IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles

LLAA CCRREEAATTIIOONN

MMUUSSIICCAALLEE AA LL’’EECCOOLLEE

PPRRIIMMAAIIRREE

ANDRZEJEWSKI Sophie

Directeur de mémoire : Daniel BONNET

2005 Numéro de stagiaire : 04STA00536

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SOMMAIRE

INTRODUCTION ..........................................................................2

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE..........................3 A. QU’ENTEND-ON PAR CREATION ET CREATIVITE ?...................................... 3

1. Définitions .............................................................................................................. 3 2. Points de vue de certains auteurs........................................................................... 3

B. INSTRUCTIONS OFFICIELLES...................................................................... 5 1. Créativité à l’école ................................................................................................. 5 2. Créativité en éducation musicale ........................................................................... 6

C. QUE PEUT-ON CREER EN MUSIQUE A L’ECOLE ? ........................................ 8 1. Création d’une bande sonore................................................................................. 8 2. Création de chansons ............................................................................................. 9 3. Création de l’accompagnement rythmique ou musical d’une chanson ............... 10 4. Création d’un conte musical ................................................................................ 10

DEUXIEME PARTIE : PROJETS ARTISTIQUES : PRESENTATION ET ANALYSE DE DEMARCHES.................10

A. CREATION D’HISTOIRES SONORES AU CYCLE 2........................................ 10 1. Présentation de la séquence................................................................................. 10 2. Analyse des séances ............................................................................................. 11 3. Limites et prolongements ..................................................................................... 16

B. CREATION D'UNE CHANSON AU CYCLE 3 ................................................. 17 1. Présentation de la séquence................................................................................. 17 2. Analyse des séances ............................................................................................. 18 3. Limites et prolongements ..................................................................................... 21

TROISIEME PARTIE : QUELLE DEMARCHE POUR CREER EN MUSIQUE A L'ECOLE PRIMAIRE? QUELS

APPORTS? .......................................................................................21

A. LE PROCESSUS DE CREATION................................................................... 21 1. Le rôle de l'écoute ................................................................................................ 21 2. Le rôle de l'imagination ....................................................................................... 22 3. Le rôle de l'expression (moyens d'expression, exploration)................................. 22 4. L'improvisation liée à la créativité....................................................................... 23

B. DIFFICULTES QUE L'ON PEUT RENCONTRER............................................. 24 C. APPORTS D'UNE TELLE DEMARCHE.......................................................... 26

CONCLUSION .............................................................................27

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INTRODUCTION Après une année d’enseignement en tant que pré-recrutée, j’ai éprouvé beaucoup de regrets

quant à l’enseignement de l’éducation musicale. En effet, souvent faute de temps et le plus souvent faute de manque d’idées et de supports, j’ai fait passé l’éducation musicale en dernier plan dans ma pratique professionnelle, ceci malgré un plaisir réel à enseigner cette discipline, et un certain bagage de connaissances musicales après dix années de pratique du piano. Insatisfaite de mon expérience pédagogique dans le domaine musical et tout à fait consciente des exigences des nouveaux programmes, j’ai donc voulu au cours de cette année de formation IUFM enrichir cette expérience.

Aussi, ai-je choisi de travailler sur l’éducation musicale pour ce mémoire. Restait à trouver l’objet de mon étude.

Lors de mon stage en pratique accompagnée en CP, j’ai eu l’occasion de travailler sur un outil particulier : le musicogramme. J’ai trouvé cet outil très intéressant car permettant l’apprentissage de nombreux éléments musicaux caractéristiques, de leur organisation (succession, simultanéité…), et une pratique instrumentale originale. J’ai donc choisi lors de mon premier stage en responsabilité en CE1, de m’attacher à l’étude du codage et du décodage d’un musicogramme, soit à une approche du codage de la musique. Cette étude aboutissant à une création, je me suis alors penchée par la suite sur la question de ce qui peut être créé en musique à l’école primaire.

Je me suis alors rendu compte que la place de l’expression et de la créativité était peu significative lors de mes différentes expériences : je demandais très peu souvent à l’enfant de solliciter son expression personnelle. En effet, la société actuelle nous réduit de plus en plus à un rôle passif de spectateur, l'adulte ou l'"expert" nous montre quoi faire, nous en sommes souvent réduits à l’imitation, laissant la créativité de côté. Pourtant, l’enfant crée naturellement lorsqu’il dessine ou lorsqu’il joue. Mais il le fait pour lui, sans prendre en compte le regard de l’autre. Et s’il en tient compte, il s’annihile, par pudeur ou par peur. Il m’a paru dès lors intéressant d’étudier comment utiliser la part de créativité que chaque enfant porte en lui. Comment amener des enfants de l’école primaire à créer en musique ?

