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La DyspraxieVisuo-Spatiale

(DVS)Partie 2

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La DyspraxieVisuo-Spatiale

(DVS)

Répercussions scolaires etAdaptations pédagogiques

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Les conséquences dans la vie sontnombreuses

Ainsi, les conséquences dans la vie sont nombreuses :

+ difficultés dans l’apprentissage de praxies complexes,+ accès compromis à la représentation 3D pour certains enfants,+ acquisition de notions géométriques,+ difficultés d’interprétation de schémas, courbes, graphes, ...+ difficultés de repérage.

Aussi, les enfants touchés par la dyspraxie visuo-spatiale s’attacheront àdévelopper des stratégies compensatrices pour accéder aux notionsd’espace, notamment par une appropriation verbale des notions d’espace.

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Des adaptations pédagogiquesLes activités graphiques

En maternelle:

- Ne pas assimiler « niveau graphique » et « maturité intellectuelle »

- Ne pas dévaloriser le langage de l'enfant (« il fait illusion, c'est unvernis ») au prétexte que ses productions concrètes ne sont pas à lahauteur de ses discours: c'est la substance même de son handicap.

- Ne pas insister pour les jeux de cubes, légos, puzzles, mosaïques,mécanos (ce sera le travail de la rééducation), mais lui en laisser leloisir ( estime de lui-même, faire comme les autres). …/…

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- En ce qui concerne les dessins: valoriser son projet et sescommentaires, plutôt que la réalisation elle-même. Lui proposerl’ordinateur.

- Ne pas proposer de maintien en maternelle au delà de 6 ans.

- L'apprentissage du clavier comme outil de suppléance pourl'écrit, peut [doit] être mis en place dès la grande section dematernelle.

- Entraîner son attention auditive et sa mémoire (verbale etvisuelle).

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En primaire:

- Gérer l'écriture-clavier, si clavier existant dans la classe. Sipossible clavier caché et écran caché selon les activités.

- L'écriture manuelle doit être limitée autant que possible.

- Ne jamais encourager les aspects « présentation » ni la qualité del'écriture manuelle aux dépens de la rapidité d'exécution ou de lalisibilité.

- Éviter tous les exercices de copie.

- L'orthographe d'usage doit être apprise oralement (répétition,épellation, étymologie ).

- Aider l'enfant (famille, AIS., ...) à gérer sa trousse, son cartable,les différents cahiers, etc.

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Au final

Le retard graphique - qu'il s'agisse de dessins ou de lettres(calligraphie) - est toujours au premier plan des difficultés del'enfant. D'une façon générale :

- Ne pas l'encourager abusivement ni le féliciter de façon imméritée pour ses« progrès » en dessin ou en graphisme pour ne pas le focaliser sur ces activités:valoriser plutôt ses connaissances, son langage, son raisonnement, sa logique.

- Favoriser au maximum les apprentissages et les contrôles oraux.

- Pour l'enfant dyspraxique, gérer laborieusement le contrôle du dessin des lettresest une tâche qui absorbe toute son attention, ne lui laissant que peu dedisponibilité pour gérer simultanément d'autres informations, plus conceptuelles:écouter ce qui est dit, faire attention à l' orthographe, etc...

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L’ordinateur permet un feed-back auditif ( logiciel PICTOP).

-Épellation phonème par phonème, au fur et à mesure que l’enfant écrit.Particulièrement pour les syllabes simples sans di ou trigraphes.

-Sonoriser les syllabes simples ou complexes, des mots, des phrases.

-Épeler les lettres en les nommant.

Seul un feed-back auditif permettra l’accès au clavier … et au langage écrit.

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Une alternative possible pour l’écriture

Un logiciel de reconnaissance de l’écriture:Myscript

• MyScript est un logiciel de reconnaissance de l’écriture, permettant d’écrirenaturellement à l’aide d’un stylet sur un écran tactile ou à l’aide d’un dispositif depointage de type tablette graphique.

• MyScript peut se substituer au clavier dans toute application qui nécessite une entréetexte.

• MyScript offre la possibilité d’écrire de gauche à droite en caractères scriptesmajuscules ou en écriture cursive.

• MyScript se charge de transformer les lettres et mots manuscrits en caractèresélectroniques et de les insérer à la position du curseur dans l’application active(traitement de texte, etc.…).

• Inconvénients: ne reconnaît pas les lettres inversées, en miroir, etc.…

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La lecture

Deux impératifs pédagogiques:

Un enfant DVS a, en général, d’excellentes capacités métaphonologiques.

- La nécessité de passer par le canal auditivo-verbal, quelque soit lasituation. C’est la voie d’accès aux apprentissages privilégiée.Il permetde contourner le handicap.

-La nécessité d’accéder au langage écrit par des méthodes analytiques:- du fait des difficultés de stratégie oculaire.- du fait de l’utilisation quasi obligée de la médiation d’un clavier.

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Fin MSMat–Début GSMat- Intensification et systématisation du travail de phonologie en

reconnaissance et en évocation.- Rééducation analytique du regard.- Repérage phonologique: de l'unité « mot» à l'analyse d'unitésinfra lexicales (sons) jusqu'au phonème.

- Entraînement poussé à la mémorisation auditive, par des jeux.- Entraînement poussé à la mémorisation auditive, par des jeux.- Travail du vocabulaire spatial- Travail du vocabulaire spatial.- Utiliser des livres-cassettes, contes, histoires, etc… Les enfants DVS

apprennent énormément en ECOUTANT.

En blanc: dans la classe.En orange: objectifs rééducatifs spécialisés et prioritaires (ergothérapie) si collaboration possible.

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Milieu GSMat–Fin GSMat

- Poursuite du travail de phonologie, intensif et systématisé,jusqu'à l'épellation phono logique (des sons et pas du nom deslettres).

- Travail sur des suites ordonnées linéairement: lettres d'unmot (avec épellation), chiffres d'un nombre, alternances etalgorithmes, suites logiques etc.

- Rééducation des stratégies du regard et de la dyspraxie.- Début d'apprentissage du clavier: clavier caché par des

gommettes de couleur organisant le clavier en zones.- Mémorisation de suites séquentielles de plus en plus longues.- Mémorisation de suites séquentielles de plus en plus longues.- Début d'apprentissage correspondances sons - graphies.

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Fin GSMat - CP- Poursuite de l'acquisition des règles de correspondance oral -

écrit pour les mots réguliers.- Rééducation systématisée de l'augmentation de l'empan de lettres

à chaque fixation.- Début d'apprentissage ( oral) systématique des mots irréguliers

les plus fréquents «< petits mots» en global) : pronoms, déterminants,formes fréquentes du verbe être ou avoir etc…(rétroprojecteurrecommandé, tableaux flash, étiquettes, etc…).

- Automatisation de l'organisation linéaire des saccades de gauche àdroite.

- Intensification du travail sur les suites séquentielles ordonnées.- Intensification du travail sur les suites séquentielles ordonnées.- Écriture: sur clavier (ou dictée à l'adulte).- Automatisation de la frappe au clavier avec augmentation de la

vitesse.- Apprentissage de l'utilisation des divers programmes informatiques.

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Les apprentissages en écrit

Les apprentissages en écrit précèdent ceuxfaits en lecture; la lecture ne se met en placequ'après que l'enfant ait construit sesreprésentations de l'oral sous forme desuites de lettres organisées séquentiellementet ordonnées de G à D (=épellation), et qu'ilsoit déjà capable de les évoquer. On privilégiedonc la construction de l'écrit par les voiesauditivo-verbales. (M. MAZEAU).

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Le Pictop 2

Développé initialement comme aide à la scolarisation des enfantshandicapés moteurs, PICTOP permet également d'accompagner toutélève dans son apprentissage de la lecture et de l'écriture par des jeuxbasés sur la manipulation d'étiquettes.Ce logiciel donne à l'enseignant la possibilité de créer des activités delecture et d'écriture fondées sur :

- sur la sélection de lettres, de mots, ou de phrases disposésdans des grilles balayées automatiquement, et venant s'insérer dans unpetit éditeur de texte.

