LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE LÉGÈRE

Service régional de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie 1


QUELQUES DONNÉES....

La déficience légère représente 85% de la population déficiente et dont le QI se situe entre 50-55 et 70 environ.

La D.I. doit toujours présenter un retard intellectuel et des altérations au fonctionnement adaptatif.

Fonctionnement adaptatif fait référence : - développement normal des comportements nécessaires à

la réalisation des activités de la vie quotidienne, version scolaire et comparaison des comportements de l’enfant en milieu scolaire et son milieu familial.

- domaine des habiletés : Communication, Soins personnels, Compétences domestiques, Habiletés sociales, Utilisation des ressources communautaires, Autonomie, Santé et sécurité, Habiletés scolaires fonctionnelles, Loisirs, Travail.


QUELQUES DONNÉES

La cause de la déficience intellectuelle reste encore introuvable chez 50 % des déficients légers.

On estime 3 % de l’ensemble de la population le nombre de personnes atteintes de déficience intellectuelle.

Les garçons sont plus fréquemment atteints que les filles (1,5/1).


DIL, RETARD DE DÉVELOPPEMENT OU LENTEUR INTELLECTUELLE

Définition du Méq, élève à risque peut présenter un retard de développement ou une DIL.

Retard de développement et évaluation DIL.

Retard de développement n’égal pas toujours une DIL.

Q.I se situe entre 71 et 84 lenteur intellectuelle (fonctionnement intellectuel limite).


RETARD INTELLECTUEL

Schéma pour expliquer le retard intellectuel

Source:« Caractéristiques cognitives et affectivesde l’élève présentant une déficience intellectuelle légèreet pistes d’intervention »Benoît DUMAS,Personne-ressource,Mandat régional desoutien et d’expertiseà l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère


LA MESURE DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL

Courbe normale


CARACTÉRISTIQUES COGNITIVES

1. Lenteur ou retard du développement intellectuel

Mêmes stades de développement que les enfants normaux.

Développement s’arrête généralement au

début du stade opératoire concret. Éprouve de la difficulté avec les

concepts abstraits.



2. Ralentissement ou un arrêt prématuré du développement

Contrairement à un enfant normal pour qui le développement est continu entre 7 et 14 ans celui de l’enfant présentant une déficience intellectuelle légère, le développement ralentit progressivement durant la même période.

Inachèvement des constructions cognitives. (Stades de développement)



3. Une moindre efficience du fonctionnement intellectuel

Déficits importants dans les processus de traitement de l’information.

(encodage, mémorisation à court terme et à long terme)


Tableau des différents déficits dans les processus du traitement de l’information¹

Déficits Principales manifestations

Déficit d’attention sélective L’élève présentant une DIL est capable d’attention, cependant, il éprouve de la difficulté à porter son attention sur les informations pertinentes. Il éprouve de la difficulté à les percevoir parmi un ensemble d’information.

Déficit de la mémoire de travail Chez l’individu «normal», la mémoire de travail permet de maintenir temporairement actifs et de traiter de 5 à 9 éléments d’information. L’élève présentant une DIL est particulièrement vulnérable à la rapidité et à la quantité d’information qui lui est soumise.

Le manque de stratégies cognitives et la difficulté à les mettre spontanément en œuvre

1:Source: Tiré de Benoît Dumas,personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère

L’élève présentant une DIL manque de stratégies et traite dès lors l’information beaucoup moins efficacement. Qui plus est, il ne sait pas mettre spontanément en application les stratégies dont il dispose. L’élève éprouve de la difficulté à décider par lui-même du moment propice de l’utilisation des stratégies qu’il maîtrise.



4. Base de connaissances pauvre et mal organisée

L’élève présentant une déficience intellectuelle légère a peu de connaissances et celles-ci sont mal organisées.

Il éprouve de la difficulté à faire de liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances acquises.

Les connaissances ne sont pas organisées en réseaux conceptuels, ceci est le reflet d’une pensée préopératoire.


5. Difficultés de transfert et de généralisation

L’élève présentant une déficience intellectuelle légère a beaucoup de difficulté à résoudre des problèmes et à conserver les stratégies enseignées.

