LA PLACE DES ADULTES DANS LES UNIVERSITES …...LA PLACE DES ADULTES DANS LES UNIVERSITES...

ACDEAULF/ ICÉA Février 2013

LA PLACE DES ADULTES DANS LES UNIVERSITES QUÉBÉCOISES : UN ENJEU DE SOCIETE

Mémoire présenté

au

Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche,

de la science et de la technologie

(MESRST)

par

L’association canadienne d’éducation des adultes de langue française (ACDEAULF)

Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICEA)

Février 2013

Rédaction sous la direction de Christian Blanchette, Président, Association canadienne d’éducation des adultes dans les

universités de langue française (ACDEAULF) Collaborateurs Ronald Cameron, Président, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICEA) Pierre Doray, Professeur, UQAM Paul Bélanger, Professeur, UQAM Daniel Baril, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICEA) Denis Sylvain, Président, Fédération des associations étudiantes universitaires

québécoises en éducation permanente (FAEUQEP) Robert Martin, Président, Mouvement québécois des adultes en formation (MQAF) Yanik Simard, Ph.D., Professionnel de recherche

LA PLACE DES ADULTES

DANS LES UNIVERSITÉS QUÉBÉCOISES…


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TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES ………………………………………………………….. iii RÉSUMÉ EXÉCUTIF …………………………………………………………. v INTRODUCTION………………………………………………………………….. 1 CHAPITRE I : L’ÉTAT DES LIEUX DANS LES UNIVERSITÉS QUÉBÉCOISES………. 2

Une définition des étudiants adultes universitaires ……..............…………. 2 Une présence reconnue dans la mission des universités…………………… 3 L’université québécoise ne serait pas ce qu’elle est sans les adultes……….. 4 L’éducation des adultes, un facteur de démocratisation……………………. 7 L’augmentation des étudiants adultes de première génération …………….. 7 La croissance du nombre d’étudiants universitaires grâce aux adultes grâce aux adultes

inscrits à temps partiel ……………………………………........................... 8 La modification du rapport des jeunes et des adultes inscrits ………………. 9 La mouvance dans la proportion des jeunes et des adultes inscrits dans les divers programmes ……………………………………………………… 11 Une présence adulte incontournable ……………………………….………. 12

CHAPITRE II : LES BESOINS SPÉCIFIQUES DES ADULTES ………………………….............. 13 Les motivations……………………………………………………………… 13 Les universités reconnaissent des besoins spécifiques aux adultes ………… 13 Les besoins de formation continue non créditée, la formation qualifiante.…. 15 CHAPITRE III : UN SUCCÈS QUÉBÉCOIS : LES ÉTUDES À TEMPS PARTIEL DANS LES CERTIFICATS ………………… 17 CHAPITRE IV : LES TRANSFORMATIONS ÉCONOMIQUES ………………………………....... 19 La formation d’une main-d’œuvre pour les carrières qui apparaîtront …….. 19 Une solution à l’incertitude des parcours professionnels…….…………….. 20 L’insertion sociale et économique des immigrants récents ………………… 21

La formation des adultes pour renouveler le niveau de qualification de la population active …………………………………………………………... 22




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CHAPITRE V: LA RÉALITÉ DE L’ÉTUDIANT ADULTE ………………………………………. 23 La participation et l’accessibilité …………………………………………… 23 La réalité économique – les profils socioéconomiques ……………………. 23 Pour les étudiants adultes à temps plein, le financement du retour aux études 25 CHAPITRE VI : QUELQUES RECOMMANDATIONS ET UNE DÉMARCHE …………………... 26

Des recommandations construites sur une vision sociale de l’éducation des adultes 26 1. Sur la formule de financement … ………………………………. 26 2. Sur la reconnaissance des acquis …………………………………… 27 3. Sur la reconnaissance des crédits et des diplômes entre universités

québécoises ………………………………………………………….. 27 4. Une aide financière adaptée aux adultes étudiants …………………. 28 5. Différentes mesures pour tenir compte de la réalité étudiante des adultes 29 6. La nécessité d’une démarche sur la place des adultes à l’université …… 29

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES …………………………………………… 31

ANNEXE A ………………………………………………………………………… 33 Documents virtuels faisant état des politiques institutionnelles universitaires en éducation des adultes ANNEXE B ………………………………………………………………………... 35 Portrait des bacheliers du baccalauréat par cumul LISTES DES GRAPHIQUES

GRAPHIQUE 1 … Évolution des effectifs des universités en Ontario et au Québec et évolution du poids de la cohorte des 18 ans à 29 ans ………………….. 5

GRAPHIQUE 2 … Effectif des étudiants dans les universités québécoises de 1966 à 2009, effectif total et selon l’âge…………………………................. 6

GRAPHIQUE 3 … Évolution des effectifs universitaires selon l’âge et le sexe, de 1995 à 2012………………………..……………….…………………. 7

GRAPHIQUE 4 … Proportion d'étudiants de première génération universitaire chez les 25 ans et plus au premier cycle à l'Université du Québec à l'automne2011 8

GRAPHIQUE 5 … Effectif des étudiants dans les universités québécoises de 1973 à 2012, Selon le régime d’études et l’âge……………………………………… 9

GRAPHIQUE 6 … Évolution des effectifs des universités québécoises de 2000 à 2012 selon le cycle d’études, l’âge et le régime d’études …………………………… 10

GRAPHIQUE 7 … Évolution des effectifs des étudiants âgés de 25 ans et plus selon la sanction recherchée, 2000-‐2012………………………………………… 11

GRAPHIQUE 8 … Revenu personnel (2009) des étudiants de la fep, selon le statut d’étudiant …………………………………………………………….. .….. 24




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RÉSUMÉ EXÉCUTIF

Au plan international, l’impact de l’éducation des adultes est largement reconnu.

La place des adultes dans les universités québécoises s’avère un enjeu majeur de société. Leur présence répond aux exigences d’une économie de plus en plus axée sur le savoir et, par conséquent, à la nécessité, pour ces derniers, de rehausser leur qualification en cours de carrière. Nous parlons ici des personnes de 25 ans et plus qui effectuent un retour aux études aux premier ou deuxième cycles universitaires et qui étudient souvent à temps partiel. Depuis 1976, ils ne représentent jamais moins de 45 % des étudiants des universités québécoises.

Notre rapport présente une analyse des 50 dernières années et fait un état des lieux sur la place et les défis rencontrés par les étudiants universitaires adultes. On constate l’évolution de leurs besoins, mais aussi l’élargissement de ceux-‐ci. On constate aussi que par leur présence ils définissent l’université sans toutefois être formellement reconnus comme tel par les communautés universitaires.

Une analyse du statut financier des étudiants adultes illustre qu’une grande proportion d’entre eux ont de faibles revenus et qu’historiquement (post 1992), ils ont été la population étudiante la plus affectée par une hausse des droits de scolarité et des frais afférents. On peut penser qu’un régime d’aide financière mal adapté à leurs besoins est surement un facteur fragilisant leur accessibilité aux études universitaires.

Un regard sur l’impact des universités sur la société québécoise ne saurait être complet sans examiner ce rôle qu’elles ont dans le maintien des compétences professionnelles et citoyennes des adultes. À l’heure des transformations sociales et économiques accélérées, à l’heure de l’incertitude des parcours professionnels au cours d’une vie active, il est impératif de réaffirmer que la croissance professionnelle, mais encore et surtout que la croissance personnelle des populations adultes que rendent possible les programmes universitaires sont un élément essentiel du rôle des universités.

Il faut bien conclure que le rehaussement du niveau de qualification de la population du Québec ne peut passer par une stratégie qui ne s’appuie que sur la seule augmentation de la formation de la génération montante.

Si l’université québécoise a su, à la suite du Rapport Parent, créé le certificat de premier cycle et le baccalauréat par cumul, si elle a créé le Diplôme d’études supérieurs spécialisés (DESS), trois instruments qui servent admirablement les citoyens du Québec, il reste toutefois de nombreux défis pour les étudiants adultes d’aujourd’hui et de demain,: maintenir les acquis, par exemple, de s’assurer qu’une formule de financement renouvelée pour les universités demeure équitable et respectueuse de toutes les catégories d’étudiants ; accélérer l’adoption de pratique en reconnaissance des acquis d’expérience, garantir la reconnaissance des crédits et des diplômes entre universités québécoises ; adapter les programmes d’aide financière aux contextes et besoins des étudiants adultes, et finalement harmoniser les services universitaires pour qu’ils soient eux aussi adaptés aux réalités des étudiants adultes.




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Pour répondre à ces besoins, une des suites du Sommet sur l’enseignement supérieur devrait être l’organisation d’un vaste chantier portant sur la thématique de « La place des étudiants adultes dans les universités québécoises ». Si des mesures doivent être immédiatement prises en vue de soutenir le développement de l’enseignement universitaire dans son ensemble, un tel chantier permettrait de soulever, notamment, les questions des services, du financement, mais aussi du rôle des universités dans toutes ses dimensions, dont la reconnaissance élargie de l’impact de l’éducation universitaire des adultes sur le Québec à titre d’un des ses outils majeurs d’évolution sociale et économique. Le mandat d’un tel chantier devrait s’intéresser à cinq champs importants au regard de la place des adultes dans les universités : l’accessibilité, l’offre de formation, la persévérance scolaire, le parcours étudiant et le financement de l’éducation des adultes. L’université pluraliste et citoyenne; l’université au service du Québec, toutes ces idées s’affirmeront encore plus si nous nous engageons dans cette démarche qui permettra de reconnaître le « droit à » et l’importance de l’éducation des adultes pour toute la société.