- sur le retour vocal éventuel des sélections à partird'une synthèse vocale logicielle ou matérielle.

Il peut être utilisé en complète autonomie.

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Dans l’enregistrement audio, nommer les espaces. Par exemple:

[Les espace lapins espace dévorent espaceles espaces carottes.] Certaines règles degrammaire aideront l’enfant à prendre conscience de ces espaces.

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L’opposition syllabique en couleurs

Chaque syllabe est présentée dans une couleur différente ( rouge et bleu). Leslettres muettes par le gris.L’opposition syllabique a triple but:

-Éviter à l’enfant le découpage syllabique des mots.- Éviter une césure par un trait de séparation qui aurait pour effet

d’accentuer la charge visuelle, obstacle à un enfant DVS.-Accentuer l’automatisation de la lecture des syllabes et en respectant

le principe que l'enfant ait construit ses représentations de l'oral sous forme desuites de lettres organisées séquentiellement et ordonnées de G à D (=épellation),et qu'il soit déjà capable de les évoquer.

Le passage au noir et blanc se fera en général naturellement par l’accès au sens.Et très souvent à la demande de l’enfant lui-même.

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au - au - au - au - au - au

lau - pau - tau - sau - mau

vau - fau - rau - nau - dau - jau

bau - gau - cau - chau

une automobile - un autobus - un autocar

une épaule - une taupe - il est sauvé

il se sauve - la couleur mauve - une faute

il a fauché - un gaulois - il chauffe

une chaussure - un chausson - jaune

il a chaud - chaude - aujourd'hui - aussi

une autoAdaptations ensoulignages etopposition syllabiqueen couleurs.

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Réinvestissement dessyllabes acquises dansdes textes.

Différencierl’apprentissage de la lecture et l’acte de lecture (accès au sens).

Les syllabes en couleurssont des prisesd’indices à la lecture.

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En évaluation: du plus « compliqué au plus simple» …

Toujours penser à ce principe:La tâche demandée se feratoujours de manièrevolontaire nécessitant donctoute l’attention de l’enfant, ce qui implique unefatigabilité évidente,génératrice de déboiresscolaires.

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Du plus simple au pluscompliqué…

…ce qu’il ne faut pas faire.

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Environnement visuel trop chargé.Mieux vaut faire le n° 1 à l’oral.

L’enfant va se perdre complètement dans la page car aucune aide n’est présentée.

Le n° 2 demande des va et vientoculaires épuisants. Des erreursseront commises non pas par unmanque d’accès au sens, mais par des oublis visuels ou dus à unedéconcentration inévitable.

Éviter tout exercice mettant en jeudes manipulations visuelles de motsou de syllabes.

Privilégier les jeux de questionsavec réponses qui favoriserontl’orthographe, des Vrai ou Faux, etc.…

(voir page suivante)‏

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Gafi le fantôme (7) pages 24 et 25

1) Réponds par Vrai V ou Faux F (relis bien le texte):

Pascale va à l'école :

Gafi est sur le vélo de Pascale :

Un pneu est à plat :

La tortue a une pompe :

Pascale a une pompe:

Gafi pompe le pneu:

2) Essaie de mémoriser les phrases de couleur à la page 25 et copie les dansles cadres.

En réalité, sur leportable del’élève, cet exercice estprésentébeaucoup plusaéré: une phrasepar écran.

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Phrases avec ai et ei

Un moineau a deux ailes.

A la cantine, à midi, je savoure du raisin et à la

maison, le matin, je bois du lait frais.

Au mois de mai, la neige ne tombe jamais.

Il fait très frais et j’ai mis un polo épais en laine.

Treize est un nombre impair, il est fini par un trois.

Seize est un nombre pair, il est fini par un six.

Abandon peu à peu des syllabes en couleurs,souvent à la demande de l’enfant lui-même.

La lecture des digraphes et trigraphes posentsouvent problème au début des apprentissagesde ces sons:

- segmentation:

moineau = mo i neau - savoure = sa vo ure.

- confusions de lettres spatialementproches:

ou et oi, on et ou, ou et om, …

Colorier avec une couleur unique (ici en rouge)les digraphes incite l’enfant à soutenir son attention sur les difficultés qu’il risque de rencontrer. Le sens du texte l’aide à se corriger.

Remarque: le b et le d…

« Je bois du lait frais. »

[ je dois du lait frais… euh je bois! ]

Insister sur ces confusions en coursd’apprentisage, mais pas dans la lecture avec accès au sens. L’enfant se corrige lui-même,preuve qu’il comprend ce qu’il lit. Ne pas le pénaliser.

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Les tableaux-flash

Les tableaux de syllabes flash

Un tableau flash permet la lecture de lettres, syllabes, mots-outilsde manière isolée et photographique, en contrôlant le tempsd’apparition de l’information par l’adulte.Ils permettent une meilleure fluidité de la lecture par desentraînements répétés, une concentration améliorée sur l’acte de lecture à produire, d’éviter des afférences visuelles nocives pour les enfants dyspraxiques visuo-spatiaux.Tous les tableaux de syllabes de la méthode d’imprégnation syllabiquesont concevables et utilisables en rééducation orthophonique. Ilsévitent le «par cœur» des tableaux originaux et ainsi le repéragevisuo-spatial.Les enfants peuvent compléter eux-mêmes les cases en dictée.Enfin, un côté ludique induit par le matériel informatique favorise lesapprentissages.

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Pour élaborer un tableau :

1) Créer dans Word des tableaux de cases indépendantes enutilisant la fonction rectangle de la barre d’outils dessin. Les tableaux ont une dimension choisie en fonction des besoins. xlignes * y colonnes

Epaissir les cases en traits continus jaune 12 points.

Enregistrer ce tableau.

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2) Remplir pêle-mêle avec ou sans les enfants les cases avec lessyllabes ou mots-outils à lire et en fonction des besoins.Ou reproduire les tableaux si utilisation de la méthode

d’imprégnation syllabique.

Enregistrer sous le même nom que précédemment.

pra vra fra frabra

tra kra nar sarpar

far gar tar lardra

bar rar dar carpra

tar par kar farnar

cra gra var marjar

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3) Créer un tableau noir de mêmes dimensions.

Les cases ont même format que précédemment. Il suffit de les remplirde noir en utilisant la fonction couleur de remplissage de la barred’outils dessin.Sélectionner le tableau noir entièrement, le copier et le coller sur letableau initial. Ajuster avec les touches directionnelles si nécessaire.Puis enregistrer sous le même nom.

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4) Créer deux touches de raccourci :

Aller dans Affichage– Barre d’outils –PersonnaliserPuis Clavier –Catégories -Dessin texte en dessous–Nouvelletouche de raccourci : par exemple Ctrl + w –Attribuer–Fermer

De la même manière : texte en dessus pour Ctrl + <

5) Pointer une case avec le curseur de la souris puis taper lestouches de raccourci pour faire apparaître et disparaître lasyllabe ou le mot écrit avec des durées de lecture contrôlables

par l’adulte.

pra vra fra frabra

tra kra nar sarpar

far gar tar lardra

bar rar dar carpra

tar par kar farnar

cra gra var marjar

XW

WXW XW

cccXW

>W

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La lecture de textesQuand on lui propose de lire des textes :

- Il ne peut répondre aux questions posées, donnantl'impression qu'il ne comprend pas ce qu'il lit.

- Il est très lent pour retrouver une information dont il abesoin (dans ses cours, dans un livre , dans un texte).

Des adaptations possibles:

- Lui lire les textes, chaque fois que c'est possible et le faire travaillerà l'oral.

- Lui lire les questions avant la lecture du texte, pour qu'il puisserepérer et surligner de couleurs différentes les extraits correspondant à chaquequestion.

…/…

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- Adapter la présentation:- Proposer un exercice par page.- Éviter la calligraphie cursive du maître.- En utilisant l'ordinateur pour préparer les textes de lecture.- En utilisant toujours la même police scripte. (Times New Roman

80 % des polices utilisées dans les livres scolaires).- Préparer une mise en page avec des aides de couleurs sousformes d’algorithmes.

