentissage représente un défi

pour elles. La prochaine section vise à divulguer les résultats des pratiques observées, pour enfin

mettre les données « déclarées » et « observées » en parallèle (objectif 3).

5.3.3. Troisième objectif – Pratiques observées et déclarées

Le troisième objectif de cet article visait à ressortir les données saillantes des analyses quantitatives

et qualitatives, afin d’éclairer les pratiques observées (extérieur de la pratique enseignante) par

celles déclarées (intérieur de la pratique enseignante). De manière globale, les données montrent

que l’organisation de la classe détient le score de qualité le plus élevé (pratiques observées), en plus

d’être le domaine ayant été mentionné à plus de reprises lors des entrevues (pratiques déclarées).

De plus, les résultats montrent que le soutien à l’apprentissage s’avère le domaine ayant le plus

faible score de qualité (pratiques observées), et celui ayant moins ressorti dans les propos des

enseignantes (pratiques déclarées).

Dans leur discours, des enseignantes (n = 7) évoquent que le soutien à l’apprentissage constitue un

défi pour elles. Le témoignage de l’enseignante 3A le fait d’ailleurs ressortir :

Pour moi, le soutien à l’apprentissage, c’est le plus gros défi. Parce que des fois j’ai

l’impression qu’il aurait fallu que je sois toute seule avec lui [l’enfant], toute seule moi

pis lui et non que ça grouille alentour. Parce que c’est dur pour eux autres [les enfants]

de mettre des œillères pis moi, de dire : « Tu t’occupes de ce que tu dois faire, mais tu

ne viens pas me déranger ».

123

De plus, l’enseignante 2A mentionne :

J’ai plusieurs élèves en difficultés, pis quand il faut que je gère des crises, ben c’est sûr

que je ne peux pas intervenir au niveau des apprentissages. (Facque) c’est sûr qu’au

niveau des apprentissages, je ne fais pas autant que je voudrais le faire.

Toujours en lien avec le soutien à l’apprentissage, l’enseignante 7A affirme :

Je me rends compte que je n’en vois pas… [Des interactions liées au soutien à

l’apprentissage]. […] C’est difficile de donner du temps à un élève en particulier. C’est de

revenir avec des choses souvent, par exemple, le découpage en début d’année qu’ils

avaient probablement de la difficulté. […] tu sais, de savoir la bonne chose à faire pour

cet enfant-là, ça je ne me sens pas à mon meilleur.

Il est à noter qu’une difficulté commune, liée au soutien à l’apprentissage, ressort dans le discours

des enseignantes : le nombre d’élèves par classe. En effet, cette difficulté est relevée dans la

majorité des discours des enseignantes (n = 8), peu importe leur âge ou leurs années d’expérience

en enseignement. Cet extrait, tiré des propos de l’enseignante 2A, permet d’en témoigner :

Le nombre d’élèves. Ça c’est sûr qu’au préscolaire, vingt, moi je trouve ça beaucoup

trop […] surtout au niveau des apprentissages, parce que quand j’en ai cinq par

atelier, je ne peux pas aider chaque élève qui a des difficultés comme je le voudrais.

J’essaie, je fais du mieux que je peux, mais dans la journée il me manque de temps,

mais c’est sûr qu’en ayant […] un maximum de seize (enfants par classe), ça serait

déjà mieux.

Parallèlement, les analyses de corrélation bivariée qui ont été menées précédemment ont montré

que le nombre d’enfants dans le groupe est négativement corrélé à l’organisation de la classe et au

soutien à l’apprentissage. Ces données indiquent que plus on retrouve d’enfants dans la classe,

moins le niveau de qualité des interactions, tel qu’observé à l’aide du CLASS, est élevé en maternelle.

Ainsi, une convergence est relevée entre les données observationnelles et déclarées : le nombre

d’enfants par classe explique notamment la difficulté à soutenir les enfants dans leurs

apprentissages, tel qu’observé en classe et rapporté par les enseignantes.

124

5.4. Discussion

Cette étude visait à examiner les pratiques observées et les pratiques déclarées par des

enseignantes à l’éducation préscolaire, en lien avec la qualité des interactions en classes. Le CLASS

a été utilisé comme grille d’analyse de la qualité des interactions afin de mettre ces données en

parallèle. Ainsi, le même cadre de référence a été utilisé (le CLASS), mais différentes sources de

données ont été récoltées (quantitatives et qualitatives), afin d’approfondir un sujet à l’étude, c’est-

à-dire la qualité des interactions en classe, selon trois domaines : le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage.

Les constats découlant des données recueillies lors des observations dévoilent un niveau de qualité

modéré dans les trois domaines du CLASS, à l'exception de la dimension « développement de

concepts » (incluse dans le soutien à l’apprentissage) qui est de faible qualité. Ces résultats vont

dans le même sens que plusieurs autres études, qui montrent un niveau de qualité du soutien

émotionnel et de l’organisation de la classe modéré, tandis que la qualité du soutien à

l’apprentissage est de niveau faible (LaParo et al., 2009; Maxwell, Bryant, Kraus, Hume, & Crawford,

2009). Parallèlement, les données récoltées à partir des entrevues avec les enseignantes montrent

qu’elles ont énoncé plus d’idées liées à l’organisation de la classe, tandis que moins d’idées ont été

relevées en lien avec le soutien à l’apprentissage.

De manière plus précise, les données observationnelles liées au soutien émotionnel affichent un

plus haut score de qualité dans la dimension « sensibilité de l’enseignante ». Lors des entrevues, les

enseignantes ont mentionné plusieurs fois les indicateurs liés à cette dimension dans leurs propos.

Elles se sont notamment dites sensibles aux besoins des enfants, et ce, à plusieurs occasions. Selon

Gitomer (2013), lorsqu'on demande aux enseignantes de rapporter leurs pratiques déclarées en lien

avec le CLASS, elles ont tendance à identifier leurs forces dans le « soutien émotionnel », ce qui

expliquerait un score plus élevé observé relativement à ce domaine.

Un score moyen-élevé a été attribué à l’organisation de la classe (pratiques observées), et les

enseignantes ont davantage rapporté les indicateurs de la dimension « gestion des

comportements » comprise dans ce domaine. Selon plusieurs chercheurs, les enseignantes tendent

à accorder une place prépondérante à la gestion des comportements (p.ex. : règles de vie et

125

discipline), avant de miser sur le soutien à l’apprentissage, car elle est considérée comme une

condition nécessaire aux apprentissages (Bredekamp & Copple, 1997; Emmer & Stough, 2001).

Lorsque le niveau d’organisation de la classe est de bonne qualité, les enfants sont plus susceptibles

de profiter des activités proposées, ceci facilitant leurs apprentissages (Cameron, Connor, Morrison,

& Jewkes, 2008).

D’un autre côté, le CSÉ (2012) rapporte que les enseignantes de la maternelle peuvent subir de la

pression de leurs pairs sur le plan de la gestion des comportements; certaines enseignantes du

primaire considèrent que la socialisation devrait être « réglée » à l’éducation préscolaire, pour

permettre aux élèves de se concentrer uniquement sur les apprentissages à leur entrée au primaire.

Il n’est donc pas surprenant de constater que les enseignantes aient mentionné cette dimension de

la qualité dans leurs discours, et d’avoir observé la gestion des comportements dans leurs pratiques

effectives.

Le données observationnelles montrent que le soutien à l’apprentissage est le domaine du CLASS

ayant le plus faible score de qualité, ce qui témoigne de la difficulté à implanter des pratiques

pédagogiques qui permettent de le favoriser de manière effective. Dans leurs discours, les

enseignantes ont rapporté moins d’idées liées au domaine « soutien à l’apprentissage » que pour

les domaines « soutien émotionnel » et « organisation de la classe ». De manière plus précise, peu

de place est accordée à la dimension « développement de concepts » dans le discours des

participantes, dans laquelle la sous-dimension « création » n’a pas été mentionnée. Ces données

sont en concordance avec ceux de Hamre, Pianta, Burchinal, Field, LoCasale-Crouch, Downer, &

Scott-Little (2012) qui montrent que de nombreux professionnels de la petite enfance tendent à

minimiser leur rôle dans l'apprentissage des enfants. Selon Hamre et al. (2012), certaines

enseignantes croient devoir jouer un rôle passif dans l'apprentissage des enfants. Par conséquent,

elles sont peu susceptibles dans le fait de s'engager dans des interactions enseignant-enfant

intentionnelles, visant ainsi à amener l’enfant plus loin dans son développement et ses

apprentissages.

En somme, les données de cette étude font émerger un fait saillant : le défi lié au soutien à

l’apprentissage dans les classes de maternelle. En effet, ce domaine détient le plus faible score de

qualité dans les pratiques observées, mais en plus, il s’avère peu mentionné par les enseignantes.

126

5.4.1. Fait saillant – Défi lié au soutien à l’apprentissage

Les données observationnelles montrent que le soutien à l’apprentissage est plus faible dans les

classes de maternelle; une relation négative et significative est également observée entre le nombre

d’enfants par classe et la qualité du soutien à l’apprentissage. Dans leurs discours, les enseignantes

évoquent que le soutien à l’apprentissage constitue un défi pour elles. Elles soulignent par le fait

même que le nombre d’enfants par classe constitue une difficulté majeure à cet égard. En effet, les

enseignantes disent avoir moins de temps à consacrer à chacun des enfants, les empêchant ainsi

d’offrir un soutien individualisé et efficace, notamment sur le plan des apprentissages.

Selon le CSÉ (2012), le nombre d’enfants dans le groupe exerce une influence sur la qualité du milieu

éducatif. Dans les classes où on trouve moins d’enfants, les enseignantes peuvent effectivement

intervenir plus fréquemment auprès de chacun des enfants, en plus d’utiliser un plus grand nombre

de stratégies pédagogiques diversifiées (Bascia, 2010). Nos résultats vont dans le même sens que

ceux de Lapointe, Chabot, Lamothe, Amboulé-Abath, et Blouin (2008), qui ont également montré

que la réduction de la taille des classes a des retombées intéressantes sur le soutien à

l’apprentissage, tel qu’un enseignement plus individualisé et une meilleure rétroaction entre

l’adulte et les enfants. Précisions toutefois que le nombre maximal d’enfants par classe s’avère une

norme ministérielle.

Par ailleurs, les résultats de notre étude indiquent que le plus grand défi lié à la qualité des

interactions en maternelle s’oriente actuellement vers la qualité du soutien à l’apprentissage. Il

apparaît donc crucial d’améliorer le soutien à l’apprentissage dans les classes d’éducation

préscolaire, d’autant plus qu’une légère amélioration dans le score pourrait avoir un grand effet sur

la réussite éducative des enfants (National Center on Quality Teaching and Learning [NCQTL], 2013).

Afin d’améliorer la qualité du soutien à l’apprentissage offert à l’enfant en classe de maternelle, il

est suggéré de miser sur développement professionnel.

5.4.2. Développement professionnel afin d’améliorer la qualité des interactions

Dans l’optique d’amener les enseignantes à réfléchir sur leurs pratiques pédagogiques, notamment

en lien avec la qualité des interactions en classe, une voie d’accès possible consiste en tisser des

127

liens entre la recherche et la pratique. En effet, accroître la synergie entre la recherche et la pratique

permettrait de favoriser une meilleure utilisation des connaissances liées aux pratiques

pédagogiques, ceci permettant d’améliorer la qualité du milieu éducatif (CSÉ, 2005). Néanmoins, il

apparaît difficile de tisser des liens théorie-pratique, soit d’établir une vision commune entre les

savoirs scientifiques et les savoirs d’expérience.

D’une part, les chercheurs en éducation, qui sont engagés dans la production et la vérification

d’idées nouvelles et convaincus que la science peut améliorer les pratiques pédagogiques,

reprochent parfois aux praticiens de préférer les « recettes » et les formules « clé en main », c’est-

à-dire les solutions rapides et simples, en dépit de la complexité de l’environnement éducatif

(Gather Thurler, 1993). D’une autre part, les praticiens, qui sont quotidiennement aux prises avec

les aléas de la classe, peuvent se sentir peu concernés par le travail des chercheurs (Gather Thurler,

1993). De surcroît, si des enseignantes accordent de l’importance à la recherche en éducation, elles

signalent toutefois plusieurs obstacles à la consultation et à l’utilisation des sources d’information

(Bérubé, 2005). Sans être pour autant étrangers l’un à l’autre, les univers de la recherche et de la

pratique n’ont pas toujours comme réflexe premier de jeter des ponts entre eux (CSÉ, 2005).

Selon Sheridan Edwards, Marcin, et Knoche (2009), les études sur le développement professionnel

permettent de comprendre les notions d’enseignement et d’apprentissage, et ce, dans un processus

dynamique et transactionnel. Hamre, Downer, Jamil et Pianta (2013) soulignent que la première

étape du développement professionnel est d’identifier un problème à résoudre : ici, il s’agit

d’améliorer la qualité des interactions en classe, des études ayant montré un réel besoin à ce niveau

(p.ex. : Maxwell et al., 2009; Philips, Gormley, & Lowenstein, 2009).

Jusqu’à tout récemment, très peu de travaux empiriques ont examiné l’effet du perfectionnement

professionnel sur la qualité des interactions en classe (Sabol & Pianta, 2012). Cependant, dans la

dernière décennie, les chercheurs ont commencé à mettre en œuvre des interventions de

développement professionnel axé sur les interactions en classe. Par exemple, Driscoll et Pianta

(2010) ont évalué les effets d'une intervention (Banking Time) sur la qualité des interactions

enseignant-enfant. Dans le cadre de cette étude, une série de rencontres individuelles ont été

menées afin de favoriser la qualité des interactions adulte-enfant et les bienfaits engendrés sur ce

128

dernier. Les enseignantes ayant participé à l’intervention ont ensuite déclaré avoir de meilleures

interactions avec les enfants, notamment au plan émotionnel (Driscoll & Pianta, 2010).

De même, le développement professionnel peut améliorer la qualité des interactions telles

qu’observées dans les classes. Lyon, Gershenson, Farahmand, Thaxter, Behling et Budd (2009) ont

étudié les effets d’une formation professionnelle visant à augmenter les interactions positives dans

les classes de maternelle. Les enseignantes ont d’abord été observées; les examinateurs ont ensuite

commenté leurs observations, en fournissant des rétroactions et des informations sur la qualité des

interactions en classe. Les résultats de l’étude ont montré un changement positif dans les

interactions enseignante-enfant, et ce, lors d’une deuxième observation (Lyon et al., 2009).

Dans leur étude, Hamre et al. (2012) ont offert une formation sur la qualité des interactions en

classe aux enseignantes de la maternelle. Selon ces chercheurs, leurs données montrent des effets

directs de cette formation sur l’utilisation de pratiques pédagogiques efficaces en classe. Neuman

et Cunningham (2009), de même que Zaslow, Tout, Halle et Starr (2010), suggèrent qu’un soutien

offert aux enseignantes permet de modifier les pratiques en milieu éducatif. En fait,

l’accompagnement permet aux enseignantes de réfléchir à leurs pratiques pédagogiques, pour ainsi

les modifier, dans l’optique de favoriser la réussite éducative des enfants. Dans ce cadre, la pratique

réflexive permet aux enseignantes de prendre conscience des interventions éducatives qui sont

réalisées en classe (p.ex. : la qualité des interactions), afin de les améliorer.

En somme, le développement professionnel s’avère une avenue prometteuse à explorer afin

d’améliorer les pratiques effectives en lien avec la qualité des interactions à l’éducation préscolaire.

En effet, le perfectionnement professionnel amène les enseignantes à réfléchir à leurs pratiques

pédagogiques, voire à modifier leurs interventions auprès des enfants, ultimement favoriser leur

réussite éducative présente et ultérieure (Hamre et al., 2013).

Conclusion

De manière novatrice, cette étude a permis d’examiner les pratiques observées en maternelle, et

les pratiques déclarées par les enseignantes sur la qualité des interactions en classe. Rappelons que

la qualité des interactions en classe est reconnue comme un aspect majeur qui permet de favoriser

129

la réussite éducative des enfants (Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson, & Brock, 2009).

Actuellement, au Canada et ailleurs dans le monde, de nombreuses questions se posent sur les

interventions éducatives à privilégier à la maternelle afin de soutenir la réussite éducative des

enfants, dès leur entrée dans le monde scolaire. Les données de cette recherche contribuent ainsi

à porter un éclairage sur cette question, en affirmant l’importance de la qualité des interactions en

classe.

De manière plus précise, les résultats de cette étude indiquent que le domaine « organisation de la

classe » détient le score de qualité le plus élevé dans les pratiques observées, en plus d’être celui

ayant été le plus souvent cité dans le discours des enseignantes. De plus, les résultats divulguent

que le soutien à l’apprentissage s’avère le domaine ayant le plus faible score de qualité dans les

pratiques observées; celui-ci est également rarement évoqué dans le discours des enseignantes.

Malgré une limite de cette étude, liée à la taille restreinte de l’échantillon, il demeure que nos

résultats permettent d’étudier la pratique observée en classe et la pratique déclarée de

l’enseignante à propos de la qualité des interactions. Les données de cette étude pourront

notamment être réinvesties dans la formation initiale et continue des enseignantes, en particulier

en ce qui concerne le soutien à l’apprentissage. Le fait d’intensifier les liens entre la pratique et la

théorie (voire les chercheurs et les enseignantes) permettrait de soutenir les enseignantes dans

leurs pratiques.

Le développement professionnel apparaît ainsi comme une avenue prometteuse afin d’améliorer la

qualité des interactions en classe. À ce sujet, des chercheurs (p. ex. : Cohen & Hill, 2000; Pianta,

2003) considèrent le développement professionnel comme un facteur exerçant une influence

potentielle sur la qualité des milieux éducatifs.

130

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137

Figure 5.1 Domaines, dimensions et sous-dimensions de l’outil CLASS.

138

Figure 5.2. Moyennes d’énoncés mentionnés par les enseignantes en lien avec les sous-dimensions qui composent le soutien à l’apprentissage

1

2

0,9

0,5

0,2

0,3

0

0,3

0,2

0,1

0,2

0,2

0,2

0,2

encouragement

étayage

favoriser les processus

fournir de l'information

rétroaction en boucle

analyse/raisonnement

création

intégration

vie réelle

conversations

langage élaboré

questions ouvertes

répétition/extension

self-talk

qu

alit

é d

e la

rét

roac

tio

nd

éve

lop

pem

ent

de

co

nce

pts

mo

del

age

lan

gagi

er

139

Tableau 5.1. Niveau de qualité observée dans les classes de maternelle

Domaines et dimensions M ET Étendue

Soutien émotionnel 4.92 .50 4.13-5.88 3.25-6.25 0.00-3.00 3.75-6.00 2.50-5.00 3.92-6.17 4.00-6.00 4.00-6.75 3.50-5.75 2.75-4.17 2.00-4.50 2.50-4.75 2.75-4.75

Climat positif 4.78 .80 Climat négatif 2.75 .47 Sensibilité de l’adulte 4.71 .67 Prise en considération du point de vue de l’enfant 3.91 .72

Organisation de la classe 5.12 .63 Gestion de comportement 5.22 .63 Productivité 5.49 .78 Modalités d’apprentissage 4.66 .56

Soutien à l’apprentissage 3.27 .50 Développement de concepts 2.70 .69 Qualité de la rétroaction 3.53 .68 Modelage langagier 3.58 .60

Note. M se réfère à la moyenne du score et ET représente l’écart-type.

140

Tableau 5.2. Moyenne des énoncés déclarés par les enseignantes - Qualité des interactions

Dimensions du CLASS M ET Étendue

Soutien émotionnel 1.90 1.11 0.50-3.50 0.00-7.00 0.00-0.00 1.00-8.00 0.00-3.00 1.00-3.33 0.00-6.00 0.00-2.00 0.00-4.00 0.33-2.66 0.00-3.00 1.00-5.00 0.00-3.00

Climat positif 3.17 1.99 Climat négatif 0.00 0.00 Sensibilité de l’adulte 3.67 2.37 Prise en considération du point de vue de l’enfant 0.92 1.08

Organisation de la classe 2.00 0.82

Gestion des comportements 3.00 1.65 Productivité 1.42 0.80 Modalité d’apprentissage 1.58 1.38

Soutien à l’apprentissage 1.80 0.66

Développement de concepts 1.25 1.06 Qualité des rétroactions 3.42 1.31 Modelage langagier 0.42 1.00

Note. M réfère à la moyenne et ET fait référence à l’écart-type.

141

Chapitre 6 : Troisième article

LE LIEN ENTRE LA QUALITÉ DES INTERACTIONS EN CLASSE DE MATERNELLE

ET LES FONCTIONS EXÉCUTIVES DES ENFANTS ÂGÉS DE CINQ ANS

Stéphanie Duval, Caroline Bouchard et Pierre Pagé Université Laval

Résumé.

L’objectif de cet article vise à étudier le lien entre la qualité des interactions en classe de maternelle

et les fonctions exécutives [FE] des enfants âgés de cinq ans. L’échantillon à l’étude se compose de

118 enfants âgés en moyenne de 73.34 mois (ET = 4.22), répartis dans 12 classes. La qualité des

interactions est observée à partir du Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, LaParo,

& Hamre, 2008), tandis que les FE des enfants (mémoire de travail [MdT], inhibition, flexibilité

mentale, et planification) sont mesurées à l’aide de tests leur étant administrés. Les résultats

démontrent notamment que le soutien émotionnel en classe est positivement lié aux FE de l’enfant,

voire aux habiletés de MdT et celles reliées à l’inhibition cognitive. De plus, les données indiquent

que le soutien à l’apprentissage est négativement corrélé à la MdT de l’enfant de cinq ans. De

manière plus précise, elles dévoilent que les enfants issus de classes où le soutien à l’apprentissage

est faible proviennent majoritairement de milieux familiaux favorisés. Effectivement, le revenu

familial brut atténue la relation entre le soutien à l’apprentissage et la MdT des enfants. Considérant

ces constats, cet article signale l’importance du soutien émotionnel dans les habiletés liées aux FE

des enfants, de même que l’effet potentiellement modérateur des facteurs familiaux (revenu et

scolarité) dans le fonctionnement exécutif.

Mots-clés : Qualité des interactions/Fonctions exécutives/Maternelle/Classroom Assessment Scoring System

142

LE LIEN ENTRE LA QUALITÉ DES INTERACTIONS EN CLASSE DE MATERNELLE ET LES FONCTIONS EXÉCUTIVES DES

ENFANTS ÂGÉS DE CINQ ANS

De plus en plus de chercheurs soulignent l’importance d’étudier les fonctions exécutives [FE] de

l’enfant, et ce, afin de favoriser sa réussite éducative dès le début de son parcours scolaire (Carlson,

Zelazo, & Faja, 2013; Chevalier, 2010; Raver & Blair, 2014). Pour cause, les FE, qui consistent en un

ensemble de processus cognitifs, tels que la mémoire de travail [MdT], l’inhibition, la flexibilité

mentale, et la planification, sont responsables du contrôle moteur (Barral, De Pretto, Debû, & Hauer,

2006), social, affectif (Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo, 2005), langagier (Welsh, Nix, Blair,

Bierman, & Nelson, 2010) et cognitif de l’enfant (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter, &

Wager, 2000), impliqué dans sa réussite éducative.

Jusqu’à maintenant, des chercheurs ont montré que les habiletés associées au fonctionnement

exécutif s’expliquent d’abord par des facteurs liés à l’enfant, tels que son âge ou son sexe (Zelazo,

2013; Wiebe, Epsy, & Charak, 2008). Toutefois, puisque le cerveau de l’enfant présente une

plasticité considérable lors de la période de la petite enfance, des facteurs liés à l’environnement

jouent un rôle déterminant dans son développement cérébral (Obradović, Portilla, & Boyce, 2012).

À titre indicatif, des chercheurs ont montré que le statut socioéconomique et la qualité des

pratiques parentales ont un effet sur le fonctionnement exécutif de l’enfant (Noble, Norman, &

Farah, 2005; Bernier, Carlson, Deschênes, & Matte-Gagné, 2010). Par exemple, Hammond, Müller,

Carpendale, Bibok, et Liebermann-Finestone (2012) ont montré la présence d’une relation entre

l’étayage dans le milieu familial et les FE des jeunes enfants, ce qui témoigne de l'influence

potentielle des interactions parent-enfant dans le fonctionnement exécutif de l’enfant.

Par extension aux études effectuées sur le lien entre la qualité des interactions mère-enfant et les

FE, il est plausible de penser que la qualité des interactions enseignante-enfant puisse intervenir

dans l’explication des FE, du moins jusqu’à démonstration du contraire. Obradović et al. (2012)

soulignent que l’un des défis majeurs auquel les chercheurs sont actuellement confrontés est celui

d’identifier comment les habiletés associées aux FE peuvent être influencées par le contexte dans

lequel l’enfant évolue, notamment en milieu éducatif. D’ailleurs, il est reconnu qu’un milieu éducatif

de qualité, notamment la qualité des interactions en classe, exerce une influence considérable sur

la réussite éducative de l’enfant (Curby, Rimm-Kaufman, & Abry 2013), laquelle est sous-tendue par

les FE. L’hypothèse selon laquelle la qualité des interactions en classe puisse favoriser les FE des

143

enfants de cinq ans est ainsi formulée dans cet article. Avant d’exposer cette hypothèse, la

prochaine section vise à définir en quoi consistent les FE, en plus de présenter les facteurs qui sont

susceptibles de les influencer.

6.1. Fonctions exécutives

Un ensemble de processus cognitifs interdépendants composent les FE, tels que la MdT, le contrôle

inhibiteur, la flexibilité mentale et la planification (Lezak, Howieson, Bigler, & Tranel, 2012). La MdT

consiste en l’habileté qui permet de retenir une information et d’utiliser cette dernière dans un

autre contexte, d’une manière appropriée (Roberts & Pennington, 1996). L’inhibition (cognitive et

comportementale) réside en la capacité de retarder ou d'empêcher une réponse prépondérante,

c’est-à-dire une réponse routinière, automatique et surapprise, mais non pertinente pour la tâche

en cours (Barkley, 1997). La flexibilité mentale consiste en l’habileté de changer de tâche ou de

stratégie afin de passer d'une opération cognitive à une autre (Chevalier, 2010), ce qui permet de

désengager son attention vis-à-vis une tâche, afin de s’engager dans une nouvelle situation en

fonction des exigences du milieu et du but à atteindre. Enfin, la capacité de planification vise à

prédire et évaluer ses comportements, de même que de constituer et coordonner une séquence

d’actions afin de réaliser un but précis (Kaller, Unterrainer, Rahm, & Halsban, 2004).

Des études ont montré que la période de trois à sept ans s’avère critique pour le développement du

fonctionnement exécutif (Chevalier, 2010; Garon, Bryson, & Smith, 2008). C’est pourquoi il s’avère

important d’étudier les FE de l’enfant de la maternelle, voire d’étudier les facteurs qui sont

susceptibles de les favoriser lors de la période préscolaire, afin de le soutenir dans sa réussite

éducative. À titre indicatif, Hongwanishkul et al. (2005) ont montré que la MdT progresse

significativement entre les âges de trois à cinq ans. De même, les capacités d’inhibition cognitive et

comportementale s’améliorent considérablement entre un et trois ans (Chevalier, 2010), et une

amélioration graduelle de cette FE est observable jusqu’à cinq ans (Garon et al., 2008). La flexibilité

mentale et la planification se développent également très vite durant la période préscolaire, en

particulier entre trois et cinq ans (Atance & O’Neill, 2001; Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch 2003).

Par exemple, les enfants de cinq ans réussissent davantage la tâche Tour d’Hanoï (planification), en

comparaison avec les enfants âgés de trois ans (Zelazo, Carter, Reznick, & Frye, 1997), en raison de

la progression rapide de cette FE qui s’explique par la maturation du cortex préfrontal.

144

Pour comprendre les FE, différents facteurs d’influence ont été rapportés dans les écrits jusqu’à

maintenant. La prochaine section vise à les décliner.

6.1.1. Facteurs liés à l’enfant

Les habiletés liées aux FE s’expliquent d’abord par les facteurs liés à l’enfant, qui s’avèrent d’origine

génétique et biologique (Fossela, Posner, Fan, Swanson, & Pfaff, 2002). À ce sujet, des chercheurs

ont montré des variations génétiques dans l’étude des FE. Par exemple, Polderman, Gosso,

Posthuma, Van Beijsterveldt, Heutink, Verhulst, et Boomsma (2006) ont mené une étude

longitudinale et génétique sur le quotient intellectuel [QI] et le fonctionnement exécutif pendant

l'enfance et l'adolescence. Menée auprès de 237 paires de jumeaux monozygotes [MZ] et dizygotes

[DZ], leur étude montre la présence d’une variation génétique à tous les âges, dans l’ensemble des

tests (p.ex. : la MdT, mesurée à l’aide d’une tâche informatique). Les résultats de l’étude de

Polderman et al., (2006) démontrent également une association significative entre les habiletés

liées aux FE et le QI de l’enfant. Plus précisément, leurs données indiquent que le niveau de QI de

l’enfant est lié aux FE de ce dernier, tel que mesuré pendant l’adolescence. Afin d’analyser leurs

données, les chercheurs ont mené des analyses de corrélation cross/twin et cross/trait afin de

séparer les résultats obtenus pour les Jumeaux MZ et DZ. Les résultats de l’étude montrent que

l'héritabilité explique 50% des variations dans les habiletés liées au fonctionnement exécutif, tant à

cinq ans qu’à l’âge de 12 ans (Polderman et al., 2006).