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INTRODUCTION

Au plan international, l’impact de l’éducation des adultes est largement reconnu. Selon l’UNESCO (2010), «si l’éducation des adultes ne peut résoudre les problèmes socio-‐économiques à elle seule, elle fait assurément partie de la solution» (p.17). Le Québec ne peut attendre 30 ans pour relever le niveau de qualification de sa population. L’accessibilité des adultes à l’université est devenue une nécessité, un complément indispensable à la formation de la génération montante. «L’éducation des adultes est un moyen de faire face aux défis que pose le développement au 21e siècle, l‘accès et la participation à une éducation des adultes pertinente et adéquate sont fondamentaux pour le développement personnel, économique et social» (p.59). Pour l’OCDE, «investir dans la formation des adultes et combler les écarts de participation comptent parmi les objectifs des pouvoirs publics dans de nombreux pays de l’OCDE» (2012b, p.80). Selon la Fédération des associations étudiantes universitaires québécoises en éducation permanente (FAEUQEP), «le développement spectaculaire du réseau québécois dans les 40 dernières années s’est traduit par une arrivée massive d’adultes aspirant à une formation universitaire, et cet intérêt ne s’est pas démenti au fil des ans, bien au contraire. On ne saurait donc concevoir l’université d’aujourd’hui sans que sa mission inclue la formation continue, la traduction concrète du paradigme de l’éducation tout au long de la vie. Il en va, selon nous, de la pertinence sociale des universités» (2012, p.3).

La place des adultes dans les universités québécoises s’avère un enjeu majeur de société. Leur présence répond aux exigences d’une économie de plus en plus axée sur le savoir et, par conséquent, à la nécessité, pour ces derniers, de rehausser leur qualification en cours de carrière. De plus, pour les 19-‐24 ans, le fait de côtoyer quotidiennement des apprenants adultes peut s’avérer un puissant incitatif à entrevoir la nécessité de retours éventuels périodiques à la formation universitaire et, ainsi, de leur propre inscription dans une culture d’apprentissage à vie. Témoins des conditions qu’offrent les universités aux apprenants-‐adultes, les étudiants de 19-‐24 ans auraient davantage le goût de planifier ces retours périodiques à l’éducation formelle et non-‐formelle au-‐delà de leur vingt-‐cinquième année. Ainsi, ils se positionneraient toujours mieux dans le monde du travail. Ils participeraient de façon très active au développement socio-‐économique québécois et agiraient à titre d’acteurs clés au sein de cette évolution du Québec.




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CHAPITRE I :

L’ÉTAT DES LIEUX DANS LES UNIVERSITÉS QUÉBÉCOISES

La venue des étudiants adultes au sein des universités québécoises a graduellement changé le portrait et les structures de ces dernières. Pour donner un premier aperçu de ces changements, et de leur impact sur la société québécoise, nous présentons des éléments démographiques très révélateurs.

Voici quelques constats mis en relief :

• l’université québécoise ne serait pas ce qu’elle est sans les adultes • une part importante du système universitaire est constituée d’étudiants adultes (25 et

plus), et actuellement et même pour les prochaines années • la différence des besoins entre les populations des 25 et plus et celles des 25 et moins • que l’offre de programmes adaptés avec des modalités diversifiées est nécessaire.

Une définition des étudiants adultes universitaires

La définition d’adulte n’est pas toujours aisée à préciser. Il existe des définitions administratives. Est adulte une personne inscrite dans un programme dit pour adulte. Ainsi, au secondaire, toute personne inscrite en formation générale des adultes est considérée comme tel. Par contre, à l’université cette manière de définir un adulte est inadéquate. Il faut plutôt se tourner vers quelques caractéristiques individuelles. Si une mère de famille de 38 ans, ayant deux enfants et occupant un emploi fera rapidement consensus sur sa situation d’adulte, il n’en est pas toujours de même pour les personnes plus jeunes. En éducation, et spécialement dans l’enseignement postsecondaire, nous pouvons définir un adulte comme une personne : active sur le marché du travail ; ayant le plus souvent des responsabilités familiales ; désireuse d’effectuer un retour aux études pour des fins de développement personnel ou de perfectionnement professionnel. Les adultes sont souvent inscrits à des cours du soir ou de fin de semaine à temps partiel et dans des programmes qui ne mènent pas nécessairement à des diplômes ou des grades universitaires. À l’université, les populations étudiantes adultes ont toujours été très diversifiées. Elles se composent principalement de salariés actifs sur le marché du travail, d’hommes et de femmes en reconversion professionnelle, de parents qui retournent aux études après avoir connu une rupture de partours éducatif, de citoyens qui désirent mieux comprendre leur environnement social et politique. Une convention commode, car elle correspond largement à la situation d’étudiants décrite précédemment, est de définir les étudiants adultes comme les étudiants de 25 ans et plus, inscrits à temps plein ou à temps partiel et qui effectuent un retour aux études.




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Par « adultes », on entend ainsi celles et ceux qui retournent aux études après :

-‐ la fin du secondaire -‐ un diplôme de CEGEP -‐ un diplôme ou grade universitaires initiales -‐ un séjour ou expérience professionnelle sur le marché du travail -‐ un séjour hors du système collégial ou universitaire.

En général, on considère celles et ceux qui ont 25 ans et plus. Une présence reconnue dans la mission des universités

Les populations étudiantes adultes, étant de plus en plus nombreuses, ont exigé, tacitement ou formellement, des redéfinitions mineures ou majeures de la mission actuelle ou future des universités.

Ainsi, la majorité des établissements universitaires affirment explicitement que la formation continue fait partie de leur mission. Il en va ainsi à l’Université Laval, à l’Université de Sherbrooke et à l’Université de Montréal et aussi au sein de la grande majorité des constituantes de l’U. du Québec (UQAM ; UQAR; UQAT ; UQO; UQTR ; UTA-‐UQTR ; TÉLUQ ; ENAP). L’annexe A présente une liste de références présentant des documents électroniques faisant état des politiques institutionnelles des universités à l’égard de la présence incontournable et importante des étudiants adultes au sein de chacun de leur établissement. L’existence de telles politiques institutionnelles d’éducation et de formation continue démontre que l’éducation des adultes fait partie de la mission et de la vie institutionnelle des établissements universitaires.

Dès lors, la formation continue et l’éducation des adultes ne peuvent plus être considérées comme de nouveaux défis des universités (Laval, 1998). Il importe dorénavant que les institutions universitaires reconnaissent les conséquences d’un tel choix de mission et l’importance de ces catégories d’étudiants dans leurs programmes et leurs activités. Ces institutions doivent donc davantage s’inscrire dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie (UNESCO, 2010) où la formation initiale n’est qu’une composante de l’éducation. Dans l’économie du savoir, cette formation initiale doit nécessairement se fusionner au fil des âges avec la formation continue si la personne veut s’inscrire dans une culture d’apprentissage à vie. La mission des universités s’en voit alors modifiée. Il s’agit là d’un regard différent sur la formation universitaire : l’éducation des adultes s’avère moins un élément de la mission universitaire, mais plutôt la perspective globale au sein de laquelle se situe la formation initiale. D’ailleurs, les orientations relatives à l’éducation des adultes de certaines institutions indiquent clairement l’inscription de ces dernières dans la perspective de l’éducation tout au long de la vie (ex. : Laval, 1998 ; 2009 ; UQAM ; UQTR). L’éducation des adultes s’avère ainsi une partie intégrante des universités, comme en témoignent les faits suivants. Cette éducation :

-‐ est reconnue comme une dimension explicite de la mission de plusieurs universités ;




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-‐ s’incarne selon différentes modalités d’institutionnalisation (structures, programmes, moyens d’enseignement) ;

-‐ fait l’objet d’orientations institutionnelles qui en assurent le développement.

L’université québécoise ne serait pas ce qu’elle est sans les adultes

L’importance des adultes dans nos universités est dorénavant confirmée. Depuis le milieu des années 1960, la fréquentation universitaire québécoise a augmenté de façon spectaculaire, passant de 52 659 à 273 941 étudiants en 2008. Cette croissance est le résultat d’une double mobilisation :

-‐ une mobilisation politique relative à ouverture de l’enseignement postsecondaire -‐ une mobilisation sociale se caractérisant par une augmentation des aspirations scolaires

de la population québécoise, en particulier des francophones.

La croissance des adultes universitaires francophones a nettement été plus forte que celle dans les universités anglophones (graphique 1). Elle se compare avantageusement à l’augmentation observée dans les universités ontariennes. Elle a même été plus élevée jusqu’en 2002.




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Graphique 1 Évolution des effectifs des universités en Ontario et au Québec et évolution

du poids de la cohorte des 18 ans à 29 ans

Sources Pour la population des 18-‐29 ans: Statistics Canada. Tableau 051-‐0001 et 051-‐0026 – Estimation de la population selon ;âge et le sexe au 1er juillet, Canada, provinces and territoires, estimations annuelles de 1966 to 1970 ajustées avec une correction de 1971; GDEU (gestion des effectifs étudiants universitaires); Lahaye, J. (1989) Données statistiques sur la population étudiante, Québec, Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science, Direction générale de l’enseignement et de la recherche universitaire; Association des Universités et collèges du Canada pour les effectifs des universités ontariennes.

La croissance des effectifs universitaires au Québec et en Ontario puise à des sources différentes. En Ontario, elle s’associe principalement à la progression du poids démographique de la cohorte de 18-‐29 ans. Ce dernier a été modulé entre 2003 et 2009 par des modifications reliées à la structure de l’enseignement secondaire. Au Québec, le poids démographique de cette cohorte diminue depuis 1983. Pourtant, la croissance des effectifs étudiants universitaires continue à progresser. Il y a une exception toutefois : la période s’étalant entre 1993 et 1998. Il s’agit d’une période de décroissance et elle résulte de l’augmentation des frais de scolarité.