- En adaptant la taille des caractères, les espaces entre les mots.- En utilisant des interlignes plus grands.- En rajoutant des repères colorés.- En proposant des photocopies de qualité.- Si on utilise des photocopies, en surlignant ou soulignant ( au choixde l’enfant, lui faire confiance) avec des fluos en respectant lamême séquence.

- En entraînant l'enfant à suivre avec le doigt, mettre le doigt aprèschaque mot à lire.

-En utilisant un cache pour suivre les lignes d’un livre qu’on ne veutpas surligner ou souligner.

- En plaçant la feuille de lecture à la verticale sur un lutrin et safeuille d’exercices sur la table.

…/…

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- Adapter les évaluations:

- Il faut éviter les exercices où il faut relier des éléments entre eux pardes flèches.

- S'il doit colorier certains éléments par ex : les triangles en bleu, lescarrés en rouge....Ne pas insister sur la façon de colorier, vous voulezjuste vérifier si la notion étudiée est comprise.

- Accepter son écriture manuelle telle qu’elle est si l’enfant veutabsolument « écrire comme les autres ».

- Accepter les réponses sous formes de numéros dans les exercices à trousavec proposition de réponses.

- Accepter les réponses orales, avec l’acceptation des autres élèves.

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Adaptation par les réponses par des chiffres.

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Le verbe chanter au présent

Aujourd'hui, je chante un refrain joyeux.

RÈGLE

Au présent, le verbe chanter prend les terminaisons suivantes:

e - es - e - ons - ez - ent

je chante

tu chantes

il, elle, on chante

nous chantons

vous chantez

ils, elles chantent

Adaptationsallégées.

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EXERCICES

Complète par la terminaison du présent qui convient.

Nous chant…….en chœur.

Tu chant…. fort.

Vous chant... en bricolant.

Il chant... bien.

On chant…. en duo.

Elles chant... bien.

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Je chant…. sans arrêt.

Ils chant….. juste.

Elles chant…. à la chorale.

Invente des phrases en employant le verbe chanter au

présent.

Fini

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Fin CP–CE–au delà- Lecture: en cas de troubles du regard sévères, l'enfant a du mal à accéder à unelecture courante réellement « globale» ( constitution du lexique orthographique) et salecture reste plus ou moins laborieuse et ânonnante. Cependant, une excellentemémoire de travail compense cette déficience et permet l’accès au sens.

Le choix d'une méthode analytique (ou alphabétique) n'est cependant pas à remettreen cause car l'expérience auprès de ces enfants montre que seules des stratégies detype analytique leur donnent un accès à l'écrit.

- Reprise ou intensification de rééducation fonctionnelle du regard.

- En cas de gêne dans les activités de recherche visuelle (documents...), utiliser dessurligneurs de couleur ( stabilo ) que l’enfant pourra, s’il le peut, en autonomiser lapratique.

- Usage du magnétophone pour les apprentissages (leçons d'éveil, poésies.…).- Apprentissage de l’utilisation du magnétophone pour les leçons très longues.

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L’orthographe

La difficulté se constituer un lexique orthographique ( perception del’enveloppe globale du mot échouée) entraîne une dysorthographie d’usagemais respectant la phonologie.

Le bato navigue lentemeu sur la mère avece troi sanpasagé à bore.

[ Le bateau navigue lentement sur la mer avec trois cent passagers à bord. ]

- avece = avec; bor = bord : enfant très perceptible phonétiquement.- lentemeu eu = en : inversion (spatiale) de lettres dans le digraphe.- troi = trois : omission de lettre finale ( lettre muette).

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De plus, les troubles du regard et de la typologie provoquent souvent unnon respect de la segmentation des phrases en mots.

Lebato navilanman sur la mère avecetroissanpasajaiabor.

-navilanman = navigue lentement: omission de syllabes que l’onrencontre régulièrement dans les dyslexies dysorthographiques.

- espaces entre les mots inexistants ou irréguliers.

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Des adaptations possibles:

-Apprendre par cœur et en oralisant les mots fréquents donnant lieu àapprentissage systématique en primaire (se référer à des listes établies).

-Inciter l’enfant à une épellation systématique avant écriture ou frappe, puispendant l’écriture ou la frappe.-Entraînement à l’épellation pendant la frappe.

-Si l’enfant utilise un ordinateur ou une machine à écrire, cacher le clavier etl’écran: l’objectif est d’éviter des aller et retours clavier-écran nocifs à l’attention et à la concentration et ainsi libérer un maximum d’énergie cognitive sur une seuletâche.

-Obliger l’enfant à acquérir des mots outils très souvent employés ( sur, dans,avec, etc…). Mots qui amélioreront la fluidité de leur lecture.

…/…

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-Etre tolérant dans les évaluations autres que l’orthographe d’usage.

- Tolérer également ses productions écrites en tenant compte de la fatigabilitéet de la lenteur.

- Travailler régulièrement des familles de mots: Avec le mot lent, on peutformer lentement, lenteur, ralentir… C’est pour cela qu’il y a un t muet.

- Les règles grammaticales sont toujours acquises. Insister sur le fait que lesdésinences ( genre, nombre, conjugaison, etc… ) provoquent un espace à l’écrit.

- La copie directe est contre indiquée car « toxique », mais on peut utiliser lacopie différée qui oblige l’enfant à prendre correctement un maximum d’informations verbales, à les stocker puis à les ré évoquer (sans référencesvisuelles) pour produire le ou les mots-cibles (prises de notes).- Entraînement à la copie différée.

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Vendredi 1er octobre

Dictée

La maison de Mélanie

Mélanie abite à la campagne dens une grendemaison blanche. Devant la porte dantré, il i à de trè bèlefleres.

Desriére la maison, on tourrouve une coure avec des animaus :

des poules, des coqs et des canar.

Samedi 2 octobre

Dictée de mots

un chanpingon un chien une chatte mémalie abit à la qanpangie .

dans la cour il y a coqs

Enfant au CE2

(ancien élève de CLIS)‏

Respect de laphonologie mais nonrespect de laconversion phonème-graphème.

Respect de certainesrègles grammaticalesdans l’ensemble ( le pluriel)‏

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Vendredi1 8 octobre.

Dictée

Mémé en France.

Le plus compliqué, setté poure Mémé. Elle neu pouvait prandre

ni voiture , ni taxi, ni buse , ni maitro, ni rien. Elle pouv

macher, sé tou"

Dès qu'elle voyait un véhicule, elle étè malade. A pied toujour:

« vien, on marche mon fise , vien ,on marche.»

lundi 1l octobre 04

St orner le 1l octobre

cher loup

tes amis son dans des livre ou des BD

je viendré à ton anivérsére més je né pas confianse donc je naméneré pas dami

mon dessert préféré est la tarte a la frese

a biento .

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Les mathématiquesL’échec en mathématiques des enfants dyspraxiques est tel qu’il étaitconsidéré comme une des caractéristiques de la pathologie. Il est entous les cas une constante de la scolarité de ces élèves.Les difficultés rencontrées en mathématiques par les enfants présentant unedyspraxie visuo-spatiale sont directement liées aux difficultés d’exploration qu’ilsrencontrent.- Troubles de la stratégie du regard troubles du dénombrement.- Troubles de la structuration spatiale troubles de l’accès à la numération deposition.- La dyscalculie est une dyscalculie spatiale.- Pose et résolution d’opérations échouées (algorithme spatial).- Résolutions de problèmes compromises par l’accès visuel des informations( tableaux, courbes, textes denses, etc.…).- Géométrie rendue interdite par l’emploi d’outils impraticables pour un DVS.

Mais, l’enfant est très compétent en terme de conceptualisation desnotions mathématiques et en raisonnement logique.

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Le nombreC’est dans la coordination externe qu’un enfant dyspraxiquevisuo-spatial rencontre des obstacles (exploration).C’est une dyscalculie spatiale en général sans trouble duraisonnement logique.