Manque de stratégies cognitives. Il a de la difficulté à utiliser ce qu’il a appris dans un contexte différent. Il a de la difficulté à utiliser spontanément ses

connaissances et ses fonctions intellectuelles dans des situations courantes.




6. Résolution de problèmes

Devant une situation complexe, l’élève déficient pourra facilement être démuni devant la résolution du problème nouveau ou inhabituel.

Manque de stratégies cognitives ou a plus de difficulté à les mettre en œuvre plus spontanément.


CARACTÉRISTIQUES AFFECTIVES

1. Une faible motivation ou une orientation spécifique de la motivation.2. Une faible estime de soi.3. Une certitude anticipée de l’échec.4. Une faiblesse du degré d’exigence. (Difficulté à analyser les tâches).5. Une pauvreté des investissements. (Faible degré d’exigence envers

lui- même).6. Un système d’attribution des échecs inadapté.(Convaincu qu’il est

incapable).7. Une absence ou une inadéquation du scénario de vie. (Difficulté à

anticiper, à prévoir).8. Relation à autrui. (Peu empathique,ne peut prévoir les réactions ou conséquences de ses comportements, manque d’habiletés sociales).9. Mécanismes de contrôle. (Sont insuffisants, recherche satisfaction

rapide et immédiate, tolère mal les délais, frustrations).10. Jugement moral.(faible, normes du comportement pas intégrées).


PISTES D’INTERVENTIONCARACTÉRISTIQUES COGNITIVES

Déficit processus de traitement de l’informationMémoire de travail• Utiliser un vocabulaire imagé, concret.• Communiquer une consigne à la fois.• Inviter l’élève à verbaliser sa compréhension des consignes,

des tâches à réaliser.• Laisser le temps à l’élève de répondre à votre question plutôt

que de la lui reposer.• Amplifier votre mimique (attitudes gestes du corps afin de

favoriser une meilleure compréhension des émotions, des sentiments ou des actions.

• Soutenir les paroles par des gestes, des pictogrammes, des illustrations.



Attention sélective Limiter les informations verbales à transmettre

à l’élève (information essentielle). Limiter le nombre de stimuli écrits ou les

illustrations sur les tâches que vous proposez. Inviter l’élève à verbaliser vos attentes à

l’égard de la tâche. À partir de sa compréhension, le guider en le centrant sur les informations pertinentes pour la réalisation de la tâche.



Encodage ou codification Trouver différentes façons de favoriser l’emmagasinage

en mémoire des connaissances, stratégies, etc. (ex. : chanson, histoire, affiche, aide-mémoire, cahier de stratégies, etc.)

Utiliser un soutien visuel (pictogrammes, images) pour soutenir la compréhension de l’élève.

Utiliser un soutien gestuel (gestes naturels, «les mains animées») pour favoriser la compréhension de l’élève.

Inviter l’élève à trouver ses propres moyens pour retenir une information.

Proposer des tâches signifiantes, concrètes et liées à la vie quotidienne de cet élève.



Base de connaissances pauvre et mal organisée Utiliser un vocabulaire imagé, concret. Inviter les élèves à faire des liens entre les nouvelles

connaissances et les connaissances antérieures de l’élève. Rendre explicites ces liens en cas de nécessité. Présenter les nouveaux concepts en s’assurant de favoriser la

compréhension de l’élève (donner des exemples concrets, trouver du matériel pouvant l’illustrer, etc.)

Faire un réseau de connaissances avec les élèves avant de débuter un projet ou un nouvel apprentissage. Ex : Que connaît-on des métiers? On énumérera toutes les connaissances à ce sujet et on les écrira sous forme de schéma. Des regroupements pourraient être faits à partir de certains critères. Au fur et à mesure que de nouveaux concepts ou apprentissages sont réalisés, on les ajoute au schéma. Ainsi, on aide l’élève à faire des liens et à organiser ses connaissances.



Résolution de problèmes

Proposer oralement des situations-problèmes de la vie quotidienne faisant appel à l’utilisation des apprentissages mathématiques.

Mettre les élèves en situations-problèmes et les inviter à résoudre le problème auquel ils doivent faire face.

Favoriser le raisonnement des élèves en guidant l’élève, en le questionnant.