Dans le même ordre d’idées, Ardila, Ostrosky-Solis, Rosselli et Gomez (2000) ont mesuré le lien entre

le niveau de QI de l’enfant d’âge préscolaire et ses habiletés associées aux FE. Les données de leur

étude ont montré une relation significative entre ces variables (i.e., le QI et les FE de l’enfant); plus

le niveau de QI de l’enfant est élevé, meilleures sont ses habiletés associées aux FE (Ardila et al.,

2000).

D’un autre côté, les différences interindividuelles dans les habiletés de FE seraient également

attribuables à l’âge des enfants. Les différences individuelles reliées à l’âge de l’enfant s’expliquent

notamment par la maturation de son cerveau. Effectivement, un large corpus d’études a porté sur

la maturation du cortex préfrontal et son influence sur les habiletés associées aux FE (Carslon et al.,

145

2013; Garon et al., 2008). Il a ainsi été démontré que la myélinisation des neurones du cerveau est

reliée à des améliorations dans les FE selon l'âge de l’enfant (Hammond et al., 2012). La

myélinisation consiste en la formation de la gaine de myéline autour des axones, laquelle isole les

fibres nerveuses et augmente la conduction de l’influx nerveux (Rigal, 2002). Ce processus s’avère

important, car il permet aux différents systèmes du cerveau de devenir progressivement plus

efficaces.

Précisons toutefois qu’il s’avère complexe de comprendre précisément comment la maturation du

cortex préfrontal contribue au développement des FE (Knapp & Morton, 2013). De plus, les tests

qui permettent de mesurer les FE s’avèrent sensibles à l’âge de l’enfant; ainsi, une tâche administrée

à un âge donné n’est généralement pas adéquate pour mesurer les FE chez des enfants plus âgés

(Carlson et al., 2013). Par conséquent, il paraît difficile de comparer les habiletés liées au

fonctionnement exécutif chez des enfants de différents âges. De même, lorsque deux groupes

d’enfants de différents âges sont comparés, plusieurs facteurs autres que la maturation cérébrale

ou l’âge peuvent expliquer les différences dans les habiletés liées aux FE, tels que les facteurs

héréditaires et le sexe de l’enfant.

Effectivement, outre l’âge de l’enfant, des études ont relevé une différence liée au sexe dans l’étude

du fonctionnement exécutif. En effet, des chercheurs ont montré que les habiletés cognitives reliées

à l’inhibition seraient plus avancées chez les filles que chez les garçons d’âge préscolaire (Carlson &

Moses, 2001; Wiebe et al., 2008). Toutefois, d’autres recherches n’ont relevé aucune différence

associée au sexe dans les épreuves destinées à mesurer le fonctionnement exécutif de l’enfant

(Davidson, Amso, Cruess Anderson, & Diamond, 2006; Hongwanishkul et al., 2005). Ces résultats

ambigus pourraient s’expliquer par la mince différence entre les sexes, et par la difficulté à détecter

celles-ci à l’aide des épreuves qui sont traditionnellement utilisées pour évaluer les FE (Chevalier,

2010).

Ces différentes études montrent que les facteurs liés à l’enfant (le QI, l’âge et le sexe), présentés à

titre indicatif seulement, influencent sans aucun doute les FE chez les jeunes enfants. Au-delà de

ces facteurs individuels, d’autres facteurs plutôt liés à l’environnement exercent également un effet

sur les FE de l’enfant (Rueda Rothbart, McCandliss, Saccomanno, & Posner, 2005), tels que les

facteurs liés à la famille.

146

6.1.2. Facteurs liés à la famille

L’environnement exerce une influence sur les FE de l’enfant, notamment en raison de la plasticité

du cerveau de l’enfant d’âge préscolaire (Zelazo, 2013). La plasticité cérébrale réfère à la malléabilité

du cerveau disposant d’une grande capacité d’adaptation aux demandes de l’environnement

(Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement [CERI], 2007). Par conséquent, les

milieux dans lesquels l’enfant évolue, notamment la famille, sont susceptibles d’influencer ses FE.

Les écrits récents indiquent qu’il existe une relation entre le statut socioéconomique pendant

l’enfance et les habiletés liées aux FE (Hook, Gwendolyn, Lawson, & Farah, 2013; Rueda & Paz-

Alonso, 2013). Les écarts dans les FE associés au statut socioéconomique ont été documentés pour

une large tranche d’âge, dès le début de la vie (Lipin, Martelli, Vuelta, & Colombo, 2005) jusqu’à la

fin de l’enfance (Sarsour, Sheridan, Jutte, Nuru-Jeter, Hinsh, & Boyce, 2011). Les connaissances

actuelles sur le sujet dévoilent que les enfants provenant de familles à statut socioéconomique plus

élevé présentent de meilleures capacités liées aux FE, en comparaison avec les enfants issus de

familles de statut socioéconomique plus faible (Carlson et al., 2013; Blair & Razza, 2007; Buckner,

Head, Parker, Fotenos, Marcus, Morris, & Snyder, 2003; Diamond, Barnett, Thomas, & Munro,

2007). Étant donné que les FE prédisent la réussite éducative de l’enfant (Blair & Diamond, 2008), il

est possible qu’elles médiatisent, du moins partiellement, le lien établi entre le statut

socioéconomique et la réussite éducative (Hook et al., 2013).

Outre le revenu familial, les chercheurs ont montré que le niveau d'éducation des parents

constituerait un facteur d’influence du développement des FE (Ardila, Rosselli, Matula, & Guajardo,

2005; Noble, Houston, Brito, Bartsch, Kan, Kuperman et al., 2015). Par exemple, l’étude d’Ardila et

al. (2005) fait ressortir une corrélation significative entre le niveau de scolarité des parents et les

habiletés liées aux FE chez les enfants de 5 à 13 ans. Les parents dont le niveau d’études est plus

élevé sont portés à mettre en place un environnement davantage stimulant, en comparaison avec

les parents qui ont un faible niveau d’éducation, ce qui aurait pour effet de favoriser les FE de

l’enfant (Ardila et al., 2005).

D’un autre côté, des études ont relevé que les pratiques parentales exercent également un effet sur

les FE des enfants. En ce sens, des chercheurs ont examiné le lien entre la qualité des interactions

http://www.nature.com/neuro/journal/vaop/ncurrent/full/nn.3983.html#auth-2


147

entre la mère et l’enfant et le niveau de FE de ce dernier (p.ex. : Bibok, Carpendale, & Müller, 2009;

Hammond, et al., 2012). Par exemple, Hammond et al. (2012) ont mesuré, à l’aide d’une étude

longitudinale, la relation entre l’étayage dans le milieu familial et les FE des enfants aux âges de

deux, trois, et quatre ans. Les données montrent que l’étayage fait par la mère auprès de l’enfant

de trois ans est lié aux FE à l’âge de quatre ans, tandis que l’étayage fait auprès des enfants de deux

ans est associé aux habiletés de langage à quatre ans, ceci étant indirectement lié aux habiletés de

FE (Hammond et al., 2012). Bien que la relation entre les interactions sociales et le développement

de FE s’avère complexe (Miller, 2012), ces études montrent l'influence potentielle des interactions

parent-enfant dans le fonctionnement exécutif de l’enfant.

L’ensemble de ce qui vient d’être présenté montre que les facteurs liés à la famille peuvent

influencer les FE des jeunes enfants. Ces études attestent particulièrement l’importance de la

qualité des interactions mère-enfant dans le développement des FE (par ex. : Bernier et al., 2010;

Bibok et al., 2009), notamment caractérisées par l’étayage de la mère et le niveau de réceptivité de

celle-ci. Bien qu’elles ne soient pas nombreuses, ces recherches indiquent un lien entre la qualité

des interactions dans le milieu familial et le fonctionnement exécutif de l’enfant. Par extension à ces

travaux, il est possible de penser que la qualité des interactions enseignante-enfant puisse

influencer le développement des FE de l’enfant, du moins, jusqu’à démonstration du contraire. En

effet, il est reconnu qu’un milieu éducatif de qualité exerce une influence considérable sur la

réussite éducative de l’enfant (Curby, Rimm-Kaufman, & Abry 2013), laquelle est sous-tendue par

les FE.

À ce sujet, Obradović et al. (2012) soulignent que l’un des défis majeurs auquel les chercheurs sont

actuellement confrontés est celui d’expliquer comment le fonctionnement exécutif peut être

influencé par le contexte dans lequel les enfants évoluent, notamment en milieu éducatif. Or, à

notre connaissance, peu ou pas de travaux n’ont examiné le lien entre la qualité des interactions et

les FE des enfants, et ce, en contexte éducatif, d’où l’importance de s’y attarder dans le cadre de

cette étude. L’hypothèse selon laquelle la qualité des interactions en classe puisse favoriser les FE

des enfants de cinq ans est ainsi stipulée.

148

6.1.3. Facteurs liés au milieu éducatif

Des chercheurs affirment qu’il est possible de favoriser les habiletés liées aux FE chez les enfants, et

ce, à l’aide de l’implantation d’un programme spécifique (Anderson, Northam, Jacobs, & Catroppa,

2001; Diamond, Barnett, Thomas, & Munro, 2007). Par exemple, Diamond et al. (2007) ont montré

que la mise en place du programme Tool of the Mind en maternelle est positivement associée aux

FE des enfants (p.ex. : le contrôle inhibiteur). Cependant, bien que ce programme puisse favoriser

le développement des FE, nous en savons peu sur le lien qui unit la qualité des interactions en classe

de maternelle et les FE des enfants de cinq ans. En ce sens, Barker, Semenov, Michaelson, Provan,

Snyder, & Munakata (2014) rapportent que la relation entre les facteurs liés au milieu éducatif et

les FE de l’enfant a rarement été étudiée en contexte naturel, c’est-à-dire sans l’implantation d’un

programme précis. Effectivement, l’implantation d’un programme vise à mettre à profit les FE des

enfants dans un cadre « dirigé », ce qui ne permet pas d’examiner l’apport de l’environnement

éducatif dans le fonctionnement exécutif, et ce, dans un contexte naturel et signifiant (Barker et al.,

2014). Néanmoins, la présence d’un lien entre l’implantation du programme Tool of the Mind et les

FE des enfants (Diamond et al., 2007) appuie l’hypothèse selon laquelle certains aspects de

l’environnement (p.ex. : la qualité des interactions entre l’adulte et l’enfant) sont susceptibles de

favoriser les FE de l’enfant de cinq ans.

Outre l’implantation d’un programme spécifique, des études récentes laissent à penser qu’un lien

puisse exister entre la qualité des interactions en classe et les FE des jeunes enfants. Par exemple,

le projet américain Chicago School Readiness a montré que la qualité du climat de classe est

positivement et significativement liée aux FE des jeunes enfants. Précisons que le climat de classe,

qui est notamment caractérisé par la sensibilité de l’enseignante à l’égard de l’enfant, est associé à

la qualité des interactions en classe. Dans le cadre de ce projet, les enfants qui se trouvaient dans

des classes où le climat était de meilleure qualité (p.ex. : présence d’affects positifs en classe)

réussissaient davantage dans les habiletés liées aux FE (p.ex. : l’inhibition), en comparaison avec les

enfants qui se trouvaient dans des classes où le climat de classe était de plus faible qualité (Raver et

al., 2011). Selon Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy, et O'Brien (2013), une enseignante qui répond

aux besoins des enfants et qui prend leurs idées en considération tend à augmenter leur niveau

d’engagement dans les activités proposées, en plus de favoriser leur fonctionnement exécutif.

149

Ces études montrent que différents facteurs liés au milieu éducatif (p.ex. : le climat de classe)

contribuent à influencer le développement des FE de l’enfant de la maternelle. Ces recherches

démontrent plus spécifiquement l’importance du soutien offert par l’enseignante, grâce à ses

interactions auprès de l’enfant, dans le fonctionnement exécutif de ce dernier. Cela s’explique par

les bienfaits engendrés par des interactions adulte-enfant de qualité sur le cerveau de l’enfant. En

effet, les interactions sociales exercent un effet direct sur la capacité du cerveau à apprendre, et les

contacts sociaux sont fondamentaux pour le développement cognitif de l’enfant (Blakemore et al.,

2004). C’est pourquoi des chercheurs suggèrent que plus d’attention devrait être portée à

l’influence de la qualité des interactions en classe sur les FE, celles-ci se développant rapidement au

cours de la petite enfance (Welsh, Nix, Blair, Bierman, & Nelson, 2010).

6.1.3.1. Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant

À la maternelle, des interactions de qualité en classe permettent à l’enseignante d’offrir des

situations d’apprentissage riches, diversifiées, et adaptées aux besoins des enfants, ce qui leur

permet de développer leur capacité à raisonner, se questionner, et élaborer des stratégies (Pianta,

LaParo, & Hamre, 2008). Le chercheur américain Pianta (1999), qui a largement étudié les

composantes des interactions vécues entre l’enseignante et l’enfant, a montré qu’une relation

positive entre l’enseignante et l’enfant, c’est-à-dire une relation empreinte de sensibilité et de

chaleur, permet à ce dernier de s’engager activement dans ses apprentissages. De même, les

enfants qui s’investissent dans une relation positive avec leur enseignante obtiendraient de

meilleurs résultats en classe, en plus d’avoir de meilleures compétences sociales et de faire preuve

d’une plus grande motivation (Booren, Truett, & Cash, 2011; Hamre & Pianta, 2005; Hughes & Kwok,

2007).

De toute évidence, il est reconnu que les FE de l’enfant permettent de prédire sa réussite éducative

(Diamond, 2009; Zelazo, 2013). De plus, des chercheurs (p.ex. : Hamre & Pianta, 2005) ont montré

que la réussite éducative est liée à la qualité des interactions dans le milieu éducatif. Si les FE sont

liées à la réussite éducative, et que la réussite éducative est favorisée par la qualité des interactions

en classe, alors les FE sont susceptibles d’être liées à la qualité des interactions en maternelle, et ce,

jusqu’à démonstration du contraire. La qualité des interactions en classe s’avère donc une avenue

intéressante à étudier, afin de favoriser le fonctionnement exécutif en maternelle. Or, comment

150

peut-on examiner le lien entre la qualité des interactions en classe et le fonctionnement exécutif

des enfants?

Récemment, Sabol et al. (2013) ont examiné, dans le cadre d’une méta-analyse, plusieurs

indicateurs de la qualité (p.ex. : le ratio et la taille du groupe, la qualité des interactions, etc.) et

plusieurs outils permettant de les évaluer. La qualité de l'environnement a été évaluée à l’aide du

Early Childhood Education Rating System–Revised [ECERS–R] et la qualité des interactions a été

examinée grâce au Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Sabol et al., 2013). Lors de

l’analyse des données, les chercheurs ont conclu que le CLASS constitue le plus fort prédicteur de la

réussite éducative de l’enfant (Sabol et al., 2013).

Se concentrant sur la qualité des interactions qui sont vécues en classe, le CLASS diffère des autres

outils de mesure qui mettent l'accent sur le contenu de l'environnement physique ou qui évalue un

programme spécifique (Hamre, Goffin, & Kraft-Sayre, 2009). Cet outil met l’accent sur les

interactions enseignante-enfant, voire sur le « comment » l’adulte intervient auprès de l’enfant.

Trois grands domaines composent le CLASS : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, et le

soutien à l’apprentissage. Ce modèle d’interaction est défini en tenant compte des travaux qui ont

été réalisés sur les plans théorique (Hamre & Pianta, 2007) et empirique (Hamre, Pianta, Mashburn,

& Downer, 2007), et il est fortement appuyé par différents chercheurs (p.ex. : Curby et al., 2013;

Hamre, Pianta, Downer, Hamigaki, Mashburn, Jones et al., 2013).

Aux États-Unis, le CLASS a été utilisé et validé dans des milliers de classes, allant de la prématernelle

à l’école secondaire (Hamre et al., 2007; Pianta et al., 2008). Au Québec, Cantin, Bouchard, Charron

et Lemire (2010) ont utilisé le CLASS pour évaluer la qualité des interactions lors de la transition vers

la maternelle 4 ans. De plus, Pagé, Landry, Gravel, Mélançon, Boudreau, Duval, et al. (2014) ont

utilisé cet outil afin de mesurer la qualité des interactions dans les classes de maternelle cinq ans (N

= 6 classes). À l’instar des études américaines, les recherches québécoises ont montré que les

enfants ont tendance à se trouver dans des classes où le niveau de qualité s’avère insuffisant (Cantin

et al., 2011; Pagé et al., 2014).

Au-delà de ces projets, aucune étude n’a porté sur le lien entre la qualité des interactions en classe

et les FE des enfants de cinq ans. Il importe pourtant de se questionner sur les manières de favoriser

151

les FE de l’enfant, qui constituent la fondation sur laquelle repose sa réussite éducative. Ainsi, le fait

d’observer la qualité des interactions en maternelle pourrait permettre de cerner les pratiques

pédagogiques les plus appropriées afin de soutenir les FE des enfants âgés de cinq ans, voire de

favoriser leur réussite présente et ultérieure. Étant donné que des interactions de qualité menées

entre la mère et l’enfant favorisent le fonctionnement exécutif de celui-ci (p.ex. : Bernier et al.,

2010), et considérant l’importance de la qualité des interactions en classe dans la réussite éducative

de l’enfant de la maternelle, il est plausible de penser que la qualité des interactions en maternelle

favorise les FE des enfants âgés de cinq ans.

Cette étude vise ainsi à répondre à trois objectifs : 1) Examiner le niveau d’habiletés lié au FE chez

les enfants de cinq ans; 2) Évaluer la qualité des interactions dans les classes de maternelle cinq ans;

3) Examiner le lien entre les habiletés liées aux FE chez les enfants de cinq ans et la qualité des

interactions dans les classes de maternelle.

6.2. Méthode

6.2.1 Participants

L’échantillon à l’étude est composé de 118 enfants (70 filles et 48 garçons) âgés en moyenne de

73.34 mois (ET = 4.22). Ils proviennent de 12 classes de maternelle (réparties dans sept écoles),

lesquelles sont composées, en moyenne, de 17 enfants. Les indices de milieu socioéconomique

[IMSE]15 des écoles participantes varient de 1 à 9, et la moyenne est de 6.86. Les enfants proviennent

de familles où 34.7% des parents détiennent un diplôme d’études collégiales ou un certificat

d’études professionnelles. La majorité des parents répondants est représentée par la mère de

l’enfant (n = 85.5%), et l’âge moyen de ceux-ci est de 35.09 ans (ET = 5.23). La majorité d’entre eux

travaillent à temps plein (n = 70.1%), et ils sont mariés ou ont un conjoint de fait (n = 66.8%). Le

quart des familles (n = 27.1%) a un revenu familial brut de 100 000$ et plus par année, tandis que

12.7% des familles vivent avec moins de 15 000$ par année.

15 L’IMSE présente 10 rangs de défavorisation : le rang 1 rassemble les écoles qui accueillent une majorité

d’élèves provenant de milieux plus favorisés, tandis que le rang 10 regroupe les écoles qui accueillent

principalement des élèves provenant des milieux les plus défavorisés (ministère de l’Éducation, du Loisir et du

Sport [MELS], 2015).

152

6.2.2 Matériel

Cette section présente d’abord le matériel utilisé auprès des enfants afin de mesurer le niveau

d’habiletés liées aux FE, suivi de la présentation du matériel visant à mesurer la qualité des

interactions en classe.

6.2.2.1. Matériel permettant de mesurer les FE

La tâche Empan de chiffres à rebours (Carlson, 2005; Davis & Pratt, 1995) évalue les habiletés de

MdT, en demandant à l’enfant de répéter à rebours des séquences de chiffres variant de 2 à 4 items,

selon une gradation du niveau de difficulté d’un essai à l’autre (Carlson, 2005). Un score brut sur 5

points est attribué à l’enfant. La tâche Empan de chiffres à rebours s’avère sensible à l’âge, en plus

de corréler avec d’autres tests de MdT (Monette & Bigras, 2008).

Le test Tri de cartes à changement de dimension (Zelazo, 2006) permet de mesurer la flexibilité

mentale de l’enfant. Certaines cartes sont illustrées d’un bateau rouge, tandis que les autres sont

représentées par un lapin bleu. L’enfant doit d’abord classer les cartes selon leur couleur, ensuite

selon leur forme. Un score brut (sur 24 points) est attribué à l’enfant à la fin de cette épreuve. Conçu

pour les enfants de trois à cinq ans (Weintraub, Dikmen, Heaton, Tulsky, Zelazo, Bauer et al., 2013),

ce test montre une excellente fiabilité test-retest (Beck, Schaefer, Pang, & Carlson, 2011), en plus

d’être sensible à l’âge (Monette & Bigras, 2008).

Le test Jour/Nuit évalue l’inhibition cognitive (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994). Lors de cette

épreuve, des cartes sont présentées à l’enfant, lesquelles affichent l’image d’un soleil ou d’une lune.

L’enfant doit dire « nuit » devant l’image du soleil, et « jour » devant celle de la lune, et un score

brut de 16 points lui est attribué selon le nombre d’essais réussis. Le test Jour/Nuit corrèle bien avec

l’âge de l’enfant (Gerstadt et al., 1994) et il est utilisé dans plusieurs recherches (p.ex. : Carlson et

al., 2005; Diamond, 2009).

L’inhibition comportementale est mesurée à l’aide du Test de la statue, extraite de la batterie NEPSY

II. Lors de cette épreuve, l’enfant doit rester parfaitement immobile pendant 75 secondes et inhiber

l’impulsion de répondre à des distracteurs émis par l’expérimentateur (Korkman, Kirk, & Kemp,

153

1998). Un score de deux points est accordé pour chaque intervalle de cinq secondes dans lequel

l’enfant ne fait aucun type d’erreur, c’est-à-dire qu’il ne fait aucun mouvement, n’ouvre pas les yeux

et ne parle pas. Le score total varie de 0 à 30 points (Lam, Mahone, Mason, & Scharf, 2011).

La Tour de Hanoi (Welsh, 1991) évalue la capacité de planification de l’enfant. Deux structures

comprenant trois tiges fixées perpendiculairement, et sur lesquelles se trouvent trois anneaux de

tailles différentes, sont présentées à l’enfant. Ce dernier doit reproduire l’arrangement de la

structure cible en exécutant le moins de déplacements possible, et un score final variant entre 0 et

36 points lui est accordé (Monette & Bigras, 2008). La Tour de Hanoï s’avère un test classique qui

détient une bonne fiabilité (Gnys & Willis, 1991), en plus d’être l’un des plus intéressants du point

de vue psychométrique (Monette & Bigras, 2008).

6.2.2.2. Mesures de contrôle des FE

Rappelons que le troisième objectif de cette étude vise à examiner l’influence des facteurs liés à la

classe sur les FE des enfants âgés de cinq ans. Par conséquent, des mesures sont utilisées afin de

contrôler les variables liées à la l’enfant et à la famille sur les FE des enfants, afin d’isoler l’influence

des interactions en classe sur le fonctionnement exécutif.

En ce qui concerne les facteurs liés à l’enfant, le sous-test de blocs (WPPSI-III; Wechsler, 2005) est

administré à chacun des participants, afin de contrôler l’influence du QI sur les FE souvent

documentée dans les études (Ardila et al., 2000; Mahone, Cirino, Cutting, Cerrone, Hagelthorn,

Hiemenz et al., 2002). Ce test, qui permet de mesurer la capacité cognitive non-verbale de l’enfant,

exige que celui-ci analyse et reproduise des modèles à l’aide de blocs en bois, selon un temps alloué.

Un score final brut est attribué à l’enfant au terme de cette épreuve (sur 40 points). La batterie

WPPSI-III possède de bonnes qualités psychométriques, et les coefficients de fidélité des tests

varient de .88 à .96 (Wechsler, 2005).

Afin de contrôler l’influence potentielle liée à l’âge et au sexe de l’enfant sur le fonctionnement

exécutif, les données « âge » (en mois) et « sexe » (féminin/masculin) sont recueillies à l’aide du

questionnaire sociodémographique distribué aux parents. Ce même questionnaire permet de

recueillir des informations sur l’environnement familial, de manière à contrôler l’effet des facteurs

154

familiaux sur les FE de l’enfant de cinq ans. Cet outil permet de colliger les informations générales

sur les parents, telles que la nature du répondant (mère, père, autre), son âge, la structure familiale

(deux parents à la maison, garde partagée, monoparentalité), le niveau de scolarité (allant du

secondaire non-terminé au diplôme d’études universitaires), le statut d’emploi, et le revenu annuel

brut (variant de moins de 15 000$ à 100 000$ et plus). Dans le cadre de cette étude, les variables

« revenu familial brut » et « niveau de scolarité » du parent seront utilisées, afin de vérifier dans

quelle mesure elles ont un apport sur les FE des enfants.

6.2.2.3. Qualité des interactions en classe

La qualité des interactions en maternelle est observée à l’aide du CLASS (Pianta et al., 2008), selon

trois domaines : soutien émotionnel, organisation de la classe et soutien à l’apprentissage. Chacun

des domaines comporte des dimensions (p.ex. : climat positif, gestion des comportements, etc.),

celles-ci composées de sous-dimensions et d’indicateurs qui permettent de codifier la qualité des

interactions. Quatre cycles de 20 minutes, suivis de 10 minutes de cotation, permettent à un

observateur certifié (i.e., en termes d’accord interjuge) d’examiner la qualité des interactions en

classe (durée totale de 120 minutes par classe).

Une échelle Likert de 7 points est utilisée, ceci permettant de mesurer les interactions selon trois

niveaux de qualité : faible (1 et 2), moyenne (3 à 5) et élevée (6 et 7). Enfin, les créateurs de l’outil

(Pianta et al., 2008) ont fait ressortir une cohérence interne acceptable pour chacun des domaines

du CLASS, variant entre .76 et .89. Dans le cadre de cette étude, la cohérence interne de chacun des

domaines est la suivante : α = .83 pour le soutien émotionnel α = .97 pour l’organisation de la classe

et α = .82 pour le soutien à l’apprentissage.

6.2.3. Procédure

Les données ont été recueillies à l’hiver et au printemps 2014. En janvier 2014, le formulaire de

consentement destiné aux parents et le questionnaire sociodémographique ont été remis aux

parents. Ces documents ont été complétés à la maison et ils ont été retournés à l’école par

l’entremise du sac à dos de l’enfant. Une fois les formulaires remplis et récupérés, la qualité des

155

interactions en classe a été observée, et les données liées aux FE ont été récoltées auprès de

l’enfant, dans un local de l’école, sur les heures de classe (durée = environ 30 minutes par enfant).

6.3. Résultats

Conformément aux trois objectifs qui sous-tendent cet article, les résultats sont présentés en trois

sections : 1) les habiletés liées aux FE des enfants; 2) la qualité des interactions dans les classes de

maternelle; 3) la qualité des interactions en classe et les FE des enfants de cinq ans.

6.3.1. Habiletés liées aux FE des enfants

Les résultats liés aux FE sont d’abord présentés en fonction des facteurs liés à l’enfant, c’est-à-dire

en lien avec le QI estimé, l’âge et le sexe.

6.3.1.1. FE et facteurs liés à l’enfant

De manière à examiner les FE à l’étude selon le QI, l’âge, et le sexe de l’enfant, des corrélations

bivariées sont menées entre ces variables. Avant de présenter ces corrélations, les liens entre les FE

elles-mêmes sont dégagés. Le Tableau 6.1 montre que la MdT est significativement corrélée aux

quatre autres FE à l’étude, c’est-à-dire à l’inhibition cognitive (r = .351, p < .01), l’inhibition

comportementale (r = .196, p < .05), la flexibilité (r = .380, p < .01), et la planification (r = .229, p <

.05). De plus, les données illustrent que l’inhibition comportementale est significativement et

positivement corrélée à la flexibilité mentale (r = .450, p < .01), et à la planification (r = .191, p < .05).

Par ailleurs, les résultats du Tableau 6.1 font aussi ressortir que le QI estimé est significativement et

positivement corrélé à la capacité de planification de l’enfant (r = .272, p < .05) (voir Tableau 6.1).

En ce qui a trait à l’âge de l’enfant, les données montrent également que l’inhibition

comportementale y est positivement corrélée (r = .231, p < .05), ce qui signifie que plus l’enfant est

âgé, meilleur est son inhibition comportementale. Enfin, le Tableau 6.1 illustre que le sexe de

l’enfant est négativement et significativement associé à la planification (r = -.208, p < .05). Cette

donnée indique que les filles détiennent des habiletés de planification plus élevées que les garçons.


156

Afin de préciser le niveau d’habiletés liées aux FE en fonction du sexe de l’enfant, des analyses

descriptives sont menées. Les scores ont été rapportés sur 100, afin que les données soient

comparables entre elles. Le Tableau 6.2 indique la moyenne et les écarts-types des scores obtenus

à chacun des tests reliés aux FE, respectivement pour les filles et les garçons. Dans l’ensemble, les

moyennes varient de 59.00 à 93.50 (sur 100), et l’étendue des données se situe entre 0 et 100 (voir

Tableau 6.2). Une variabilité est présente dans le taux de réussite des épreuves liées aux FE, tant

chez les filles que chez les garçons.