Troubles du regard oublis ou recomptage de un ou plusieurs éléments.Et les résultats sont pertinents pour lui dans la mesure où la suite verbale desnombres est bien acquise.Conséquence: « Tu vois, quand tu veux, tu peux ! » ou « J’ai l’impression que tu temoques de moi par moment ! »

L’invariance du nombre n’a pas été conforté ( par manque d’intuitionou par impossibilité de renforcement de cette notion par l’expérience).

…/…

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La notion de conservation du nombre ( Piaget ) est occultée.

* * * * * *

o o o o o o

De 2 à 7 ans, l’enfant accède à la notion d’égalité de deux collections par lacorrespondance terme à terme ( aspect perceptif et pas de lien entre état initial etfinal).

C’est par le comptage qu’il déduit de l’égalité des cardinaux l’égalité des collections.

Il y a prédominance des « leurres perceptifs ».

.../...

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* * * * * *o o o o o o

L’enfant affirme, sous la stricte dépendance perceptive, que les cardinaux sontdifférents parce que les longueurs sont différentes.Malgré le comptage, bien que les mots-nombres soient identiques, l’enfant, aprèsavoir reconnu que les chiffres sont les mêmes, affirme qu’il y a plus ou moinsd’éléments dans telle ou telle collection.

C’est la période du « conflit cognitif », vers 6-7 ans, où les expériencesperceptives vont diverger avec ses prévisions et ses calculs, que l’enfant vaaccéder à la conservation du nombre ( après 7-8 ans).

Il comprend que le déplacement (aspect spatial) des éléments ou des objetsn’affecte en rien leur quantité (aspect numérique) ; il fait le lien entre l’état initialde la collection, l’état final, la nature de la transformation effectuée (affectantou non la quantité). L’enfant peut alors pratiquer des opérations mentales à partird’objets ou de représentations d’objets et raisonne sur le réel.

.../...

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L’enfant qui présente des troubles neuro-visuels et une dyspraxie visuo-spatiale est « imperméable aux données visuo-spatiales et se trouveprotégé du leurre perceptif ».

Il fait alors l’impasse sur le stade du conflit cognitif et n’use que dunombre pour comparer des collections.

L’enfant ne s’appuie pas sur des données perceptives, figuratives ouexpérimentales (expérience personnelle) parce que trop aléatoires,incohérentes et instables.

C’est ce déficit fondamental dans les procéduresd’apprentissage qui le conduit à développer des stratégiesinhabituelles. Peu ou pas sensible au leurre perceptif, il semontre souvent conservant.

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Lacoordinationexterne estcompromise.

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Des adaptations pédagogiques.L’accès à la numération.

L’objectif majeur est de permettre à l’enfant DVS de se construire unereprésentation du nombre qui ne soit pas visuelle ou le moins possible.

Un enfant DVS n’a pas, en général, de difficultés d’acquisition des opérationslogico-mathémathiques.

- L'enfant s’approprie bien la comptine verbale de la suite des nombres.- L'enfant comprend bien la fonction du nombre.- L'enfant raisonne bien et compte bien (ajouts, retraits), oralement, sur de petitesquantités.- L'enfant comprend les relations d'ordre et les relations comparatives (plus, moins,pareil,...), et il peut comparer ou égaliser des collections.- Dans l'ensemble, il réussit bien toutes les activités de catégorisation (alors qu'iléchoue dans la plupart des sériations de par la numération de position).

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En Maternelle-Éviter les activités de dénombrement, de comptage d'une collection: l'enfant setrompe car il oublie certains éléments et en compte d'autres plusieurs fois. Il trouveainsi un « résultat » différent, pour une même collection, à chaque nouveau comptage.Ces exercices sont toxiques pour lui car ils détruisent la notion d'invariance dunombre.- Cependant, des dénombrements peuvent être effectivement proposés avec descompensations: déplacer les objets d’un récipient à un autre, barrer les élémentsrangés en ligne au fur et à mesure du comptage, etc... ( Une erreur due à une mauvaiseexploration n’est pas constructive). Mieux vaut exploiter des erreurs conceptuelles.- Lui proposer une présentation des collections aux dispositions non aléatoires, ( unedisposition aléatoire, fréquemment rencontrée dans les manuels scolaires, devientplus un exercice d’exploration visuelle que de résolution d’un problème). Lui proposerdes dispositions de celles des constellations de dés jusqu’à5.

- Aider l’enfant à mémoriser les constellations qu’il peut: mais ne pas insister car ellesrestent malgré tout visuelles.

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L'association du trouble spatial, des erreurs de comptage et de la dysgraphie rendparticulièrement inappropriés les exercices où il faut relier entre elles descollections, ou des collections avec des étiquettes nombres (réalisation de traitsqui s'entrecoupent, après dénombrement).

Préférer des déplacements ou superposition d’étiquettes réelles ou virtuelles enayant à l’esprit de na pas trop surcharger les informations.

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Il est possibleque l’enfant ne sait pas détachéde la premièreconsigne, mais ilest aussi possibleque ses troublesspatiaux l’ont pénalisé dans unpremier temps. Ils’est corrigé de lui-même.

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Favoriser lesdispositionsrégulières dutypeconstellationspar 1, 2, 3, 4et 5favorisant lesubitising.

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- Le recours. à du matériel concret (petits jouets, bûchettes, jetons, ...), quel'enfant manipule mal (dyspraxie), n'est pas justifié.

- De même, il faut éviter de l'inciter à utiliser ses doigts pour calculer, car ila souvent beaucoup de difficultés à isoler un doigt.

-Amener l’enfant dès que possible à l’apprentissage «par cœur» de petitesopérations de calcul mental issues de faits numériques adaptés à leur âge.

- Insister sur les suites numériques orales des nombres par la mémorisationde comptines ( de 2 en 2, la dizaine, décompter, les doubles, etc...).

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En primaire

Amener l’enfant à privilégier le calcul mental et le calcul réfléchi plutôt que lesdénombrements et les activités manipulatoires.

- Utiliser les résultats mémorisés d'opérations fréquentes. ( Prolongement dutravail de Maternelle).- Apprentissage « par cœur » des compléments à 10, apprentissage soutenu pardes supports adaptés comme les boîtes de Picbille ou de Tchou (R. Brissiaud), lesconstellations. Le « par coeur » n’est pas « apprendre à calculer », mais enfavorise l’accès pour des enfants DVS (compensation).- Les compléments à 100, 1000, etc...par les centaines, les unités de mille, etc...- Favoriser la décomposition du nombre.- Accéder au processus de mentalisation du nombre en utilisant des imagesmentales ( constellations) des quantités utilisées.- Apprendre les tables d’addition et de multiplication par cœur. La décompositionet les compléments permettront l’accès à la soustraction et la division.

.../...

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-S’appuyer sur une file numérique pour travailler les notions d’ajout etde retrait de petites collections ( on « avance » et on « recule » sur lafile numérique).

Cette procédure aidera au calcul réfléchi d’une soustraction ou d’une addition.Par exemple: 12 –4 = (12 –2) - 2 = 10 –2 = 8 (retraits successifs)‏

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

60

La numération de position:

L’écriture des nombres est rendue difficile de par leur « construction » spatiale.

Il faut appréhender l’ordre dans lequel s’inscrivent les chiffres, et leurs positionsrespectives les uns par rapport aux autres ( topologie, sériations ordonnées).

La valeur d’un chiffre est fonction de sa position sérielle dans la séquence,parcourue de droite à gauche.Mais la lecture du nombre se fait de gauche à droite.

- On peut utiliser un code couleur (déjà utilisé dans les manuels) pour faciliter lalecture. Ce code permet à l’enfant de connaître dès le début de la lecture dunombre (à gauche) si la premier chiffre est une centaine, une dizaine, ... Et lui évitedes aller-retours avec le regard entre le début à gauche, le comptage du nombre dechiffres, le retour à gauche, etc...- On peut supprimer les couleurs à la demande l’enfant.- Cette procédure a des limites évidentes pour les grands nombres. Il convient deproposer un clavier numérique ou une calculatrice dès que le besoin s’en fait sentir.

61

Un enfant de 12 ans en ème.