Après avoir vu ce qu’on entend par création et créativité, je m’appuierai sur les programmes de 1995 et de 2002 pour voir comment a évolué la place de cette notion à l’école primaire, d’un point de vue général d’une part, puis en éducation musicale d’autre part. J’établirai ensuite un tour d'horizon de ce qu’on peut créer en musique.

Puis je présenterai et analyserai le travail effectué lors de mes stages en responsabilité : dans la classe de CE1 de Montcenis, et la classe de CM2 de l’école Irène et Frédéric Joliot Curie de Saint-Vallier.

Dans un troisième temps, je ferai le bilan de cette étude : je décrirai le processus de création, donnerai les difficultés que l’on peut rencontrer, et je dirai ce qu'une telle démarche peut apporter aux enfants.

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Première partie : cadre théorique

A. Qu’entend-on par création et créativité ?

1. Définitions Dans le dictionnaire Larousse, la création est définie dans sa première acceptation comme

étant l’action de créer, de tirer du néant. Dans une seconde acceptation on parle plutôt d’action de fonder quelque chose qui n’existait pas.

La première définition me semble trop caricaturale, surtout lorsqu’on parle de création enfantine. En effet, on ne peut pas dire que l’enfant peut créer à partir de rien.

La deuxième définition me paraît plus appropriée dans le sens où elle reflète davantage l’idée de ce mémoire : elle met en avant le fait que même si la création est liée à des facteurs extérieurs au créateur (culture, référents artistiques), l’œuvre créée est unique : on ne crée pas si l’on copie où refait à l’identique une œuvre déjà existante !

La créativité est définie par le dictionnaire Larousse comme la capacité d’imagination,

d’invention, de création donc comme le pouvoir de créer. L’encyclopédie Universalis la définit comme l’aptitude qu’a l’esprit de réorganiser les éléments du champs de conscience, nourri par les perceptions et les connaissances, d’une façon originale et susceptible de donner lieu à des opérations dans un quelconque champs phénoménal.

Cette deuxième définition me semble intéressante dans la mesure où elle donne les caractéristiques importantes de la créativité : importance de l’originalité dans la processus créatif, et rôle primordial des référents et des échanges avec l’environnement.

2. Points de vue de certains auteurs Pour Gérard Authelain, le mot création indique que ce qui est donné à voir ou à entendre

est inénarré, inconnu, inouï. Il précise que la création consiste moins à faire surgir des matériaux inconnus, mais à assembler différemment des matériaux connus1.

Ainsi comme je l’ai précisé plus haut, l’enfant ne crée jamais à partir de rien. Anne Marie Chevalier le rappelle dans son ouvrage2, avant de parvenir à la création, il faut des capacités (un savoir être) et des compétences (un savoir faire). Anne Marie Chevalier ajoute que c’est à partir de leur vécu et de leurs expériences personnelles que les enfants construisent des capacités nouvelles, ainsi plus leur vécu et leurs expériences nouvelles sont riches, plus leurs facultés créatrices seront sollicitées.

Pour aller plus loin dans l’étude de cette notion on peut également citer Pierre Boulez, qui

à propos de la création et sur la question de savoir l’élément déterminant dans ce processus (est-ce le matériau duquel découle la forme ? est-ce la conception préalable de la forme qui appelle ensuite le matériau ?), le compositeur prend la comparaison d’un fleuve qui trouve son itinéraire selon les failles du terrain ; parfois il saute l’obstacle en devenant cascade, parfois il le contourne. Et l’auteur ajoute : « la création est, elle aussi, un processus organique. Comme en géologie, certains matériaux sont très résistants et on ne voit pas d’emblée comment les

1 Cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.119 et 137 2 Cf. Anne-Marie Chevalier, L'expression musicale, p.74

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utiliser ; puis une solution s’impose, qui n’est généralement pas celle qu’on avait initialement envisagée. La création c’est la confrontation entre une décision et un accident »3.

Rappelons enfin que lorsqu’on parle de création, artistique tout au moins, il y a une idée de

partage avec autrui. En effet Gérard Authelain précise à ce sujet que faire œuvre de création est lié à une production et pas seulement à un jaillissement. Le résultat (en l’occurrence un moment musical) est destiné à être présenté à l’appréciation d’un public4. La création est donc à considérer comme une activité sociale.

Arlette Zenatti dans La psychologie de la musique5 voit dans la créativité la mise en jeu de

la pensée divergente (c'est-à-dire la faculté à élaborer toutes les solutions possibles à un problème donné afin de trouver des solutions originales) par opposition à la pensée convergente (qui tend à rechercher la solution unique au problème qu’elle se pose).