La croissance des effectifs universitaires québécois n’est pas immédiatement associée à la démographie. Elle s’explique notamment par la présence d’une population adulte très diversifiée. Par exemple :

-‐ les filles se sont inscrites en plus grand nombre à l’université




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-‐ les jeunes ont été plus nombreux à poursuivre leurs études au-‐delà de la scolarité obligatoire en s’inscrivant au cégep et, par la suite, à l’université

-‐ les personnes de 25 ans et plus accusent également une plus forte présence (graphique 2). Ces dernières ont même été majoritaires à l’université de 1976 à 1996. Leur nombre a baissé depuis, et leur proportion aussi. Ce nombre n’est cependant jamais descendu en dessous de 45% des effectifs. En d’autres mots, la croissance des universités s’explique surtout par l’augmentation des étudiants adultes.

-‐ Graphique 2 Effectif des étudiants dans les universités québécoises de 1966 à 2009,

effectif total et selon l’âge

-‐ -‐ Sources : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Système GDEU (gestion des effectifs

étudiants universitaires); Lahaye, J. (1989) Données statistiques sur la population étudiante, Québec, Ministère de lʼEnseignement supérieur et de la Science, Direction générale de lʼenseignement et de la recherche universitaire

-‐




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L'éducation des adultes, un facteur de démocratisation

Entre 2000 et 2012, la croissance des effectifs totaux a été de 27% et celle des effectifs des étudiants de 25 ans et plus de 21%. Entre 1995 et 2012, les femmes y sont plus nombreuses que les hommes et ce, indépendamment de leur tranche d’âge (graphique 3). Il s’agit là d’un facteur indéniable de démocratisation.

Graphique 3 Évolution des effectifs universitaires selon l’âge et le sexe, de 1995 à 2012

Sources : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Système GDEU (gestion des effectifs étudiants universitaires)

L’augmentation des étudiants adultes de première génération

On reconnait aujourd’hui que l‘augmentation de la proportion d’étudiants universitaires de première génération est devenue un atout majeur pour l’avenir économique du Québec. C’est précisément là un des apports les plus significatifs et explicites de l’éducation des adultes universitaire. Il cependant est plus difficile de saisir la contribution de l’éducation des adultes par rapport à d’autres dimensions démographiques ou sociales. Par exemple, il est difficile d’avoir des informations continues sur le statut professionnel des étudiantes et des étudiants. Pour ce faire, nous devons utiliser des indices plus partiaux. C’est le cas, par exemple, de l’origine sociale, et en particulier du niveau scolaire des parents des étudiants (graphique 4). L’enquête ICOPE du réseau de l’Université du Québec fournit à ce sujet quelques informations révélatrices. Par exemple, dans toutes constituantes étudiées, les personnes âgées




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de 25 ans et plus sont proportionnellement plus nombreuses à être des étudiants de première génération, c’est-‐à-‐dire des étudiants dont les parents n’avaient pas fréquenté les études supérieures. Cette contribution relative au relèvement du niveau de qualification de la population est majeure.

Graphique 4 Proportion d'étudiants de première génération universitaire chez les

25 ans et plus au premier cycle à l'Université du Québec à l'automne 2011

Sources : Enquête ICOPE 2011, UQ - Traitement: Direction de la recherche institutionnelle, 30 janvier 2013

La croissance du nombre d’étudiants universitaires grâce aux adultes inscrits à temps partiel

La croissance des universités québécoises est le résultat combiné de l’augmentation des étudiants à temps partiel et à temps plein, du moins jusqu’à la fin des années 1880. Toutefois, depuis 1992, le nombre d’étudiants à temps partiel tend à diminuer (graphique 5). Cette diminution s’observe chez les étudiants de 25 ans et plus ; leur nombre est passé de 86 414 à 78 882 entre 1995 et 2012. Cette diminution est plus importante entre 1995 et 1999. En même temps, les adultes à temps complet ont vu leur effectif s’élever de 35 600 en 1995 à plus de 53 000 en 2011.




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Graphique 5 Effectif des étudiants dans les universités québécoises de 1973 à 2012,

Selon le régime d’études et l’âge

Sources : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Système GDEU (gestion des effectifs étudiants universitaires); Lahaye, J. (1989) Données statistiques sur la population étudiante, Québec, Ministère de lʼEnseignement supérieur et de la Science, Direction générale de lʼenseignement et de la recherche universitaire

La modification du rapport des jeunes et des adultes inscrits

Le graphique 6 fournit des informations plus précises. Les étudiants adultes inscrits à temps plein aux études supérieures ont connu une augmentation de 73% entre 2000 et 2012. La croissance des étudiants à temps partiel a été de 38%. En comparaison, les effectifs adultes au premier cycle progressent de 43% pour les étudiants à temps plein et de -‐ 6% pour les étudiants à temps partiel.

Globalement, les étudiants adultes comptent davantage parmi les étudiants à temps complet et parmi les étudiants aux cycles supérieurs, ce qui laisse penser à un changement du mode de présence des adultes dans l’enseignement universitaire.



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Graphique 6 Évolution des effectifs des universités québécoises de 2000 à 2012 selon le cycle d’études, l’âge et le régime d’études

Sources : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Système GDEU (gestion des effectifs étudiants universitaires)

0%

50%

100%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

études supérieures 25 ans et plus temps plein

études supérieures 25 ans et plus temps par:el

Premier cycle 25 ans et plus temps plein

Premier cycle 25 ans et plus temps par:el

0%

50%

100%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

études supérieures 24 ans et moins temps plein

études supérieures 24 ans et moins temps par:el

Premier cycle 24 ans et moins temps plein

Premier cycle 24 ans et moins temps par:el

0%

50%

100%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Premier cycle 25 ans et plus temps plein

Premier cycle 25 ans et plus temps par:el

Premier cycle 24 ans et moins temps plein

Premier cycle 24 ans et moins temps par:el

0%

50%

100%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

études supérieures 25 ans et plus temps plein

études supérieures 25 ans et plus temps par:el

études supérieures 24 ans et moins temps plein

études supérieures 24 ans et moins temps par:el



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La mouvance dans la proportion des jeunes et des adultes inscrits dans les divers programmes

Pendant des années, les étudiants adultes se retrouvent majoritairement inscrits dans des programmes de certificats. Par exemple, en 1995, 55,4% d’entre eux suivent des cours dans ces programmes. Cette proportion a diminué au cours des années, comme nous pouvons le constater au graphique 7. Elle est maintenant de 30%. Les informations soulignent aussi le déplacement des effectifs vers les baccalauréats et les études supérieures. Ainsi, entre 2001 et 2012, l’effectif des certificats a diminué de 13% alors que ceux du baccalauréat et des études supérieures a augmenté de 48%. La diminution de la présence dans les programmes de certificat a été compensée par la croissance des effectifs dans les diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS) qui a connu une croissance de 31% entre 2001 et 2012. En comparaison, l’effectif des jeunes au baccalauréat a augmenté de 30% et celui des études supérieures de 51%.

Graphique 7 Évolution des effectifs des étudiants âgés de 25 ans et plus selon la

sanction recherchée, 2000-2012

Sources : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Système de gestion des Données de l’effectif Universitaire (GDEU). L’intitulé « diplôme » fait référence à des diplômes obtenus dans le cadre de programme court pour l’essentiel de deuxième cycle




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Une présence adulte incontournable

Globalement, il faut retenir que :

• les adultes ont constituent une part importante de la clientèle universitaire québécoise. Encore aujourd’hui, près de la moitié des étudiants peuvent être considérés dans cette catégorie.

• l’éducation des adultes contribuent à l’accessibilité des femmes à l’université. Il en serait de même pour les étudiants de première génération.

• il y a un changement dans la répartition des étudiants adultes. Leur présence est moins notable dans les programmes de certificats mais plus importante dans ceux relatifs aux baccalauréats et aux études graduées. Par exemple, la croissance des effectifs dans les programmes courts (ex. DESS) a été de 31% et, dans les programmes gradués (maîtrise et doctorat) de 48%.

Au cours des 50 dernières années, le développement de l'université québécoise s'est largement réalisé par l’inscription des adultes du Québec. Ces derniers sont retournés aux études, surtout à temps partiel, le soir et la fin de semaine. On ne peut donc pas penser l'avenir des institutions universitaires du Québec sans chercher : à améliorer l'offre de formation les soirs et les fins de semaine ; et développer des services qui leur sont adaptés.




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CHAPITRE II :

LES BESOINS SPÉCIFIQUES DES ADULTES

Pour s’assurer que l’éducation des adultes universitaires continue d’avoir un impact de plus en plus prometteur sur la société québécoise, il faut mieux comprendre la spécificité des besoins des adultes au regard de la formation elle-‐même. Nous pensons, par exemple, aux types de programmes, aux motivations à s’y inscrire, à la formation continue menant à un diplôme, à la formation continue non créditée mais rendue obligatoire par les ordres professionnels.