Plus précisément, les données font ressortir que le score moyen de MdT est de 59.25 pour les filles

(ET = .77) et de 59.00 pour les garçons (ET = .79). Le Tableau 6.2 dévoile un faible écart-type rattaché

au score de MdT, ce qui témoigne d’une dispersion rapprochée des scores autour de la moyenne.

De plus, les résultats montrent une moyenne de 93.50 pour les filles dans le test d’inhibition

cognitive (ET = 2.43) et de 87.88 pour les garçons (ET = 2.99). En ce qui concerne l’inhibition

comportementale, les scores moyens sont 82.37 pour les filles (ET = 6.61) et de 75.60 pour les

garçons (ET = 7.91). On observe que l’écart-type de cette FE (inhibition comportementale) est le plus

grand parmi les cinq tests, ce qui traduit une plus grande variabilité des scores des enfants autour

de la moyenne.

Dans le test « flexibilité mentale », le Tableau 6.2 indique une moyenne de 79.71 chez les filles (ET

= 4.29), tandis que chez les garçons, elle s’élève à 84.75 (ET = 3.01). Enfin, les données font ressortir

des scores moyens liés à la FE « planification », qui est de 85.47 pour les filles (ET = 4.10), et de 78.78

pour les garçons (ET = 7.32). Une analyse de covariance multivariée [MANCOVA] est ensuite menée

afin de vérifier l’influence potentielle du sexe de l’enfant sur les FE (MdT, inhibition cognitive et

comportementale, flexibilité mentale, planification), tel qu’il est relevé dans les études (p.ex. :

Carlson & Moses, 2001; Wiebe et al., 2008). La MANCOVA permet de contrôler les effets des

variables/covariables indépendantes (i.e., la variable indépendante « sexe » et la covariable

« âge »), afin d’en examiner les effets sur les variables dépendantes (i.e., les FE). Des analyses

préliminaires démontrent que les distributions respectent les postulats de normalité, linéarité et

homogénéité de variance. En concordance avec les résultats précédents, les données montrent un

lien entre l’âge (covariable) et les FE de l’enfant (F(5, 110) = 2.49, p = 0.03, η2 = 0.102).

157

Des analyses de variance univariée [ANOVAs], dont les résultats figurent également dans le Tableau

6.2, viennent ensuite préciser les différences de genre associées à ces variables (MdT, inhibition,

flexibilité mentale, et planification). Les données qui y sont présentées indiquent que seule la FE

« planification » est influencée par le sexe de l’enfant, F(1,116) = 5.19, p = 0.02, η2 = 0.04. En effet,

les filles (M = 85.47, ET = 4.10) détiennent des habiletés de planification plus élevées que les garçons

(M = 78.78, ET = 7.32). La taille de l’effet, mesurée à l’aide de l’indice êta-carré (η2) est de 0.04, ce

qui indique un effet modéré du sexe sur l’habileté de planification de l’enfant de cinq ans.

En somme, le Tableau 6.2 dévoile un score plus élevé dans le test mesurant l’inhibition cognitive,

tandis qu’un plus faible résultat est attribué au test mesurant le MdT, peu importe le sexe de l’enfant

(voir Tableau 6.2). En conformité avec les écrits portant sur le fonctionnement exécutif (p.ex. :

Carlson et al., 2013; Polderman et al., 2009), les données qui viennent d’être présentées montrent

que les facteurs liés à l’enfant (le QI, l’âge, le sexe) sont associés aux FE. Outre ces facteurs

individuels, des facteurs familiaux ont été examinés, afin d’en contrôler les effets sur le

fonctionnement exécutif des enfants de cinq ans. La prochaine section expose les résultats liés aux

facteurs familiaux, avant de dévoiler les facteurs liés au milieu éducatif et les FE des enfants de cinq

ans.

6.3.1.2. FE et facteurs liés à la famille

Des analyses corrélationnelles ont été effectuées afin de vérifier l’influence des facteurs liés à la

famille (revenu familial brut et niveau de scolarité parental) sur le fonctionnement exécutif de

l’enfant. Le Tableau 6.3 indique que le revenu familial brut est positivement corrélé à la capacité de

planification de l’enfant. Ainsi, les enfants qui proviennent de familles où le revenu familial est plus

élevé obtiennent de meilleurs résultats dans leur habileté à planifier (r = .224, p < .05).

De plus, les données indiquent que le niveau de scolarité du parent est positivement lié aux

habiletés de flexibilité mentale (r = .191, p < .05) et de planification (r = .198, p < .05) chez l’enfant.

Ces résultats suggèrent qu’un niveau de scolarité parental élevé est associé à des scores supérieurs

dans les tests mesurant la flexibilité et la planification chez l’enfant de cinq ans. Ces constats seront

par conséquent considérés dans l’analyse et l’interprétation des résultats. Plus précisément, ces

158

données seront contrôlées afin de dégager l’apport réel des facteurs reliés à la qualité des

interactions en classe de maternelle sur le fonctionnement exécutif.

Afin d’examiner le lien entre les facteurs liés au milieu éducatif et les FE des enfants âgés de cinq

ans, le niveau de qualité des interactions en classe est d’abord dégagé, ce qui permet de répondre

au deuxième objectif de cet article.


6.3.2. Qualité des interactions dans les classes de maternelle16

Des analyses statistiques descriptives sont réalisées afin de relever les moyennes et les écarts-types

des trois domaines du CLASS. Les données montrent que les trois domaines des interactions

affichent des scores « moyens » de qualité, variant entre 3.27 et 5.12. Plus précisément, les résultats

indiquent un niveau moyen de soutien émotionnel, avec un score de 4.92 (ET = .50). De plus, les

données montrent que l’organisation de la classe présente le score de qualité le plus élevé (M =

5.12, ET = .63) parmi les trois domaines du CLASS, tandis que la qualité du soutien à l’apprentissage

constitue le domaine ayant le plus faible niveau de qualité (M = 3.27, ET = .5).

Une analyse de corrélation bivariée est ensuite menée afin d’examiner les liens entre les domaines

du CLASS. Les données montrent que les trois domaines de la qualité des interactions sont

significativement corrélés entre eux. Le soutien émotionnel est significativement et positivement

corrélé à l’organisation de la classe (r = .712, p < .01) et au soutien à l’apprentissage (r = .531, p <

.01). Ainsi, plus le niveau de qualité du soutien émotionnel est élevé, plus le sont ceux de

l’organisation de la classe et du soutien à l’apprentissage. De même, l’organisation de la classe est

significativement et positivement corrélée au soutien à l’apprentissage (r = .686, p < .01).

Suite à la présentation de ces résultats, la prochaine section vise à mettre en relation les trois

domaines du CLASS (soutien émotionnel, organisation de la classe, soutien à l’apprentissage), et les

16 Les moyennes et les écarts-types, associés à la qualité des interactions en classe, ont déjà été présentés dans le cadre de l’étude de Duval, Bouchard, Hamel, & Pagé (article 2 de cette thèse). Ils sont ici repris à des fins de démonstration, tout en étant étudiés sous un angle différent. En effet, il est ici question de calculer le niveau de qualité des interactions en classe, pour ensuite examiner son effet sur les FE des enfants.

159

cinq mesures liées aux FE (MdT, inhibition cognitive et comportementale, flexibilité mentale,

planification), afin d’examiner si les facteurs liés au milieu éducatif (i.e., la qualité des interactions

en classe) exercent une influence sur les FE des enfants de la maternelle, comme il est postulé dans

cet article.

6.3.3. FE et qualité des interactions en maternelle

Des corrélations bivariées, présentées dans le Tableau 6.4, permettent de dégager les liens entre

les cinq FE à l’étude (MdT, inhibition cognitive et comportementale, flexibilité mentale,

planification) et la qualité des interactions en classe (soutien émotionnel, organisation de la classe,

soutien à l’apprentissage). On peut y observer que le soutien émotionnel est significativement

corrélé à la MdT (r = .222, p < .05), et à l’inhibition cognitive (r = .216, p < .05). Ainsi, plus le soutien

émotionnel est élevé, meilleures sont les habiletés de l’enfant en lien avec la MdT et l’inhibition

cognitive. Par ailleurs, les données du Tableau 6.4 ne dévoilent aucune autre relation significative

entre les variables. Étant donné que seules les FE « MdT » et « inhibition cognitive » s’avèrent

significativement corrélées à la qualité des interactions, les analyses suivantes se concentrent

uniquement sur l’approfondissement du lien entre celles-ci et les domaines du CLASS.


Dans le but de rendre plus précisément compte du lien entre ces variables dépendantes (i.e.,

MdT et inhibition cognitive) et les variables indépendantes (i.e., le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe, le soutien à l’apprentissage), des analyses de régression hiérarchiques

sont réalisées. Les postulats de base sont vérifiés et respectés, soit la linéarité, l’homogénéité, ainsi

que la normalité de la distribution des données (Field, 2012). Deux blocs composent chacune des

analyses de régression; les variables « QI estimé », « âge », « sexe », « revenu familial et scolarité

des parents17 » sont entrées dans le premier bloc. L’insertion de ces variables dans le premier bloc

permet de contrôler les effets relevés dans la présente étude (covariables), c’est-à-dire l’influence

qu’exercent ces facteurs liés à l’enfant et à la famille sur son fonctionnement exécutif. Le second

bloc de l’analyse de régression est constitué des trois domaines du CLASS, respectivement le soutien

17 Afin de vérifier l’apport des caractéristiques familiales dans les FE de l’enfant, un score composite a été créé, agglomérant ainsi les variables « revenu familial » et « scolarité du parent ».

160

émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage. Les sections suivantes

présentent d’abord les résultats en fonction de la variable « MdT », suivis de ceux liés à l’inhibition

cognitive.

6.3.3.1. Relation entre la MdT et la qualité des interactions en classe

Le Tableau 6.5 divulgue les résultats de la première analyse de régression hiérarchique qui a été

réalisée entre la MdT et la qualité des interactions en classe. La partie supérieure du tableau montre

les résultats pour le premier bloc de variables. Les données indiquent que le bloc 1 ne contribue pas

de façon significative à l’explication du résultat obtenu dans le test mesurant la MdT de l’enfant

(F(3, 116), .766, p = .515). Les données du bloc 2 dévoilent toutefois que la qualité des interactions

en classe apporte une contribution significative au score de MdT (F(6, 116), 2.58, p = .026),

expliquant 8.4% de la variance associée à ce score (voir Tableau 6.5). Les coefficients ß suggèrent

qu’un soutien émotionnel plus élevé dans la classe est lié à de meilleurs résultats à la MdT chez

l’enfant (β =.258, p ˂.05), tandis qu’un soutien à l’apprentissage plus faible est associé à des scores

plus élevés à l’épreuve mesurant la MdT (β = -.293, p ˂.05).


Étant donné que la relation négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT traduit une

incohérence inattendue dans les résultats, d’autres analyses sont poursuivies. Selon Hayes (2013),

une variable modératrice peut effectivement être relevée dans les études lorsqu’un résultat semble

contradictoire ou paradoxal. Considérant les études qui ont montré l’effet des facteurs familiaux sur

les FE des enfants, notamment le revenu familial brut (Noble et al., 2005) et la scolarité des parents

(Ardila et al., 2005), une nouvelle analyse de régression est menée afin de vérifier si cette variable

modère la relation entre le soutien à l’apprentissage et la MdT.

De manière à vérifier la présence de cet effet modérateur, un terme multiplicatif (prédicteur ×

modérateur) a été créé dans la régression multiple; un 3e bloc est ainsi constitué de l’interaction

« soutien à l’apprentissage x revenu/scolarité du parent ». Tel que démontré dans l’analyse de

régression précédente (voir Tableau 6.5), les résultats du Tableau 6.6 montrent que le bloc 1 ne

contribue pas de façon significative à l’explication du résultat obtenu dans le test mesurant la MdT

161

(F(4, 113), 1.143, p = .340). Encore une fois, les données du bloc 2 (F(7,113), 2.430, p = .024)

divulguent une contribution individuelle significative du soutien émotionnel à l’explication de la

MdT (β = .258, p = .034). Les résultats du bloc 2 font également ressortir une relation significative et

négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT. Toutefois, avec l’ajout du bloc 3, le soutien à

l’apprentissage ne permet plus d’expliquer le score associé à la MdT de l’enfant (F(8,113), 2.114, p

= .041) (voir Tableau 6.6). Ainsi, l’interaction « soutien à l’apprentissage x revenu/scolarité du

parent » atténue la relation négative préalablement trouvée entre le soutien à l’apprentissage et la

MdT.


Afin de pousser plus loin ces analyses, des tableaux croisés sont créés, ceux-ci permettant de

comprendre l’influence potentielle des facteurs liés à la famille dans les FE de l’enfant. Ces tableaux

croisés permettent plus précisément d’expliquer le résultat inattendu relevé dans l’analyse de

régression (i.e., la relation négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT), et ce, à l’aide de

variables catégorielles (Field, 2012). Dans le cadre de cette démarche, la variable

« revenu/scolarité des parents » est scindée en deux variables, c’est-à-dire « revenu brut » et

« scolarité des parents », et ce, afin d’examiner les résultats à l’aide de catégories.

Le tableau 6.7 permet de relever les données de la qualité du soutien à l’apprentissage18 en fonction

du revenu familial brut. Les données de ce tableau montrent que les enfants se trouvant dans des

classes où le soutien à l’apprentissage est faible ont tendance à provenir d’une famille où le revenu

annuel brut s’avère élevé. De manière plus précise, près de la moitié des enfants issus de ces familles

sont dans une classe où le soutien à l’apprentissage est faible (n = 55/115; 47.8%). Parmi ceux-ci, la

majorité vient d’une famille où les parents gagnent plus de 75 000$ par année (n = 56.4%), tandis

que seulement 4 enfants sur 55 (.07%) proviennent de familles où le salaire des parents est de moins

de 15 000$ (voir Tableau 6.7). Précisons que la valeur du Chi-deux19 associée au Tableau 6.7 est

significative (χ2 = 57.99, p = .03). Il appert ainsi que le revenu familial brut influence significativement

18 Le niveau « élevé » (cote 6 et 7 du CLASS) n’est pas considéré dans les tableaux croisés, car ce niveau de qualité n’a pas été observé dans les classes participantes. 19 La procédure statistique employée pour calculée le Chi-deux est de comparer les occurrences observées avec les occurrences attendues. L’occurrence attendue est simplement la fréquence que l’on devrait trouver dans une cellule si l’hypothèse nulle était vraie.

162

les habiletés liées aux FE chez les enfants de cinq ans, ce qui contribue à atténuer la relation entre

le soutien à l’apprentissage et la MdT.


Parallèlement, un deuxième tableau est créé afin de préciser les données relatives au niveau de

scolarité des parents. Les résultats dévoilent que les enfants qui se trouvent dans des classes où le

soutien à l’apprentissage est faible ont tendance à se trouver dans une famille où le répondant est

plus scolarisé. En effet, les données indiquent que 55 enfants 115 se trouvent dans des classes où

le soutien à l’apprentissage est faible; la majorité de ceux-ci proviennent de familles où le parent

répondant détient un DEC, un DEP ou un diplôme universitaire (n = 50 enfants; 90%). De manière

plus précise, 7.9% de ces enfants proviennent de familles où le parent répondant a terminé des

études universitaires de 2e ou de 3e cycle.

À l’inverse, seulement .09% des enfants qui se trouvent dans des classes où le soutien à

l’apprentissage est faible proviennent de familles où le parent répondant est peu scolarisé

(secondaire non-complété ou DES). Toutefois, la valeur du Chi-deux associée à ce tableau croisé

n’est pas significative (χ2 = 41,03, p = .132), ce qui ne permet pas de confirmer la présence d’une

différence entre les catégories (i.e., soutien à l’apprentissage et inhibition cognitive), et ce, en

fonction du niveau de scolarité du parent.

En somme, les résultats démontrent que le revenu familial brut constitue une variable qui atténue

la relation négative relevée entre le soutien à l’apprentissage et la MdT. Effectivement, les résultats

montrent une différence significative entre la MdT et le soutien à l’apprentissage en fonction du

revenu familial.

6.3.3.2. Relation entre l’inhibition cognitive et la qualité des interactions en classe

Afin de préciser la corrélation entre la FE « inhibition cognitive » et la qualité des interactions (voir

section 6.3.3), tout comme pour ce qui est de la MdT, une autre analyse de régression est réalisée.

Les variables « QI estimé », « âge », « sexe », et « revenu/scolarité des parents » sont entrées dans

le premier bloc, tandis que les variables « soutien émotionnel », « organisation de la classe », et

163

« soutien à l’apprentissage » sont entrées dans le 2e bloc. Le Tableau 6.8 illustre les résultats de

l’analyse de régression hiérarchique effectuée en fonction de l’inhibition cognitive. Les données du

bloc 1 divulguent que le niveau d’inhibition cognitive de l’enfant n’est pas influencé par ses

caractéristiques individuelles (QI estimé, âge et sexe), ni par les caractéristiques familiales

(revenu/scolarité du parent) (F(4,114), 1.598, p = .180). Cependant, le bloc 2 montre que le soutien

émotionnel contribue à lui seul à expliquer le résultat obtenu dans le test d’inhibition cognitive (F(7,

114) =.263, p = .050), à une hauteur de 3% de la variance associée à ce score. Le coefficient ß associé

au soutien émotionnel suggère qu’un meilleur soutien est lié à des résultats plus élevés au test

mesurant la capacité d’inhibition cognitive.


6.4. Discussion

Rappelons que trois objectifs sous-tendaient cette recherche : 1) Examiner le niveau d’habiletés

liées aux FE des enfants de cinq ans; 2) Évaluer le niveau de qualité des interactions en maternelle;

3) Examiner le lien entre la qualité des interactions en maternelle et les FE des enfants de cinq ans.

Dans la discussion qui suit, les principaux résultats de cette étude sont abordés en fonction de ces

objectifs.

6.4.1. FE des enfants âgés de cinq ans

Des analyses descriptives ont permis de dégager les moyennes et les écarts-types associés à chacun

des tests reliés aux FE des enfants. Les résultats montrent que le score obtenu dans celui mesurant

l’inhibition cognitive s’avère le plus élevé, en plus de présenter une faible variabilité (effet de

plafonnement). Cette donnée témoigne d’habiletés d’inhibition cognitive relativement élevée chez

tous les enfants de l’échantillon, du moins, tel que mesuré à l’aide du test Jour/Nuit (Gerstadt et al.,

1994). Ce résultat est conforme à d’autres études (p.ex. : Gerstadt et al., 1994; Simpson & Riggs,

2007), qui relèvent de telles performances dans les habiletés d’inhibition cognitive vers la fin de la

période préscolaire.

164

À l’opposé, le score de MdT est celui le plus faible. Cette FE est celle qui présente une plus faible

variabilité dans les scores obtenus, ce qui indique un effet « plancher » à l’intérieur du test Empan

de chiffres à rebours. Selon Zelazo et al. (2003), le test Empan de chiffres à rebours consiste en une

tâche complexe pour l’enfant d’âge préscolaire. Rappelons que lors de ce test, l’enfant doit répéter

à l’envers des séquences de chiffres variant de 2 à 4 items selon une gradation du niveau de difficulté

d’un essai à l’autre. Dans leur étude, Rowe, Mahar, Raedeke et Lore (2004) ont montré qu’à l’entrée

à l’école, les enfants pouvaient seulement retenir 2 items sur les 4 leur étant présentés.

De manière à examiner l’influence des facteurs individuels de l’enfant (QI, âge, sexe) sur ses FE, des

corrélations bivariées ont été menées. À l’instar d’autres études qui ont montré l’effet du QI sur les

FE des enfants (p.ex. : Ardila et al., 2000; Mahone et al., 2002), nos données révèlent que cette

variable est significativement et positivement associée à leur habileté de planification. De même,

les résultats dévoilent que l’âge de l’enfant est significativement et positivement associé à sa

capacité d’inhibition comportementale. Ce résultat est conforme à l’étude d’Heikamp,

Trommsdorff, Druey, Hübner, et von Suchodoetz (2013), qui a montré que l’âge de l’enfant est

associé à son contrôle inhibiteur.

Les analyses de corrélation indiquent que le sexe de l’enfant est associé à son habileté à planifier,

et ce, en faveur des filles. Ce résultat invite à se questionner sur l’apport du sexe dans les FE de

l’enfant de cinq ans. En effet, si des chercheurs (p.ex. : Carlson & Moses, 2001; Hughes & Ensor,

2005) ont montré des différences de sexe dans le fonctionnement exécutif, toujours à l’avantage

des filles, d’autres études (p.ex. : Davidson et al., 2006; Hongwanishkul et al., 2005) n’en ont relevé

aucune. Selon Chevalier (2010), ces résultats contradictoires pourraient s’expliquer par la différence

ténue qui entre les sexes, et par la difficulté à détecter celles-ci à l’aide des épreuves qui sont

traditionnellement utilisées pour évaluer les FE, c’est-à-dire que les mesures ne sont pas assez fines

et précises. Comme piste de recherche future, il serait intéressant d’examiner davantage le lien

entre le sexe de l’enfant et les composantes des FE, pour ensuite examiner son influence sur la

réussite éducative des enfants âgés de cinq ans, variable à l’intérieur de laquelle on retrouve des

différences de genre (Lajoie, 2003; Lemelin & Boivin, 2007).

165

Par ailleurs, les analyses de corrélations indiquent également des relations entre les FE à l’étude. En

effet, les données indiquent que l’inhibition cognitive et la flexibilité mentale sont corrélées. Bien

qu’il s’agisse de deux fonctions distinctes, Deville et Meynier (2014), souligne que les processus de

flexibilité et d’inhibition sont dépendants. Pour sa part, Miyake et al. (2000) affirment que la

flexibilité mentale et le contrôle inhibiteur sont des fonctions qui sont corrélées certes, tout en étant

indépendantes à la fois. De manière plus précise, l’inhibition consiste à maintenir le focus

attentionnel sur une seule catégorie de stimuli, en bloquant les informations non pertinentes qui se

manifestent; la flexibilité mentale permet plutôt à l’enfant de s’adapter aux situations nouvelles, et

ce, dès lors que les procédures apprises et connues ne sont plus une réponse adaptée (Deville &

Meynier, 2014).

De plus, les données montrent que la MdT est corrélée aux quatre autres FE (i.e., inhibition

cognitive, inhibition comportementale, flexibilité mentale et planification), ce qui signifie que de

meilleures habiletés de MdT sont associées à des scores plus élevés dans les tâches d’inhibition, de

flexibilité mentale et de planification. Il s’avère néanmoins difficile de relever le sens de ces

relations : la MdT est-elle liée aux autres FE, ou bien les autres FE sont-elles reliées à la MdT? Des

recherches futures pourraient préciser ces résultats, notamment à l’aide d’analyses de

cheminement qui permettent notamment de comprendre les relations de médiation entre les

variables, tout en décrivant de manière substantielle les effets observés en termes de probabilités

(Bollen, 1989). Quoi qu’il en soit, ces données indiquent que la MdT et les autres FE sont interreliées.

Selon Case (1992), le fait d’améliorer les habiletés de MdT chez l’enfant permet d’augmenter ses

capacités dans le fonctionnement exécutif en général. Plus récemment, Kaufman (2010) affirmait

que la MdT consiste en l’espace de travail cognitif dans le cerveau de l’enfant, soit l’endroit où il

peut retenir des informations avant de penser et d'agir à l’aide de celles-ci. Lorsqu’il utilise ses

habiletés liées à la MdT, l’enfant ne fait pas seulement référence aux informations retenues, mais il

est capable de les organiser et de les mettre à profit dans différentes tâches (p.ex. : faire un plan,

construire sa compréhension, etc.) (Kaufman, 2010). Ainsi, les habiletés liées à la MdT permettent

à l’enfant de cinq ans de s’investir dans des activités qui sollicitent d’autres composantes de son

fonctionnement exécutif. C’est pourquoi la composante MdT a reçu une attention particulière dans

les écrits sur le fonctionnement exécutif (Espy & Bull, 2005; Senn, Espy, & Kaufman, 2004).

166

De surcroît, Carlson et al. (2013) ont montré que l'augmentation des habiletés liées à la MdT permet

de réduire l'effort nécessaire pour inhiber une réponse incorrecte chez l’enfant, conduisant ainsi à

une amélioration de ses performances dans les tâches d’inhibition. De plus, la MdT est

particulièrement importante dans l’habileté à planifier et dans la résolution de problèmes (Zelazo

et al., 1997). En effet, la MdT permet à l’enfant de sélectionner les opérations cognitives nécessaires

à la réalisation d'une tâche complexe, en plus de coordonner stratégiquement ses actions. En ce

sens, Senn et al. (2004) ont mené des analyses de cheminement afin d'étudier la relation entre la

MdT, l'inhibition et la résolution de problèmes chez les enfants âgés entre deux et six ans (N = 117

enfants). Les habiletés des enfants (MdT, inhibition et flexibilité mentale) ont été mesurées à l’aide

d’une batterie de tests (p.ex. : Tour de Hanoï). Les données ont montré que la MdT et l'inhibition

influencent positivement et significativement les capacités de l’enfant en lien avec sa capacité de

résolution de problèmes. Toutefois, l'inhibition s’avère le prédicteur le plus fort de la résolution de

problèmes chez les jeunes enfants, tandis que la MdT prédit davantage la résolution de problèmes

chez les enfants plus âgés.

Ainsi, Carlson et al. (2013) soulignent que l’inhibition s’avère une FE critique lors des premières

années de vie, tandis que la MdT consiste en une FE qui émerge pendant la période préscolaire et

qui contribue à la performance dans le fonctionnement exécutif au cours de la période préscolaire,

d’où l’importance de la favoriser à la maternelle. Afin de soutenir les FE de l’enfant, et ultimement

sa réussite éducative, cette étude s’est intéressée à l’influence du milieu éducatif sur le

fonctionnement exécutif. Plus précisément, le second objectif de cet article visait à mesurer le

niveau de qualité des interactions en maternelle, afin de relever l’influence ou non des trois

domaines du CLASS sur les FE de l’enfant âgé de cinq ans (objectif 3).

6.4.2. Qualité des interactions en classe et les FE de l’enfant

Des analyses de corrélation bivariées ont fait ressortir que la qualité du soutien émotionnel offert

en classe de maternelle est corrélée aux habiletés de MdT et d’inhibition cognitive. Ce résultat est

conforme à d’autres études (p.ex. : Hatfield et al., 2013; Raver et al., 2014), qui ont montré que les

habiletés liées aux FE se développement dans le cadre d’interactions sociales. Par exemple, Haden,

Ornstein, Rudek, et Cameron (2009) rapportent des résultats selon lesquels les interactions parent-

enfant peuvent améliorer la mémoire de l’enfant. En effet, lorsque la mère de l’enfant raconte ses

167

expériences passées à son enfant (p.ex. : lorsqu’elle énumère les actions qu’elle a posées dans la

journée), elle favorise la construction de l’histoire personnelle de celui-ci. La capacité à se

représenter les souvenirs d’autrui est un processus social qui débute pendant la petite enfance

(Fivush, 2009). De plus, Fivush, Haden et Reese (2006) ont démontré un lien entre la verbalisation

des souvenirs chez les parents (discours élaboré ou non) et la capacité des enfants à se rappeler

leurs expériences personnelles et les évènements qui les ont marquées. L’habileté à organiser ces

informations de manière cohérente dans son cerveau est essentielle pour la plupart des progrès liés

à la mémoire dans l’enfance, en plus d’être étroitement liée à l'émergence de l'inhibition (Howes,

Burchinal, Pianta, Bryant, Early, Clifford, et al., 2008).

En milieu éducatif, les travaux d’Ornstein, Haden et San Souci (2008) et d’Ornstein, Coffman,

Grammer, San Souci et McCall (2010) ont révélé que le discours de l’enseignante (teacher-talk)

influence les habiletés de mémoire chez les enfants. Par exemple, les chercheurs ont observé les

stratégies des enseignants de la première année en lien avec la mémoire (p.ex. : l’utilisation de

questions métacognitives, la suggestion de stratégies, etc.) (Ornstein et al., 2008, 2010). Leurs

données ont démontré qu’une enseignante qui utilise elle-même des stratégies mnémoniques,

c’est-à-dire un ensemble de procédés qui facilitent les opérations de la mémoire, favorise en retour

le développement de stratégies liées à la mémoire chez les enfants de sa classe.

En lien avec l’inhibition, Barkley (1997) souligne la présence d’une association entre le contrôle

inhibiteur de l’enfant et la régulation de ses émotions. Récemment, Penela, Walker, Degnan, Fox, &

Henderson (2015) ont fait ressortir un lien entre la régulation des émotions, les habiletés

d’inhibition de l’enfant et sa compétence sociale. Les chercheurs suggèrent d’ailleurs de cibler des

stratégies de régulation émotionnelle afin d’améliorer les capacités d’inhibition chez les jeunes

enfants, ceci ayant un effet sur la qualité des interactions en classe (Penela et al., 2015).

Inversement, des émotions négatives, telles que le stress et l’anxiété, influencent négativement les

FE de l’enfant, dont habiletés de mémoire (Raver et al., 2014; Schoofs, Preub, & Wolf, 2008). Dans

le même ordre d’idées, Bryck et Fisher (2012) soulignent que des conditions environnementales

stressantes ont des conséquences négatives sur le système neurobiologique, dont les FE sont sous-

jacentes.