62

Ce systèmemontrera seslimites avec destrès grandsnombres.Cependant, ilfavorise l’accès à laconceptualisationde la formationdes nombres.

63

156

32

709

2

La suite logiquede l’exercice précédent.

On supprimerales couleursquand l’enfant aura bien acquisles positionsdes chiffres etleurssignifications.

64

La comptine numérique « à l’asiatique».( en parallèle avec la comptine traditionnelle).

- Elle permet un accès à la numération décimale efficace et facilement mémorisable.-Elle évite les confusions de lecture et d’écriture des nombres tels que 60 et 70(6010), 85 et 95 (8015). Mais évite les oublis des zéros quelque soit sa position.- Quand la taille des collections est grande, il vaut mieux compter des centaines oudes dizaines plutôt que de compter des unités. Or, dans la comptine asiatique, ceschangements d’unités sont explicites.- Le vocabulaire utilisé est très réduit.- Elle permet un meilleur accès au calcul réfléchi.

« un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dixdix et un, dix et deux, dix et trois, dix et quatre, ..., dix et neuf, deux dixdeux dix et un, deux dix et deux, ..., deux dix et neuf, trois dix...neuf dix et un, neuf dix et deux, ..., neuf dix et neuf, centcent et un, ..., cent et dix et un, ..., cent et neuf dix et neuf, deux centdeux cent et un, ..., deux cent et neuf dix, ..., neuf cent et neuf dix et neuf, millemille et un, ..., trois cent et deux dix et quatre mille et cent et dix et un ... »

65

La pose et la résolution des opérations:

Elles sont rendues difficiles par la nécessité de produire un algorithme spatial:écriture des nombres (de droite à gauche, mais lecture de gauche à droite),alignement en colonne des unités, dizaines, centaines, positionnement des retenues,etc.

-Proposer des tableaux avec des colonnes de couleurs, tableaux qui trouveront viteleurs limites d’une part par le caractère spatial qu’ils présentent, d’autre part par le champ limité qu’ils offrent pour les grands nombres ou les multiplications(retenues, décalage, etc...).

s c d u

4 1

+ 4

= 4

2

6 8

7

66

1er essai sans aides

67

2ème essaiavec aides, cequi n’a pas empêché deshésitations surles places deschiffres 1.

68

Préférer la pose des opérations en lignes pour les petites opérations.

45 + 101 + 3 = 149

45 + 101 + 3 = 149

Puis en noir et blanc si les positions sont bienacquises.

Accepter le calcul à la main si on est habituéà son écriture de chiffres. Tolérer sa dysgraphie.

45 + 101 + 3 =

69

- Préférer les opérations en lignes avec décompositions par 5, 50, 500, … ou compléments à 10, 100, 1000 qui peuvent permettre aux enfants avec unetrès bonne mémoire de travail d’effectuer l’opération également mentalement:

Compléments à 100:

85 + 53 = 80 + 20 + 5 + 30 + 3= 100 + 50 + 8= 158

Décompositions par 50:

86 + 63 = 50 + 50 + 30 + 6 + 10 + 3= 100 + 40 + 9= 149

70

- Ou leur proposer une technique adaptée avec un algorithme appris sousforme de comptine. L’essentiel est d’avoir un bon résultat, maisquisuppose des pré-requis (tables, compréhension de la numération deposition, etc...) bien installés.

256 + 1 + 86 =- on commence par les unités: 6 + 1 + 6 = 13-13 c’est 1 dizaine et 3 unités. J’ai donc une retenue et je la

retiens pour ne pas l’oublier.-j’écris donc 3 unités.-je fais l’opération des dizaines sans oublier la retenue:

5 + 8 + 1 = 14-c’est 14 dizaines, c’est 1 centaine et 4 dizaines. J’ai donc une

retenue et je la retiens pour ne pas l’oublier.-j’écris les dizaines à gauche des unités: 43-je fais l’opération des centaines sans oublier la retenue:

2 + 1 = 3-j’écris les centaines à gauche des dizaines: 343

.../...

71

- Permettre l’usage de la calculette.- Utiliser des logiciels informatiques de pose d’opérations.

- La résolution de problèmes:

L’essentiel est de vérifier la compréhension du problème en gardant àl’esprit les probables inductions provoquées par les présentations elles-mêmes: tableaux, images, diagrammes, etc...

Il convient de favoriser le recours à une formalisation du problème,essentiellement par la verbalisation.

72

Au finalL’objectif majeur de l’arithmétique est d’accéder à l’abstraction et à la compréhensiondu rôle formel des nombres (symboles permettant des représentations et des opérationsmentales complexes).

Il convient de distinguer les buts poursuivis ( règles, principes, lois de construction, dedécomposition, etc...) puis accéder aux opérations, et les méthodes employées pour yparvenir (dénombrement, manipulations, etc...). [ M. Mazeau ]

Pour des enfants présentant une dyspraxie visuo-spatiale:

- Une rééducation graphique pour réaliser manuellement les chiffres d’une façon stable et fixe dans un but fonctionnel (chèque, ...) par l’ergothérapeute.

-Accéder à la lecture et à l’écriture des nombres par des moyensadaptés.- Usage du calcul mental et du calcul réfléchi qui peut les aider à compenser.- Favoriser la verbalisation dans la résolution de problèmes.

73

La géométrieLes difficultés pour un enfant DVS sont de trois ordres:

- La lecture de figures planes.- La réalisation de figures géométriques.-L’utilisation d’outils géométriques.

La voie auditivo-verbale peut permettre d’acquérir certaines notions formelles concernant des propriétés de certaines figures: un carré a 4 angles droits et ses 4côtés égaux... Elle permet de résoudre des problèmes comme le calcul depérimètres, d’aires, etc... Le logiciel Cabri géomètre permet desuppléer ladéficience.

L’expérience enseigne de prévoir un investissement minimum, car les gains en termed’efficience scolaire restent décevantes (M. Mazeau).Une information auprès des enseignants est plus pertinente pour éviter lesinterprétations des échecs comme une opposition aux apprentissages.

74

En résumé- Systématiser les stratégies d’exploration : souligner ou surligner au fluo

selon un algorithme appris par cœur ( par exemple vert-jaune-bleu-rouge).

- Verbaliser : le recours à la voie auditivo-verbale est le meilleur ersatz àleurs difficultés. Oraliser les productions permet de contrôler la corrélation entreleur faire et leur dire.

- Adapter les fiches de travail en agrandissant les polices, en doublant lesinterlignes, etc...

- Utiliser le clavier de l’ordinateur ( aide technique pour un graphismerelisible par lui-même et les autres, et si possible caché ( pour éviter touteafférence visuelle nocive).

75

- Accéder au langage écrit par des méthodes analytiques. Les élèvesbénéficient pour cela d’un feed-back auditif sur leur portable( Pictop) quipermet d’épeler phonème par phonème, puis de sonoriser les syllabes, les mots etles phrases. L’intérêt majeur de cette démarche est que les apprentissages enécrit précèdent ceux faits en lecture ». La lecture se met en place après quel’élève ait construit ses représentations de l’oral sous forme de suites de lettresorganisées séquentiellement et ordonnées de gauche à droite (=épellation), etqu’il soit capable de les évoquer. On privilégie donc la construction de l’écrit parles voies auditivo-verbales. Toujours impérativement s’assurer que les acquis nesoient pas construits « sur du sable ».

- En orthographe, l’utilisation du magnétophone de l’ordinateur, dupictop et d’un casque permet un réel auto-contrôle des acquisitionsorthographiques et de lutter ainsi contre une dysorthographie.

76

En mathématiques, les difficultés sont principalement centrées sur ledénombrement, l’écriture des nombres (numération de position), la techniqueopératoire et la géométrie. Le raisonnement logique reste sain.