La demande éducative des adultes s’adressant aux universités est diverse. La demande la plus évidente et la plus importante actuellement est celle des individus qui entreprennent des formations créditées de premier et second cycle à des fins de transition ou de mobilité professionnelle. Une seconde demande aussi reliée à la vie de travail est le développement professionnel continu (DPC) échelonnées tout au long du parcours de vie. Une partie de ces activités de perfectionnement est même devenue obligatoire dans plusieurs professions. Une troisième fonction de l’université est la réponse aux demandes provenant des entreprises pour avoir accès à l’expertise universitaire sous forme de formation sur mesure ou encore de mentorat-‐consultation. De telles interventions ne s’arrêtent pas au monde du travail et de l’économie formelle; il y a ici aussi des demandes collectives provenant de milieux généralement non desservies par les universités. Un Fonds des services aux collectivités (FSC) a d’ailleurs été créé à cette fin. Il y a enfin une demande croissante des adultes pour des formations universitaires reliée à des besoins ou aspirations non reliés à leur vie de travail.

Les motivations

Depuis dix ans, les enquêtes réalisées annuellement par la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal (FEP, 2012), indiquent que les apprenants adultes sont motivés par :

• des programmes pertinents, i.e. des programmes qui leur offrent un enrichissement professionnel ou qui permettent une réorientation professionnelle ayant un lien direct avec les besoins des milieux (agricoles, artistiques, en santé, en éducation, en gestion, etc.)

• des programmes adaptés, i.e. des programmes qui permettent de jongler avec les exigences de la vie familiale et professionnelle et ce, par leurs formats, leurs horaires, leurs modalités et leurs orientations

• des programmes accessibles, i.e. à proximité de leurs lieux de travail, de leur domicile.

Les universités reconnaissent des besoins spécifiques aux adultes

Selon l’Université de Montréal (2010), les étudiantes et les étudiants adultes font face à des obstacles particuliers. Nommons ici : les difficultés à se faire reconnaître des acquis ;




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l’obligation de suivre des cours préalables ; un horaire de cours mal adapté à la disponibilité d’un adulte devant concilier famille-‐travail-‐études ; la rigidité des formules d’enseignement ; le manque d’encadrement ; des contenus de formation non pertinents pour l’emploi. À tous ces obstacles, s’ajoute celui du défi de l’aide financière (FAEUQEP, 2012) pour les étudiants à temps partiel.

Pour répondre à ces besoins, il y a différentes modalités d’institutionnalisation de l’éducation des adultes qui reconnaissent le caractère hétérogène de cette population étudiante. Nommons, par exemple, des offres de formation diversifiées, des moyens d’enseignement adaptés et des structures organisationnelles dédiées à l’éducation des adultes (voir annexe B). Dans un contexte d’apprentissage tout au long de la vie, les étudiants-‐adultes font successivement des retours aux études selon l’évolution de leur profession, de leur milieu et des besoins d’adaptation aux nouvelles réalités sociales et économiques. Ces retours réguliers les amènent à fréquenter plusieurs universités où ils complèteront divers certificats. Un des grands défis auxquels ils sont confrontés est la reconnaissance des diplômes obtenus par l’ensemble des universités québécoises, et non pas seulement pas l’institution où ils ont obtenu leurs crédits ou diplômes. La reconnaissance interuniversitaire des diplômes n’est pas automatique. Lorsqu’elle est refusée par les établissements, le rejet est rarement compris par les adultes. Pour répondre aux besoins particuliers des adultes en formation, il y a également, selon les institutions, l’adaptation de services offerts en soutien à l’enseignement, comme l’admission, l’accueil, l’encadrement, l’intégration, la promotion ou le recrutement. Cependant un autre service essentiel devrait être rapidement mis sur pied. Il s’agit de celui de la reconnaissance des acquis d’expérience. Ce service répondrait à un besoin spécifique des adultes souhaitant parfaire leur formation. Il faut se préoccuper au plus haut point de faire connaître les programmes universitaires existants auprès d’éventuels étudiants adultes. Il faut que ces derniers soient en mesure de se représenter la possibilité de faire des études universitaires, spécialement pour les étudiants de première génération. Ils doivent aussi pouvoir comprendre les démarches nécessaires à ce retour aux études. Selon l’UNESCO, «il ne suffit pas de persuader les gouvernements et les responsables politiques que l’apprentissage des adultes joue un rôle vital dans l’amélioration des opportunités de chacun et de la justice sociale, bien que cela soit une première étape primordiale. Il est tout aussi capital de permettre à ceux qui profiteraient le plus des programmes d’apprentissage pour les adultes de croire en eux-‐mêmes et de réaliser que l’apprentissage des adultes est une clé du développement économique, personnel et social… Pour ce faire, les politiques doivent non seulement tenir compte des besoins stratégiques en matière d’offre de services, mais également de la tâche colossale qui consiste à motiver le public et à changer les attitudes» (2010, p.76-‐77). Autrement dit, il faut, selon Bélanger et Voyer (2004), une aide à l’expression de la demande.




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Les besoins de formation continue non créditée, la formation qualifiante

Les universités ont aussi développé des activités de formation en dehors des cours crédités. Nous référons ici au (aux) :

-‐ perfectionnement professionnel planifié en association avec les ordres professionnels -‐ séminaires sur des thématiques variées -‐ activités organisées en collaboration avec des entreprises -‐ conférences sur des sujets divers.

Ces activités se présentent comme une constellation qu'il est difficile d'évaluer car chaque institution proposent des activités différentes et aucun recensement exhaustif n'est réalisé. Le développement du secteur crédité ne peut répondre à tous les besoins. La formation non créditée permet d’offrir des séances de formation sur un sujet donné, d’une durée moindre que l’équivalent d’un crédit. Elle s’avère des mises à jour ponctuelles. «La formation non créditée est présente principalement dans le secteur professionnel… Suite à l’adoption de la Loi sur les compétences, la FEP, à l’instar de d’autres universités, a misé sur le développement de la formation continue non créditée car elle y entrevoyait des retombées importantes (Université de Montréal, 2010, p.12). De plus, soulignent les mêmes auteurs, «cette formation non créditée est le plus souvent sur mesure, i.e. elle est proposée à des clientèles finement ciblées. Pour être rentable, cette formation non créditée exige l’embauche de professionnels ayant pour mandat de promouvoir et de développer le volet formation non créditée de la mission institutionnelle» (2010, p.26). Dans les professions normées (i.e. celles encadrées par des ordres professionnels), la formation non créditée ou formation qualifiante (par opposition à la formation créditée ou formation diplômante) est souvent une formation de niveau universitaire. On y présente les derniers développements scientifiques et techniques de même que les pratiques professionnelles novatrices. Dans plusieurs cas, ces formations qualifiantes sont offertes par des professeurs d’université à l’initiative des ordres professionnels.

Dans cette formation continue non créditée, l’université y est considérée comme un outil de mobilité sociale et professionnelle. Les besoins qu’elle satisfait sont notamment les suivants :

• la formation continue des professions normées (formation rendue obligatoire, notamment par les ordres professionnels)

• la formation continue des salariés (non-‐créditée – financée par les entreprises) ; la formation locale et complètement décentralisée

• la formation des citoyens sur les plans culturel, social et politique.




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La formation non créditée (qualifiante) possède une vie propre. Elle est souvent un moment de redécouverte de l'apport de la formation dans la vie professionnelle et sociale des québécois. Dès lors, il importe aux établissements universitaires d'offrir des services qui canalisent les aspirations des adultes. De plus, la reconnaissance des acquis en formation non créditée ainsi que des services d'orientation adaptés sont des outils favorisant une meilleure intégration et une orientation plus systématique des adultes en formation créditée.




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CHAPITRE III : UN SUCCÈS QUÉBÉCOIS : LES ÉTUDES A TEMPS PARTIEL DANS LES CERTIFICATS

Afin de mieux comprendre l’impact de l’éducation des adultes universitaire sur la société québécoise, nous présentons ici ce qui a fait le succès québécois en cette matière, succès qui est salué par plusieurs universités et centres de formations ailleurs au pays et même à l’international. C’est au Québec, dès les années 1970, que les universités ont commencé, au-‐delà de leurs activités traditionnelles d’extension de l’enseignement et de vulgarisation, à ouvrir les portes de leurs institutions et de l’enseignement universitaire crédité et non crédité aux adultes et à moduler les diplômes. Depuis cette pratique des études à temps partiel s’est généralisée ailleurs au Canada (23% des étudiants sont inscrits à temps partiel), ainsi qu’en Grande Bretagne (36%), en Norvège (29%), en Suède (40%), etc1.

Une innovation importante des universités québécoises fut la création des certificats

universitaires. En 1995, nous le disions au chapitre 1, 55% des adultes étaient inscrits dans ces programmes. Programme équivalent à une année de scolarité à temps plein, ces programmes permettent de poursuivre des études à temps partiel, le soir ou la fin de semaine. Ils ont permis à des milliers de québécois d’accéder aux études universitaires et de se qualifier dans différents domaines comme l’enseignement, la santé, la gestion, le droit. Cette formule offre de nombreuses vertus : le contenu est ciblé, la poursuite à temps partiel est flexible (i.e. elle facilite la conciliation travail-‐famille-‐études) et elle permet le raccrochage scolaire.

Il est possible de cumuler les certificats et d’obtenir un baccalauréat dit par cumul. Sa

structure correspond à une articulation de trois certificats qui est reconnue comme un baccalauréat universitaire. Il est destiné aux adultes dont la fréquentation et le cheminement scolaire sont discontinus. Il peut également être multidisciplinaire puisqu’il se compose de certificats, de mineures, de microprogrammes ou de concentrations de cours (Université de Montréal, 2010 ; Choquet, 2009).