168

En contexte éducatif, le niveau de soutien émotionnel est notamment caractérisé par l’accueil de

l’enseignante, qui considère le point de vue de l’enfant, afin de créer un climat de classe propice

aux apprentissages. Le niveau de soutien émotionnel offert par l’adulte peut ainsi atténuer le stress

de l’enfant, ce qui influence ses stratégies liées au fonctionnement exécutif. En effet, une étude

récente a montré que les enfants qui fréquentent une classe où le soutien émotionnel est plus élevé

affichent une baisse plus importante de cortisol, en comparaison avec les enfants qui fréquentent

une classe où le niveau de soutien est plus faible (Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy, & O'Brien,

2013). Les enfants qui fréquentent une classe où le niveau de soutien émotionnel est élevé sont

aussi plus susceptibles de vivre des relations chaleureuses avec leur enseignante et leurs pairs. De

plus, les enseignantes qui prennent en considération les idées des enfants amènent ces derniers à

se sentir confortables dans le milieu éducatif, ceci réduisant leur niveau de stress, et favorisant leurs

FE (Hatfield et al., 2013).

Afin de préciser davantage les données relevées dans les analyses de corrélations, des analyses de

régression ont été effectuées en fonction des FE « MdT » et « inhibition cognitive ». Dans les deux

cas, les résultats dévoilent toujours l’influence du soutien émotionnel dans les habiletés liées à ces

FE. Cependant, une donnée surprenante est ressortie dans les analyses, c’est-à-dire la relation

négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT de l’enfant de cinq ans. Pour expliquer cette

relation, des analyses non-paramétriques (Chi-deux) ont été menées afin de vérifier la présence ou

non d’une variable modératrice (i.e., les facteurs liés à la famille) sur la relation entre le soutien à

l’apprentissage et la MdT. Les résultats confirment que les facteurs liés à la famille atténuent la

relation entre les facteurs reliés à la classe et la FE « MdT » chez l’enfant de cinq ans. Plus

précisément, les résultats ont montré que le revenu familial brut permet davantage de prédire les

scores liés à la MdT chez l’enfant de cinq ans, et ce, au détriment de la qualité du soutien à

l’apprentissage offert en classe.

6.4.3. Revenu familial brut et les FE de l’enfant de cinq ans

Les données de cette étude ont montré que le revenu familial brut atténue la relation entre la

qualité du soutien à l’apprentissage et la MdT chez l’enfant de cinq ans. Ce résultat va dans le même

sens que d’autres études, qui ont montré un lien entre le revenu familial et les FE des enfants. À

titre indicatif, ces études ont indiqué que les enfants issus de milieux favorisés obtiennent de

169

meilleurs résultats que les enfants issus de milieux plus modestes dans des épreuves qui évaluent

la flexibilité mentale et l’inhibition (Ardila et al., 2005; Noble, Norman & Farah, 2005; Noble,

McCandliss, & Farah, 2007). De plus, une étude menée par le NICHD Early Child Care Research

Network (2005) a fait ressortir que le revenu familial brut mesuré lors de la petite enfance (i.e., à 1,

6, 15, 24 et 36 mois) prédisait l’habileté de planification chez l’enfant de 7 ans (i.e., lorsqu’il est en

1re année).

À l’avis de Rochette (2013), l’idée selon laquelle le milieu socioéconomique de la famille influence

le développement cognitif de l'enfant n’est pas nouvelle. En effet, le lien entre le milieu

socioéconomique de la famille et les FE de l'enfant est en concordance avec un grand nombre de

recherches empiriques et théoriques, qui ont porté sur les effets des caractéristiques familiales sur

le développement cognitif de l’enfant (DiPietro, Costigan, Hilton, & Pressman, 1999; Rochette,

2013). Plus précisément, ces études ont montré que les milieux socioéconomiques moins nantis

(p.ex. : désavantage économique et/ou des niveaux inférieurs d'éducation parentale) sont associés

à un risque de développement en matière de santé générale, de même qu’au plan cognitif et

socioémotionnel, lequel peut commencer dès la grossesse et perdurer à l'âge adulte (Conger &

Donnellan, 2007; Duncan, Ziol-clients, & Kalil, 2010).

Dans le cadre de cette étude, la majorité des enfants qui se trouvent dans des classes où le soutien

à l’apprentissage est plus faible provient de famille où le revenu familial brut et le niveau de scolarité

du parent répondant sont plus élevés, ce qui entraîne un poids plus fort sur les moyennes obtenues.

Cela pourrait expliquer la relation négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT dans cette

étude. On peut penser que les enfants qui proviennent des familles où les variables « revenu » et

« scolarité » sont plus élevés (i.e., la majorité des enfants qui composent l’échantillon de l’étude)

nécessitent moins de soutien à l’apprentissage de la part de l’enseignante, car ils bénéficient de ce

type de soutien à la maison. Par ailleurs, les enfants qui proviennent de milieux moins favorisés ont

davantage besoin d’être soutenus sur le plan des apprentissages, tel que démontré dans les études

(p.ex. : Ardila et al., 2005; Noble et al., 2005; Rochette, 2013). Ainsi, même s’ils fréquentent une

classe où le niveau de soutien à l’apprentissage est faible, les enfants qui proviennent de familles

où le revenu familial brut est plus élevé montrent de bons scores dans les tests mesurant les FE, en

raison des facteurs familiaux. Les recherches futures devraient investiguer davantage ce lien, voire

170

d’étudier plus précisément le rôle potentiellement modérateur de la famille dans la relation entre

la qualité des interactions en classe et les FE des enfants.

La qualité du soutien à l’apprentissage ne permet pas, à elle seule, de favoriser les FE des enfants

âgés de cinq ans, et ce, encore moins pour les enfants qui proviennent de milieux plus nantis. La

question qui se pose maintenant est la suivante : De quelle manière le milieu éducatif peut-il

favoriser le développement des FE, au-delà des facteurs familiaux? Il convient de préciser que

le soutien à l’apprentissage constitue le domaine ayant obtenu le plus faible score de qualité parmi

les trois domaines du CLASS. À cet effet, Pianta et al. (2015) soulignent l’importance de miser sur le

développement professionnel pour favoriser la qualité des interactions en classe, notamment pour

le soutien à l’apprentissage. Aux États-Unis, le centre de recherche The University of Virginia Center

for Advanced Study of Teaching and Learning a développé l’outil de développement professionnel

MyTeachingPartner [MTP], qui permet d’encadrer la pratique enseignante afin d’améliorer la

qualité des interactions, au regard des trois domaines du composent le CLASS. Afin d’améliorer la

qualité des interactions en classe, il serait intéressant de suivre cette voie, c’est-à-dire de miser sur

le développement professionnel dans les classes de maternelle québécoises.

Enfin, on peut penser que l’amélioration du niveau de soutien à l’apprentissage pourrait permettre

de favoriser les FE des enfants de cinq ans, notamment pour les enfants provenant de milieux plus

défavorisés. En effet, les désavantages liés à la qualité du milieu familial (p.ex. : faible niveau de

scolarité parental, revenu familial brut peu élevé) et ses effets sur les FE de l’enfant peuvent être

compensés par un milieu éducatif de qualité (p.ex. : un soutien à l’apprentissage de qualité)

(Chevalier, 2010). Cet article propose ainsi d’investiguer cette avenue de recherche, soit de relever

ou non la présence d’un lien entre le soutien à l’apprentissage et les FE des enfants provenant de

milieux défavorisés.

6.5. Limites

Avant de clore cet article, certaines limites doivent être relevées. D’abord, l’échantillon à l’étude est

composé de 118 enfants, lesquels sont répartis dans seulement 7 écoles primaires (12 classes de

maternelle). Par conséquent, les données de cette étude ne peuvent pas être généralisées. De plus,

bien que les milieux socioéconomiques de ces écoles [IMSE] soient diversifiés, la majorité des

171

enfants provient d’une école en milieu défavorisé (cote 8 et 9). De plus, la plupart des enfants

proviennent d’une famille où le parent détient un diplôme de niveau collégial ou universitaire, et

où le revenu annuel brut est de 75 000$ et plus. Ainsi, on ne retrouve pas une grande variabilité de

milieux socioéconomiques familiaux, ce qui peut atténuer l’effet de la qualité des interactions en

classe sur les FE des enfants de cinq ans. Des recherches futures pourraient investiguer davantage

ce lien, à l’aide d’un échantillon plus vaste, cette variation permettrait d’étudier le rôle modérateur

ici présumé.

D’un autre côté, des chercheurs ayant utilisé l’outil CLASS ont noté des corrélations significatives et

robustes entre les trois domaines qui composent l’outil, soit le soutien émotionnel, l’organisation

de la classe et le soutien à l’apprentissage (Hamre, Hatfield, Pianta, & Jamil, 2014). Dans le cadre de

cette étude, des corrélations positives sont également observées entre les trois domaines du CLASS,

ce qui limite notre capacité à examiner distinctement la mesure dans laquelle chacun des domaines

est associé aux FE de l’enfant. En effet, il est difficile d’examiner clairement quel est l’apport de

chacun des domaines du CLASS sur les FE des enfants, étant donné qu’ils sont tous interreliés.

En lien avec les FE, nos données révèlent un effet de plafonnement dans les scores obtenus au test

mesurant l’inhibition cognitive (Jour/Nuit) (M = 93.50%). Selon certains auteurs, ce test s’avère facile

pour les enfants âgés entre six et sept ans (Gerstadt et al., 1994). Dans les recherches futures, il

serait intéressant d’utiliser un autre test afin de mesurer l’inhibition cognitive chez les enfants de la

maternelle. De plus, les tests utilisés afin de mesurer les FE ont été menés dans un contexte de

« laboratoire », c’est-à-dire qu’un examinateur a rencontré chacun des enfants de manière

individuelle dans un local à son école. Il serait intéressant de rendre la mesure des FE des jeunes

enfants plus écologique, soit d’examiner les habiletés liées au fonctionnement exécutif dans un

contexte naturel (p.ex. : dans le cadre du jeu en classe).

Conclusion

De manière novatrice, cette étude a étudié le lien entre la qualité des interactions en classe et les

FE des enfants de cinq ans. Rappelons que les FE constituent un des éléments de la réussite

éducative de l’enfant, dès la maternelle (Carlson et al., 2013; Raver & Blair, 2014). De nombreuses

questions se posent actuellement sur les pratiques pédagogiques qui permettent de favoriser les FE

172

des enfants, afin de promouvoir leur réussite éducative dès leur entrée dans le monde scolaire. Les

données de cette recherche contribuent à faire de la lumière sur cette question, en affirmant la

nécessité de miser sur la qualité des interactions en classe. Toutefois, malgré les corrélations

relevées entre les trois domaines du CLASS, seul le support émotionnel semble influencer les

habiletés de FE de l’enfant, plus précisément la MdT et l’inhibition cognitive. À ce sujet, des

chercheurs ont montré que des interactions positives entre l’adulte et l’enfant, marquée d’affects

positifs et qui favorisent l’autonomie de ce dernier, jouent un rôle crucial dans le développement

des FE (Bernier et al., 2010; Rueda & Paz-Alonso, 2013).

En classe, la manière dont l’enseignante soutient l’enfant sur le plan émotionnel permet à celui-ci

de se sentir à l’aise dans l’environnement, lui donnant ainsi le goût de découvrir le monde qui

l’entoure. Le soutien émotionnel réduit le niveau de stress de l’enfant, ce qui lui permet de

s’engager activement dans les activités proposées dans le cadre du jeu à la maternelle. Par le fait

même, l’enfant est amené à utiliser des stratégies liées aux FE, telles que la MdT (p.ex. : l’enfant

joue le rôle du serveur dans le cadre du jeu symbolique, en se basant sur les souvenirs de sa dernière

visite au restaurant), la flexibilité mentale (p.ex. : le scénario du jeu change et l’enfant devient un

épicier, il oublie donc le rôle joué précédemment), l’inhibition comportementale (p.ex. : l’enfant

ajuste ses comportements en fonction du rôle joué), l’inhibition cognitive (p.ex. : l’enfant fait

abstraction aux enfants qui jouent dans le coin « blocs », juste à côté), et la planification (p.ex. :

l’enfant prévoit et s’adapte au déroulement des évènements).

Enfin, les données de cette étude montrent que les facteurs liés à la famille atténueraient la relation

entre le soutien à l’apprentissage et la MdT chez l’enfant de cinq ans. En effet, les résultats révèlent

que le revenu familial brut permet d’abord de prédire les scores liés à la MdT de l’enfant de la

maternelle, ceci expliquant la relation négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT observée

dans cette étude. Il appert ainsi que ce type de soutien ne serait pas lié aux FE des enfants provenant

de milieux plus favorisés; on peut penser que ces enfants bénéficient de ce type de soutien dans le

milieu familial, soit dans les interactions qu’il vit avec ses parents. Toutefois, il est plausible que la

qualité du soutien à l’apprentissage pourrait favoriser davantage les FE des enfants provenant de

milieux plus défavorisés, palliant ainsi d’éventuelles difficultés dans le milieu familial.

173

En somme, cette étude montre des niveaux de qualité modérés dans l’ensemble des domaines de

la qualité des interactions en classe. Plus précisément, l’organisation de la classe affiche le niveau

de qualité plus élevé, tandis que le soutien à l’apprentissage montre le plus faible score de qualité.

Considérant que le soutien émotionnel influence les FE « MdT » et « l’inhibition cognitive », il est

possible de penser que l’amélioration du niveau de ce domaine de la qualité permettrait de soutenir

davantage les FE des enfants, notamment ceux provenant de milieux familiaux plus difficiles (p.ex. :

de milieux socioéconomiques plus pauvres).

174

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185

Tableau 6.1 Corrélations entre le QI, l’âge et le sexe

variables 1 2 3 4 5 6 7 8

1. QI estimé - -

2. Âge .132 - -

3. Sexe .009 -.109 -

4. MdT .100 -.070 -.006 -

5. Inhibition cognitive -.008 .065 -.163 .351** -

6. Inhibition comportementale

.049 .231* -.139 .196* .112 -

7. Flexibilité mentale .137 .117 -.155 .380** .450** .080 -

8. Planification .272** .135 -.208* .229* .155 .191* .079 -

*p ≤ .05. **p ≤ .01.

186

Tableau 6.2 Scores moyens et écarts-types – Habiletés liées aux FE en fonction du sexe

Variables Filles Garçons Total ANOVA

M É.T M É.T Étendue F Sig.

MdT 59.25 .77 59.00 .79 25.00-100.00 .00 .95

Inhibition cognitive 93.50 2.43 87.88 2.99 .00-100.00 3.16 .79

Inhibition comportementale

82.37 6.61 75.60 7.91 6.67-100.00 2.25 .14

Flexibilité mentale 79.71 4.29 84.75 3.01 25.00-100.00 2.82 .09

Planification 85.47* 4.10 78.78* 7.32 .00-100.00 5.19 .02

*p ≤ .05.

187

Tableau 6.3 Corrélations entre les FE en fonction des facteurs liés à la famille

variables 1 2 3 4 5 6 7

1. Revenu familial brut -

2. Niveau de scolarité .546** -

3. MdT .133 .159 -

4. Inhibition cognitive .078 .096 .351** -


-.051 -.022 .196* .112 -

6. Flexibilité mentale .082 .195* .380** .450** .080 -

7. Planification .224* .198* .229* .155 .191* .079 -

*p ≤ .05. **p ≤ .01.

188

Tableau 6.4 Corrélations entre les FE et la qualité des interactions en classe

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Soutien émotionnel -

2. Organisation de la classe .712* -

3. Soutien à l’apprentissage .531** .686* -

4. MdT .222* .136 -.037 -

5. Inhibition cognitive .216* .133 .033 .351** -


.075 .068 .020 .196* .112 - -

7. Flexibilité .155 .102 .037 .380** 450** .080

8. Planification -.024 .025 -.059 .229* .155 .191* .079 -

*p ≤ .05. **p ≤ .01.

189

Tableau 6.5 Qualité des interactions et la MdT des enfants de cinq ans

Variables B SE B Β R2 Δ R2 s R2

Bloc 1

QI estimé (test de blocs) .010 .010 .101

.041 .005

.304

Âge de l’enfant -.017 .018 -.093 .391

Sexe de l’enfant -.061 .147 -.039 .678

Revenu/scolarité des parents .125 .099 .126 .209

Bloc 2


.141 .084

.482

Âge de l’enfant -.014 .018 -.075 .086

Sexe de l’enfant -.040 .142 .026 .442


Soutien émotionnel .401 .209 .258* .045

Organisation de la classe .242 .191 .198 .235

Soutien à l’apprentissage -.447 .197 -.293* .023

*p ≤ .05.

190

Tableau 6.6 Ajout d’un 3e bloc – Qualité des interactions et la MdT des enfants de cinq ans

Variables B SE B β R2 Δ R2 s R2

Bloc 1


.030 -.005

.311

Âge de l’enfant -.017 .018 -.062 .388

Sexe de l’enfant -.054 .149 -.035 .716


Bloc 2


.126 .069

.486

Âge de l’enfant -.015 .018 -.049 .088

Sexe de l’enfant -.040 .144 -.026 .444




Soutien à l’apprentissage -.447 .197 -.293* .036

Bloc 3

Sexe de l’enfant -.041 .145 .000

.127 .061

.998

Âge de l’enfant -.015 .018 -.049 .611

QI estimé (test de blocs) .017 .010 .157 .107




Soutien à l’apprentissage -.446 .509 -.317 .339

Interaction « soutien à l’apprentissage x Revenu/scolarité des parents »

.010 .064 .104 .823

*p ≤ .05.

191

Tableau 6.7 Tableau croisé « qualité du soutien à l’apprentissage » et « revenu familial brut »

Niveau de qualité du soutien à l’apprentissage

Revenu familial brut Faible Moyen Total

(1) Moins de 15 000$

Effectif 4 9 13

% compris dans

niveau de qualité 7,3% 15% 11,3%

(2) De 15 000 à 30 000$

Effectif 4 9 13

% compris dans


(3) De 30 000 à 50 000$

Effectif 6 10 16

% compris dans

niveau de qualité 10,9% 16,7% 13,9%

(4) De 50 000 à 75 000$

Effectif 10 18 28

% compris dans


(5) 75 000$ et plus

Effectif 31 14 45

% compris dans

niveau de qualité 56,4% 23,3% 39,1%

Total

Effectif 55 60

115

% compris dans

niveau de qualité 100% 100% 100%

192

Tableau 6.8 Qualité des interactions et l’inhibition cognitive des enfants de cinq ans

Variables B SE B Β R2 Δ R2 s R2

Bloc 1

QI estimé (test de blocs) -.017 .034 .050

.037 .002

.629

Âge de l’enfant .041 .061 .065 .583

Sexe de l’enfant -1.054 .510 -.194 .141


Bloc 2

QI estimé (test de blocs) -.003 .035 -.008

.090 .030

.972

Âge de l’enfant .050 .0628 .079 .509

Sexe de l’enfant -.975 .504 -.179 .145


Soutien émotionnel 1.425 .733 .263* .050


Soutien à l’apprentissage -.710 .693 -.134 .231

*p ≤ .05.

193

Chapitre 7 : Discussion générale

Ce chapitre présente une discussion générale sur les résultats saillants issus des articles qui ont été présentés dans les sections précédentes. Une première section décrit l'ensemble des résultats obtenus, de manière globale. Il est également question de mettre en parallèle les résultats obtenus et le cadre conceptuel présenté au chapitre 2 de cette thèse. Une seconde partie traite de leur pertinence sociale et scientifique, tout en soulignant les retombées possibles pour les milieux de la recherche et de la pratique. La dernière partie expose les limites rencontrées dans cette thèse, ainsi que les pistes de recherche futures qui permettraient d'aller plus loin dans l'étude du lien entre la qualité des interactions en classe et les FE des enfants âgés de cinq ans.

La présente étude doctorale a porté sur le lien entre la qualité des interactions en classe de

maternelle et les FE des enfants âgés de cinq ans. Trois articles composaient cette thèse: 1) le

premier article, de nature théorique, a permis de mieux cerner le phénomène des FE chez les

enfants; 2) le deuxième article a étudié, à l’aide d’une méthodologie mixte, le lien entre les pratiques

déclarées par les enseignantes de la maternelle, et celles observées en classe, en matière de qualité

des interactions en classe; 3) Le troisième article s’est intéressé, de manière empirique, à la

proposition qui est soulevée dans l’article 1 de ce projet de thèse. En effet, à l’aide d’analyses

quantitatives (p.ex. : analyses de corrélation, régressions hiérarchiques, etc.), le 3e article a étudié

l’influence des trois domaines de la qualité des interactions (i.e., le soutien émotionnel,

l’organisation de la classe, le soutien à l’apprentissage) sur cinq composantes des FE chez les enfants

de cinq ans (i.e., la MdT, l’inhibition cognitive et comportementale, la flexibilité mentale, la

planification). L’ensemble des résultats obtenus pointe en direction de facteurs à considérer afin

d'améliorer la qualité des interactions en classe, dans l’optique de soutenir les FE des enfants qui

fréquentent la maternelle.

7.1. Synthèse des résultats

7.1.1. Principaux constats découlant de l’article 1

Sur la base des principes théoriques de Luria (1966) (chapitre 2 de cette thèse), le premier article a

étudié les facteurs d’influence liés au fonctionnement exécutif des enfants âgés de cinq ans.

194

Rappelons que Luria définit les FE comme étant des fonctions mentales complexes qui sont

organisées par des systèmes fonctionnels d'origine sociale (Vocate, 1987). En raison de la nature

théorique de l’article 1, aucune analyse statistique n’a été réalisée dans le cadre de celui-ci. Trois

avenues prometteuses dans l’étude des FE ont plutôt été dégagées à partir des écrits scientifiques :

1) étudier les facteurs reliés à l’enfant (p.ex. : QI, âge, sexe); 2) examiner les facteurs associés à la

famille (p.ex. : revenu familial brut et niveau de scolarité); 3) étudier les facteurs liés au milieu

éducatif, notamment la qualité des interactions en classe. Cette proposition s’inscrit ainsi dans le

modèle développemental et bioécologique de Bronfenbrenner (2005), qui soutient que les

caractéristiques individuelles, les contextes (la famille, le milieu éducatif), et les relations sociales

constituent des facteurs qui influencent le développement de l’enfant (Bronfenbrenner & Morris,

1998; Sabol & Pianta, 2014). L’article 1 a enfin posé l’hypothèse que la qualité des interactions en

classe est susceptible de favoriser les FE des enfants de cinq ans, laquelle a ensuite été examinée au

plan empirique dans l’article 3.


S’inscrivant dans le cadre théorique d’Argyris et Schön (1974), l’article 2 a permis d’étudier les

pratiques observées (théorie d’usage) dans les classes de maternelle et les pratiques déclarées des

enseignantes (théorie professée), sur la qualité des interactions en classe. À l’inverse du modèle

d’Argyris et Schön (1974), les résultats du deuxième article ne présentent pas un écart significatif

entre ce que les enseignantes font dans leur classe et ce qu’elles déclarent faire, en lien avec les

trois domaines du CLASS (soutien émotionnel, organisation de la classe, soutien à l’apprentissage).

Les données de l’article 2 montrent que les domaines de la qualité des interactions ayant obtenu

les scores les plus élevés dans les observations sont ceux qui ont davantage été énoncés dans les

propos des enseignantes. De telle sorte que les propos des enseignantes tendent partiellement à

expliquer le niveau de qualité qui est observé dans les classes d’éducation préscolaire.

Plus précisément, les résultats liés aux pratiques observées indiquent un niveau de qualité modéré

en lien avec le soutien émotionnel offert en maternelle. À l’intérieur de ce domaine de la qualité

des interactions, les pratiques observées montrent que la dimension « sensibilité de l’enseignante »

s’avère celle ayant le niveau de qualité le plus élevé dans le soutien émotionnel. Dans les pratiques

195

déclarées, cette dimension est également celle qui a été le plus souvent mentionnée dans le discours

des enseignantes.

Lors des observations, le score attribué à l’organisation de la classe présente un niveau moyen-élevé

de qualité. Les dimensions « productivité » et « gestion des comportements » sont celles ayant des

scores les plus élevés, toujours dans les pratiques observées. Dans leurs propos, les enseignantes

accordent davantage d’importance à la gestion des comportements en classe. Ces résultats

montrent, encore une fois, une concordance entre les observations et les propos des enseignantes.

Enfin, le dernier domaine de la qualité, le soutien à l’apprentissage, est celui qui détient le plus faible

score dans les pratiques observées, en plus d’être le domaine ayant été le moins mentionné lors des

entrevues (pratiques déclarées). Ainsi, le constat proéminent qui ressort des résultats de l’article 2

est porté vers le soutien à l’apprentissage. Plus précisément, ce domaine de la qualité des

interactions semble difficile à intégrer dans leurs pratiques, telles que l’indiquent les résultats des

pratiques observées. À ce sujet, les enseignantes ont énoncé que le soutien à l’apprentissage

représente un grand défi pour elles. Selon Hamre et al. (2012), certaines enseignantes croient devoir

jouer un rôle passif dans les apprentissages des enfants. Par conséquent, elles sont peu susceptibles

de s'engager dans des interactions enseignant-enfant intentionnelles, visant ainsi à amener l’enfant

plus loin dans son développement et ses apprentissages.

Ces données vont dans le même sens que d’autres études, qui ont souligné le besoin d’améliorer la

qualité des interactions en classe (p.ex. : Curby et al., 2013; Hamre et al., 2014). Une attention

particulière devrait notamment être portée vers la nécessité d’améliorer la qualité du soutien à

l’apprentissage dans les milieux éducatifs (Pagé et al., 2013), afin de favoriser la réussite éducative

des enfants. Ces résultats amènent à se questionner : les liens tissés entre la recherche et la pratique

permettraient-ils l’amélioration de la qualité des interactions dans les classes de maternelle,

favorisant ainsi la réussite éducative des enfants qui débutent leur parcours scolaire?

À ce jour, quelques travaux empiriques ont examiné l’effet du perfectionnement professionnel sur

la qualité des interactions en classe (Driscoll & Pianta, 2010; Sabol & Pianta, 2012). C’est en

considérant l’importance d’améliorer la qualité des milieux éducatifs que des chercheurs ont

commencé à mettre en œuvre des interventions de développement professionnel axé sur les

196

interactions en classe. Le perfectionnement professionnel pourrait ainsi constituer l’ancrage qui

permettrait d’améliorer la qualité des interactions en classe. En considérant d’abord les

connaissances actuelles des enseignantes (les pratiques déclarées) sur les trois domaines de la

qualité des interactions (soutien émotionnel, organisation de la classe, soutien à l’apprentissage), le

développement professionnel permettrait d’approfondir celles-ci afin d’améliorer la qualité de leurs

pratiques effectives, en lien avec les interactions en classe. Cette avenue de recherche est d’ailleurs

présentée dans la section 7.3 de ce chapitre. Avant de présenter les pistes de recherches futures, la

prochaine section vise à dégager les principaux résultats relevés dans le troisième article de cette

thèse.


S’inscrivant dans les principes théoriques de Luria (1966) (fonctions exécutives) et Bronfenbrenner

(2005) (interactions sociales), l’article 3 a étudié le lien entre la qualité des interactions en classe et

les FE des enfants. Les données de cet article (chapitre 6) montrent que la qualité des interactions

en classe influence, du moins partiellement, les FE de l’enfant âgé de cinq ans. En effet, les résultats

indiquent que la qualité du soutien émotionnel influence les habiletés de MdT et d’inhibition

cognitive chez l’enfant de cinq ans. Ces données confirment ainsi l’hypothèse générale qui sous-

tend cette thèse.

La présence de relation entre la MdT et la qualité des interactions concorde avec d’autres études

(p.ex. : Fivush, 2007), qui ont montré que les habiletés de mémoire de l’enfant se développent dans

le cadre d’interactions sociales. Il est à noter que cette FE s’avère liée aux quatre autres

composantes du fonctionnement exécutif à l’étude. De manière plus précise, les données de l’article

3 (voir le chapitre 5 de cette thèse) indiquent que des habiletés élevées de MdT sont associées à

des scores supérieurs dans les tâches d’inhibition (cognitive et comportementale), de flexibilité

mentale et de planification. En conformité avec d’autres chercheurs, ces données montrent que

l’amélioration des habiletés de MdT chez l’enfant permet d’augmenter ses capacités dans le

fonctionnement exécutif en général (Case, 1992; Pascual-Leone, 1970). C’est pourquoi la MdT a reçu

une attention particulière dans les écrits sur le fonctionnement exécutif (Espy & Bull, 2005; Senn,

Espy, & Kaufman, 2004). À la lumière de ces résultats, est-il possible de penser que la MdT s’avère

197

une composante pivot des FE, qui permet de mesurer l’ensemble du fonctionnement exécutif de

l’enfant, un peu comme le sous-test blocs qui peut permettre à lui seul d’attester du QI de l’enfant?