Il s’agira alors de faire prendre conscience à l’élève de sa façon de compter,d’adopter des stratégies et des compensations fiables ( par exemple pourdénombrer des petites collections d’objets concrets, mettre dans une boîte leséléments déjà comptés), d’utiliser des configurations de collections d’élémentsde type dé ou domino pour favoriser le subitising, d’alléger les manipulations aumieux ainsi que le travail à partir d’afférences visuelles, de favoriser lesapprentissages mathématiques par la voie auditivo-verbale ( méthode des boîtesde Picbille ou de Tchou de R. Brissiaud), de favoriser les opérations en ligne,d’accepter la calculette lors de la résolution de problème pour éviter de pénaliserl’enfant sur des poses d’opérations qu’il ne peut effectuer.

77

Troubles associés possibles

Différents types de dyspraxie peuvent s'associer, mais peuventégalement être associés à d'autres troubles neuropsychologiques :

- Troubles du langage écrit et oral (dysphasie, dyslexie).- Troubles de la mémoire (mnésique).- Troubles des fonctions exécutives : fonctions qui planifientl'exécution (logique, stratégie, planification, raisonnement, etc.…)‏- Troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité.

78

Aides apportées pour les troublesattentionnels

Réduire tout stimuli parasites :

- Si possible dépouiller l'environnement proche de l'élève (murs, bureau,tableau,...),

- Dégager au maximum la table,- Ne proposer que le matériel nécessaire ( ex : crayon de bois, gomme,...),- Eviter de remplir les cases de choses inutiles,- Faire attention également au tout petit élément distractible (comme une

étiquette sur un crayon) afin d'éviter tout tripotage (ce qui est fréquent).

Veiller à placer correctement l'élève :

Le placer au premier rang si possible, de préférence seul ou à côté d'un enfant calme..../...

79

Concernant les consignes et les activités proposées:

- Tout d'abord, préférer plusieurs activités de courte durée plutôt qu'uneseule activité trop longue.

- Préparer l'enfant à la consigne. Par exemple, on peut demander à l'élève deposer son crayon, de croiser les bras et d'écouter.

- Vérifier qu'il a bien terminé le travail précédemment demandé.- De même, veiller à ce que l'enfant ne réponde pas trop vite. Après avoir

croiser les bras et écouter ,il faut lui dire de prendre le temps de réfléchir, d'étudiertoutes les propositions puis, dès qu'il semble certain de la réponse, de répondre.

Si l’enfant présente des troubles de la planification:Toutes les épreuves nécessitant une succession d’étapes comme les problèmes, lesclassements, les sériations, les algorithmes seront difficiles étant donné les difficultésde l’enfant à organiser les tâches demandées.

- Il faut veiller à proposer des tâches simples assorties de consignes simples.- Ne pas proposer d’activités complexes nécessitant la programmation et la

planification d’une succession d’opérations mentales.- Segmenter le problème, le présenter étape par étape.

.../...

80

- Organiser à la place de l’élève les différentes séquences raisonnementales.

- Eviter les réponses à choix multiples car l’enfant va se précipiter surune réponse au hasard et sera alors incapable de se concentrer pour réfléchir etfaire un choix.

- Proposer des images sous forme de pictogrammes par exemple, pourfaciliter le rappel de la consigne en cas d’oubli. Le picto joueun rôle alors derappel attentionnel.

- Vérifier que l’enfant ait bien compris la consigne.- Proposer des caches pour que l’enfant visualise une seule information à

la fois.

Si l’enfant présente des persévérations:Il faut avoir à l’esprit que se défaire de persévérations demande un effortimportant pour l’enfant.

- On peut aider l’enfant dans ses persévérations par un geste, la parole,un simple regard.

- Il est important de lui faire prendre conscience des réussites qui endécoulent car l’enfant n’a pas conscience de ces persévérations et des redites.

- Procéder de la même façon si l’enfant est impulsif.

81

Article Réadaptation Juillet 2005ONISEP

J'exerce depuis septembre 2001 dans une CLIS pour enfants porteurs de troubles spécifiquesdu langage. Créée en septembre 2000 à la demande d’une inspectrice AIS, d’un inspecteurde l’Education Nationale, d’un neuropédiatre, d’un neuropsychologue et d’un directeur deSESAD, elle regroupe des élèves dépistés comme dysphasiques, dyspraxiques oudyslexiques. Elle comprend douze élèves âgés de 6 à 11 ans. La diversité des pathologies etl'hétérogénéité des classes d'âge oblige à un enseignement très individualisé basé sur lesbesoins cognitifs, affectifs et sociaux de chacun.Un SESAD Spécifique a été créé en septembre 2001 et se situe dans les locaux même del'école. Des salles adaptées sont occupées par une orthophoniste, une ergothérapeute, unepsychomotricienne, une neuropsychologue et une neuropédiatre.Pour les enfants dyspraxiques, l'ergothérapeute travaille sur les deux axes rééducatifs etréadaptatifs, les deux étant fortement intriqués: apprentissage du clavier caché, fonctions debase du PC, automatisation et vitesse de frappe, etc. La psychomotricienne intervient auniveau du schéma corporel et de l'image du corps, de l'espace-temps, du contrôle postural etdu tonus. L'objectif est que l'enfant puisse prendre du plaisir à être en mouvement.

82

Les élèves partagent leur temps entre moments d'apprentissages dans ma classe, intégrationsdans les classes ordinaires de l'école et des rééducations thérapeutiques.Chaque élève de la CLIS participe au projet des classes d’accueil, leur participation et leurimplication dans leur groupe d’appartenance confortant l’idée d’une intégration réussie et parvoie de conséquence, un facteur important d’insertion sociale.Les démarches pédagogiques décrites ci-dessous sont le fruit d'une expérience avec des élèvesdyspraxiques visuo-spatiaux aux besoins spécifiques particuliers. Elles sont des tramesgénérales réajustables en fonction des projets individualisés de chaque élève. Chacuns'attachera bien sûr à compléter par des expériences issues d'autres personnes et d'autres lieux.L'apprentissage de la lecture chez mes élèves dyspraxiques visuo-spatiaux avec intégration auCP:La démarche pédagogique mise en place est inspirée des propos tenus par Mme MAZEAUconcernant les difficultés d'acquisition liées aux troubles du regard et de la construction del'espace à deux dimensions:" Les apprentissages en écrit précèdent ceux faits en lecture. La lecture se met en place aprèsque l’élève ait construit ses représentations de l’oral sous forme de suites de lettres organiséesséquentiellement et ordonnées de gauche à droite (= épellation), et qu’il soit capable de lesévoquer. On cherche donc à privilégier la construction de l’écrit par les voies auditivo-verbales." (Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l'enfant. M. MAZEAU, Ed Masson. p84).Les difficultés d'accès à un lexique orthographique imposent le choix d'une méthodeanalytique bien indépendamment du débat sur les avantages et inconvénients de telle ou telleméthode.

83

Les élèves travaillent sur clavier caché (photo 1) dont la configuration et le choix de la police, dela taille et du style de cette police ont été évalués au mieux par l'ergothérapeute en fonction dechaque élève. La police Times New Roman normal est en général utilisée dans la mesure où ellereprésente, semble-t-il, 80% des caractères utilisés dans la majorité des livres scolaires. Lepassage sous d'autres polices et au lié s'effectue après apprentissage de la lecture et s'effectuerelativement bien avec l'aide de l'accès au sens.

84

Tableau général de la démarche pédagogique mise en place

2. Apprentissage de la syllabe1. Phonologie au CP 3. Acte de lecture =accès au sens

Travail de phonologie liéà la progression de laclasse de CP en lecturepar la maîtresse de laclasse.Reconnaissance auditiveet évocation des sons dela progression.

Pictop 2

Tableaux flash

Oppositionsyllabiqueen couleurs

Reprise des textes delecture du CP avecou sans aides.

Exercices écrits= évaluation.

Objectifs:

Préparer la voie d'accèsaux apprentissages del'écrit par le canalauditivo-verbal.

Préparer l'accès aulangage écrit par uneméthode analytique.

Objectifs:

Rechercher "l'automatisation"dans la reconnaissancevisuelle des lettres.

Travailler les syllabes = suitesordonnées linéairement degauche à droite avec épellation(retour verbal du Pictop).

Objectifs:

" Automatiser "la lecture dessyllabes.

Objectifs:

Réinvestissement des acquissyllabiques.