Elle rejoint également la définition donnée par l’Encyclopédie Universalis dans les sens où elle situe le processus créatif dans le cadre des échanges entre le sujet et son environnement (rencontre entre le développement de la créativité individuelle et les différents processus éducatifs d’appropriation culturelle6).

La notion de pensée divergente est reprise par Michel Fustier cité par Gérard Authelain lorsqu’il parle de la créativité « La divergence est l’aptitude de l’esprit à reconstruire un mode différent de celui proposé ; l’élève revit par l’intérieur les enseignements reçus en les modifiant pour les adapter à lui-même, il explore les uns après les autres les solutions trouvées intuitivement pour essayer d’en retenir une particulièrement favorable.[…] c’est le divergent qui est créateur et qui pourrait accoucher de ce monde nouveau qui demande à naître. (Michel Fustier, « Pratique de la créativité », Editions ESF, 1976, p. 24)7

Je terminerai sur la création et la créativité en précisant la distinction à faire entre ces deux

notions. On peut définir la création comme une qualité purement personnelle permettant au créateur de véritablement innover, alors qu’on peut voir la créativité comme une aptitude à apporter une solution originale à une situation particulière.

De plus, comme le précise Gérard Authelain dans un autre ordre d’idées, ce qui différencie un entraînement à la créativité et un travail de création vient essentiellement de ce que dans le premier cas la production, si riche soit-elle, demeure la propriété du groupe et n’a d’autre objectif que de circuler entre les membres qui en sont les auteurs - acteurs. Dans le second cas, le produit final n’appartient plus qu’aux seuls concepteurs : il est livré à d’autres, des « étrangers », qui l’accueilleront comme toute œuvre culturelle offerte à un public, lequel se permettra de porter une appréciation qui ne sera pas seulement le reflet des critères affectifs et pédagogiques8.

En conclusion, on peut dire que la créativité ne s'apprend pas mais s'exerce et s'entretient.

Le mot créativité met l'accent sur le processus, le mouvement créateur plus que sur la réalisation elle-même alors que le mot création désigne tout à la fois l'acte de créer et son résultat.

3 Cf. Pierre Boulez, "Eclats" (ouvrage collectif publié par les Editions du Centre Pompidou, 1986), cité par

Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.78 4 Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.134 5 cf. p. 235 6 Cf. Arlette Zenatti, Psychologie de la musique, p.238 7 Cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.120 8 Cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.134

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B. Instructions officielles Je ferai référence dans cette partie aux instructions officielles à la fois de 19959 et celles de

2002. En effet, il m’a semblé intéressant de voir comment a évolué la place accordée à la créativité à l’école.

1. Créativité à l’école L’appel à la création chez l’enfant est constamment sollicité dans les programmes officiels

et cela, quelque soit le cycle et les matières visés. Au cycle des apprentissages premiers tout d’abord, les Instructions officielles de 1995

s’accordaient déjà à penser qu’imaginer, sentir et créer sont des moyens privilégiés dont l’enfant dispose pour donner un sens à ses actions (p. 20). Dans le domaine de la langue, par exemple, où l’on demande à l’enfant de créer à partir de ses connaissances et de sa sensibilité, des phrases rendant compte de ses expériences ou des histoires (création de textes) qu’il dictera au maître.

Les instructions officielles de 200210 précisent que l’école maternelle s’appuie sur la capacité d’imitation et d’invention de l’enfant, si vive à cet âge, et sur le plaisir de l’action et du jeu. Elle aide chaque enfant à enrichir son expérience sensible et son pouvoir créateur en multipliant les occasions de se confronter à des matériaux et des actions. […]

Le dessin et les compositions plastiques sont les moyens d’expression privilégiés. Ils sont enrichis et structurés par la découverte et l’utilisation des images et des objets les plus variés. […] l’enfant est conduit non seulement à réaliser des productions, mais aussi à évoquer ses projets et ses réalisations. (p.23)

Chez le jeune enfant, la sensibilité et la compréhension, l’imagination et l’intelligence

rationnelle restent encore intimement liées. […] A l’âge où l’intelligence sensible joue un rôle central, les activités de création et les pratiques artistiques doivent être particulièrement développées. […]

L’enfant doit pouvoir chercher, inventer, transformer, exprimer, éprouver le plaisir de la création. (p.66)

Pour les cycles 2 et 3, les programmes de 1995 mettaient l’accent sur le développement de

la créativité en tant que compétence transversale (p. 84 et 85) participant à la construction de la personnalité de l’enfant. La capacité de création (cycle 2) et l’imagination créatrice seront travaillées plus particulièrement dans les disciplines artistiques (p.52 et 72).