En ce qui concerne la relation entre l’inhibition et le soutien émotionnel offert par l’adulte, on peut

y voir des liens avec d’autres études. En effet, Barkley (1997) souligne la présence d’une relation

entre l’habileté de l’enfant à s’inhiber et la régulation de ses émotions. C’est pourquoi des

chercheurs, tels que Penela et al. (2015) suggèrent de miser sur le soutien émotionnel en classe afin

d’améliorer les capacités de FE chez les enfants, ce qui permet en plus d’exercer un effet positif sur

le climat de la classe. En contexte éducatif, le soutien émotionnel se rapporte notamment aux

pratiques pédagogiques qui favorisent le développement de relations harmonieuses entre les

enfants en classe, de même qu’à l’attitude positive de l’enseignante qui reconnaît les émotions des

enfants et qui les aide à se sentir à l’aise dans l’environnement éducatif (Pianta et al., 2008).

Rappelons que le soutien émotionnel est composé de quatre dimensions : climat positif, climat

négatif, sensibilité de l’adulte et prise en considération du point de vue de l’enfant. Les enseignantes

qui sont sensibles aux émotions des enfants, qui favorisent le développement de compétences

socioémotionnelles en classe, et qui proposent des stratégies afin de réguler les comportements

(p.ex. : la frustration) favorisent le fonctionnement exécutif des enfants, dont la MdT et l’inhibition

cognitive (Raver et al., 2014). Inversement, des émotions négatives qui sont vécues par l’enfant

(p.ex. : le stress) peuvent affecter les habiletés liées au fonctionnement exécutif (Klein & Boals,

2001; Schoofs, Preub, & Wolf, 2008).

Le lien entre « émotions » et « FE » est ainsi reconnu par d’autres chercheurs. À titre indicatif,

Diamond (2009) soutient que l’expression de ses sentiments (verbalement ou non) génère des effets

thérapeutiques sur le cerveau, ce qui augmente les habiletés liées aux FE. Plus précisément, lorsque

l’enseignante reconnaît les émotions des enfants, et qu’elle les encourage à les exprimer, elle

permet l’augmentation de l’activation du cortex préfrontal, dans lequel se situent les FE (Diamond,

2009). En effet, les circuits cérébraux associés aux FE se situent dans le cortex préfrontal, lui-même

relié aux structures qui répondent au stress et à la gestion des émotions. Lorsque l’enfant transpose

une émotion en langage, en mots ou par écrit (p.ex. : en faisant un dessin qui symbolise ses

émotions), il change sa représentation et sa compréhension dans son esprit et son cerveau; le cortex

198

préfrontal participe alors davantage, et les habiletés liées aux FE (p.ex. : la MdT, l’inhibition) se

voient améliorées (Diamond, 2009).

Enfin, des recherches en neuroscience développementale cognitive ont montré que le

développement de la régulation émotionnelle s’avère tributaire de plusieurs FE des jeunes enfants

(Zelazo, & Cunningham, 2007; Tottenham, Hare, & Casey, 2011). C’est pourquoi les programmes

éducatifs axés sur l’enseignement des habiletés d’autorégulation améliorent significativement le

développement du contrôle exécutif (Diamond et al., 2007). À l’avis de Hook et al. (2013), les

chercheurs devraient ainsi encourager les décideurs politiques à promouvoir l’utilisation de

programmes éducatifs qui ciblent directement les compétences socioémotionnelles des enfants,

afin de favoriser leurs FE. Les résultats de la présente étude soutiennent l’idée de miser sur le

soutien émotionnel en classe, afin de favoriser les habiletés liées au fonctionnement exécutif des

enfants de cinq ans, celles-ci étant associées à leur réussite éducative.

Par ailleurs, les résultats de l’article 3 démontrent également la présence d’une association

significative et négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT de l’enfant. Bien qu’il soit

inattendu, ce résultat amène plusieurs pistes à exploiter, lesquelles constituent d’intéressants

éléments de discussion. D’abord, des chercheurs ont montré que les interactions qui sont menées

entre l’enfant et son environnement familial proximal représentent le facteur extrinsèque qui

influence d’abord son développement (NICHD, 2003, 2006). Dans le cadre de ce projet doctoral,

l’indice de milieu socioéconomique familial, composé du revenu familial brut et du niveau de

scolarité parental, est majoritairement élevé. Plus précisément, la plupart des enfants qui se

trouvent dans des classes où le soutien à l’apprentissage est faible proviennent de famille où le

parent détient un diplôme d’études collégiales ou universitaires, et où le revenu familial brut est de

75 000$ et plus par année.

Puisque la majorité des enfants de cette étude se retrouvent dans un milieu où l’indice de milieu

socioéconomique familial est élevé, un poids plus fort sur les moyennes obtenues est engendré.

Cela pourrait expliquer la relation négative entre le soutien à l’apprentissage et la MdT dans cette

étude. Effectivement, les enfants qui proviennent de milieux moins favorisés ont davantage besoin

d’être soutenus sur le plan des apprentissages. En effet, des études ont montré qu’un faible revenu

familial et qu’un niveau de scolarité parentale moindre constituent des facteurs de risque pour le

199

développement et l’apprentissage de l’enfant (p.ex. : Ardila et al., 2005; Noble et al., 2005;

Rochette, 2013). Par ailleurs, la majorité des enfants qui composent l’échantillon à l’étude

proviennent de familles favorisées. Ainsi, même s’ils fréquentent une classe où le niveau de soutien

à l’apprentissage est faible, ces enfants montrent de bons scores dans les tests mesurant les FE, en

raison des facteurs familiaux, notamment le revenu familial brut.

De manière plus précise, on peut penser que les enfants provenant d’un milieu favorisé évoluent

dans une famille où le parent utilise un langage d’une certaine richesse dans ses interactions avec

l’enfant, ce qui en retour pourrait influencer le développement de ses FE. En effet, Noble et al.

(2005) soulignent qu’il est possible que le milieu socioéconomique de l’enfant influence l’acquisition

des habiletés langagières qui, à leur tour, influent le niveau de FE (p.ex. : l’inhibition). De plus, des

études ont montré que les parents de milieux plus favorisés sont davantage susceptibles de créer

un environnement stimulant pour leur enfant, ceci ayant un effet sur son développement cognitif

(Hoff, 2003a, 2003b). Ainsi, bien que le niveau de qualité du soutien à l’apprentissage soit faible

dans les classes de maternelle à l’étude, il est possible que les enfants détiennent de bonnes

habiletés liées aux FE en raison des facteurs familiaux.

Comme avenue de recherche, il est proposé d’examiner l’effet potentiellement modérateur de la

famille, à l’aide d’analyses de régression, auprès d’un plus grand nombre d’enfants. Il est également

proposé d’isoler les facteurs familiaux, par exemple en mesurant les FE en deux temps : prévoir une

première mesure en début d’année, afin de vérifier si le milieu familial exerce réellement une

influence sur les FE des enfants âgés de cinq ans; réaliser une seconde mesure à la fin de l’année

scolaire, dans l’optique d’examiner l’effet réel du milieu éducatif sur le niveau de FE des enfants,

au-delà des facteurs individuels (i.e., liés à l’enfant, tels que le QI, l’âge, le sexe) et ceux associés à

la famille (i.e., le revenu familial et le niveau de scolarité parental).

Une fois la synthèse des résultats dégagée, il apparaît pertinent de les mettre en relation avec les

concepts théoriques évoqués au chapitre 2 de ce projet doctoral. La prochaine section vise ainsi à

tisser des liens entre le cadre théorique de ce projet de thèse, et les principaux constats dégagés

dans les articles. De même, elle a pour but de modifier le schéma conceptuel présenté

précédemment (voir Figure 2.5).

200

7.2. Retour sur le cadre conceptuel – Qualité des interactions et FE de l’enfant

De manière à mettre en relation les différents concepts à l’étude et de situer l’objet de la recherche

doctorale, un système intégrateur a été présenté dans le 2e chapitre de cette thèse. Ce schéma visait

plus précisément à comprendre les influences directes et indirectes du contexte éducatif sur le

fonctionnement exécutif de l’enfant de cinq ans. D’un côté (i.e., à droite de la figure 2.5), le schéma

présentait les facteurs liés à l’enfant, c’est-à-dire ses caractéristiques individuelles (p.ex. : QI, âge,

sexe) qui sont susceptibles d’influer ses capacités à réaliser des tâches en lien avec les FE. Les

résultats de cette étude confirment cette hypothèse, en montrant par exemple que le QI est

significativement associé à l’habileté de planification de l’enfant, tandis que l’âge est corrélé à sa

capacité d’inhibition comportementale.

À gauche de la figure 2.5 se trouvaient les facteurs liés au milieu éducatif, tels que les

caractéristiques des enseignantes (p.ex. : âge, années d’expérience) et la qualité des interactions

(théorie professée et théorie d’usage), mesurée en termes de soutien émotionnel, d’organisation

de la classe et de soutien à l’apprentissage. Les éléments rattachés à la qualité des interactions se

trouvaient en-dessous des caractéristiques du personnel enseignant, considérant l’influence

potentielle de celles-ci sur la qualité des interactions. Les résultats de ce projet doctoral confirment

que les caractéristiques de l’enseignante influencent la qualité des interactions en classe; par

exemple, les données ont dévoilé que le nombre d’années d’expérience en enseignement est

positivement corrélé au niveau de soutien émotionnel offert en classe.

En ce qui concerne la théorie professée et la théorie d’usage, les données de cette étude (article 2)

ont montré une convergence relative entre ce que les enseignantes disent faire en classe et ce qui

a été observé. Par exemple, les pratiques observées montrent que la dimension « sensibilité de

l’enseignante » s’avère celle ayant le niveau de qualité le plus élevé dans le domaine du soutien

émotionnel. Dans les pratiques déclarées, cette dimension est également celle qui a été le plus

souvent énoncée dans le discours des enseignantes. Toutefois, il importe de mentionner qu’il faut

interpréter ces résultats avec nuance, car les scores (quantitatifs et qualitatifs) ne sont pas

comparables.

201

Enfin, les flèches de la Figure 2.5 suggéraient que la qualité des interactions en classe exerce une

influence sur les FE de l’enfant de cinq ans, celles-ci associées à sa réussite éducative (flèche a). Les

résultats de la thèse confirment, du moins partiellement, la présence d’un lien entre la qualité des

interactions en classe et les FE de l’enfant (MdT et inhibition cognitive).

Figure 2.5 Cadre conceptuel – Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant (Figure inspirée de Rimm-Kaufman & Wanless, 2012).

Les résultats de ce projet doctoral amènent un élément nouveau dans le schéma préalablement

présenté. En effet, les données ont montré que les caractéristiques familiales sont liées aux FE de

l’enfant âgé de cinq ans. Par exemple, le niveau de scolarité du parent est positivement lié aux

habiletés de flexibilité mentale et de planification chez l’enfant. Qui plus est, les données de la thèse

ont montré que le revenu familial brut atténue la relation entre le soutien à l’apprentissage et la

MdT chez l’enfant de cinq ans. Ainsi, les caractéristiques familiales (revenu et scolarité) doivent être

ajoutées au schéma intégrateur initialement proposé, afin de mieux représenter les liens entre les

variables à l’étude.

La Figure 7.1 illustre les relations entre les trois facteurs d’influence : ceux associés à l’enfant, les

facteurs reliés au milieu éducatif et ceux liés au milieu familial. De manière plus précise, les facteurs

202

liés à l’enfant et au milieu éducatif sont les mêmes que ceux présentés dans la figure initiale. Par

exemple, les termes « théorie professée » et « théorie d’usage » demeurent sous la qualité des

interactions en classe, car les résultats de l’article 2 ont montré que les propos des enseignantes

tendent à expliquer les pratiques implantées en classe, ici en lien avec la qualité des interactions.

Toutefois, les facteurs liés à la famille ont été ajoutés au schéma, et ce, à l’arrière des facteurs liés

à l’enfant (voir Figure 7.1). En effet, les facteurs liés à la famille (p.ex. : revenu familial brut, scolarité

des parents) influencent les FE des enfants, et ce, avant que ceux-ci ne débutent l’école. Les écrits

ont montré que les caractéristiques familiales sont liées au développement et à l’apprentissage de

l’enfant (Rochette, 2013), en plus d’être associées aux FE des enfants âgés de cinq ans. Les enfants

débutent donc l’école avec leurs expériences propres, et ceux qui proviennent de milieux favorisés

ont tendance à présenter de meilleurs scores dans les tests mesurant les FE, en comparaison avec

les enfants provenant de milieux défavorisés (Ardila et al., 2005; Noble et al., 2005). Par conséquent,

la qualité du soutien offert par l’enseignante dans le milieu éducatif ne permet pas, à elle seule,

d’influencer les FE des enfants âgés de cinq ans.

La Figure 7.1 reprend les deux flèches (a et b) de la figure initiale (voir Figure 2.5). D’abord, la

« flèche a » représente l’influence du milieu éducatif sur le fonctionnement exécutif de l’enfant, et

ce, en raison des résultats de l’article 3 qui confirme ce lien. La « flèche b » montre ensuite

l’influence des caractéristiques liées à l’enfant dans la qualité des interactions en classe, elles-

mêmes influencées par les facteurs liés à la famille.

203

Figure 7.1 Cadre conceptuel revu - Qualité des interactions en classe et FE de l’enfant (Figure inspirée de Rimm-Kaufman & Wanless, 2012).

En conclusion, la révision du cadre conceptuel initialement proposé permet de confirmer

l’hypothèse générale de cette thèse présentée au chapitre 1, c’est-à-dire que la qualité des

interactions en classe de maternelle est associée aux FE des enfants âgés de cinq ans. Par ailleurs,

il permet d’ajouter une nouvelle variable, qui atténue la relation entre la qualité des interactions en

classe et les FE, c’est-à-dire les facteurs liés à la famille. Les études futures devraient considérer

cette variable potentiellement modératrice, notamment le revenu familial brut, afin de dégager de

manière plus précise l’effet de la qualité des interactions en classe et le développement des FE des

jeunes enfants.

7.3. Pertinence sociale et scientifique de la présente recherche doctorale

Dans un premier temps, l'originalité de cette recherche réside dans le fait qu’elle examine le lien

entre la qualité des interactions en classe et les FE des enfants âgés de cinq ans (objectif général). À

notre connaissance, il s’agit de l’une des premières études à avoir étudié l’influence de la qualité

des interactions en classe de maternelle sur le fonctionnement exécutif de l’enfant, notamment

dans le contexte des maternelles cinq ans au Québec.

204

De plus, cette thèse a permis de mieux comprendre la complexité de la qualité des interactions en

classe, notamment au regard des pratiques déclarées par les enseignantes et observées en

maternelle. Étant donné que les propos des enseignantes teintent la portée de leurs interventions

en classe (LaParo et al., 2009), les pratiques pédagogiques que les enseignantes déclarent

importantes à implanter en classe jouent un rôle majeur dans la qualité du milieu éducatif. Par

extension, les pratiques déclarées par l’enseignante influencent le type d'expérience vécue par les

enfants de la maternelle (Lara-Cinisomo, Sidle Fuligni, Daugherty, Howes, & Karoly, 2009).

Or, Talbot (2012) affirme que peu d'études ont exploré le lien entre les pratiques déclarées par le

personnel enseignant qui travaillent auprès des jeunes enfants, et leurs façons d’interagir auprès

des élèves, de même que la manière dont ils organisent l’environnement éducatif. Comme l’énonce

Tupin (2003), les recherches en éducation portent fréquemment sur les pratiques déclarées par les

enseignantes, mais rarement sur les pratiques enseignantes effectives. On peut donc voir là le

caractère novateur de cette thèse; l’article 2 s’inscrit en effet dans ce besoin de connaissances, en

comparant les pratiques déclarées par les enseignantes de maternelle et celles observées en classe,

en matière de qualité des interactions en classe.

Enfin, le troisième article, qui examine empiriquement le lien entre la qualité des interactions en

classe et les FE des enfants âgés de cinq ans, contribue à l’avancement des connaissances sur les

facteurs liés au milieu éducatif qui influencent le fonctionnement exécutif des enfants. Selon Bernier

et al. (2012), seulement quelques études récentes ont étudié le lien entre la qualité du milieu

familial et les FE des jeunes enfants. En dépit de l’actuel intérêt porté envers les facteurs

environnementaux et les FE de l’enfant, peu ou pas d’étude n’ont exploré le lien entre la qualité du

milieu éducatif et son apport sur le fonctionnement exécutif de l’enfant de la maternelle. Selon

Obradović et al., (2012), le défi actuel des chercheurs est celui d’expliquer comment les FE des

enfants peuvent être influencées par le contexte dans lequel ils apprennent et se développent, tel

que le milieu éducatif. Pour leur part, Lewis et Carpendale (2009) soulignent l’importance d’étudier

les facteurs qui ont un effet sur les FE des enfants, de manière à les favoriser dès la petite enfance.

Ainsi, peu de connaissances étaient disponibles à ce jour concernant l'influence de la qualité des

interactions en classe sur les FE des enfants de cinq ans. Cette thèse permet donc de faire la lumière

sur cette question.

205

7.4. Limites

L’échantillon à l’étude est d’abord composé de 12 enseignantes de la maternelle, ce qui constitue

la principale limite de l’article 2 (voir le chapitre 5 de cette thèse). En raison du nombre restreint de

participantes, les résultats de cette recherche ne peuvent pas être généralisés à la population des

enseignantes d’éducation préscolaire. D’un autre côté, 118 enfants ont participé à la recherche,

ceux-ci provenant de ces mêmes 12 classes, réparties dans 7 écoles. Au total, 204 enfants

fréquentaient les classes sélectionnées; par conséquent, seulement 57% des enfants s’y trouvant

ont participé à cette étude. Si un plus grand pourcentage de participation avait été enregistré, il est

possible de penser qu’une plus grande variabilité des milieux socioéconomiques aurait été

observée.

De même, une faible variabilité des IMSE des écoles sélectionnées est à noter. À titre d’exemple,

une seule école présentait un IMSE élevé (rang 1), tandis que cinq écoles sur sept montraient des

IMSE plus faibles (rangs 8, 9 et 10). Il est donc proposé, comme avenue de recherche future,

d’explorer le lien entre la qualité des interactions en classe et les FE des enfants de cinq ans à l’aide

d’un échantillon d’enfants plus important. De plus, il est suggéré de cibler des écoles provenant de

différents milieux socioéconomiques différents, c’est-à-dire de varier les IMSE, ceci permettant de

diversifier les caractéristiques environnementales dans lesquelles les enfants évoluent.

Une seconde limite s’inscrit dans l’utilisation de l’outil CLASS qui a été utilisé dans le cadre de ce

projet doctoral. À l’instar de la plupart des études ayant utilisé cet instrument d’observation

(Hamre, Hatfield, Pianta, & Jamil, 2014), nos données ont démontré des corrélations significatives

entre les trois domaines qui composent la qualité des interactions. Les associations entre les

domaines du CLASS peut rendre difficile la compréhension de l’influence réelle de chacun sur les

habiletés liées aux FE de l’enfant. De plus, la majorité des recherches ayant utilisé le CLASS ont

montré des associations relativement faibles entre les domaines des interactions et les résultats des

enfants (p.ex. : en lien avec le rendement en lecture, en écriture, etc.), ce qui consiste en une

limitation majeure de l’outil (Hamre et al., 2014).

206

Afin de contrer ces limites, Hamre et al. (2014) ont utilisé un modèle d’analyse bifactorielle dans

leur étude, ceci permettant de reconceptualiser le modèle d’interactions initialement proposé par

le CLASS. Leur étude a ainsi permis de comprendre les multiples liens connexes entre les trois

domaines de la qualité des interactions (i.e., le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, le

soutien à l’apprentissage). Le modèle d’analyse bifactorielle consistent en une approche qui traite

une situation commune dans laquelle les chercheurs proposent une construction générale (ici le

CLASS), en proposant d'unir plusieurs domaines très connexes (Chen, West, & Sousa, 2006). Selon

Hamre et al. (2014), le plus grand attrait de l'approche bifactorielle réside dans la précision

d'interprétations en raison de l'absence de multicolinéarité entre les domaines. C’est pourquoi les

recherches futures devraient envisager d’analyser les données du CLASS à partir de ce modèle

d’analyse, afin de clarifier de manière précise l’influence de la qualité des interactions dans la

réussite éducative de l’enfant.

De même, Hamre (2014) souligne, malgré les avancées récentes dans l'évaluation des interactions

en classe, que les instruments de mesure actuels (p.ex. : le CLASS) demeurent imprécis. Selon

Downer et al. (2010), les projets de recherche ultérieurs devraient d’abord examiner les interactions

en classe dans leur globalité de manière collective, mais aussi celles qui ont lieu de manière

individuelle, soit en examinant les expériences de chaque enfant dans la classe. À ce sujet, l’outil

Individual Classroom Assessment Scoring System [inCLASS] (Downer, Booren, Hamre, Pianta, &

Williford, 2013) permet de mesurer la qualité des interactions en classe, de manière individuelle

(i.e., examiner un seul enfant à la fois au lieu d’examiner la classe dans sa globalité). Cet outil permet

de mesurer la qualité des interactions selon trois domaines : 1) les interactions enseignante-enfant

(engagement positif, communication avec l’adulte, conflit avec l’enseignante), 2) les interactions

enfant-enfant (sociabilité, communication avec les pairs, affirmation de soi envers les pairs, conflit

avec les pairs), (3) et l’orientation envers la tâche (engagement de l’enfant, apprentissage actif,

autorégulation).

À notre connaissance, l’outil inCLASS, développé aux États-Unis, a rarement été utilisé au Québec20.

Il serait intéressant, comme avenue de recherche future, d’utiliser cet instrument en parallèle du

20 Dans le cadre de ses travaux portant notamment sur la prosocialité et la pragmatique (subvention CRSH 2010-2014), la Dre Caroline Bouchard a utilisé le inCLASS auprès d’enfants âgés de quatre et cinq ans (CPE et maternelle). Toutefois, il s’agit d’une des seules études, à notre connaissance, à avoir utilisé cet outil de mesure en contexte québécois.

207

CLASS, afin de mesurer la qualité des interactions dans sa globalité, mais aussi celles qui ont lieu de

manière individuelle, toujours en lien avec les FE de l’enfant de cinq ans.

Pour leur part, Kane et Staiger (2012) suggèrent d’observer les interactions en classe sur plusieurs

journées, au lieu de cibler un seul moment d’observation tel que proposé dans l’outil CLASS. En

effet, les chercheurs ont observé une variance significative de l'efficacité des enseignants auprès

des enfants au fil des jours (Kane & Staiger, 2012), ce qui témoigne de la complexité d’étudier la


Dans le cadre de cette étude, seule l’étudiante-chercheuse a observé la qualité des interactions en

classe. Malgré qu’une formation soit obligatoirement suivie par tous les observateurs désirant

utiliser le CLASS, après laquelle une accréditation est obtenue (vidéo et master code), des

chercheurs ont montré une variance significative entre les évaluateurs qui utilisent cet outil

d’observation (Mashburn, Downer, Rivers, Brackett, & Martinez, 2013). Il est donc proposé

d'accroître la précision des observations en augmentant le nombre d'observateurs par classe, afin

de fournir des analyses plus rigoureuses sur la qualité des interactions en classe.

De plus, la totalité des observations CLASS ont été menées en matinée, moment choisi par les

enseignantes participantes. À l’éducation préscolaire, l’avant-midi se déroule sensiblement de la

même façon dans la majorité des classes. La routine qui est habituellement vécue par les enfants de

la maternelle est la suivante : l’arrivée du matin, la causerie (en grand groupe), une activité dirigée

par l’enseignante (en grand groupe), les ateliers (en petits groupes), la collation (en grand groupe),

la récréation (en grand groupe) et l’histoire (en grand groupe). On peut se questionner à savoir si

des observations effectuées à différents moments de la journée pourraient influer la qualité des

interactions en classe, de même que son effet sur les FE des enfants. Est-ce que les contextes

privilégiés (p.ex. : grand groupe versus petits groupes) influencent la qualité des interactions en

classe (telle qu’elle est observée), celle-ci ayant un effet sur le fonctionnement exécutif?

À ce sujet, la recherche actuelle suggère que les enfants qui se trouvent dans une classe où

l’enseignante assure un équilibre entre les moments vécus en grand groupe et en petits groupes ont

plus de possibilités de vivre des interactions de qualité avec leur enseignante, en comparaison avec

les enfants qui évoluent dans un milieu où un l’enseignement est davantage « dirigé » et où les

208

activités sont vécues en grand groupe (Dixon, 2013). Selon Gillain-Maufette (2012), plus les activités

vécues en classe sont structurées par l’enseignante, moins l’enfant apprend à se discipliner lui-

même, voire à développer ses FE (p.ex. : l’inhibition). De même, les activités structurées qui se

déroulent en grand groupe ne développent pas les capacités de l’enfant à prendre des décisions, à

planifier, de même qu’à interagir avec l’enseignante et les autres enfants de la classe.

Dans le même ordre d’idées, Miller et Almon (2009) suggèrent quatre éléments à privilégier en

classe de maternelle, afin d’en assurer la qualité : beaucoup d’activités choisies librement par les

enfants; très peu d’activités d’enseignement dirigées en grand groupe; des matériaux de qualité;

des enseignantes ayant un haut niveau de formation avec spécialisation à l’éducation préscolaire.

Étant donné que les activités qui ont été observées dans le cadre de cette étude ont sensiblement

toutes été vécues en grand groupe, ou de manière dirigée (p.ex. : une causerie dirigée, des ateliers

« obligatoires »), on peut penser que le niveau de qualité des interactions serait différent si une plus

grande variété de contextes étaient observés. Il est donc proposé, pour les travaux futurs, de

considérer ce fait, c’est-à-dire de cibler différents moments dans une journée afin d’observer la

qualité des interactions, dans une multitude de contextes éducatifs (p.ex. : jeux dirigés versus jeux

libres).

Des limites doivent également être dégagées en lien avec les mesures utilisées afin de mesurer les

FE des enfants. Selon Chevalier (2010), la grande majorité des épreuves évaluant le fonctionnement

exécutif ne sont pas suffisamment sensibles pour être utilisées sur un empan d’âge très large. Cette

lacune oblige les chercheurs à recourir à des variantes plus adaptées pour chaque tranche d’âges

considérée (Best, Miller & Jones, 2009; Diamond, 2006; Garon, Bryson & Smith; 2008; Gaux &

Boujon, 2007). Dans le cadre de cette étude, le test Jour/Nuit a été utilisé afin de mesurer les

habiletés liées à l’inhibition cognitive chez les enfants. Toutefois, les résultats ont montré un effet

de plafonnement dans les scores des enfants à l’intérieur de ce test. Ce constat est cohérent avec

l’étude de Gerstadt et al. (1994) qui montre que le test Jour/Nuit s’avère facile pour les enfants âgés

entre 6 et 7 ans. Dans les recherches futures, il serait intéressant d’utiliser une autre épreuve afin

d’examiner les habiletés de l’enfant liées à l’inhibition cognitive.

209

De surcroît, Monette et Bigras (2008) soulignent que la plupart des tests mesurant les FE se limitent

à proposer un score dichotomique (réussite/échec). Dans le cadre de cette étude, un score brut a

été attribué à chaque enfant, en fonction du taux de réussite obtenu dans chacun des tests. Or,

plusieurs facteurs liés à l’enfant peuvent atténuer le résultat obtenu au moment de la passation des

outils de mesures : par exemple, la timidité éprouvée en présence d’une expérimentatrice inconnue,

le niveau de fatigue, un état socioémotionnel négatif (stress, tristesse, anxiété), etc.

7.5. Pistes futures – Milieux de la recherche et de la pratique

Les retombées anticipées des résultats de cette thèse sont nombreuses, tant pour les milieux de la

recherche que de la pratique. D’abord, les travaux futurs pourraient approfondir davantage la

compréhension des enseignantes sur la qualité des interactions en classes, notamment en lien avec

le soutien à l’apprentissage. Les résultats de cette étude ont montré un faible poids accordé à ce

domaine de la qualité des interactions, tel que mentionné par les enseignantes de la maternelle

(pratiques déclarées). À ce sujet, des chercheurs rapportent un manque de formation initiale pour

les intervenants qui travaillent auprès des jeunes enfants, notamment en ce qui concerne la façon

de se livrer à des interactions de qualité, celles-ci favorisant notamment les compétences

langagières et cognitives des enfants (Justice, Mashburn, Hamre, & Pianta, 2007; Morrison &

Connor, 2002; Wasik et al., 2006).

Par ailleurs, des études ont montré qu’une formation spécialisée permet aux enseignantes

d’améliorer leurs connaissances en lien avec le soutien à l’apprentissage (p.ex. : développement du

langage et littératie) (Justice & Ezell, 1999; Landry et al., 2006; Lonigan, 2004), ceci étant lié à la

qualité de leurs interactions en classe. Comme piste future, il est ainsi proposé de miser sur

l’implantation de communautés d’apprentissage et de pratique, ceci permettant de tisser des liens

entre les savoirs scientifiques et professionnels. En effet, des communautés d’apprentissage et de

pratique permettraient de conscientiser les enseignantes sur l’importance de leurs pratiques

pédagogiques, afin d’améliorer la qualité des interactions en maternelle, et ultimement favoriser la

réussite éducative des enfants de cinq ans.

210

De même, le développement professionnel constitue une piste prometteuse afin de favoriser la

qualité des interactions en classe. L’importance du développement d’une culture de la recherche en

éducation préscolaire est d’ailleurs soulignée dans un rapport du CSÉ (2005), ceci permettant aux

enseignantes d’intégrer cette dimension à leurs interventions. L’un des meilleurs moyens pour y

parvenir est d’assurer une meilleure formation à la recherche, que ce soit au cours de la formation

initiale ou de la formation continue (CSÉ, 2005).