Objectifs:

Donner du sens auxapprentissages.

Savoir lire.

85

4. Parallèlement à l'apprentissage de la lecture: Orthographe d'usage et grammaticale.

Dictées de mots avec des syllabes acquises, puis de textes.Activités d'expression écrite.

Objectifs: Contourner le déficit de l'accès au lexique orthographique.Lutter contre la dysorthographie.

86

1. Phonologie au CP :

Un élève intégré au CP participe verbalement à la mise en place du nouveau texte de lecture.Quand la classe découvre un nouveau son et les syllabes associées, la maîtresse faitrégulièrement segmenter oralement les mots en syllabes puis épeler les lettres qui lescomposent par cet élève (et ses élèves) sans aucun support écrit sur le tableau, le livre ou lecahier. Elle privilégie la phonétique des consonnes plutôt que leur nom alphabétique. Desexercices d'épellation de mots sont enfin systématisés.

Ex: Gafi le fantôme (livre utilisé au CP) page 39:

Découverte de la voyelle orale [u] →

[o][y] puis route → rou te → [r][o][y] [t][∂]

87

2. Apprentissage de la syllabe :

Le Pictop (photo 2) permet d'écrire avant de lire. Il permet à l'élève de s'approprier unegraphie constante, stable et lisible de chaque lettre de l'alphabet et d'en "automatiser" lacorrespondance phonétique par un retour verbal. Il permet également d'acquérir les règles decorrespondance entre l'oral et l'écrit. Le travail sur les syllabes selon le principe énoncé plushaut s'effectue aisément. Il arrive néanmoins que l'élève confonde de temps à autre des lettresspatialement proches, mais l'accès au sens lui permet de se corriger. (Ex: Le singe mange unedanane… euh… une banane). Par expérience, un élève a tendance à "se lasser" du Pictop dèslors qu'il aura acquis toutes les lettres. Certaines difficultés réapparaissent à l'apprentissagedes digraphes ou des diconsonnantiques. Il convient alors de travailler sous forme de contratsavec lui: en cas d'échec, le Pictop s'imposera de nouveau mais ponctuellement.Les tableaux flash ( photo 3a et 3b) renforcent le travail précédent. Ils permettent la lecture desyllabes ou mots-outils de manière isolée et photographique (sans surcharge visuelle d'untableau de syllabes classique). De plus, le maître peut contrôler le temps d'apparition del'information. Cette activité, toujours menée en séquence très courte mais répétée dans lajournée peut se conduire en groupe de 2 ou 3 élèves sous forme de compétition en terme devitesse de lecture, ce qui amplifie la motivation. Les élèves peuvent remplir les cases enactivité de dictée. Enfin, un côté ludique induit par le matériel informatique favorise cetapprentissage.

88

L'opposition syllabique permet de soulager la mémoire de travail de l'élève. Elle est une aide temporaire audécoupage syllabique des mots et évite l'emploi de traits de césure syllabiques qui seraient des afférencesvisuelles supplémentaires et nocives visuellement. On peut utiliser le rouge et le bleu, le gris étant utilisépar les lettres qui ne se prononcent pas.Concrètement: l'enfant lit une liste (ici incomplète) de mots:tou : une toupie - toutnou : une moulerou : une roue - la route - il roulePuis une liste de phrases (les majuscules ne sont pas proposées, l'objectif étant de ne rien construire sur dusable, elles seront proposées une fois l'appréhension visuelle des minuscules bien acquise):mélanie s’est coupée et sa maman lave la coupure avec de l’ouate.le chat pacha attrape la souris.Par expérience, c'est l'élève, en confiance et en progrès dans ses apprentissages qui demandera de lui-mêmeà supprimer une couleur, puis les autres pour "lire comme tout le monde".Louise a amené des bonbons à l'école.Au final, si des confusions dans la segmentation (Ex: la route = la ro-u-te) persistent, le coloriagetemporaire des digraphes et trigraphes est proposé. Il joue alors un rôle de soutien attentionnel efficace:Les élèves jouent au ballon dans la cour et doivent faire attention de ne pas casser les carreaux.Remarque: En évaluation, il est courant de proposer la lecture orale de lettres, puis de syllabes, puis demots, puis de phrases et enfin de textes. Les dépenses cognitives pour des enfants dyspraxiques restenttoujours massives et une fatigabilité s'installe. Si la lecture de lettres, de syllabes et des mots se passentbien, des erreurs sont notables à la lecture des phrases et les textes est chutée. Il faut donc proposer d'abordles textes. S'ils savent lire les textes, cela signifie qu'ils sauront lire le reste… qui est donc inutile deproposer et ainsi l'énergie est préservée.

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3. Acte de lecture = accès au sens :

Les textes de lecture travaillés au CP sont repris dans la classe avec adaptations (photo 4) :opposition syllabique en couleur, soulignages au feutre fluo selon un algorythme vert –jaune–bleu–rouge utilisé dans toutes les présentations (lecture, mathématiques, textes des activités dedécouverte du monde), aides orales pour les mots irréguliers ou mots dont l'acquisition doit êtreglobale dans la progression du livre. A chaque texte correspond une fiche d'exercices sur PC( photo 5) s'il y a du texte à écrire, ou à la main pour des exercices du type "Réponds par Vrai ouFaux", le v et le f suffisent à répondre ou un code couleur si la dysgraphie est massive. L'élèveconstruit donc du sens et appréhende les structures syntaxiques et les composantes lexicales.Au total, la lecture orale est syllabique mais rapide et l'accès au sens est abouti.

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4. Orthographe d'usage et grammaticale.

Les activités d'orthographe sont appréhendées corrélativement avec l'apprentissage des sons.Avec le Pictop dans un premier temps pour s'assurer d'un retour verbal, ou sur un traitementde texte classique ensuite. La technique employée dans la classe est d'épeler le motmentalement, puis de l'écrire sur clavier caché et écran caché. Cette technique évite des aller-retours écran–clavier nocifs visuellement et favorise la vitesse de frappe. Elle permet surtoutde pallier d'éventuels troubles de l'attention et de la concentration en restant dans unedémarche de mono-tâche. En autonomie, on peut proposer l'enregistrement de la dictée sur lemagnétophone du PC en verbalisant les espaces: [le chat pacha attrape la souris] = [le espacechat espace pacha espace attrape espace la espace souris.]. Le logiciel Abalexic(téléchargeable sur le net) permet également une bonne autonomie à l'apprentissage del'orthographe. Le correcteur d'orthographe des traitements de texte reste inefficace si ladysorthographie est importante et si les espaces ne sont pas respectés. La conjugaison et lagrammaire améliorent l'expression écrite et le respect des espaces.

"Mélanie abite à la campagne dens une grende maison blanche. Devant la porte dantré, il i àde trè bèle fleres". Si les règles grammaticales et la phonologie sont dans l'ensemblerespectées, le non-accès au lexique orthographique reste un obstacle à l'orthographe quidemande encore à être travaillée en classe.

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Les mathématiques :Les difficultés rencontrées en mathématiques par les enfants présentant une dyspraxie visuo-spatiale sont directement liées aux difficultés d’exploration qu’ils rencontrent. Mais, il estcompétent en terme de conceptualisation des notions mathématiques et en raisonnementlogique.

1. Le nombre :Pour lutter contre une potentielle dyscalculie spatiale, nous permettons à l’enfant DVS de seconstruire une représentation du nombre qui ne soit pas visuelle ou en tous les cas le moinspossible. Pour éviter les activités de dénombrement et de comptage d'une collection, nous luiproposons une présentation des collections aux dispositions non aléatoires comme celles desconstellations de dés jusqu’à5 et en favorisant le subitising. Cela permet d'accéder auprocessus de mentalisation du nombre en utilisant les images mentales ( constellations) desquantités utilisées. Il faut éviter les exercices où il s'agit de relier des collections à desnombres, exercices toujours trop spatiaux.

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Nous insistons particulièrement sur les suites numériques orales des nombres par lamémorisation de comptines ( de 2 en 2, la dizaine, décompter, les doubles, etc.). On s'appuiesur une file numérique pour travailler les notions d’ajout et de retrait de petites collections (on « avance » et on « recule » sur la file numérique). Cette procédure aidera au calcul réfléchid’une soustraction ou d’une addition.