Ce baccalauréat par cumul est une innovation québécoise contribuant à la définition

d’universités ouvertes aux adultes. Cette qualification s’avère un enjeu important pour la clientèle adulte qui s’inscrit à des programmes courts. Notons surtout ceci : le modèle québécois de formation universitaire des adultes a inspiré le monde et demeure un de ses succès les plus retentissants. Il mérite d’être protégé, voire même élargi (Blanchette, 2012) si l’on veut bonifier l’accessibilité et la participation des adultes à l’enseignement supérieur. Mais ces initiatives sont trop souvent considérées comme marginales alors qu’au contraire, dans la société du savoir, ces

1 (Eurydice, 2011 : http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/128FR.pdf

2 «Are the policies of governments and tertiary institutions sufficiently aligned to provide the funding and




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initiatives doivent se multiplier et devenir une des caractéristiques premières de l’enseignement supérieur au Québec (Université de Montréal, 2010).

À l’université de Montréal, de 2005 à 2010, 5800 baccalauréats par cumul ont été attribués. Parmi ces derniers, 60% sont issus de l’éducation des adultes. L’annexe C donne un portrait plus complet des bacheliers (Choquet, 2009).

La formule des études à temps partiel dans des programmes ciblés est aussi un facteur de

démocratisation des études supérieures, le nombre d’adultes qui s’inscrivent dans des diplômes d’études supérieures spécialisées a augmenté au cours des dernières années.

Cette structure de diplomation est entérinée à la fois par l’université et les employeurs

(Université de Montréal, 2010). Une enquête menée auprès des diplômés bacheliers de la FEP fait état de la reconnaissance du baccalauréat par cumul par les employeurs.. D’autres études font également référence à la perception positive de l’impact des baccalauréats par cumul sur la carrière. La conclusion de ces études est à l’effet que le baccalauréat par cumul est un modèle de formation et de diplomation à protéger (Choquet, 2009).

La présence des adultes à l’université a contribué à diversifier les formules pédagogiques

par des innovations institutionnelles et la création de parcours scolaires plus individualisés. Ainsi, des milliers d’adultes ont pu obtenir une qualification professionnelle et répondre à des aspirations de développement personnel. En ce sens, ce mode d’accueil des universités a permis une démocratisation des études universitaires.




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CHAPITRE IV :

LES TRANSFORMATIONS ÉCONOMIQUES

Pour mieux saisir l’apport sociétal de l’éducation des adultes universitaire sur la société québécoise, nous situons cet impact au sein des grandes transformations de l’économie du Québec. Comme la durée moyenne des emplois varie entre 9,4 ans chez les femmes et de 11,2 ans chez les hommes, on doit prévoir entre quatre et cinq transitions professionnelles au long des parcours professionnels. De même, une proportion importante des adultes ne conservera pas leur emploi plus de 10 ans. Ils seront donc appelés à accroître ou modifier leur qualification. Leur accès à la formation post-‐secondaire, qualifiante ou diplômante, devient un moyen essentiel afin de préserver leur employabilité sur le marché du travail, malgré la mobilité professionnelle qui caractérise de plus en plus leur parcours.

Il est reconnu que se préoccuper de l’éducation des adultes dans les universités a un impact direct et important sur l’évolution socio-‐économique québécoise. On prévoit que, dans les années futures, l’éducation des adultes aura le même apport, du moins si l’on extrapole les résultats valables pour les pays de l’OCDE. Cette dernière conclut que «plus de 50% de la croissance du PIB enregistrée dans les pays de l’OCDE ces dix dernières années s’explique par la croissance des revenus du travail des diplômés de l’enseignement supérieur. En moyenne, les employeurs payent près de deux fois plus pour un travailleur âgé de 45 à 54 ans diplômé de l’enseignement supérieur que pour un travailleur dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire… Même durant la crise économique récente, la croissance des revenus du travail des diplômés de l’enseignement supérieur a eu un impact positif sur le PIB, de l’ordre de plus de 0.5 point de pourcentage par an (entre 2008 et 2010). En 2009, le PIB a diminué de près de 4% dans les pays de l’OCDE, mais la croissance des revenus du travail des diplômés de l’enseignement supérieur a continué de contribuer au PIB à hauteur de 0.4%» (2012a, p.38).

La formation d’une main-‐d'œuvre pour les carrières qui apparaitront

L’éducation des adultes à l’université doit nécessairement tenir compte des perspectives économiques ou des prospectives en matière de main-‐d’œuvre experte sollicitée. À cet égard, des organismes (exemple : Jobboom.com) énumèrent des carrières d’avenir au niveau universitaire qu’ils appellent des formations gagnantes. Il est évident que proposer des certificats, des baccalauréats par cumul et des DESS en lien avec des formations tertiaires dites gagnantes place l’université en lien direct avec l’évolution socio-‐économique, du moins telle que pressentie par les économistes. Mais la question encore posée tout récemment par l’OCDE (2013) demeure entière : «Est-‐ce que les politiques des instances gouvernementales et des institutions universitaires sont bien enlignées pour accorder le financement nécessaire et offrir




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les types de formations les plus cruciales pour rencontrer les exigences intensifiées de l’économie du savoir des prochaines années ?2» (2013, p.63).

Une solution à l’incertitude des parcours professionnels

L’incertitude des parcours professionnels au cours d’une vie active est la motivation première pour qu’une société comme la nôtre fasse de l’éducation des adultes en enseignement supérieur une priorité. Mais cette association évolue avec le temps. Comme l’explique l’UNESCO, cette évolution est passée d’une conception strictement économique (offre et demande sur le marché du travail), à celle de la capacité d’agir de l’individu sur son parcours professionnel, puis à celle de l’approche-‐compétences. La vision utilitariste de l’université que certains ne manqueront pas de souligner ici est également vue, par les étudiants, comme un moyen de croissance personnelle. Comme toute formation universitaire, les programmes destinés aux adultes ciblent avant tout l’acquisition des savoirs, le développement de compétences mais aussi le développement d’une pensée critique ancrée dans la discipline ou la profession.

Dans sa réflexion, l’UNESCO ajoute : «De nombreux mouvements sociaux et politiques ont intégré l’éducation des adultes en tant que puissant véhicule d’autonomisation personnelle, sociale et politique…. Ces traditions politiques et culturelles ancrées dans la communauté ont été concurrencées par l’introduction de politiques d’éducation des adultes en tant que vecteur du développement économique… Parallèlement à l’émergence de cette interprétation purement économique de l’éducation des adultes est née une pensée politique qui plaçait l’éducation des adultes au sein d’un contexte plus large de l’apprentissage tout au long de la vie… Ce changement reflète une évolution ; l’éducation des adultes était associée à l’objectif plus global et intégré consistant à développer des individus et des communautés plus humains dans le contexte d’un changement social rapide… L’interprétation prédominante de l’apprentissage tout au long de la vie… était celle du recyclage et de l’acquisition de nouvelles compétences qui permettraient aux individus de faire face aux exigences d’un marché du travail en constante évolution» (2010, p.22). Dans le même temps, «l’apprentissage tout au long de la vie, dans la mesure où il met l’accent sur l’apprenant, pourrait également être interprété comme étant un modèle dans lequel les personnes se voient conférer plus de capacité d’agir, par opposition à l’éducation tout au long de la vie, axée sur les structures et les institutions… Cela change. Une perspective plus globale, soit l’approche par les capacités ou approche-‐compétences, considère que l’expansion des capacités humaines (plutôt que le développement purement économique) constitue l’objectif global de la politique de développement. Cette approche va au-‐delà de la dimension économique et de la simple recherche du bonheur, pour englober des concepts d’appartenance

2 «Are the policies of governments and tertiary institutions sufficiently aligned to provide the funding and

training needed to power the knowledge-intensive economies of the future?» (OCDE, 2013, p.63).




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tels que la capacité à interagir au niveau social et à participer à la vie politique» (UNESCO, 2010, p.23).

Selon l’OCDE, la formation initiale en éducation des adultes serait toujours plus élevée,

indépendamment du niveau secondaire ou tertiaire (supérieur) d’enseignement. Pour cet organisme, «l’âge et le niveau de formation influencent le taux de participation des adultes à des activités de formation :

• Les taux de participation des adultes aux différents types d’activités de formation (formelle, non formelle ou informelle) tendent à décliner avec l’âge

• 50% des 25-‐34 ans et 27% des 55-‐64 ans se livrent à des activités de formation formelles ou non formelles

• Le taux de participation le moins élevé (14%) s’observe chez les seniors peu instruits, et le plus élevé, chez les jeunes diplômés de l’enseignement supérieur (65%)

• En moyenne 8% des adultes participent à des activités de formation formelle dans un cadre institutionnel (au sein d’établissements d’enseignement tels que les écoles, collèges ou universités)

• Le taux de participation à une formation formelle est de 17% entre l’âge de 25 et 34 ans, et de 2% entre l’âge de 55 et 64 ans

• Les adultes qui participent à des activités non formelles de formation suivent, en moyenne, 76 heures de cours par an

• Quatre heures de cours sur cinq sont liés à l’emploi

• Les adultes plus âgés (les 55-‐64 ans) reçoivent moins d’heures de formation non formelle en rapport avec leur travail que l’ensemble de la population» (OCDE, 2012b, p.80).

On ne saurait comprendre l’impact de l’université sur la société québécoise sans le voir dans la durée d’une vie professionnelle, de la vie active de ses citoyennes et de ses citoyens.