Selon Sheridan Edwards, Marcin et Knoche (2009), les études sur le développement professionnel

permettent de comprendre les notions d’enseignement et d’apprentissage, et ce, dans un processus

dynamique et transactionnel. À ce sujet, on observe depuis quelques années une hausse

considérable de la demande, de la part des enseignantes, pour de la formation continue (Le Cornu

& Peters, 2005). Ainsi, il s’avère essentiel que les professionnels de l’éducation (p.ex. : les conseillers

pédagogiques) et les établissements d’enseignement (p.ex. : les universités) accompagnent et

soutiennent les enseignantes dans leur pratique, afin de faciliter l’accès à la recherche, ceci

favorisant son appropriation et son utilisation en vue d’améliorer les pratiques pédagogiques. C’est

pourquoi Hamel, Turcotte et Laferrière (2013) soulignent que la formation continue offerte au

personnel enseignant est un élément essentiel à la mise en place de nouvelles pratiques

pédagogiques, voire au changement et à l’innovation en éducation.

Le développement professionnel, qui est décrit comme le principal mécanisme permettant de

maintenir et de modifier efficacement la qualité des pratiques pédagogiques des enseignantes

(Copple & Bredekamp, 2009), apparaît comme un facteur qui permet d’influencer la qualité des

milieux éducatifs (Cohen & Hill, 2000; Pianta, 2003). Dans un rapport du National Staff Development

Council, le développement professionnel est défini comme un produit de deux activités intégrées

(recherche et pratique) qui augmentent les connaissances des enseignantes et qui permet de

changer leurs pratiques pédagogiques de manière à soutenir l'apprentissage des élèves (Wei,

Darling-Hammond, Andrée, Richardson, & Orphanos, 2009).

Selon Bandura (1986), qui prend appui sur la théorie de l'apprentissage social, les enseignantes

peuvent en apprendre beaucoup sur la portée de leurs interventions pédagogiques en observant

leurs propres interventions et celles de leurs pairs. La théorie de la mémoire dynamique (Schank,

1982) s’inscrit d’ailleurs dans cette idée, celle-ci visant notamment à ce que les représentations de

211

l’individu se développent et se modifient dans le cadre de l'observation. À ce sujet, le centre de

recherche The University of Virginia Center for Advanced Study of Teaching and Learning a

développé l’outil de développement professionnel My Teaching Partner [MTP], qui permet

d’encadrer la pratique enseignante afin d’améliorer la qualité des interactions, au regard des trois

domaines qui composent le CLASS.

Plus précisément, MTP a été créé dans l’optique d’être utilisé conjointement avec l’outil CLASS. Cet

instrument de développement professionnel vise à donner une rétroaction ciblée aux enseignantes,

en lien avec la qualité des interactions en classe, afin de favoriser la réussite éducative des enfants.

L’outil MTP est constitué de deux étapes : (a) suite à l’enregistrement de ses interactions en classe,

l’enseignante observe et commente les extraits vidéo dans lesquelles elle intervient auprès des

enfants; (b) un professionnel accompagne l’enseignante (assistance virtuelle) en lui fournissant des

commentaires écrits et personnalisés sur son analyse, afin de soutenir l’amélioration des

interactions dans sa propre pratique (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).

Toutefois, bien que l’outil de développement professionnel montre des résultats positifs auprès des

enseignantes (p.ex. : l’amélioration de la qualité des pratiques effectives) (Hamre et al., 2010),

certaines limites y sont associées, telles que le coût d’implantation.

De toute évidence, ces études montrent que l’accompagnement permet aux enseignantes de

réfléchir à leurs pratiques pédagogiques, pour ainsi pouvoir les modifier, dans l’optique de favoriser

la réussite éducative des enfants. Dans ce cadre, la pratique réflexive permet aux enseignantes de

prendre conscience des interventions éducatives qui sont réalisées en classe (p.ex. : la qualité des

interactions), afin de contribuer aux changements. De manière générale, la pratique réflexive

renvoie à la manière dont les enseignantes planifient, organisent, expérimentent, modifient leurs

pratiques et réfléchissent à celles-ci (Schön, 1983). La réflexivité, un terme ayant d’abord été

proposé par Dewey, évite que l’enseignante commette des actions impulsives, de façon à ce qu’elle

puisse résoudre méthodiquement les problèmes (Campbell, 1969). Schön (1983) distingue deux

types de réflexion : 1) la réflexion dans l'action et 2) la réflexion sur l’action. Lorsqu’une enseignante

prend le temps d’écouter les besoins des enfants et qu’elle ajuste ses interventions en fonction de

ceux-ci, elle réfléchit dans l’action (Schön, 1987). Cette façon de faire nécessite d’entrer en

connexion avec ce que les enfants expriment et font et de se laisser surprendre par les évènements

(Schön, 1987). La réflexion dans l’action suppose que l’enseignante pense à ce qu’elle fait pendant

212

qu’elle le fait. Il s’agit d’un moment où elle évalue sa vision de la situation et essaie de l’améliorer,

en présence des enfants (Schön, 1987).

La réflexion sur l'action renvoie plutôt à la manière dont l’enseignante réfléchit à sa pratique, après

être intervenue auprès de l’enfant. Schön (1983) et d'autres chercheurs (p.ex. : Boud, Keogh, &

Walker, 1985; Calderhead, 1992) ont fait valoir que ces deux types de réflexion sont nécessaires

pour améliorer les pratiques pédagogiques en classe, permettant ainsi de soutenir la réussite

éducative de l’enfant (Le Cornu & Peters, 2005). Il est à noter que la pratique réflexive est incluse

dans le référentiel québécois qui guide la pratique enseignante : la composante professionnelle «

réfléchir sur sa pratique et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action » fait partie la

compétence 11 de ce guide (ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2001). Ainsi, on peut voir

là la pertinence de miser sur le développement professionnel en lien avec la qualité des interactions

en classe, afin que les enseignantes réfléchissent à leurs interventions et qu’elles puissent mettre

en place des pratiques intentionnelles qui répondent aux besoins des enfants de cinq ans. Comme

piste future, il serait intéressant de miser sur le développement professionnel des enseignantes au

regard de la qualité des interactions, sans nécessairement implanter un programme précis.

Outre le développement professionnel, les résultats éclairent certaines pistes pour l'intervention

pédagogique. Ils appuient notamment l'importance du soutien émotionnel dans le fonctionnement

exécutif de l’enfant. En effet, un soutien émotionnel sécurisant, notamment à la maternelle, permet

à l’enfant de se sentir en confiance dans le milieu éducatif, ceci l’amenant à s’engager activement

dans ses apprentissages. Les données montrent également un faible niveau de qualité lié au soutien

à l’apprentissage, tant dans les données observées en classe que dans les propos des enseignantes.

Les recherches futures pourraient davantage étudier cette question, notamment au regard des

contextes éducatifs offerts à la maternelle (p.ex. : activités en petits groupes versus activités en

grand groupe, jeux libres versus activités dirigées, etc.).

Afin de privilégier des interactions de qualité permettant aux enfants de développer leur

fonctionnement exécutif, il est suggéré de miser sur le jeu symbolique dans les classes de

maternelle. En effet, la recherche fournit de plus en plus de données empiriques quant à l’apport

du jeu, plus particulièrement celui symbolique et mature (Bodrova & Leong, 2011), dans la capacité

d’attention et de concentration, d’autorégulation (Krafft & Berk, 1998; Johnson, Sevimli-Celik, & Al-

213

Mansour, 2013) et de la MdT (Newman, 1990, cité dans Bouchard et al., 2014). Selon Diamond

(2013), jouer à faire semblant est essentiel afin de développer les habiletés de FE des jeunes enfants.

Dans le cadre du jeu symbolique, les enfants sont amenés à utiliser plusieurs stratégies liées au FE :

ils doivent maintenir leur propre rôle et ceux des autres dans leur tête (MdT), ils doivent inhiber les

comportements contraires aux traits du personnage (inhibition), ils doivent s’ajuster avec souplesse

aux rebondissements et à l’évolution de l’histoire (flexibilité mentale), tout en planifiant la suite des

évènements liés à l’histoire (planification) (Diamond, 2013).

Le jeu s’avère un contexte privilégié qui permet à l’enseignante d’observer le niveau de

développement des enfants, afin d’intervenir adéquatement auprès de chacun, soit en les

soutenant efficacement dans leurs apprentissages, notamment à l’aide de l’étayage et du

questionnement. Elkonin (1978) et Istomina (1977) ont montré que les processus mentaux, qualifiés

ici de FE, se développent davantage dans le cadre du jeu que dans toutes les autres activités. Dans

le cadre du jeu symbolique, l’étayage de l’adulte, qui consiste en une sous-dimension liée au soutien

à l’apprentissage, permet de complexifier le jeu de l’enfant, afin qu’il développe ses habiletés de

raisonnement, et ses stratégies cognitives liées aux FE. Bodrova (2008) souligne que l’étayage du

jeu symbolique exerce un impact positif non seulement sur le développement du jeu lui-même, mais

aussi sur le développement des compétences cognitives de l’enfant.

C’est d’ailleurs en considérant les vertus du jeu symbolique dans le développement de l’enfant que

Bodrova et Leong (2011) ont créé, après 12 années de recherche, le programme Tools of the Mind.

Ce programme est fondé sur les travaux de Vygotski et Luria, lesquels sont présentés dans le

chapitre 2 de cette thèse. Dans le cadre d’interactions sociales, le programme Tool of the Mind vise

particulièrement à développer les FE des jeunes enfants (Diamond, 2009). L’un des aspects clés de

Tools of the Mind est le peu de temps réservé aux activités de grands groupes et l’accent qui est mis

sur l’interaction des enfants entre eux et avec le matériel. À l’aide de jeux présentés sous forme de

pièce de théâtre (jouer à papa et maman, au policier et au voleur, etc.), et avec l’aide des pairs, Tool

of the Mind apprend aux enfants à se concentrer et à s’inhiber sur le plan des émotions et des

comportements. De plus, ce programme encourage les enfants à utiliser le dialogue intérieur et les

rappels visuels (p. ex. : l’image d’une oreille lors des moments d’écoute) pour développer le contrôle

inhibiteur.

214

Malgré ces recherches de nature empirique, force est toutefois de constater qu’un peu partout à

travers le monde, un certain désintérêt pour le jeu en contextes éducatifs est observé (Gillain-

Maufette, 2009; Miller & Almond, 2009; Nicolopoulou, 2010; Stipek, 2006; Trawick-Smith, 2012).

Dans le cadre de cette étude, les observations ont été menées en matinée, soit lors d’activités en

grand groupe qui sont davantage structurées. Précisons que cet élément est présenté dans la

section 7.3 de ce chapitre. Par conséquent, rares sont les moments d’interactions qui ont été menés

dans le cadre du jeu, ce qui peut expliquer la faiblesse du domaine « soutien à l’apprentissage », de

même l’association négative avec la MdT. Il serait intéressant, comme avenue de recherche future,

d’observer la qualité des interactions entre l’enseignante et l’enfant dans le cadre du jeu

symbolique, et d’en examiner les effets sur les habiletés liées aux FE chez ce dernier.

Enfin, il paraît primordial de réinvestir les résultats de cette thèse au sein de la formation initiale et

continue des enseignantes de maternelle dans l’optique d’éclairer leurs réflexions et leurs

interventions pédagogiques. Bien que quelques limites soient relevées dans ce projet de thèse, elles

ouvrent néanmoins la porte à de multiples pistes de recherche à explorer auprès d’un plus vaste

échantillon d’enfants provenant de milieux socioéconomiques différents, afin de cibler de manière

plus précise l’effet de la qualité des interactions en classe sur le fonctionnement exécutif de l’enfant.

Actuellement au plan international, une préoccupation majeure est portée envers les manières de

soutenir efficacement l’enfant dès son entrée à l’école, afin de promouvoir sa réussite éducative

présente et ultérieure. Cette thèse apporte des éléments de réponse à cette question, en ciblant les

caractéristiques liées à la qualité du milieu éducatif qui influence les FE de l’enfant, élément pivot

de sa réussite éducative.

215

Conclusion générale

Cette thèse poursuivait l’objectif général d’examiner le lien entre les trois domaines qui composent

la qualité des interactions en classe (i.e., le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, le soutien

à l’apprentissage) et les cinq composantes des FE des enfants de cinq ans (i.e., la MdT, l’inhibition

cognitive, l’inhibition comportementale, la flexibilité mentale, la planification). Trois objectifs

spécifiques sous-tendaient chacun des articles inclus dans ce projet doctoral.

Le premier objectif consistait à étudier, de façon théorique, les facteurs d’influence liés aux FE des

enfants âgés de cinq ans. Le premier article (chapitre 4) a ainsi proposé trois avenues prometteuses

dans l’étude des FE. D’abord, il a suggéré d’examiner les facteurs génétiques et biologiques de

l’enfant (p.ex. : le QI, l’âge, le sexe), ceux-ci contribuant à influencer le développement des FE. En

effet, des études ont démontré que le QI de l’enfant est lié à son fonctionnement exécutif (p.ex. :

Ardila et al., 2000; Polderman et al., 2006); plus le QI de l’enfant est élevé, plus il est susceptible de

présenter des scores élevés dans les tâches permettant de mesurer les FE. De plus, des chercheurs

ont démontré que l’âge (p.ex. : Zelazo et al., 2003) et le sexe de l’enfant (p.ex. : De Bellis et al., 2001)

sont des facteurs qui permettent d’expliquer les différences individuelles dans les FE.

Par la suite, l’article 1 a proposé d’étudier l’influence des facteurs liés à la famille (revenu familial et

niveau de scolarité des parents) dans les FE des enfants. Des études ont montré que le revenu

familial (p.ex. : Noble et al., 2005) et le niveau de scolarité des parents (p.ex. : Ardila et al., 2005)

sont des facteurs qui peuvent influencer le développement des FE de l’enfant. Toujours en lien avec

les facteurs liés à la famille, l’article 1 a suggéré d’examiner l’influence des pratiques parentales dans

le développement des FE, car les expériences vécues par le jeune enfant façonnent son

développement cérébral, voire ses habiletés liées au fonctionnement exécutif. À ce sujet, des

chercheurs reconnaissent l’importance de la qualité des interactions mère-enfant dans le

développement des FE (par ex. : Bernier et al., 2010; Bibok et al., 2009), d’où l’importance d’étudier

l’apport des interactions sociales sur le développement du fonctionnement exécutif.

216

L’article 1 a finalement exposé une avenue de recherche orientée vers la qualité du milieu éducatif,

toujours dans l’optique de favoriser le développement des FE de l’enfant. Plus précisément, il a

suggéré d’examiner le lien entre la qualité des interactions en maternelle et les FE des enfants de

cinq ans. Cette proposition a été dégagée à l’aide d’un syllogisme : les FE de l’enfant permettent de

prédire sa réussite éducative (Diamond, 2009; Zelazo, 2013). D’un autre côté, la réussite éducative

est liée à la qualité des interactions en classe (Hamre & Pianta, 2005). Si les FE sont liées à la réussite

éducative (a = b), et que la réussite éducative est favorisée par la qualité des interactions en classe

(b = c), alors les FE seraient liées à la qualité des interactions en maternelle (a = c). Ainsi, il est évoqué

que la qualité du milieu éducatif puisse influencer les FE de l’enfant, du moins, jusqu’à

démonstration du contraire.

L’article 1 a enfin permis d’approfondir la compréhension au sujet des FE, qui est encore un sujet en

émergence dans les écrits scientifiques. En effet, beaucoup de questions se posent actuellement sur

les manières de soutenir le développement des FE des jeunes enfants. Étant donné que cet article

est de nature théorique, aucun résultat n’y est associé.

Le deuxième objectif de cette thèse était celui d’étudier les pratiques observées en maternelle et

celles déclarées par les enseignantes sur la qualité des interactions. À l’aide d’une méthodologie

mixte, le deuxième article de cette thèse (chapitre 5) a permis de dégager des données quantitatives

et qualitatives sur les trois domaines de la qualité des interactions, afin de tisser des liens entre

celles-ci. Rappelons que l’adoption d’un devis de recherche mixte (méthodologie qualitative et

quantitative) permet d’accéder à une richesse d’informations et d’approfondir un sujet à l’étude

(Karsenti, 2014), ici la qualité des interactions en classe.

Pour répondre à ce deuxième objectif, la qualité des interactions a été observée à l’aide du CLASS

(Pianta et al., 2008), selon trois domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, le

soutien à l’apprentissage (pratiques observées). De plus, des entrevues semi-dirigées ont été

menées auprès de 12 enseignantes (pratiques déclarées). Les données dégagées de ce deuxième

article indiquent notamment qu’un plus faible score a été attribué au soutien à l’apprentissage dans

les observations, et parallèlement, ce domaine a rarement été évoqué dans le discours des

enseignantes. Ce deuxième article nous amène ainsi à nous questionner sur les moyens à mettre en

217

œuvre afin de favoriser la qualité des interactions en classe, dans l’optique de soutenir la réussite

éducative de l’enfant, dès son entrée à la maternelle.

Le troisième objectif de cette thèse était celui d’étudier empiriquement le lien entre la qualité des

interactions en classe et les FE des enfants âgés de cinq ans. De cette manière, l’article 3 (chapitre

6) a permis de répondre à l’hypothèse formulée dans l’article 1 de cette thèse, soit que la qualité

des interactions en maternelle influence les FE des enfants âgés de cinq ans. L’échantillon à l’étude

se composait de 118 enfants (70 filles et 48 garçons), âgés en moyenne de 73.34 mois (ET = 4.22).

La qualité des interactions a été mesurée à l’aide du CLASS, tandis que les FE des enfants ont été

mesurées à l’aide d’épreuves leur étant administrées.

Afin d’analyser les données, des analyses quantitatives ont été menées, notamment des analyses

de corrélations, des analyses de régression hiérarchiques et des tableaux croisés. Les résultats ont

d’abord montré que le domaine du soutien émotionnel était lié à la MdT et l’inhibition cognitive de

l’enfant de cinq ans. Contrairement à ce qui était attendu, les analyses de régression ont également

dévoilé que le soutien à l’apprentissage est négativement corrélé à la capacité de MdT de l’enfant.

Par ailleurs, les résultats ont divulgué que le revenu familial brut atténuait la relation négative entre

le soutien à l’apprentissage et la MdT de l’enfant. Ainsi, le soutien à l’apprentissage ne permet pas,

à lui seul, de favoriser les FE des enfants de la maternelle. En effet, les facteurs familiaux doivent

inévitablement être considérés dans l’étude du fonctionnement exécutif. Les résultats de l’article 3

pourront être utilisés comme un tremplin afin d’approfondir les connaissances sur l’étude du

fonctionnement exécutif et la qualité des interactions en classe, en prenant en compte l’importance

de différentes variables (p.ex. : le revenu familial brut).

Globalement, les résultats qui ressortent de cette thèse pointent vers la nécessité d’améliorer la

qualité des interactions dans les classes de maternelle, notamment sur le plan du soutien à

l’apprentissage. Dans cette optique, il est proposé de miser sur le développement professionnel afin

d’améliorer la qualité des interactions en classe, en établissant des ponts entre les connaissances

des enseignantes (les pratiques déclarées) sur les trois domaines de la qualité des interactions (i.e.,

le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, le soutien à l’apprentissage), et les connaissances

scientifiques sur les pratiques pédagogiques à privilégier afin d’améliorer les pratiques effectives en

218

classe. En effet, il est suggéré d’accroître les liens entre la recherche et la pratique afin d’approfondir

les connaissances sur le sujet complexe que représente la qualité des interactions en classe.

Les retombées possibles de ces résultats sont multiples et se retrouvent tant sur le plan de la

recherche que de la pratique. Les données révélées dans ce projet de thèse conduisent d'abord vers

de nombreuses pistes à privilégier pour les travaux de recherche futurs. Par exemple, il est proposé

d’étudier davantage le lien entre le soutien émotionnel et la MdT de l’enfant de cinq ans, afin de

cibler les pratiques pédagogiques les plus optimales qui permettent de favoriser cette composante

du fonctionnement exécutif. De plus, il est suggéré d’étudier de manière plus précise le lien entre

les facteurs familiaux, les facteurs environnementaux et les FE des enfants de cinq ans, ceci

permettant de valider si les caractéristiques familiales modèrent réellement la qualité des

interactions en classe. Pour ce faire, il apparaît essentiel d’élargir et de diversifier l’échantillon à

l’étude. Enfin, il est proposé d’examiner le lien entre le soutien à l’apprentissage et les FE des enfants

de cinq ans, afin de comprendre la relation négative entre ces deux variables. Il est possible de

penser que les corrélations observées entre les trois domaines du CLASS atténuent les résultats de

cette thèse; une piste de recherche future est donc orientée vers l’étude de la qualité des

interactions à l’aide de différentes analyses statistiques.

Sur le plan de la pratique, les résultats présentés dans ce projet doctoral proposent de miser sur le

perfectionnement (notamment via le développement professionnel) des enseignantes de

maternelle afin d’améliorer la qualité des interactions en classe. Cette thèse souligne également

l’importance de favoriser la pratique réflexive des enseignantes, afin d’améliorer la qualité des

interactions qu’elles mènent auprès des enfants de leur classe. Le fait de hausser le niveau de qualité

des interactions en classe est susceptible de favoriser les habiletés liées aux FE, et ultimement la

réussite éducative présente et future des enfants.

Il importe de souligner que le fonctionnement exécutif de l’enfant ne « s’enseigne pas ». C’est plutôt

la qualité des contextes dans lesquels il évolue qui contribue à l’amélioration de ses habiletés

cognitives. Afin de soutenir les FE des enfants âgés de cinq ans, il apparaît crucial de se questionner

sur la manière de favoriser le niveau de qualité des interactions en classe, qui constituent un fort

prédicteur de leur réussite éducative. Ce projet doctoral contient d’ailleurs des pistes de réflexion

219

sur les manières de soutenir l’apprentissage des enfants en classe de maternelle, notamment dans

le cadre du jeu symbolique mature, toujours dans la visée de développer les habiletés liées aux FE.

En conclusion, cette thèse favorise la réflexion envers la qualité des interactions en classe et les FE

des enfants de cinq ans, afin de promouvoir leur réussite éducative présente et future. Elle fournit

ainsi des pistes de réflexion pour les chercheurs, le personnel éducatif, de même que les

responsables de l’éducation des jeunes enfants, afin d’accompagner efficacement les enfants dès

le début de leur parcours scolaire.

221

Annexes Annexe 1 – Questionnaire sociodémographique distribué aux parents

Annexe 2 – Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant

Annexe 3 – Outils de mesure des fonctions exécutives

Annexe 4 – Feuille de cotation du Classroom Assessment Scoring System [CLASS]

Annexe 5 – Procédure d’entrevue sur la qualité des interactions déclarées (enseignantes)

Annexe 6 – Feuillet de présentation de la recherche remis à la direction d’école

Annexe 7 – Formulaire de consentement pour les enseignantes

Annexe 8 – Formulaire de consentement pour les parents

Annexe 9 – Co-codeur et interjuge – Analyses de données qualitatives

223

Annexe 1 – Questionnaire sociodémographique distribué aux parents

CODE DE L’ENFANT : _____________ Date de

complétion :______________

QUESTIONNAIRE SOCIODÉMOGRAPHIQUE

1) Informations générales

1.1) Date de naissance de l’enfant ___ /___ / _______

1.2) Sexe de l’enfant : Fille Garçon

1.3) Répondant au questionnaire : Mère Père Conjoint (e) Autre

2) Informations familiales

2.1) Avec qui l’enfant vit-il (veuillez cocher)?

Avec ses deux parents Avec un seul des deux parents En garde partagée Famille reconstituée

Autre Si autre, précisez :________________.

2.2) Renseignements sur les parents ou les personnes s’occupant de l’enfant : Répondant au questionnaire

- Lien avec l’enfant ____________________________________ Date de naissance (répondant) ___ / ____ / ________

- Quelle est votre situation d’emploi actuelle? Sans emploi Travail à temps partiel Travail à temps plein

Congé parental Études à temps partiel Études à temps plein

Si vous êtes sans emploi, avez-vous déjà exercé un métier ou une profession? Si oui, précisez :

_______________________

- Niveau de scolarité complété le plus élevé (cochez le choix le plus approprié)

Secondaire non terminé

Diplôme d’études secondaires

Diplôme d’études professionnelles ou diplôme d’une école de métiers

Diplôme d’études collégiales

Diplôme de niveau universitaire

- Nombre d’heures par semaine où vous êtes en contact avec votre enfant (exclure les heures de sommeil) __________ - Langue la plus parlée avec votre enfant (environ __% du temps) ___________________________________________ Autre personne s’occupant de l’enfant (parent, tuteur, etc.)

-Lien avec l’enfant ____________________________________ Date de naissance ____ / ____ /________

-Quelle est votre situation actuelle d’emploi? Sans emploi Travail à temps partiel Travail à temps plein

Congé parental Aux études à temps partiel Aux études à temps

plein

Si vous êtes sans emploi, avez-vous déjà exercé un métier ou une profession? Si oui, précisez : ____________.

224

Niveau de scolarité complété le plus élevé (cochez le choix le plus approprié)

Secondaire non terminé

Diplôme d’études secondaires

Diplôme d’études professionnelles ou diplôme d’une école de métiers

Diplôme d’études collégiales

Diplôme de niveau universitaire - Nombre d’heures par semaine où vous êtes en contact avec votre enfant (exclure les heures de sommeil) __________

- Langue la plus parlée avec votre enfant (environ __% du temps)

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

2.3) L’enfant a-t-il des frères/sœurs? Oui Non

Si oui, combien? _____________________________

Indiquez leur sexe et leur date de naissance :

Sexe Date de naissance

2.4) Ressources financières de la famille (revenu familial ou approximation du salaire maternel + paternel)

Moins de $9 999 Entre $40 000 et $ 49 999

Entre $10 000 et $14 999 Entre $50 000 et $59 000

Entre $15 000 et $19 999 Entre $60 000 et $69 999

Entre $20 000 et $29 999 Entre $70 000 et $100 000

Entre $30 000 et $39 999 $100 000 et plus

2.5) Pays d’origine

Du (de la) répondant (e) :

Pays de naissance? Canada Autre Si autre, précisez : ___________________

Si vous êtes nés à l’extérieur du Canada, depuis combien d’années y vivez-vous? ______

De votre enfant :

Pays de naissance? Canada Autre Si autre, précisez : ___________________

S’il est né à l’extérieur du Canada, depuis quand y vit-il? ____________

Nous vous remercions pour votre précieuse collaboration!

225

Annexe 2 – Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant

Questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant Date de complétion : ___/___/14 Code de l’enseignante: __________

1- Nom : __________________ 2-Prénom : ________________ 3-Âge : _____ 4- Sexe : _____

5- Statut civil : Célibataire Conjoint(e) de fait Marié

6- Situation familiale : Sans enfant 1 enfant 2 enfants 3 enfants et plus

7- Nombre d’années d’expérience en tant qu’enseignant(e) : _____ ans

8- Nombre d'années d'expérience à la maternelle cinq ans : _____ ans

9- Combien d’enfants se trouvent présentement dans votre classe? _____

10-Formation complétée en éducation préscolaire (Vous pouvez cocher plusieurs cases) :

Attestation d’études collégiales (AEC) en TÉE

Diplôme d’études collégiales (DEC) en TÉE

Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire

Études de 2e cycle en éducation (maîtrise, DEPP, certificat)

précisez : ________________________ Autre formation en éducation à la petite enfance

Précisez : ________________________ 11-Année d’obtention du dernier diplôme obtenu : _________

12 - Avez-vous suivi de la formation continue complémentaire à votre rôle d’enseignant au cours de la dernière année?

Oui Non Si oui, combien d’heures au total? _________________ 13- Avez-vous participé à une formation reliée au développement des comportements prosociaux ou du langage au cours

des 5 dernières années? Oui Non Si oui, combien d’heures au total? ________ 14- Avez-vous participé à une formation reliée aux interactions menées entre l’enseignant et les enfants au cours des 5

dernières années? Oui Non Si oui, combien d’heures au total? ________ 15- Avez-vous participé à un projet de recherche relié au développement des comportements prosociaux, du langage au

cours des 5 dernières années? Oui Non

16- Avez-vous participé à un projet de recherche relié aux interactions menées entre l’enseignant et les enfants au cours

des 5 dernières années? Oui Non

17- Retrouve-t-on une autre personne que vous auprès des enfants dans votre classe (p.ex., un technicien en éducation

spécialisé) _______________ Si oui, combien d’heures par semaine cette personne se trouve-t-elle dans la classe? _______________ 18- Actuellement, avez-vous une tâche complète en tant qu’enseignante de maternelle? __________ Si non, à combien de % se compose votre tâche en éducation préscolaire? ___________

Commentaires :

Nous vous remercions pour votre précieuse collaboration!