Favoriser l’utilisation d’une démarche de résolution de problèmes simple et concrète (différentes étapes imagées, procédures).

Manipulation d’objets concrets.



Manque de stratégies cognitives et métacognitives et la difficulté à les mettre en œuvre spontanément

Enseignement de stratégies d’apprentissage (enseignement stratégique : modélisation, pratique dirigée, pratique autonome).

Procéder par analyse de tâche (morceler la tâche à réaliser en plusieurs étapes plus faciles à apprendre).

Encourager l’élève à utiliser les stratégies que vous lui avez enseignées.

Inviter l’élève à utiliser des sources de consultation pour effectuer les tâches proposées (affiches, aide-mémoire, cahier de stratégies, etc.).



Transfert et généralisation

À la fin d’une situation d’enseignement-apprentissage, favoriser le transfert de l’objet d’apprentissage en explicitant différents exemples concrets d’application ou en invitant les élèves à vous en donner.

Réutiliser régulièrement les stratégies apprises à différents moments de la journée, ou de la semaine et dans différents contextes, etc. On apprend en faisant et en répétant souvent.

Inviter les élèves à utiliser les différentes sources de consultation pour mettre en application les différentes stratégies ou connaissances apprises.


PISTES D’INTERVENTIONCARACTÉRISTIQUES AFFECTIVES

Faible motivation ou une orientation

spécifique de la motivation Proposer des tâches représentant un défi

raisonnable pour l’élève (en fonction de ses capacités réelles).

Proposer des apprentissages signifiants et concrets que l’élève pourra réutiliser dans sa vie quotidienne.

Proposer des tâches à partir des intérêts et du vécu de l’élève, le cas échéant, les fixations spécifiques de l’élève.



Faiblesse de l’estime de soi Proposer des tâches représentant un défi raisonnable pour l’élève. Inviter l’élève à utiliser les stratégies qui lui ont été enseignées. Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies lui

permettant de réaliser la tâche. Amener l’élève à prendre conscience qu’il a réussi la tâche en utilisant les

stratégies qui lui ont été enseignées (l’élève prendra conscience qu’il peut contrôler la tâche s’il utilise des stratégies).

Lorsque l’élève demande l’approbation de l’adulte, l’inviter à répondre par lui-même à ses questions. L’élève a souvent tendance à demander s’il a réussi, s’il fait bien les choses, etc. En invitant l’élève à répondre à ses propres questions, on l’amène à prendre conscience progressivement de ses capacités.

En cas de difficulté, il peut s’avérer nécessaire d’apporter des correctifs dans les actions de l’élève. L’amener à prendre conscience que certaines de ses actions sont inappropriées et peuvent lui nuire et le mener à l’échec pourra l’aider à modifier ses façons de faire.



Certitude anticipée de l’échec Proposer des tâches représentant un défi

raisonnable en fonction des capacités de l’élève. Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient

des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche.

Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues (réussies ou échouées) et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser.



Faiblesse du degré d’exigence Expliciter clairement les exigences de la tâche

et indiquer-les en différentes étapes. (1. tu fais… 2. tu fais…). Plus les exigences seront claires, plus il sera facile de recentrer l’élève sur celles-ci.

Laisser des traces (soutien visuel) des exigences formulées à l’égard de l’élève.

Demander à l’élève de reformuler les exigences attendues à l’égard de la tâche. Apporter des précisions si nécessaires.


RÉFÉRENCES

Benoit Dumas, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère,Montréal. « Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention favorisant l’apprentissage »

GOUPIL, Georgette. Les élèves en difficulté d’apprentissage. Montréal, Gaétin Morin, 1997, 350p.

HABIMANA,E, S.ETHIER, L, PETOT, D et TOUSIGNANT, M. Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 1999, 749p.


RÉFÉRENCES

LUSSIER, Francine et FLESSAS, Janine.Neuropsychologie de l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage. Paris, Dunod, 2001, 447p.

JUHEL, Jean-Charles. La déficience intellectuelle. Laval, Les presses de l’Université Laval, 1998, 406p.

TASSÉ, Marc J et MORIN, Diane. La déficience intellectuelle. Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2003, 433 p.

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