L’insertion sociale et économique des immigrants récents

Nul doute, l’éducation des adultes universitaire favorise l’insertion sociale et économique des immigrants. Cependant, elle le fait de façon diverse. Par exemple, selon l’OCDE, «le niveau d’études atteint par les immigrés ne peut être considéré comme un indicateur d’intégration étant donné que la plupart d’entre eux ont fait leurs études à l’étranger. En revanche, le niveau d’études atteint par les personnes nées dans le pays de parents immigrés, élevés et scolarisés dans ce pays, est un important marqueur d’intégration en raison des implications plus larges de l’éducation» (2012c, p.79). Pour leur part, Gilmore et Le Petit (2008) analysent la situation sur le marché du travail des immigrants ayant fait des études universitaires au Canada et ce, selon la durée de présence au Canada. Il y a les immigrants très récents, récents et de longue date. L’éducation des adultes favorise moins les immigrants très récents. «On estime à 28000 le




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nombre d’immigrants très récents qui avaient obtenu leur plus haut grade universitaire au Canada. En 2007, malgré leurs études au Canada, leur taux d’emploi était nettement inférieur à celui de leurs concitoyens nés au Canada ayant fait des études universitaires» (p.12). Toutefois, l’éducation des adultes universitaire facilite grandement l’insertion sociale et économique des immigrants récents et de longue date. Par ailleurs, si on ne tient pas compte des immigrants très récents, «tant les immigrants récents que de longue date titulaires d’un grade universitaire affichaient en 2007 des taux d’emploi semblables à celui de leur homologues nés au Canada» (p.13). Selon Bernard, «les difficultés de faire reconnaître la scolarité acquise à l’étranger, le manque d’information sur les exigences du marché du travail et les possibilités d’emploi, ainsi que la connaissance parfois imparfaite d’une des langues officielles sont des exemples de facteurs pouvant ralentir l’intégration économique des immigrants. En ce qui concerne la scolarité, l’effet des titres universitaires acquis à l’étranger sur le revenu relatif est plus important dans les régions moins urbanisées… Les immigrants ayant un grade universitaire font particulièrement bonne figure dans les plus petites régions» (2008, p.14).

Par ailleurs, les inscriptions des étudiants issus de l’immigration récente dans les programmes de certificats en éducation permanente des universités montréalaises sont en croissance rapide. À l’Université de Montréal, ces étudiants représentent maintenant près de 30% des étudiants à la Faculté de l’éducation permanente alors qu’ils n’étaient que 10% en 2009. Le certificat universitaire devient pour eux le premier diplôme universitaire québécois, un vecteur d’intégration économique et sociale.

La formation des adultes pour renouveler le niveau de qualification de la population active

Autrefois on renouvelait le niveau de qualification de la population active au moyen de la formation initiale des jeunes. Cela prenait trente ans. Certes, c’est encore là une voie majeure, mais nettement insuffisante. On ne peut pas attendre trois décennies pour répondre aux changements accélérés de l’économie et du monde du travail. Le changement de la structure des emplois est devenu trop rapide, sans compter que, compte tenu de la baisse démographique, l’entrée des jeunes diplômés sur le marché du travail est en voie de plafonner. C’est maintenant chez la population adulte en emploi qu’il faut intervenir et l’aider à planifier leur formation universitaire. D’ailleurs, 90% de la population active des 25 prochaines années a déjà quitté sa formation initiale depuis plus de 5 ans. Ces hommes et ces femmes auront à négocier plusieurs transitions professionnelles. Ils ne pourront les réaliser sans acquérir de nouvelles compétences de niveau post-‐secondaire.




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CHAPITRE V :

LA RÉALITÉ DE L’ÉTUDIANT ADULTE

Si l’impact de l’éducation des adultes universitaire est à ce point notable sur la société québécoise, il faut regarder de plus près la réalité quotidienne de l’étudiant adulte évoluant au sein de cette société et des structures de formation. Le chapitre II a mieux fait connaître les besoins spécifiques des adultes en termes de formation académique, mais il ne faut certes pas négliger les considérations de leur vie personnelle. Et pour cause, cet étudiant adulte s’avère une perle précieuse qui, en se multipliant, assure la présence éventuelle de multiples acteurs très compétents du développement socio-‐économique du Québec. Le présent chapitre V vise donc à mieux comprendre la réalité de chacun de ces étudiants adultes universitaires et tout mettre en œuvre pour la bonifier.

La participation et l’accessibilité

Cette participation et cette accessibilité semblent directement se moduler selon la situation financière de l’apprenant adulte. «Ce que nous avons entendu au cours de ce colloque, mais également lors de colloques précédents, c’est que la pauvreté dans laquelle sont confinés trop d’étudiants adultes ne favorise pas la persévérance et la réussite des études ; elle n’est pas davantage de nature à ramener sur les bancs d’école les centaines de milliers de Québécois et de Québécoises… c’est pourquoi, dans tous les scénarios, il faudra s’assurer que les étudiants adultes bénéficient d’un revenu significativement plus élevé que présentement» (MQAF et FAEUQEP, 2009, p.5).

La réalité économique – les profils socioéconomiques

Une analyse des revenus annuels de 2011 des étudiants de la Faculté de l’éducation permanente (FEP) de l’Université de Montréal indique que la majorité d’entre eux sont en dessous du revenu québécois moyen. En fait, près de 35% d’entre eux ont des revenus annuels inférieurs à 20 000$ alors que 30 % d’entre eux ont un revenu supérieur à 40 000$, à l’égale de la population québécoise.

Les étudiants à temps partiel ne sont donc pas toutes et tous bien nantis, au contraire ! En se basant sur l’étude de la FEP, on peut conclure ceci : avec des revenus si modestes une hausse des droits de scolarité affectera de manière négative les étudiants à temps partiel encore plus qu’elle n’affectera les étudiants à temps plein (qui ont accès à des programmes de prêts et bourses plus complets). Rappelons-‐le, selon le graphique 2, Les données relatives à la participation aux études universitaires des étudiants à temps partiel de 25 et plus a déjà laissé observer un tel effet pendant la décennie 90, suite à la hausse marquée des droits de scolarité de 1992.




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GRAPHIQUE 8

REVENU PERSONNEL (2009) DES ÉTUDIANTS DE LA FEP

SELON LE STATUT D’ÉTUDIANT




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Pour pallier à ce défi sociétal, nous devons réfléchir à l’aide financière qui doit être proposée aux étudiants adultes à temps partiel. Beaucoup d’améliorations doivent y être apportées. Selon la FAEUQEP, «il y a dix ans, le régime des prêts et bourses a été modifié afin d’y inclure un volet pour les études à temps partiel. La mesure est modeste puisque l’aide consentie se limite à des prêts, sans possibilité d’obtenir de bourse, et qu’elle couvre les droits de scolarité, les frais de matériel scolaire et les frais de garde… Le taux de satisfaction des bénéficiaires est cependant de plus de 75% pour quatre aspects du programme : le paiement des intérêts par le Ministère pendant la durée des études, la durée de l’admissibilité (14 trimestres), la limite d’endettement (8000$) et le montant du prêt (de 892$ à 1125$ selon les années» (2012, p.8-‐9).

Pour les étudiants adultes à temps plein, le financement du retour aux études

Étant donné le nombre de plus en plus élevé d’étudiants adultes universitaires à temps complet, ces derniers devraient également recevoir une attention plus grande de la part des organismes subventionnaires. Par exemple, selon la FAEUQEP, la majorité des apprenants adultes étudient à temps partiel, mais «ils sont de plus nombreux à opter pour le mode d’études à temps plein… Présentement, une personne qui retourne aux études après avoir occupé un emploi peut difficilement avoir accès à l’aide financière puisque le calcul de celle-‐ci tient compte du revenu de l’année antérieure. Or ce n’est pas parce qu’une personne touchait un salaire qu’elle a économisé suffisamment d’argent pour vivre sans revenu pendant un an. Cette restriction devrait donc être levée, comme devraient être assouplies les règles sur le revenu du travail que peut gagner un étudiant pendant l’été ou dans le cours de l’année. Enfin, devraient être exclues du calcul de l’aide la pension alimentaire, les allocations familiales fédérales et provinciales ainsi que la contribution du conjoint» (2012, p.10).

Un système universitaire québécois encore mieux adapté aux besoins des étudiants adultes sera à même d’être un outil de développement du Québec. Beaucoup reste à faire. La première étape serait de reconnaître cet enjeu de la société québécoise. Suite à cette reconnaissance, et au Sommet sur l’enseignement supérieur, une deuxième étape devrait être celle de l’organisation d’un vaste chantier portant sur la thématique de la place des étudiants adultes dans les universités québécoises. Ce chantier viserait à engager toute la collectivité à supporter et à bonifier davantage cette place si stratégique et cruciale dans l’économie du Québec.




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CHAPITRE VI : QUELQUES RECOMMANDATIONS ET UNE DÉMARCHE Tout au long de ce mémoire nous avons voulu démontrer l’importance de la participation des adultes dans les universités québécoises. Un des principaux défis est celui de répondre aux nouvelles exigences d’accessibilité, où les adultes doivent occuper une place de premier plan. Comme nous le mentionnions au début du mémoire, le Québec ne peut attendre 30 ans pour relever le niveau de qualification de sa population. Il devra compter sur les adultes pour le rehaussement de cette qualification, car cela ne pourra se faire par la seule augmentation de la formation de la génération montante. Des recommandations construites sur une vision sociale de l’éducation des adultes Au terme de la présente contribution, les recommandations proposées s’inscrivent dans cette perspective de reconnaissance du droit et de l’impact de l’éducation des adultes universitaire sur la société. Globalement, il faut de toute urgence :

«lever les obstacles à l’accessibilité et à la persévérance… L’accès à l’éducation s’inscrit dans la perspective plus large du respect des droits humains et de la justice sociale, prescrits à la fois dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels… Plus près de nous, la Charte des droits et libertés de la personne et la Loi sur l’instruction publique constituent le fondement législatif d’un tel droit» (MQAF et FAEUQEP, 2009, p.14-‐15).