L’écriture des nombres est rendue difficile de par leur construction spatiale. On peut utiliserun code couleur pour faciliter la lecture. Ce code permet à l’enfant de connaître dès le débutde la lecture du nombre (à gauche) si le premier chiffre est une centaine, une dizaine, etc. etlui évite des aller-retours avec le regard entre le début à gauche, le comptage du nombre dechiffres, le retour à gauche, etc. Des points séparent les classes des unités, des mille, desmillions, etc. 47.302On peut supprimer les couleurs à la demande l’enfant. Mais cette procédure aura des limitesévidentes pour les grands nombres. Il convient de proposer alors un clavier numérique ou unecalculatrice dès que le besoin s’en fait sentir.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0

93

Nous utilisons également la comptine numérique « à l’asiatique » en parallèle avec lacomptine traditionnelle. Elle permet un accès à la numération décimale efficace et facilementmémorisable. Elle évite les confusions de lecture et d’écriture des nombres tels que 60 et 70(6010), 85 et 95 (8015). Elle évite les oublis des zéros quelque soit sa position. Quand lataille des collections est grande, ces changements d’unités sont explicites. Le vocabulaireutilisé est très réduit. Elle permet un meilleur accès au calcul réfléchi.

452 : 4 cent 5 dix 21.063 : 1 mille 6 dix 3

(J'apprends les maths avec Tchou de R. BRISSIAUD Livre du maître CP Ed. Retz).

94

2. Le calcul:

L'usage du calcul mental et du calcul réfléchi qui peut aider à compenser une dyscalculiespatiale. Nous travaillons en priorité sur les compléments à 5 et les décompositions de 10 enutilisant des boîtes à constellations (photo 6) fabriquées en classe et qui favorisent le subitisinget la représentation mentale des nombres. L'élève utilise alors la stratégie qui lui convient lemieux pour effectuer des opérations (additions et soustractions). L'apprentissage "par cœur" destables complètes d'addition et soustraction est alors inutile. (photo ‏(78 + 5 = 5 + 5 + 3 = 10 + 3 = 13 (complément à 5) ou 8 + 5 = 10 + 3 = 13(décomposition de ‏(10Les stratégies sont identiques pour des opérations avec ou sans retenues plus importantes (25 +36 = 20 + 5 + 30 + 6 = 50 + 10 + 1 = 60 + 1 = 61). La verbalisation est une compensationprécieuse car elle permet de mettre en place des stratégies de compensation et de mémoriserdes algorithmes indispensables d’une part pour la compréhension des acquisitions et d’autrepart pour permettre à l’élève de s’auto évaluer.

La pose et la procédure de résolution des quatre opérations, sont des mécanismesessentiellement spatiaux avec des exigences plus importantes en ce qui concerne lamultiplication et la division où des décalages, alignements, etc., interviennent fréquemment.Le sens de l'opération et la résolution de problèmes sont plus importants et l'usage de la

calculette dans le calcul des opérations est pertinent pour ces élèves.

95

3. La résolution de problèmes :L’essentiel est de vérifier la compréhension du problème en gardant à l’esprit les probablesdéboires spatiaux provoqués par les présentations elles-mêmes: tableaux, images,diagrammes, etc...Il convient de favoriser le recours à une formalisation du problème, essentiellement par laverbalisation. Les élèves résolvent leurs problèmes sur fiche papier: c'est le raisonnementqui est évalué, pas la qualité graphique.

4. La géométrie :Les difficultés pour un enfant DVS sont de trois ordres:la lecture de figures planes, la réalisation de figures géométriques et l'utilisation d’outilsgéométriques.La voie auditivo-verbale peut permettre d’acquérir certaines notions formelles concernantdes propriétés de certaines figures: un carré a 4 angles droits et ses 4 côtés égaux... Ellepermet de résoudre des problèmes comme le calcul de périmètres, d’aires, etc... Leslogiciels Cabri géomètre et Géotracé aident à suppléer la déficience. Un logiciel quipermettrait le tracé de figures géométriques sur commande vocale ou sur commande textecomplèterait l'efficacité des apprentissages en géométrie: "Je trace un segment de droite[AB] de longueur 8 cm. Je trace une perpendiculaire [BC] de longueur 4cm. Etc."

96

1. Clavier caché utilisé enclasse.

2. Utilisation du logiciel Pictop. Acquisition du son [u]. L'écran n'est pas cachédans cette activité mais une automatisation de la syllabe et la vitesse de frappesont recherchées.

97

ou lou rou toupou

prou trou mou outou

rou prou lou

3a. Les élèves remplissent les cases [u] en dictée sur clavier. Ils écrivent avant de lire.

98

ou lou rou toupou

prou trou mou outou

rou prou lou

3b. Lecture des syllabes. Par un jeu de touches de raccourci, le maître fait apparaître etdisparaître une case à la fois: une seule prise d'indice. Ici, les élèves lisent après avoir écrit.

99

qui a peur du loup ?

" pas moi, dit arthur ! si je trouve un loup,

je lui tords le cou.

- pas moi ! dit mélanie ! si je trouve un loup,

je lui donne des coups.

- moi, dit rachid, si je trouve un loup,

je joue au loup avec lui.

- hou ! hou ! me voilà, crie le loup, je joue avec toi. "

4. Texte de la page 38 du livre Gafi le fantôme n°1. Des soulignages en couleur aident à fixer le regardsur les lignes. Les barres verticales aident le regard à trouver le début de ligne (vert) ou le retour à laligne (rouge). Les syllabes acquises selon la progression de la maîtresse du CP sont colorées enopposition syllabiques. Elles aident à retrouver le déchiffrage des mots dans la mesure où l'enfant étaitprésent à la préparation du texte.

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Gafi le fantôme pages 38 et 39

Complète après avoir relu le texte:

Si Arthur trouve un loup, il lui ……

Si Rachid trouve un loup, il lui ……

Si Mélanie trouve un loup, elle ……

Le loup arrive et il joue avec ……

5. Exercice de lecture adapté pour le PC. Volontairement, le maître n'a pas présenté la fiched'exercice en opposition en couleur. L'objectif est de vérifier les acquisitions et de permettre à l'élèved'accéder vers une lecture plus conventionnelle (noir sur blanc). En cas de grosses difficultés, il esttoujours possible de rajouter la couleur. Sur l'écran, il est possible d'aérer encore plus la présentationen ne présentant qu'une seule ligne à la fois.

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6a. A partir d'un problème simple: "Rémi a 4 billes endébut de récréation. Il en gagne 3. Combien en a-t-il enrentrant en classe?" (Verbaliser).Les boîtes permettent d'utiliser des constellations stableset favorisent le subitising.

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6b. Complément à 5 pour effectuer l'opération. Le demi-couvercle fermé signifie une constellation de 5 et favorisela mentalisation de ce nombre.

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6c. La boîte fermée signifie une dizaine. Elle estsymbolisée par le rectangle rouge et aidera à la lecturedes nombres où les dizaines sont écrites en rouge.Cette boîte est très complémentaire des boîtes de Picbilleou Tchou de Rémi Brissiaud.

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par 0

0 + 0 = 01 + 0 = 12 + 0 = 23 + 0 = 34 + 0 = 45 + 0 = 5

par 1

0 + 1 = 01 + 1 = 22 + 1 = 33 + 1 = 44 + 1 = 55 + 1 = 6

par 2

0 + 2 = 21 + 2 = 32 + 2 = 43 + 2 = 54 + 2 = 65 + 2 = 7

par 3

0 + 3 = 31 + 3 = 42 + 3 = 53 + 3 = 64 + 3 = 75 + 3 = 8

par 4

0 + 4 = 41 + 4 = 52 + 4 = 63 + 4 = 74 + 4 = 85 + 4 = 9

par 5

0 + 5 = 51 + 5 = 62 + 5 = 73 + 5 = 84 + 5 = 95 + 5 = 10

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