227

Annexe 3 – Outils de mesure des fonctions exécutives

Dans cette annexe, les documents suivants peuvent être consultés :

Procédure et feuille de cotation du test « Empan de chiffres à rebours »

Procédure et feuille de cotation du test « Jour/Nuit »

Procédure et feuille de cotation du test « Statut de Nepsy »

Procédure et feuille de cotation du test « Tri de cartes à changement de dimension »

Procédure et feuille de cotation du test « Tour de Hanoï »

Procédure et feuille de cotation du test « Sous-test de blocs »

229

Procédure du test « Empan de chiffres à rebours » (Digit span backward, Davis & Pratt, 1995)

1| Démonstration avec la marionnette : Introduire la marionnette de canard (ou de lapin) à l’enfant en disant : « Regarde, j’ai amené mon ami Coin Coin le canard. » (Ou Lapinot le lapin) Ensuite, dites : « Coin Coin est un canard coquin, peu importe ce que je dis, il aime le dire à l’envers ». Faire la démonstration en disant : « Bonjour Coin Coin »; la marionnette dit : « Coin Coin bonjour » Dites : «C’est drôle hein? Regarde encore, lorsque je dis : 1, 2; Coin Coin dit : 2,1 ». 2| Items de pratiques avec rétroaction Par après, dites à l’enfant : « Essais toi aussi de répéter les chiffres à l’envers comme Coin Coin, regarde-moi je dis 1,2 toi tu dis… ». -Si l’enfant répond correctement, dites : « Super tu as fait comme Coin Coin. » -Si l’enfant fait une erreur, dites : « Non regarde lorsque je dis : 1,2; Coin dit : 2,1 (…) Essais encore, répète à l’envers comme Coin Coin 1,2 » L’enfant a droit jusqu’à 5 items de pratiques avec rétroaction. Lorsqu’il semble comprendre le principe de la procédure, commencez avec l'item à deux chiffres de la phase test. Si après les 5 items de pratiques l’enfant n’est pas capable de répéter les chiffres à l’envers, n’administrez pas la phase test. 3| Phase test À la phase test, il faut administrer un total de 10 essais. Commencer par la liste à 2 chiffres. -Si l’enfant répond correctement à cet essai, administrer la liste à 3 chiffres. -Si l’enfant échoue à cet essai, administrez la seconde liste à 2 chiffres. Pour les essais subséquents : -pour chaque essai réussi, administrez la liste avec un chiffre de plus. -Pour chaque essai échoué, administrez la liste avec un chiffre de moins (sauf dans le cas de la liste à deux chiffres, administrez le prochain essai à 2 chiffres). Arrêter si l’enfant échoue à 3 essais consécutifs.

230

Code de l’enfant:________ Expérimentatrice:____________ Date:____________

Feuille de cotation du test « Empan de chiffres à rebours »

1|Démonstration avec la marionnette (1,2 → 2,1) 2|Items de pratiques avec rétroaction

Items de pratiques Réponse correcte

Réponse de l’enfant

Réussi Échec

1 1,2 2,1

2 3,4 4,3

3 5,4 4,5

4 3,2 2,3

5 4,2 2,4

3|Phase de tests

Essai 2 3 4 5

1 Réponse enfant:

Encercler:

5,1→1,5 _ _

É↓ R↘

2 Réponse enfant:

Encercler:

2,4→4,2 _ _

É↓ R↘

5,3,4→4,3,5 _ _ _

É↙ R↘

3 Réponse enfant:

Encercler:

3,5→ 5,3 _ _

É↓ R↘

1,4,2→2,4,1 _ _ _

É↙ R↘

6,4,3,1→1,3,4,6 _ _ _ _

É↙ R↘

4 Réponse enfant:

Encercler:

1,3→3,1 _ _

É↓ R↘

534→435 _ _ _

É↙ R↘

7,2,4,6→6,4,2,7 _ _ _ _

É↙ R↘

4,6,3,2,7→7,2,3,6,4 _ _ _ _ _ É↙ R↓

5 Réponse enfant:

Encercler:

4,2→2,4 _ _

É↓ R↘

214→412 _ _ _

É↙ R↘

3,2,7,5→5,7,2,3 _ _ _ _

É↙ R↘

3,2,5,1,4→4,1,5,2,3 _ _ _ _ _ É↙ R↓

6 Réponse enfant:

Encercler:

1,4→4,1 _ _

É↓ R↘

352→253 _ _ _

É↙ R↘

4,2,6,3→3,6,2,4 _ _ _ _

É↙ R↘

6,1,3,4,7→7,4,3,1,6 _ _ _ _ _ É↙ R↓

7 Réponse enfant:

Encercler:

2,1→1,2 _ _

É↓ R↘

125→521 _ _ _

É↙ R↘

7,2,4,1→1,4,2,7 _ _ _ _

É↙ R↘

5,7,1,6,3→3,6,1,7,5 _ _ _ _ _ É↙ R↓

8 Réponse enfant:

Encercler:

4,2→2,4 _ _

É↓ R↘

321→321 _ _ _

É↙ R↘

6,1,2,3→3,2,1,6 _ _ _ _

É↙ R↘

4,3,5,1,7→7,1,5,3,4 _ _ _ _ _ É↙ R↓

9 Réponse enfant:

Encercler:

5,4→4,5 _ _

É↓ R↘

251→152 _ _ _

É↙ R↘

1,3,4,7→7,4,3,1 _ _ _ _

É↙ R↘

6,2,7,3,4→4,7,2,6 _ _ _ _ _ É↙ R↓

10 Réponse enfant:

Encercler:

3,2→2,3 _ _

É↓ R↘

413→314 _ _ _

É↙ R↘

5,2,1,7→7,1,2,5 _ _ _ _

É↙ R↘

2,4,1,6,3→3,6,1,4,2 _ _ _ _ _ É↙ R↓

Liste de chiffres réussis à au moins 2 essais (1 correspond à aucune liste réussie): Score : 1 2 3 4 5

231

Procédure du test « Jour/Nuit »Procédure du test « Jour/Nuit »

Dans cette tâche, les enfants doivent répondre « jour » devant une image présentant une lune, et

« nuit » devant l’image d’un soleil. L’expérimentateur fait d’abord une pratique avec l’enfant. Vous

montrez alors une lune à l’enfant et vous lui demandez : Que dois-tu dire? Vous faites ensuite la

même chose avec le soleil. S’il obtient une bonne réponse, vous lui dites : Super! Tu as bien compris,

essayons avec les autres cartes.

Si l’enfant ne réussit pas du 1er coup, administrez une seconde phase de pratique.

Lorsque l'enfant comprend le principe, l'expérimentateur administre 16 essais de test. Les 16 essais incluent 8 réponses « jour » (J) et 8 réponses « nuit » (N), dans un ordre pseudo-aléatoire (Diamond & Taylor, 1996). Voici la séquence à suivre :

Nuit (n), Jour (j) N, J, J, N, J, N, N, J, J, N, J, N, N, J, N, J

Lorsque l’enfant a une bonne réponse, l’expérimentateur pose la carte à sa gauche. Lorsque l’enfant a une mauvaise réponse, la carte doit être posée à sa droite. À la fin du test, l’expérimentateur compte les cartes dans la pile de gauche pour connaître le score final.

La manière de comptabiliser les points de l’enfant est de calculer le nombre de bonnes réponses sur 16 essais (par exemple, 9 points pour 9 essais réussis.

232

Code de l’enfant:_________ Expérimentatrice:_______________ Date:____________

Feuille de cotation du test « Jour/Nuit »

Séquence de présentation :

N, J, J, N, J, N, N, J, J, N, J, N, N, J, N, J

Score de l’enfant : ___________/ 16 points

233

Procédure du test « Statue de Nepsy »

Âge : enfants de 3 à 6 ans

On demande à l’enfant de rester dans la même position : Debout, les yeux fermés pendant 75

secondes et d’inhiber toute réponse impulsive (mouvements du corps, ouverture des yeux,

vocalisation) à des distracteurs sonores.

Consigne :

Voyons si tu peux rester debout comme une statue qui porte un drapeau (montrer la position à

l’enfant et si besoin, l’aider à se positionner). Quand je vais te dire de commencer, je veux que tu

restes complètement immobile, comme une statue en train de porter un drapeau avec les yeux

fermés.

Tu ne dois même pas bouger les doigts. Tu ne dois pas bouger, tu ne dois pas ouvrir les yeux et tu ne

dois rien dire – quoi que ce soit- jusqu’à ce que je dise : C’est fini ! »

À ce moment, démarrer le chronomètre et suivre les indications sur la feuille-réponse.

234

Code de l’enfant:_________ Expérimentatrice:_______________ Date:____________

Feuille de cotation du test « Statue de Nepsy »

235

Procédure du test « Tri de cartes à changement de dimensions » (Zelazo, 2006)

Bac de gauche Bac de droite Lapin bleu Bateau rouge

Phase 1 « Pré-switch » — Version standard Passez à la phase suivante si l’enfant a réussi 5 essais sur 6. Sinon, arrêter le jeu.

Commencer le classement selon la couleur.

Montrer à l’enfant les bacs et l’image associée au bac : « Ici il y a un lapin bleu (bac à gauche). Ici il y a

un bateau rouge (bac à droite) »

Dire ensuite : « Maintenant, nous allons jouer un jeu de cartes. C’est le jeu de la couleur. Dans le jeu de

la couleur, toutes les cartes bleues vont ici (montrer le lapin bleu) et toutes les cartes rouges vont là

(montrer le bateau rouge) ».

Faire deux démonstrations en disant : « Regarde celle-ci est bleue, alors elle va ici (mettre la carte dans

le bac avec le lapin bleu la face à l’envers).

Répéter la règle : « Si la carte est bleue, elle va ici (à gauche). Mais si la carte est rouge, elle va là (à

droite) ».

Faire un essai pour voir si l’enfant a compris : « Maintenant, c’est une carte rouge. Où va-t-elle? »

Si l’enfant classe la carte correctement ou pointe le bon bac, dire : « Très bien. Tu sais comment jouer le

jeu de la couleur. »

Si l’enfant classe incorrectement la carte, dire : « Non, celle-ci est rouge, alors elle va ici lorsque l’on joue

au jeu de la couleur. Peux-tu m’aider à mettre cette carte rouge à l’envers dans le bac. »

Commencer ensuite le test et dire : « Maintenant c’est à ton tour. Alors rappelle- toi si c’est bleu, la carte

va ici. Mais si c’est rouge, ça va là. »

Sélectionner au hasard une carte, montrez-la à l’enfant et nommer seulement la dimension appropriée

(ici la couleur) et dire : « Celle-ci est rouge. Où va-t-elle? ».

L’enfant a le choix de la placer lui-même ou de pointer l’endroit approprié. S’assurer que les cartes

soient toujours placées la face à l’envers dans le bac.

Que l’enfant réussisse ou non, dire : « Faisons une autre. » Il est important que la réponse de

l’expérimentateur soit neutre et non évaluative (ne pas dire OK, ou c’est bien).

Répéter la règle seulement avant le premier test (la première carte de la phase test). Pour tous les

tests (6 au total) suivants répéter la consigne : « Celle-ci est rouge/bleue, où va-t-elle ».

Ne pas sélectionner la même carte (par exemple, un lapin rouge) à plus de deux tests consécutifs

236

Phase 2 « post-switch » — version standard Ne pas enlever les cartes des bacs et ne pas faire de pauses entre les phases. Passer à la phase suivante si l’enfant réussit 5 des 6 tests.

Après 6 tests de la phase « pré-switch », dire : « Maintenant, nous allons jouer au même jeu, mais

d’une autre façon. Nous avons terminé de jouer au jeu de la couleur. Nous allons maintenant jouer

au jeu de la forme. Dans ce jeu, tous les lapins vont ici (montrer le bac gauche) et tous les bateaux

vont là (montrer le bac de droite). Rappelle-toi, si c’est un lapin, tu mets la carte ici. Mais si c’est un

bateau, tu mets la carte là. D’accord? » Sélectionner une carte au hasard et la nommer par la

dimension appropriée et dire : « C’est un lapin/bateau, où va-t-elle. »

Peu importe si l’enfant répond correctement, dire : « Faisons une autre ».

S’assurer qu’une même carte ne revienne pas plus de deux fois consécutivement.

Phase 3 — Version bordure : Si l’enfant réussit à placer correctement 9 des 12 cartes, il a réussi cette phase.

Enlever les cartes des bacs et garder 4 lapins rouges et 3 bateaux bleus.

Mettre les cartes restantes de côté. Combiner ces cartes avec celles qui ont des bordures et dire :

« OK, tu joues très bien. Maintenant, j’ai un jeu plus difficile pour toi. Dans ce jeu, des fois tu as des

cartes avec une bordure noire autour de l’image comme celle-ci (montrer un lapin rouge avec une

bordure). Si tu vois une carte avec une bordure noire, tu dois jouer le jeu de la couleur. Dans le jeu

de la couleur, les rouges vont ici et les bleus vont là (montrer les bacs appropriés).Cette carte est

rouge, alors je vais la mettre juste ici (placer la carte face à l’envers dans le bac). » (Faire une pause

de 5 secondes et continuer.)

« Mais si la carte n’a pas de bordure, comme celle-là (montrer un lapin rouge sans bordure), tu dois

jouer le jeu de la forme. Dans le jeu de la forme, si c’est un lapin, elle va ici, mais si c’est un bateau

elle va là (montrer les bacs appropriés). D’accord? Maintenant c’est à ton tour ».

La phase 3 de la version bordure consiste en 12 tests. Dans chaque test, répéter la règle : « S’il y a

une bordure, joue le jeu des couleurs. S’il n’y a pas de bordure, joue le jeu de la forme. Celle-ci

a/n’a pas une bordure, alors où va-t-elle? »

Ne pas sélectionner la même carte plus de 2 fois consécutivement.

237

Code de l’enfant:_________ Expérimentatrice:___________ Date:____________

Feuille de cotation du test « Tri de cartes à changement de dimensions » The Dimensional Change Carde Sort (DCCS) (Zelazo, 2006)

1. Phase pré-switch – couleur A |Démonstration 1 : « Regarde ici cette carte est bleu/rouge. Alors elle va ici. »

B |Pré essai avec correction : « Si la carte est bleue elle va ici, mais si la carte est rouge, elle va là.

Maintenant c’est une carte rouge. Où va-t-elle? »

C |Phase test : « Très bien. Tu sais comment jouer le jeu de la couleur. Maintenant c’est à ton

tour. Alors rappelle- toi si c’est bleu, la carte va ici, mais si c’est rouge ça va là. Cette carte est

rouge. Où va-t-elle? »

Essais : Échec Réussite

Carte 1

Carte 2

Carte 3

Carte 4

Carte 5

Carte 6

Réussite du test (5/6)

2. Phase post-switch – forme A |Phase test : « Maintenant, nous allons jouer au même jeu, mais d’une autre façon. Nous avons

terminé de jouer au jeu de la couleur. Nous allons jouer au jeu de la forme. Dans ce jeu tous les lapins

vont ici et tous les bateaux vont là. Rappelle- toi, si c’est un lapin il faut la mettre ici, mais si c’est un

bateau, elle va là. D’accord? Cette carte a un lapin/bateau, où va-t-elle. »


Carte 1

Carte 2

Carte 3

Carte 4

Carte 5

Carte 6

Réussite du test (5/6)

238

3. Phase bordure (il faut alors combiner 4 lapins rouges et 3 bateaux bleus sans bordures à celles qui ont des bordures)

A |Deux démonstrations : « OK, tu joues très bien. Maintenant, j’ai un jeu plus difficile pour toi.

Dans ce jeu, des fois tu as des cartes avec une bordure noire autour de l’image comme celle-ci. Si tu

vois une carte avec une bordure noire, tu dois jouer le jeu de la couleur. Dans le jeu de la couleur,

les rouges vont ici et les bleus vont là. Cette carte est rouge, alors je vais la mettre juste ici. (Pause

de 5 secondes) ».

« Mais si la carte n’a pas de bordure, comme celle-là, tu dois jouer le jeu de la forme. Dans le jeu

de la forme, si c’est un lapin, elle va ici, mais si c’est un bateau, elle va là. D’accord »

B |Phase test : « Maintenant c’est à ton tour. S’il y a une bordure, tu dois jouer le jeu des couleurs.

S’il n’y a pas de bordure, tu dois jouer le jeu de la forme. Cette carte a/n’a pas une bordure, alors

où va-t-elle?»


Carte 1

Carte 2

Carte 3

Carte 4

Carte 5

Carte 6

Carte 7

Carte 8

Carte 9

Carte 10

Carte 11

Carte 12

Réussite du test (9/ 12)

Score total : ______________ / 24 points

239

Procédure du test « Tour de Hanoï

(Welsh, 1991)

1|Phase d’explication des trois règles (types de mouvements autorisés).

Sortez le matériel et dites : « J’ai apporté un jeu pour toi, regarde, je vais te raconter une histoire. Il

était une fois 3 écureuils qui vivaient dans 3 arbres au-dessus de l’eau. »

Montrez successivement le plus grand anneau à la plus petite et dites : « Il y avait le papa écureuil,

la maman écureuil et le bébé écureuil. (…) Imagine que ces anneaux soient notre famille d’écureuil.

Montre-moi le papa écureuil. (…) La maman écureuil. (…) Le bébé écureuil. (…) »

Attendez que l’enfant pointe correctement les écureuils et dites tout en montrant les différentes

combinaisons possibles :

« Les 3 écureuils aiment sauter d’arbre en arbre comme ceci. Par contre, le papa écureuil ne peut

pas grimper sur le bébé écureuil dans un arbre. Le papa écureuil est beaucoup trop lourd, le bébé

écureuil n’est pas capable de la soulever. C’est la même chose pour la maman écureuil, elle n’est pas

assez forte pour soulever le papa écureuil. Mais le bébé écureuil peut monter sur son papa ou sa

maman dans l’arbre. Les parents du bébé écureuil sont capables de le soulever. Le papa écureuil est

aussi capable de soulever la maman écureuil. Maintenant à toi, fais sauter les écureuils dans les

arbres. »

Faites des corrections si l’enfant fait des mouvements non autorisés et continuez à expliquer les

autres règles: « Les écureuils ne peuvent pas sauter deux à la fois, c’est trop dangereux, ils risquent

de tomber dans la rivière. »

Montrez la table et la base du jeu de tour de Hanoï en disant : « Aussi, c’est important que les

écureuils restent toujours dans les arbres parce qu’ils ne savent pas nager, on ne peut pas les mettre

ici. »

Posez des questions afin de vérifier la compréhension de l’enfant des règlements : « Montre-moi

comment les écureuils peuvent sauter d’arbre en arbre. (…). »

Une fois que l’enfant démontre une bonne compréhension des règles, passez à la phase suivante.

2| Phase de pratique à un mouvement

Dites : « Les écureuils veulent tous se rendre à l’arbre de droite (pointer l’anneau de droite).

Comment le bébé écureuil peut faire pour les rejoindre dans cet arbre avec le moins de sauts

possible? »

240

Disposition des anneaux :

__P___ __M/G_ Si l’enfant réussit en un mouvement, dire : « Très bien. Comment doit-il sauter maintenant? »

Disposition des anneaux :

_____ __P___ __M/G__

Si l’enfant réussit en un mouvement, dites : « Parfait, tu as compris. Maintenant, continuons. »

L’enfant doit réussir les 2 essais pour passer à la phase de test. S’il échoue à un des deux essais,

ne pas administrer le test.

3| Phase test :

La phase test comprend 6 problèmes allant de 2 mouvements à 7 mouvements nécessaires pour la

résolution du problème de façon optimale. Pour passer au problème suivant, il faut que l’enfant

réussisse à résoudre la solution optimale (pas plus de mouvements que le nombre minimum) à un

essai.

L’enfant a droit à 6 essais par problème pour réussir le problème. Au courant de chaque essai,

l’enfant peut faire jusqu’à 20 mouvements avant de passer au second essai.

Notez chaque mouvement de l’enfant sur la feuille avec la position de chaque anneau.

« P » représente le petit anneau, « M » le moyen et « G » le grand.

À la fin du problème, inscrivez le score de l’enfant selon qu’il ait réussi le problème de façon

optimale :

Essais 1 = 6pts 2 = 5pts 3 = 4pts 4 = 3pts 5 = 2pts 6 = 1 point Échec

= 0pt

Aucun point n’est accordé si l’enfant échoue à tous les essais.

241

Si l’enfant se retrouve complètement bloqué et cesse de tenter quelques choses même après de nombreuses incitations à le faire : Cessez la procédure.

Code de l’enfant:________ Expérimentatrice:___________ Date:____________

Feuille de cotation du test « Tour de Hanoï »

Problème 1 Solution optimale 2 mouvements

Essai 1 P M G Essai 2 P M G Essai 3 P M G 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9

10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20

Essai 4 P M G Essai 5 P M G Essai 6 P M G

1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9

10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20

242

Essais 1 = 6pts 2 = 5pts 3 = 4pts 4 = 3pts 5 = 2pts 6 = 1 point échec = 0pt



10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9

10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20

Essais 1 = 6pts 2 = 5pts3 = 4pts 4 = 3pts 5 = 2pts 6 = 1 point échec = 0pt Échec = 0pt

243



10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9

10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


244

Problème 4

Solution optimale 5 mouvements


10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9

10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


245



10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9

10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


246



10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 9

10 10 10 11 11 11 12 12 12 13 13 13 14 14 14 15 15 15 16 16 16 17 17 17 18 18 18 19 19 19 20 20 20


Score total : ___________ / 36 points

247

Procédure « sous-test de blocs »- WPPSI-III

Il faut commencer à l’Item 6 pour les enfants de 4 à 7 ans

Retour en arrière

Si l’enfant âgé de 4-7 ans n’assemble pas parfaitement un des deux premiers items administrés,

administrer les items précédents dans une séquence inverse jusqu’à ce qu’il obtienne tous les

points à deux items consécutifs.

Critère d’arrêt

Mettre un terme au sous-test après 3 échecs consécutifs (3 scores de 0)

Temps

À chaque item, commencer à chronométrer immédiatement après avoir dit le dernier mot de la

consigne. Arrêter le chronomètre lorsque l’enfant complète l’item ou qu’il est clair (par ses paroles

ou ses gestes) qu’il a terminé.

Dans le doute, veuillez demander à l’enfant s’il a terminé.

Afin de maintenir un bon rapport avec l’enfant, allouer quelques secondes additionnelles à l’enfant

pour qu’il complète un item qu’il est sur le point de terminer lorsque le temps limite est écoulé.

Toutefois, ne pas donner les points pour un modèle correctement complété après le temps limite.

Notation

Enregistrer le temps pris en secondes pour chaque item. Les items complétés après le temps limite

ne récoltent aucun point.

Items 1-6

Donner 2 points si l’enfant construit le modèle correctement à l’intérieur du temps limite à

l’Essai 1.

Donner 1 point si l’enfant construit le modèle correctement à l’intérieur du temps limite à

l’Essai 2.

Ne donner aucun point si l’enfant est incapable de construire le modèle correctement à

l’intérieur du temps limite à l’Essai 1 et à l’Essai 2.

Items 7-20

Donner 2 points si l’enfant construit le modèle correctement à l’intérieur du temps limite.

Ne donner aucun point si l’enfant construit le modèle incorrectement ou excède le temps

limite.

Score brut maximum : 40 points

248

Administration des items

PARTIE A

4-7 ans : pour débuter, dire : Jouons avec les blocs. Item 6 (Temps limite 30 secs.)

Essai 1 Essai 2 Placer les blocs appropriés en face de l’enfant et dire : Regarde-moi. Assembler le modèle lentement tout en décrivant la construction à voix haute. Placer les blocs restants face à l’enfant, pointer le modèle, et dire : Maintenant, fais-en un. Travaille aussi vite que tu peux et dis-moi quand tu auras fini. Vas-y. Commencer à chronométrer et allouer 30 secondes. Construction correcte : Procéder à l’item suivant. En cas d’échec : Administrer l’essai 2.

Laisser le modèle intact et dire : Regarde-moi encore. En utilisant les blocs de l’enfant, assembler le modèle lentement tout en décrivant la construction à voix haute. Défaire la construction et placer les blocs en face de l’enfant. Pointer le modèle et dire : Maintenant fais-en un. Travaille aussi vite que tu peux et dis-moi quand tu auras fini. Vas-y. Allouer 30 secondes. Construction correcte : Procéder à l’item suivant. En cas d’échec : Si l’enfant commence avec l’Item 6, administrer les items précédents en séquence inverse jusqu’à ce que l’enfant réussisse deux items consécutifs. Si l’enfant commence à l’Item 1, procéder à l’item suivant si le critère d’arrêt n’est pas atteint.

Item 7 (Temps limite 30 secs.)

Placer les blocs appropriés en face de l’enfant et dire : Regarde-moi. Assembler le modèle lentement tout en décrivant la construction à voix haute. Placer les blocs restants face à l’enfant, pointer le modèle, et dire : Maintenant, fais-en un. Travaille aussi vite que tu peux et dis-moi quand tu auras fini. Vas-y. Commencer à chronométrer et allouer 30 secondes. Construction correcte : Procéder à l’item suivant. En cas d’échec : Si l’enfant commence avec l’Item 6, administrer les items précédents en séquence inverse jusqu’à ce que l’enfant réussisse deux items consécutifs. Si l’enfant commence à l’Item 1, procéder à l’item suivant si le critère d’arrêt n’est pas atteint.

Items 8-9 (Temps limite 60 secs.)

Placer les blocs appropriés en face de l’enfant et dire : Regarde-moi. Assembler le modèle lentement tout en décrivant la construction à voix haute. Placer les blocs restants face à l’enfant, pointer le modèle, et dire : Maintenant, fais-en un. Travaille aussi vite que tu peux et dis-moi quand tu auras fini. Vas-y. Commencer à chronométrer et allouer 60 secondes. Procéder à l’item suivant si le critère d’arrêt n’est pas atteint.

249


Placer les blocs appropriés en face de l’enfant et dire : Regarde-moi. Assembler le modèle lentement tout en décrivant la construction à voix haute. Placer les blocs restants face à l’enfant, pointer le modèle, et dire : Maintenant, fais-en un. Travaille aussi vite que tu peux et dis-moi quand tu auras fini. Vas-y. Commencer à chronométrer et allouer 60 secondes. Procéder à l’Introduction des Blocs à Deux Couleurs dans la PARTIE B si le critère d’arrêt n’a pas été atteint.

PARTIE B Administration des items

Introduction des Blocs à Deux Couleurs

Placer deux blocs rouge et blanc en face de l’enfant. Tenir un des blocs en l’air pour le montrer à l’enfant et dire :

Tu vois ces blocs? Il y a des côtés qui sont rouges (montrer le côté rouge), il y a des côtés qui sont blancs (montrer

le côté blanc) et il y en a d’autres (montrer le côté rouge et blanc) qui sont rouge (pointer la moitié rouge) et blanc

(pointer la moitié blanche).

Exemple A Exemple B

Placer un bloc sur la table (le bloc à deux couleurs face vers le haut, et la moitié rouge à la droite de l’examinateur pointant vers le haut) comme démontré dans le manuel. Offrir le bloc restant à l’enfant et dire : Mets ton bloc comme le mien. Position correcte : Procéder à l’Item 11. Échec : Pointer votre bloc et dire : La partie blanche devrait pointer vers le haut, comme le mien (pointer la moitié blanche) et la partie rouge devrait pointer vers le bas (pointer la moitié rouge). Tourne ton bloc comme le mien. Position correcte : Procéder à l’Item 11. Échec : Tourner le bloc de l’enfant en position adéquate et dire : Tu vois, il va comme ceci. Administrer l’Exemple B.

Placer un bloc sur la table (le bloc à deux couleurs face vers le haut, et la moitié rouge à la droite de l’examinateur pointant vers le bas) comme démontré dans le manuel. Offrir le bloc restant à l’enfant et dire : Mets ton bloc comme le mien. Position correcte : Procéder à l’Item 11. Échec : Pointer votre bloc et dire : La partie rouge devrait pointer vers le haut, comme le mien (pointer la moitié rouge) et la partie blanche devrait pointer vers le bas (pointer la moitié blanche). Tourne ton bloc comme le mien. Position correcte : Procéder à l’Item 11. Échec : Tourner le bloc de l’enfant en position adéquate et dire : Tu vois, il va comme ceci.

Items 11-12 (Temps limite 60 secs.)

Placer les blocs appropriés en face de l’enfant et dire : Regarde-moi. Assembler le modèle lentement tout en décrivant la construction à voix haute. Placer les blocs restants face à l’enfant, pointer le modèle, et dire : Maintenant, fais-en un. Travaille aussi vite que tu peux et dis-moi quand tu auras fini. Vas-y. Commencer à chronométrer et allouer 60 secondes. Procéder à l’item suivant si le critère d’arrêt n’a pas été atteint.

250


Placer les blocs appropriés sur la table en face de vous. Placer le Livret Stimulus vers l’enfant. Aller à l’Item 13 du sous-test des blocs et dire : Regarde-moi bien. Assembler le modèle lentement tout en décrivant la construction à voix haute. Dire: Tu vois, mes blocs (pointer le modèle) sont pareils comme l’image (pointer l’image). Défaire votre modèle et placer les blocs en face de l’enfant. Dire : Maintenant, fais-en un pareil à cette image (pointer l’image). Travaille aussi vite que tu peux et dis-moi quand tu auras fini. Vas-y. Commencer à chronométrer et allouer 60 secondes. Procéder à l’item suivant si le critère d’arrêt n’a pas été atteint.

Item 14 à 20 : Présentez l’image sans faire le modèle. Allouez 90 secondes à l’enfant.

Arrêtez après 3 cotes consécutives de 0 point et comptabilisez le score total.