1. Sur la formule de financement La réflexion doit se poursuivre sur une formule de financement équitable et respectueuse de toutes les catégories de population étudiante. Cette formule doit :

o assurer une équité inhérente entre les étudiants, c’est-‐à-‐dire, elle ne doit pas désavantager l’une ou l’autre des catégories d’étudiants

o éviter de mener, directement ou indirectement, à l’établissement de quota maximum d’étudiants

o favoriser l’accessibilité aux études universitaires à l’ensemble des citoyens peu importe leurs profils démographiques.

L’université devrait s’inspirer du réseau collégial. Depuis 2008, la formation jugée manquante ou complémentaire (requise pour obtenir la qualification recherchée) est subventionnée. La même formule de financement devrait s’appliquer à l’égard de toute formation universitaire conduisant à un diplôme, soit que cette formation corresponde à un cours existant, à une partie de ce cours, ou encore à une formation nettement sur mesure mais répondant à la qualification certifiée.




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2. Sur la reconnaissance des acquis Un système de reconnaissance des acquis d’expérience basé sur l’expérience personnelle ou professionnelle doit être accessible et soutenu, de manière la plus complète possible. Ce système constitue une pierre d’assise de l’accessibilité des adultes à l’enseignement universitaire. Pour ce faire, il doit être transparent, comme le souhaite la FAEUQEP (2012) : les établissements universitaires «devraient offrir et publiciser les mesures de soutien aux étudiants qui souhaitent formuler une demande de reconnaissance des acquis» (2012, p.11). De plus, comme le rappelle l’Université de Montréal,

«les universités seront incitées à se doter de règles publiques en matière de reconnaissance des acquis au moyen d’une politique institutionnelle ou autrement. Elles seront également invitées à préciser, dans leurs règles d’admission, quelle reconnaissance est accordée aux études suivies à l’extérieur du Québec» (2010, p.5).

Plus encore, il importe, comme on le fait dans le réseau collégial depuis 2008, que la

formation démontrée manquante ou complémentaire et donc requise pour obtenir la qualification recherchée soit financée comme toute formation universitaire conduisant à un diplôme, soit que cette formation corresponde à un cours existantoffert, ou à une partie de ce cours, ou encore à une formation nettement sur mesure mais réponsdant à la qualification certifiée.

Il est impératif que la reconnaissance des acquis devienne un enjeu majeur du développement des universités dans les années à venir. 3. Sur la reconnaissance des crédits et des diplômes entre universités québécoises Au premier chef d’un système de reconnaissance, celle concernant les crédits de cours et les diplômes (certificats, DESS, baccalauréat par cumul) entre les diverses universités québécoises doit être mise en place. Pour ce faire, des démarches interuniversitaires doivent être entreprises sans délai, comme le souhaitent, par exemple, la FAEUQEP (2012), car des questionnements subsistent sur la pleine reconnaissance des diplômes :

«Nous avons une crainte : comment peut-‐on espérer l’implantation systématique de la reconnaissance des acquis expérientiels et la reconnaissance, dans l’ensemble du réseau universitaire, des crédits qui seront octroyés, alors que l’arbitraire règne toujours dans l’octroi d’équivalences pour des cours crédités réussis dans une université québécoise» (FAEUQEP, 2012, p.11).

4. Une aide financière adaptée aux adultes étudiants




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Certains étudiants adultes à temps partiel, dont on a noté le faible revenu moyen, parviennent parfois à se bricoler un certain financement à l’aide de différents mécanismes. Mentionnons, par exemple :

• l’accès aux prêts étudiants en respectant la condition de s’inscrire à au moins deux cours par semestre;

• l’utilisation d’un REER associée à la condition de rembourser la somme utilisée dans les cinq ans suivant la fin de la formation ;

• le remboursement par certains employeurs des frais encourus une fois la formation complétée ;

• la déduction fiscale des frais de scolarité ; • l’accès dans certains cas exceptionnels aux allocations chômage ; • le régime d’épargne étude ; • l’instauration du temps partagé ; • l’utilisation du congé maternité. .

Ces mesures partielles, complexes, difficiles, pas souvent accessibles et d’ailleurs mal connues, ne peuvent, dans ce désordre et leur méconnaissance actuelle, assurer le financement requis pour permettre aux adultes de retourner aux études. Une révision et une bonification sérieuse de ce fouillis s’impose. Il en va de même relativement à la mise sur pied de services d’information permettant aux adultes de trouver une solution appropriée à leurs conditions particulières et variées. Par ailleurs, une autre question se pose : comment comprendre que le programme actuel de prêts et bourses exclut l’allocation de bourses aux adultes inscrits à temps partiel et dont le niveau de revenu le justifie? C’est pourquoi, nous voulons principalement faire nôtre la proposition du MQAF et de la FAEUQEP concernant la bonification de l’aide financière adaptée aux adultes :

«pour lever l’obstacle situationnel lié à l’insuffisance des ressources financières des apprenants adultes, il faut créer des programmes de soutien financier aux études adaptés à la situation des apprenants adultes» (2009, p.14-‐15).

Cette recommandation est essentielle et elle exige d’approfondir les dispositions qui peuvent faciliter l’engagement des adultes dans la poursuite de formations universitaires. Une révision de l’aide financière accordée aux adultes pourrait notamment comprendre la dimension suivante : le revenu de l’année de travail de l’année qui précède les études à temps plein ne doit pas être comptabilisé, car cette mesure constitue un obstacle majeur à son engagement. Rappelons encore le MQAF et FAEUQEP (2009) :

«Le sens commun nous dit qu’on ne saurait minimiser l’importance de la dimension financière comme obstacle à l’accessibilité et à la persévérance. Dans notre cas, le sens commun s’appuie sur les nombreux témoignages d’étudiants et d’étudiantes adultes de




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tous les ordres d’enseignement et de toutes les régions du Québec qui ont marqué chacun des sept colloques que nous avons organisés depuis 2002. Ces témoignages sont trop nombreux, trop constants et trop similaires pour que nous puissions les considérer comme marginaux… C’est donc pour des motifs juridiques que nous sommes en accord avec la recommandation suivante : Pour lever l’obstacle situationnel lié à l’insuffisance des ressources financières des apprenants adultes, il faut créer des programmes de soutien financier aux études adaptés à la situation des apprenants adultes»(MQAF et FAEUQEP, 2009, p.14-‐15).

5. Différentes mesures pour tenir compte de la réalité étudiante des adultes

Au-‐delà du financement et de la reconnaissance des acquis, d’autres mesures doivent aussi être considérées. Toutes sont essentielles et répondent à différents aspects de la condition étudiante des adultes. Citons, notamment : • un service étudiant le soir et les fins de semaine, pour répondre aux besoins des populations

étudiantes adultes ; • l’aide à la diplomation pour les étudiantes et les étudiants adultes à temps partiel • la pleine reconnaissance des baccalauréats par cumul, en améliorant notamment celle des

diplômes entre les universités québécoises.

La nécessité d’une démarche sur la place des adultes à l’université

Une recommandation qui se doit d’être appliquée à la suite du Sommet sur l’enseignement supérieur est l’organisation d’un vaste chantier portant sur la thématique de «La place des étudiants-‐adultes dans les universités québécoises». Si des mesures doivent être immédiatement prises en vue de soutenir le développement de l’enseignement universitaire dans son ensemble, il importe d’engager sans délai des travaux sur l’éducation des adultes dans les universités. L’organisation d’un tel chantier permettrait de soulever, notamment, les questions des services, du financement, mais aussi du rôle des universités, dans toutes ses dimensions. Parmi ces dimensions, il y a celle de la reconnaissance élargie de l’impact de l’éducation universitaire des adultes sur le Québec à titre d’outil majeur d’évolution sociale et économique pour le Québec. Le mandat d’un tel chantier devrait s’intéresser à cinq champs importants au regard de la place des adultes dans les universités. Il s’agit de (du):

• l’accessibilité • l’offre de formation




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• la persévérance scolaire • parcours étudiant • financement de l’éducation des adultes.

Tout au long du présent mémoire, nous avons tenté de développer une perspective qui s’inscrit dans la reconnaissance du droit et de l’importance de l’éducation des adultes pour toute la société. En conclusion, l’ACDEAULF s’associe totalement à cette idée avancée par l’UNESCO :

«reconnaître l’importance de l’éducation des adultes afin d’atteindre un développement social, culturel et économique durable suppose un engagement politique explicite et visible qui se traduise par la formulation de politiques. Cela suppose aussi l’allocation de ressources nécessaires à la mise en place réussie des mesures. La base de toute politique devrait être que l’éducation des adultes est un droit pour tous, sans exception» (UNESCO, 2010, p.27).