Il est à noter que les items 1 à 5 sont considérés comme « réussis » si l’enfant débute à l’item 6 (10 points

alloués).

251

Code de l’enfant:_______ Expérimentatrice:_______________ Date:_______

Feuille de cotation « Sous-test de blocs »

253

Annexe 4 – Feuille de cotation du Classroom Assessment Scoring System [CLASS]

Classroom

Assessment

Scoring

System

Survol des dimensions

Description de l’échelle (Pianta, La Paro et Hamre, 2008)

Niveau faible Niveau moyen Niveau élevé

1 2 3 4 5 6 7 La description du niveau faible correspond tout à fait à la classe et/ou à l’enseignant. Tous, ou presque, les indicateurs du niveau faible sont présents.

La description du niveau faible correspond principalement à la classe et/ou à l’enseignant mais il y a un ou deux indicateurs qui se situent dans le niveau moyen.

La description du niveau moyen correspond principalement à la classe et/ou à l’enseignant mais il y a un ou deux indicateurs qui se situent dans le niveau faible.

La description du niveau moyen correspond très bien à la classe et/ou à l’enseignant. Tous, ou presque, les indicateurs du niveau moyen sont présents.

La description du niveau moyen correspond principalement à la classe et/ou à l’enseignant mais il y a un ou deux indicateurs qui se situent dans le niveau élevé.

La description du niveau élevé correspond principalement à la classe et/ou à l’enseignant mais il y a un ou deux indicateurs qui se situent dans le niveau moyen.

La description du niveau élevé correspond très bien à la classe et/ou à l’enseignant. Tous, ou presque, les indicateurs du niveau élevé sont présents.

254

Code de l’école : _______ Code de l’enseignante : _______ Observatrice : _______ Heure début : _______ Heure fin : _______ Nb adulte présents : ______ Nb d’enfants : _______ Activités : 1) _____________________ : Heure début : _____ Heure fin : _____ 2) _____________________ : Heure début : _____ Heure fin : _____ 3) _____________________ : Heure début : _____ Heure fin : _____ 4) _____________________ : Heure début : _____ Heure fin : _____

Dimensions et indicateurs Scores

Climat positif 1 2 3 4 5 6 7

Relations

Affect positif

Communication positive

Respect

Climat négatif 1 2 3 4 5 6 7

Affect négatif

Contrôle punitif

Sarcasme/Irrespect

Sévère négativité

Sensibilité de l’enseignante 1 2 3 4 5 6 7

Conscience/Vigilance

Réceptivité

Réponse aux problèmes

Confort des élèves

Prise en considération du point de vue de l’enfant 1 2 3 4 5 6 7

Souplesse/attention centrée sur l’enfant

Soutien autonomie/leadership

Expression des élèves

Restriction de mouvement

Gestion des comportements 1 2 3 4 5 6 7

Attentes comportementales claires

Proactivité

Redirection des comportements

Comportement de l’enfant

255

Productivité 1 2 3 4 5 6 7

Maximisation du temps d’apprentissage

Routines

Transitions

Préparation

Modalité d’apprentissage 1 2 3 4 5 6 7

Accompagnement efficace

Diversité des modalités d’apprentissage

Intérêt des enfants

Clarté des objets d’apprentissage

Développement de concepts 1 2 3 4 5 6 7

Analyse et raisonnement

Création

Intégration

Liens avec la vie réelle

Qualité de la rétroaction 1 2 3 4 5 6 7

Étayage

Rétroaction en boucle

Stimuler le processus de la pensée

Fournir de l’information

Encouragement et affirmation

Modelage langagier 1 2 3 4 5 6 7

Conservations fréquentes

Questions ouvertes

Répétitions et extension

Self-talk et Parralel-talk

Niveau de langage élaboré Routines

257

Annexe 5 – Procédure d’entrevue sur la qualité des interactions déclarées (enseignantes)

LES REPRÉSENTATIONS DES ENSEIGNANTES SUR LA QUALITÉ DES INTERACTIONS ADULTE-ENFANT DANS LES

CLASSES D’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE

Bonjour! L’objectif général de cette entrevue vise à connaître votre point de vue en ce qui concerne l’éducation

préscolaire et la qualité des interactions enseignante-enfant. Il n’existe aucune bonne ou mauvaise réponse.

L’entrevue sera enregistrée dans l’optique de consigner vos propos par écrit. Veuillez noter que vos réponses

seront retranscrites en conservant votre anonymat. La durée totale de l’entrevue est d’environ 1h00.

Mise en contexte – Approche pédagogique au préscolaire (15 minutes)

Q1. Pour commencer, j’aimerais savoir quel est, à vos yeux, le mandat du préscolaire. À quoi sert

l’éducation préscolaire?

Q2a. L’approche pédagogique retenue dans le programme est centrée sur le développement global

de l’enfant par le moyen du jeu et de l’activité spontanée. Sur une échelle de 1 à 10, à quel

point trouvez-vous cette approche pertinente (1 = pas du tout pertinente, 10 = totalement

pertinente)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Q2b. Pourquoi attribuez-vous cette note?

Qualité des interactions au sens large (10 minutes)

Q3. Dans vos mots, en quoi consiste la qualité des interactions enseignante-enfant en milieu

éducatif?

Q4. Dans votre classe, comment favorisez-vous la qualité des interactions qui sont menées avec les

enfants ?

Domaines du CLASS – Perception des enseignantes (25 minutes)

Q5a. Dans l’outil CLASS, utilisé dans le cadre de la recherche, trois dimensions composent la qualité

des interactions enseignante-enfant. Le soutien émotionnel est la première dimension. À

vos yeux, que signifie « soutenir émotionnellement » les enfants de 5 ans?

258

Q5b. Comme enseignante, comment favorisez-vous le soutien émotionnel en maternelle?

Comment intervenez-vous pour soutenir les enfants à ce niveau?

Q5c. Y a-t-il des défis ou des difficultés avec lesquels vous devez composer en ce qui concerne le

soutien émotionnel dans votre classe?

Q6a. L’organisation de la classe dans le milieu éducatif consiste en le 2e élément qui compose les

interactions enseignante-enfant. Dans vos mots, en quoi cela se réfère-t-il?

Q6b. Comme enseignante, comment vous assurez-vous de la qualité de l’organisation de votre

classe? Comment intervenez-vous pour soutenir les enfants à ce niveau?

Q6c. Y a-t-il des défis ou des difficultés avec lesquels vous devez composer en ce qui concerne

l’organisation de la classe?

Q7a. Enfin, la qualité des interactions est également composée du soutien à l’apprentissage offert

en classe. Dans vos mots, comment peut-on définir le « soutien à l’apprentissage»?

Q7b. Dans votre classe, comment offrez-vous du soutien à l’apprentissage aux élèves en maternelle

5 ans? Comment intervenez-vous pour soutenir les enfants à ce niveau?

Q7c. Y a-t-il des défis ou des difficultés avec lesquels vous devez composer en ce qui concerne le

soutien à l’apprentissage?

Conclusion – Synthèse de l’entrevue (10 minutes)

Q8a. Tel que mentionné précédemment, la qualité des interactions enseignante-enfant se compose

de 3 domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à

l’apprentissage. Où situeriez-vous la qualité de vos interactions en fonction de chacun de

ces domaines, sur une échelle de 1 à 7? Il est à noter que 1 signifie « très faible » et 7 « très

élevé ».

Soutien émotif : 1 2 3 4 5 6 7

Organisation de la classe: 1 2 3 4 5 6 7

Soutien à l’apprentissage: 1 2 3 4 5 6 7

Q8b. Pourquoi avez-vous attribué ces notes?

Q9. Avez-vous des commentaires à fournir en lien avec cette entrevue?

Je vous remercie infiniment de votre participation!

259

Annexe 6 – Feuillet d’informations du projet remis à la direction de l’école

DIRECTION DE L’ÉCOLE

« Prosocialité, pragmatique et habiletés cognitives des filles et des garçons âgés de 4 et 5 ans en

contextes éducatifs »

Objet : Participation au projet de recherche

Bonjour,

Mon nom est Caroline Bouchard et je suis professeure-chercheuse en éducation préscolaire à

l’Université Laval. Mon équipe de recherche et moi nous intéressons aux enfants en maternelle, et

plus particulièrement, à leur capacité à communiquer et à résoudre des problèmes interpersonnels

lorsque survient un conflit (par exemple, pour l’obtention d’un même jouet). Nous étudions

également le lien entre la qualité des interactions enseignant(e)-enfant et les habiletés cognitives

de l’enfant de 5 ans. Ainsi, je réalise le projet de recherche « Prosocialité, pragmatique et habiletés

cognitives des filles et des garçons âgés de 4 à 6 ans en contextes éducatifs ».

Nous en sommes à l’étape de sollicitation des écoles afin d’y recruter des enfants de 5-6 ans du

préscolaire, ainsi que leur enseignante ou leur enseignant. En tant que direction d’école, votre

collaboration devient importante dans la mesure où elle nous permet d’entrer en contact avec ces

personnes. La présente vise donc à vérifier votre intérêt à soutenir la réalisation de cette recherche.

Ce qui est attendu de votre part consiste à transmettre au personnel enseignant de la maternelle

l’invitation à participer à ce projet et à nous autoriser à effectuer le recrutement au sein de votre

établissement.

Pour ce faire, vous pouvez leur remettre le formulaire de consentement destiné au personnel

enseignant qui se trouve en fichier joint. Ce document a pour fonction de bien vous informer des

modalités du projet et de l’implication exigée de la part du personnel enseignant et des enfants. En

bref, vous constaterez que le projet implique différentes visites à votre école. Plus précisément,

un(e) assistant(e) de recherche s’y rendra afin d’observer les interactions entre l’adulte et les

enfants. Il observera également les enfants sur le plan de la résolution de problèmes interpersonnels

et de la communication en contexte naturel. De plus, un(e) assistant(e) de recherche rencontrera

chacun des enfants de manière individuelle afin d’examiner leurs capacités en lien avec la résolution

de problèmes interpersonnels, de la communication et leurs habiletés cognitives. Enfin, le personnel

260

enseignant aura à remplir deux questionnaires par enfant et un seul autre questionnaire le

concernant (formation, expérience, etc.).

Suite à la lecture de ces documents et à la consultation du personnel enseignant en maternelle,

nous vous contacterons par téléphone au courant de la semaine. Si vous désirez déjà avoir plus

d’informations, vous pouvez nous contacter dès maintenant. Nous nous ferons un plaisir de

retourner votre appel avec diligence.

Considérant que votre temps est très précieux, nous vous remercions pour votre entière

collaboration!

Caroline Bouchard, Ph. D. Professeure-chercheuse en éducation préscolaire, responsable du projet

Université Laval Faculté des sciences de l'éducation Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage Pavillon des sciences de l'éducation, bureau 1074 2320, rue des Bibliothèques Québec (Québec) G1V 0A6 (418) 656-2131 poste 7376 [email protected]

N.B. Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval.

mailto:[email protected]

261

Annexe 7 – Formulaire de consentement pour les enseignantes

PROJET DE RECHERCHE:

PROSOCIALITÉ ET PRAGMATIQUE DES FILLES ET DES GARÇONS

ÂGÉS DE 4 ET 5 ANS EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

Formulaire de consentement à l’intention du personnel enseignant de la maternelle 5 ans

Le but de cette recherche est d’étudier les habiletés prosociales et communicationnelles des enfants

âgés de 4 et 5 ans afin de mieux connaître la dynamique de leurs interactions sociales. De plus, cette

étude vise à observer le lien entre la qualité des interactions adulte-enfant et les habiletés cognitives

de l’enfant de 5 ans. Votre collaboration à ce projet est très appréciée. Beaucoup d’aspects

demeurent encore inconnus au sujet du développement des comportements prosociaux (partager,

aider, etc.) et la communication des enfants. De même, nous ne savons que peu de choses en ce qui

concerne l’effet de la qualité de la relation adulte-enfant sur les habiletés cognitives de l’enfant de

la maternelle. Nous avons ainsi besoin de vous pour nous aider à élargir les connaissances sur les

façons de soutenir le développement et l’apprentissage des enfants à l’intérieur de la classe. C'est

pourquoi nous souhaiterions vous rencontrer ainsi que les enfants de votre classe.

Ce projet vise donc à : 1) Décrire les comportements prosociaux ainsi que la compétence à communiquer chez l’enfant âgé

de 4 et 5 ans en contextes éducatifs; 2) Examiner la relation entre ses comportements prosociaux (partager, aider, jouer ensemble, etc.)

et sa compétence à communiquer avec les autres ; 3) Examiner le lien entre la qualité des interactions adulte-enfant dans la classe de maternelle et les

habiletés cognitives des enfants.

Contexte du projet :

Toutes les activités se feront dans le cadre de votre routine habituelle. Or, vous n’aurez pas à

modifier vos activités lors de ces visites. Seuls les enfants dont les parents ont accepté qu’ils

participent à l’étude seront observés en contexte naturel. Nous étudierons la façon dont chaque

enfant résout ses conflits et communique avec les autres. Aussi, un(e) assistant(e) de recherche

observera le climat de la classe, plus précisément les interactions qui sont menées entre vous et les

enfants, pour une période de deux heures. De plus, l’assistant de recherche rencontrera

individuellement chaque enfant de la classe pour effectuer des activités sous forme de jeu avec lui.

Ses activités serviront d’abord à examiner ses habiletés sociales et ses compétences à

communiquer. Une dernière rencontre permettra de mesurer les habiletés cognitives de chacun des

enfants, toujours à l’aide d’activités sous forme de jeu. Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise façon

de faire. Cette participation ne se veut pas un test des enfants, du personnel enseignant ou des

262

écoles. Enfin, un(e) assistant(e) de recherche rencontrera individuellement chacun(e) des

enseignant(e)s afin de réaliser une entrevue sur la qualité des interactions enseignant-enfant. Cette

étape de la recherche permettra de dégager la perception des enseignant(e)s de la maternelle au

regard des pratiques pédagogiques à adopter en classe afin de favoriser les interactions qui sont

menées avec les enfants de 5 ans.

Nature de votre participation et celle des enfants de votre groupe:

Pour vous, personnel enseignant, il s’agit de :

Remplir deux questionnaires par enfant participant qui vous sera remis lors de notre première visite et que vous pourrez nous retourner par la poste dans une enveloppe pré-affranchie (durée totale = environ 20 minutes par enfant);

Remplir un seul autre questionnaire vous concernant (formation, expérience, etc.) (durée totale = environ 5-10 minutes);

Accepter d’être observé sur le plan des interactions adulte-enfant dans la classe (durée totale = 2 heures);

Accepter de participer à une entrevue sur la qualité des interactions adulte-enfant (durée = environ 1 heure).

Pour les enfants de votre classe participant à la recherche, il s’agit d’:

Être observés sur le plan des interactions adulte-enfant dans la classe (durée = environ 2 heures);

Être observés sur le plan de la résolution de problèmes interpersonnels et de la communication en contexte naturel (durée = environ 1 heure par enfant);

Être rencontrés par un assistant de recherche afin de réaliser des jeux en lien avec la résolution de problèmes interpersonnels et de la communication (durée = environ 45 minutes par enfant).

Être rencontrés par un assistant de recherche afin de réaliser des jeux en lien avec les

fonctions exécutives (durée = environ 40 minutes).

Répartition des activités:

Activité 1 : o Un(e) assistant(e) de recherche observera globalement le climat de la classe, plus

précisément les interactions qui sont menées entre l’adulte et les enfants, pendant une période de deux heures.

Activité 2 : o Un(e) assistant(e) de recherche observera les enfants sur le plan de la résolution de

problèmes interpersonnels et de la communication en contexte naturel (environ 1 heure par enfant). L’assistant(e) de recherche pourra observer 4 enfants par visite. Afin d’observer tous les enfants de votre milieu, deux ou trois périodes d’observation sont prévues pour cette activité.

Activité 3 : o Un(e) assistant(e) de recherche rencontrera chacun des enfants de manière

individuelle afin d’examiner leurs habiletés sur le plan de la résolution de problèmes interpersonnels et de la communication (environ 45 minutes par enfant). Afin d’observer tous les enfants de votre groupe, deux visites sont prévues pour cette activité.

263

Activité 4 o Un(e) assistant(e) de recherche rencontrera chacun des enfants de manière

individuelle afin d’examiner les habiletés sur le plan des habiletés cognitives (environ 40 minutes par enfant). Afin de rencontrer tous les enfants de votre groupe, deux visites sont prévues pour cette activité.

Avantages à participer à la recherche : Pour vous, personnel enseignant, il est question de :

Participer à l’avancement des connaissances sur le développement social des enfants;

Mieux connaître le comportement social et la communication des enfants de son groupe;

Participer à l’avancement des connaissances sur les indicateurs de la qualité de la classe qui permettent de favoriser ou non les fonctions exécutives de l’enfant.

Participer à une formation sur la prosocialité, la pragmatique et les fonctions exécutives qui sera animée à l’automne 2014.

Inconvénients liés à la participation au projet de recherche:

Les enfants peuvent ressentir un inconfort lié au fait d’être évalués ou observés;

Les enfants peuvent trouver longs les temps d’évaluation;

En tant qu’enseignant des enfants, cela pourrait vous amener à gérer les conséquences de

ces inconvénients;

Vous devrez remplir des questionnaires et répondre aux questions d’un(e) assistant(e) de

recherche lors de l’entrevue, ce qui implique une certaine disponibilité et ouverture de votre

part. Enfin, vous pouvez ressentir un inconfort à l’idée d’être observée.

Mesures prises pour remédier à ces inconforts :

Avant d’entreprendre la recherche, nous nous assurerons de vous donner le plus d’informations

possible afin de vous rassurer sur nos objectifs de recherche. Avant d’entreprendre nos

observations, une période d’acclimatation de 15 minutes est prévue. Si des problèmes d’inconfort

persistent, pour vous ou les enfants, nous en discuterons avant de débuter et nous attendrons que

tous soient accommodés à la nouvelle situation avant de procéder. Enfin, des pauses sont prévues

lors des rencontres individuelles avec chacun des enfants. Par exemple, l’assistant de recherche

offrira un jus afin que l’enfant puisse se changer les idées avant de poursuivre les activités.

Mesures prises pour protéger la confidentialité des participants :

L’identité des participants (enfants et personnel enseignant) sera protégée grâce à un système

chiffré de codification confidentielle. Il est à noter que le personnel de recherche signera un

engagement à la confidentialité. La destruction des données est prévue à l’automne 2019. Entre

temps, le matériel sera conservé dans un classeur barré, situé dans un bureau également sous clé.

Enfin, les données en format numérique seront conservées dans des fichiers dont l’accès sera

protégé par un mot de passe Seuls la chercheuse responsable du projet et les assistants de

recherche auront accès aux données et au matériel (par exemple, les formulaires de consentement,

les notes d’observation, etc.), sauf la clé de codification qui ne pourra être consultée que par la

chercheuse responsable.

264

Compensation:

Nous avons prévu offrir une formation au personnel enseignant et à la direction des écoles, laquelle

portera sur la prosocialité et la pragmatique des enfants. Cette formation, qui aurait lieu à l’automne

2014, permettra notamment de dévoiler les principaux constats découlant de l’analyse des données.

De plus, chaque enfant qui participera à la recherche recevra un livre.

Droit de retrait :

Bien que la direction de l’école ait autorisé la recherche, vous êtes libre d’accepter ou de refuser d’y

prendre part. Par ailleurs, il est dans votre droit en tant que participante de mettre fin en tout temps à

votre participation, et ce, sans préjudices. De plus, advenant un retrait de votre participation, veuillez

noter que les données vous concernant seront détruites.

Financement du projet : Veuillez noter que ce projet est financé par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH).

265

PROJET DE RECHERCHE: PROSOCIALITÉ ET PRAGMATIQUE DES FILLES ET DES GARÇONS ÂGÉS DE 4 ET 5 ANS

EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

Consentement du personnel enseignant de la maternelle

J’ai pris connaissance des informations précédentes et bien compris toutes les implications de ce

projet. Ainsi, je consens participer à la recherche « Prosocialité et pragmatique des filles et des

garçons âgés de 4 et 5 ans en contextes éducatifs ». J’ai été informé(e) que je pourrais me retirer de

l'étude à tout moment, sans avoir à le justifier.

Coordonnées de la chercheuse responsable du projet:

Il est possible de contacter la chercheuse responsable du projet Caroline Bouchard par téléphone

au (418) 656-2131 poste 7376 ou par courriel à l’adresse suivante :

[email protected].

Signature de l’enseignant de maternelle :

Signature de la chercheuse responsable du projet ou de son représentant :

Date :

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval.

Plaintes ou critiques:

Bureau de l'OMBUDSMAN, Madame Nancy Chamberland

Pavillon Alphonse-Desjardins

2325, rue de l'Université, Bureau 3320

Université Laval

Québec (Québec) G1V 0A6

Secrétariat – 418 656-3081 ou 1 866 323-2271

Télécopieur: 418 656-3846

[email protected]

267

Annexe 8 – Formulaire de consentement pour les parents

PROJET DE RECHERCHE: PROSOCIALITÉ ET PRAGMATIQUE DES FILLES ET DES GARÇONS ÂGÉS DE 4 ET 5 ANS

EN CONTEXTES ÉDUCATIFS

Formulaire de consentement à l’intention des parents

Le but de cette recherche est d’étudier les habiletés prosociales et communicationnelles des enfants

âgés de 5 à 6 ans afin de mieux connaître la dynamique de leurs interactions sociales. De plus, cette

étude vise à observer le lien entre la qualité des interactions adulte-enfant et les habiletés cognitives

de l’enfant de 5 ans. Votre collaboration à ce projet est très appréciée. Beaucoup d’aspects

demeurent encore inconnus au sujet du développement des comportements prosociaux (partager,

aider, coopérer, etc.) et la communication des enfants en maternelle. De même, nous ne savons

que peu de choses en ce qui concerne l’effet de la qualité de la relation adulte-enfant sur les

habiletés cognitives de l’enfant de la maternelle. Nous avons ainsi besoin de vous pour nous aider à

élargir les connaissances sur les façons de soutenir le développement et l’apprentissage des enfants

à l’intérieur de la classe. C'est pourquoi nous souhaiterions vous rencontrer ainsi que les enfants de

votre classe.

Ce projet vise donc à :

1) Décrire les comportements prosociaux ainsi que la compétence à communiquer chez l’enfant âgé

de 5 à 6 ans en contextes éducatifs;

2) Examiner la relation entre ses comportements prosociaux (partager, aider, jouer ensemble, etc.)

et sa compétence à communiquer avec les autres ;

3) Examiner le lien entre la qualité des interactions adulte-enfant dans la classe de maternelle et les

habiletés cognitives des enfants.

Contexte du projet :

Toutes les activités se feront dans le cadre de votre routine habituelle. Or, vous n’aurez pas à

modifier vos activités lors de ces visites. Seuls les enfants dont les parents ont accepté qu’ils

participent à l’étude seront observés en contexte naturel. Nous étudierons la façon dont chaque

enfant résout ses conflits et communique avec les autres. Aussi, un(e) assistant(e) de recherche

observera le climat de la classe, plus précisément les interactions qui sont menées entre vous et les

enfants, pour une période de deux heures. De plus, l’assistant de recherche rencontrera

individuellement chaque enfant de la classe pour effectuer des activités sous forme de jeu avec lui.

Ses activités serviront d’abord à examiner ses habiletés sociales et ses compétences à

communiquer. Une dernière rencontre permettra de mesurer les habiletés cognitives de chacun des

enfants, toujours à l’aide d’activités sous forme de jeu. Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise façon

268

de faire. Cette participation ne se veut pas un test des enfants, du personnel enseignant ou des

écoles.

Nature de votre participation et celle des enfants de votre groupe:

Pour vous, personnel enseignant, il s’agit de :

Remplir deux questionnaires par enfant participant qui vous sera remis lors de notre première visite et que vous pourrez nous retourner par la poste dans une enveloppe pré-affranchie (durée totale = environ 20 minutes par enfant);

Remplir un seul autre questionnaire vous concernant (formation, expérience, etc.) (durée totale = environ 5-10 minutes);

Accepter d’être observé sur le plan des interactions adulte-enfant dans la classe (durée totale = 2 heures).

Pour les enfants de votre classe participant à la recherche, il s’agit d’:

Être observés sur le plan des interactions adulte-enfant dans la classe (durée = environ 2 heures);

Être observés sur le plan de la résolution de problèmes interpersonnels et de la communication en contexte naturel (durée = environ 1 heure par enfant);

Être rencontrés par un assistant de recherche afin de réaliser des jeux en lien avec la résolution de problèmes interpersonnels et de la communication (durée = environ 45 minutes par enfant).

Être rencontrés par un assistant de recherche afin de réaliser des jeux en lien avec les

fonctions exécutives (durée = environ 40 minutes).

Avantages à participer à la recherche :

Pour vous, personnel enseignant, il est question de :

Participer à l’avancement des connaissances sur le développement social et communicatif des enfants;

Mieux connaître le comportement social et la communication des enfants de son groupe;

Participer à l’avancement des connaissances sur les indicateurs de la qualité de la classe qui permettent de favoriser ou non les fonctions exécutives de l’enfant, nécessaires pour sa réussite éducative.

Participer à une formation sur la prosocialité, la pragmatique et les fonctions exécutives qui sera animée à l’automne 2014.

Inconvénients liés à la participation au projet de recherche:

Les enfants peuvent ressentir un inconfort lié au fait d’être évalués ou observés;

Les enfants peuvent trouver longs les temps d’évaluation;

En tant qu’enseignant des enfants, cela pourrait vous amener à gérer les conséquences de

ces inconvénients;

En tant qu’enseignant des enfants, vous devrez remplir des questionnaires, ce qui implique

une certaine disponibilité et ouverture de votre part. De même, vous pouvez ressentir un

inconfort à l’idée d’être observée.

269

Mesures prises pour remédier à ces inconforts :

Avant d’entreprendre la recherche, nous nous assurerons de vous donner le plus d’informations

possible afin de vous rassurer sur nos objectifs de recherche. Avant d’entreprendre nos

observations, une période d’acclimatation de 15 minutes est prévue. Si des problèmes d’inconfort

persistent, pour vous ou les enfants, nous en discuterons avant de débuter et nous attendrons que

tous soient accommodés à la nouvelle situation avant de procéder. Enfin, des pauses sont prévues

lors des rencontres individuelles avec chacun des enfants. Par exemple, l’assistant de recherche

offrira un jus afin que l’enfant puisse se changer les idées avant de poursuivre les activités.

Mesures prises pour protéger la confidentialité des participants :

L’identité des participants (enfants et personnel enseignant) sera protégée grâce à un système

chiffré de codification confidentielle. Il est à noter que le personnel de recherche signera une

entente relative au respect de la confidentialité des participants. La destruction des données est

prévue à l’automne 2019. Entre temps, le matériel sera conservé dans un classeur barré, situé dans

un bureau également sous clé. Seuls la chercheuse responsable du projet et les assistants de

recherche auront accès aux données.

Compensation:

Nous avons prévu offrir une formation au personnel enseignant et à la direction des écoles, laquelle

portera sur la prosocialité et la pragmatique des enfants. Cette formation, qui aurait lieu à l’automne

2014, permettra notamment de dévoiler les principaux constats découlant de l’analyse des

données. De plus, chaque enfant qui participera à la recherche recevra un livre.

Droit de retrait :

Bien que la direction de l’école ait autorisé la recherche, vous êtes libre d’accepter ou de refuser d’y

prendre part. Par ailleurs, il est dans votre droit en tant que participante de mettre fin en tout temps

à votre participation, et ce, sans préjudices. De plus, advenant un retrait de votre participation,

veuillez noter que les données vous concernant seront détruites.

Financement du projet : Veuillez noter que ce projet est financé par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH).

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval.

270

PROJET DE RECHERCHE:

PROSOCIALITÉ ET PRAGMATIQUE DES FEN CONTEXTES ÉDUCATIFS

Consentement du personnel enseignant de la maternelle

J’ai pris connaissance des informations précédentes et bien compris toutes les implications de ce

projet. Ainsi, je consens participer à la recherche « Prosocialité et pragmatique des filles et des

garçons âgés de 4 et 5 ans en contextes éducatifs ». J’ai été informé(e) que je pourrais me retirer de

l'étude à tout moment, sans avoir à le justifier.

Coordonnées de la chercheuse responsable du projet : Il est possible de contacter la chercheuse

responsable du projet Caroline Bouchard par téléphone au (418) 656-2131 poste 7376 ou par

courriel à l’adresse suivante : [email protected].

Je consens à participer à la recherche : Oui ☐ Non ☐

Signature de l’enseignant de maternelle :

Signature de la chercheuse responsable du projet ou de son représentant :

Date :

Plaintes ou critiques:

Bureau de l'OMBUDSMAN, Madame Nancy Chamberland

Pavillon Alphonse-Desjardins

2325, rue de l'Université, Bureau 3320

Université Laval

Québec (Québec) G1V 0A6

Secrétariat – 418 656-3081 ou 1 866 323-2271

Télécopieur: 418 656-3846

[email protected]

271

Annexe 9 – Co-codeur et interjuge – Analyses de données qualitatives

273

Références

Ahn, H. J. (2005). Child care teachers' beliefs and practices regarding socialization of emotion in young children. Journal of Early Childhood Teacher Education, 26, 283-295. doi: 10.1080/10901020500371155.

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