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Association des Universités et des Collèges du Canada (AUCC) (2008). Tendances dans les milieux universitaires. www.aucc.ca Baril, D. (2012). Revue de littérature institutionnelle des universités sur l’éducation des adultes. Montréal : Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA). Bélanger, P. et Voyer, B. (2004). L’aide à l’expression de la demande éducative en formation générale et l’accueil de cette demande dans les commissions scolaires du Québec. Montréal, Université du Québec à Montréal : Centre interdisciplinaire de recherche et de développement sur l’éducation permanente (CIRDEP-‐UQAM). Bernard, A. (2008). Les immigrants dans les régions. Perspective. Canada : Statistique Canada, no 75-‐001-‐X. Blanchette, C. (2012). Mot du président. Bulletin de l’ACDEAULF, 21, mai, 2-‐3. Choquet, M. (2009). Enquête auprès des diplômés bacheliers de la FEP pour les années 2005 à 2007. Montréal : Université de Montréal, Faculté de l’éducation permanente (FEP). FAEUQEP (2012). Les adultes et l’accessibilité aux études supérieures. Mémoire déposé au Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la science et de la technologie par la Fédération des associations étudiantes universitaires québécoises en éducation permanente. http://www.mesrst.gouv.qc.ca/sommet/les-‐themes/laccessibilite-‐et-‐la-‐participation-‐aux-‐etudes-‐superieures/ FEP (2012). L’opportunité qu’est la FEP. Montréal : Université de Montréal, Faculté de l’éducation permanente (FEP). Gilmore, J et LePetit, C. (2008). Les immigrants sur le marché du travail canadien en 2007 : analyse selon la région d’obtention des études postsecondaires. Ottawa : Ministère de l’industrie. No. 71-‐606-‐X. Mouvement québécois des adultes en formation (MQAF) et Fédération des associations étudiantes universitaires québécoises en éducation permanente (FAEUQEP) (2009). Une réforme de l’aide financière s’impose pour répondre aux besoins des étudiants adultes : Propositions du MQAF et de la FAEUQEP au Ministère de l’éducation, du loisir et du sport et au Comité consultatif sur l’accessibilité financière aux études. OCDE (2013). Trends shaping education 2013. OCDE, Publishing. http://www.oecd-‐ilibrary.org/education/trends-‐shaping-‐education-‐2013_trends_edu-‐2013-‐en




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OCDE (2012a). Quel est l’impact du niveau de formation sur l’économie ? In Regards sur l’éducation 2012 : Panorama. Paris : Éditions OCDE. OCDE (2012b). Accès à l’apprentissage tout au long de la vie. In Regards sur l’éducation 2012 : Panorama. Paris : Éditions OCDE. OCDE (2012c). Trouver ses marques : des indicateurs de l’OCDE sur l’intégration des immigrés. Paris : OCDE. OCDE (2009). L’éducation d’aujourd’hui : la perspective de l’OCDE. Paris : OCDE. Unesco (2010). Rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes. Allemagne : Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. Université de Montréal (2010). Comité ad hoc sur la Formation continue à l’Université de Montréal. Rapport. Montréal : Université de Montréal.




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ANNEXE A Documents virtuels faisant état des

politiques institutionnelles universitaires en éducation des adultes (préparé par Daniel Baril, ICÉA)

Laval (Université Laval) (2009). La réalité de l’adulte à l’Université Laval : vers l’apprentissage tout au long de la vie. Rapport du groupe de travail. Québec : Université Laval. Repéré à

http://www.ccquebec.ca/approvisionnement/Octobre%202010/NOUVELLES%20STRAT%20-‐%20C.pdf

Laval (Université Laval). (1998). Rapport final de la commission d’orientation de l’Université Laval. Québec : Université Laval. Repéré à http://www.ulaval.ca/sg/reg/Rapports.officiels/Comm.or.2.html

Laval (Université Laval). Horizon 2012. Orientations de développement de l’Université Laval. Québec : Université Laval.

Sherbrooke (Université de Sherbrooke) Réussir 2010-‐2015. Sherbrooke : Université de Sherbrooke. Repéré à http://www.usherbrooke.ca/reussir/fileadmin/sites/reussir/documents/udes-‐plan-‐strategique2010-‐2015-‐web.pdf

Sherbrooke (Université de Sherbrooke). Politique sur la formation continue. Sherbrooke : Université de Sherbrooke. Repéré à

http://www.usherbrooke.ca/accueil/fileadmin/sites/accueil/documents/direction/politiques/2500-‐002-‐.pdf

Université de Montréal. (2010). Comité ad hoc sur la Formation continue à l’Université de Montréal. Rapport. Montréal : Université de Montréal.UQAM (Université du Québec à Montréal). Plan stratégique 2009-‐2014. Montréal : Université du Québec à Montréal. Repéré à http://www.uqam.ca/planstrategique/Plan_09-‐14.pdf

UQAR (Université du Québec à Rimouski). (2011). Soif de synergie. Plan d’orientation stratégique 2011-‐2016. Rimouski : Université du Québec à Rimouski.




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UQAT (Université du Québec en Abitibi-‐Témiscamingue). Plan de développement 2009-‐2014. Abitibi-‐Témiscamingue : Université du Québec en Abitibi-‐Témiscamingue. Repéré à

http://www.uqat.ca/telechargements/plan_dev_2009-‐2014.pdf

UQO (Université du Québec à Hull). (2009). Planification stratégique UQO 2009-‐2014. Hull : UQO. Repéré à

http://www4.uqo.ca/archives/planificationstrategique/documents/Planstrategique_versionfinaleapprouveele 15-‐06-‐09.pdf

UQO (Université du Québec à Hull). (1999). Rapport du groupe de travail sur le Bureau de liaison Université-‐Milieu (BLUM). Hull : UQO. Repéré à

http://www4.uqo.ca/directionservices/vrer/bvrer/documents/rapport-‐blum.pdf

UQTR (Université du Québec à Trois-‐Rivières). (2011). Politique portant sur la formation continue et la formation hors campus. Trois-‐Rivières : UQTR. Repéré à

http://www.uqtr.ca/formationcontinue/Politique%20portant%20sur%20la%20formation%20continue%20et%20la%20formation%20hors%20campus%20-‐%20Mai%202011.pdf

UQTR (Université du Québec à Trois-‐Rivières). (2010). Plan stratégique 2010-‐2013. Trois-‐Rivières : Université du Québec à Trois-‐Rivières. Repéré àUTA-‐UQTR (Université du troisième âge de l’Université du Québec à Trois-‐Rivières). Rapport d’activités 2011-‐2012. Trois-‐Rivières : UQTR. Repéré à 5

https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC1428/F486142646_Rapport_d_activit_s_2011_2012_ver_6.pdf




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ANNEXE B Portrait des bacheliers du baccalauréat par cumul

(extraits du rapport de Choquet, 2009)

Le rapport Choquet est une enquête auprès de bacheliers diplômés de la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal sur leurs perceptions et expériences avec les baccalauréats par cumul.

1. Les trois quarts des bacheliers détiennent un baccalauréat ès sciences.

2. La grande majorité des bacheliers (85,2%) a obtenu un baccalauréat par le cumul de trois certificats.

3. Près de la moitié des bacheliers (45,7%) a obtenu un baccalauréat composé par des programmes du profil Santé; (23%) sont classés en profil Communications. Le reste se répartit également entre les profils Travail, Groupes sociaux, Sécurité.

4. Pour les trois quarts des bacheliers (77,3%), le baccalauréat se compose de deux ou trois certificats de la FEP.

5. Les infirmières et cadres infirmiers représentent (40,2%) des effectifs; les gestionnaires figurent à (16,3%), les métiers des communications à (12,4%), les métiers paramédicaux à (11,9%). Les milieux de garde et de l’enseignement figurent pour (8%) des effectifs.

6. Près des deux tiers des bacheliers (63,8%) déclarent avoir aujourd’hui le même employeur qu’au moment de l’obtention de leur baccalauréat. Cependant, presque la moitié (47%) occupe un poste différent.

7. Pour plus de la moitié des bacheliers (57,3%) leur diplôme est nécessaire à l’occupation de leur poste actuel.

8. Une vaste majorité (82,3%) s’attendait à des changements professionnels liés à l’obtention du baccalauréat; la plupart des bacheliers souhaitaient demeurer dans leur milieu de travail.

9. Ils sont (80%) à avoir obtenu les changements attendus; (70%) tous les changements et (10%) des changements partiels en particulier le changement d’échelon salarial.

10. Ils établissent presque tous (89,6%) un lien direct entre les changements obtenus et l’obtention de leur baccalauréat.

11. Plus des trois quarts des bacheliers considèrent que leur employeur valorise tout autant un baccalauréat par cumul de programmes qu’un baccalauréat disciplinaire.

12. Cependant, un regard plus affiné par poste occupé, permet de constater des disparités.

13. Pour les (18,7%) qui perçoivent une différence de perception chez l’employeur, les raisons évoquées renvoient à des problèmes de reconnaissance, des problèmes de structure, des problèmes d’image, des problèmes de contenu.

14. Moins du quart des bacheliers (23%) poursuit des études en ce moment.




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15. Pour ceux qui le font, ce sont surtout des études de 2ème cycle, le plus souvent des maîtrises.

16. Un peu plus de la moitié d’entre eux serait intéressée à s’engager dans un programme de DESS.

17. La ventilation des répondants en fonction des changements obtenus ou non révèle que : ce sont les bacheliers du profil Santé qui s’en tirent le mieux, et ceux des profils Sécurité et Groupes sociaux qui s’en tirent le moins bien; les infirmières, les professionnels des milieux des communications ont largement obtenu les changements escomptés, alors que les bacheliers des milieux suivants : sécurité, juridiques, garde, ont peu obtenu de changements. Rappelons cependant que leurs effectifs sont peu nombreux.

18. En concordance, les employeurs des bacheliers du profil Santé valorisent tout autant le baccalauréat par cumul; il en est autrement pour ceux des profils Groupes sociaux et Sécurité.

19. Le profil des bacheliers n’ayant pas obtenu les changements attendus, se caractérise par un plus grand nombre d’hommes, une présence plus marquée des plus jeunes ou des plus âgés, ayant diplômé plus récemment, dont le baccalauréat se compose plus souvent de mineurs ou de majeurs et difficilement classifiable. Leurs attentes sont plus disparates et le baccalauréat n’est en général pas nécessaire à l’occupation de leur poste. » (Michèle Choquet, 2009).

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