Les programmes de 200211 se veulent plus précis à ce sujet : Au cycle 2, les domaines « éducation artistique » et « éducation physique et sportive »,

esquissée à l’école maternelle, se constituent à part entière en bénéficiant de la maturation accrue des élèves : les nouveaux comportements moteurs qui deviennent possibles ouvrent la voie à l’utilisation d’instruments et à des techniques plus complexes ; l’autonomie et la force d’expression des enfants sont préservées dans un cadre où leur créativité se développe avec plus de moyens et de maîtrise. (p.60)

On préconise en Maîtrise du langage et de la langue française de mettre en œuvre des projets d’écriture, ancrés dans des situations de communication véritables… (p.87).

9 Programmes de l'école primaire, M.E.N., 1995, 10 Qu'apprend-on à l'école maternelle? , M.E.N., 2002 11 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002

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Au cycle 2, la mise en mots des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à l’adulte ou l’emprunt de fragments copiés dans des répertoires. Toutefois, les élèves doivent aussi s’initier à l’écriture autonome de textes dont tous les éléments constitutifs ont été évoqués et organisés au préalable. (p.91)

L’éducation artistique à l’école élémentaire développe l’aptitude à l’expression et le goût de la création à partir d’une pratique construite (p.131).

Tirant parti des expériences sensorielles et gestuelles capitalisées à l’école maternelle, l’élève est amené à solliciter ses habiletés perceptives, à exercer son imagination, à recourir à des procédés techniques variés et à élargir son répertoire plastique. Les compétences progressivement acquises sont réinvesties dans de nouvelles productions.

Les moments d’échange facilitent les prises de conscience et nourrissent la dynamique de création, individuelle et collective. (p.132)

Au cycle 3, l’écriture de textes s’affine : l’enfant est amené à produire des textes

spécifiques des différentes disciplines : récits ou poèmes en littérature, […] projets, petits scénarios en arts visuels… (p.48) ; l’enfant doit pouvoir écrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en références à des textes poétiques.

En arts visuels, une pratique diversifiée intégrant analyse et production d’images, dessins, nouvelles technologies et autres formes d’expression plastique en deux ou trois dimensions ; elle s’appuie sur le plaisir de faire, favorise la créativité des élèves tout en visant l’acquisition de savoirs spécifiques. (p.256)

Il en est de même en éducation physique et sportive : l’élève doit Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive (création de chorégraphies par exemple).

2. Créativité en éducation musicale Quels que soient les cycles, on retrouve dans les instructions officielles de 2002 la création

à tous les niveaux de l’éducation musicale. Il en était de même dans les IO de 1995, aussi n’y ferai-je pas référence dans cette partie.

a) Activités vocales Au cycle 1, les programmes12 préconisent l’invention de chants : nourrir par un travail de

création des projets d’expression plus spécifiques, plus ambitieux (p. 149). Pour les cycle 2 et 3, on peut lire que la culture vocale se renforce avec la pratique du chant

et de jeux vocaux soit préparatoires au chant, soit mis au service de visées expressives et inventives ; l’élève joue avec les matériaux de quelques structures musicales simples, il les répète à l’identique, les modifie, les prolonge, les insère dans des alternances de questions et de réponses ; il improvise. (p.138)13

b) Activités d’écoute Par des activités d’écoute, l’élève de cycle 1 analyse le monde sonore, acquiert des notions

musicales. Ces éléments musicaux agis, vécus repérés, identifiés et réincorporés peuvent dès lors, mieux nourrir les activités d’expression, de symbolisation et de création, tout comme les capacités à comprendre des univers musicaux nouveaux. (p. 151)14

12 Qu'apprend-on à l'école maternelle? , M.E.N., 2002 13 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002 14 Qu'apprend-on à l'école maternelle? , M.E.N., 2002

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L’écoute est une phase importante de la démarche didactique : elle s’articule avec la production et l’invention. Au cycle 2, elle se réalise essentiellement dans l’audition des essais et des reprises successives et vise à améliorer les productions. (p. 139)15

Au cycle 3, l’écoute est à ce niveau encore un temps indispensable de la démarche qui fait succéder écoute, production, nouvelle écoute, invention. (p. 264)16

c) Pratiques instrumentales Les activités instrumentales du cycle 1 sont directement liées à l’évolution des possibilités

gestuelles de l’enfant et, surtout, au plaisir de la découverte de sources sonores les plus variées. Les programmes présentent plusieurs directions pour orienter ces activités, dont :

- expérimentation de gestes en vue de produire ou reproduire des sons, créer des séquences originales ;

- reproduction et invention (notamment dans le domaine rythmique) Ces activités développent les capacités d’écoute et d’attention, et enrichissent les

possibilités d’interprétation et d’invention. (p. 152)17 Au cycle 2, correspond un pallier de maturation et de structuration des capacités motrices

fines de l’élève qui devient capable d’intégrer, avec intention et contrôle, des productions instrumentales à ses productions vocales. On mobilise essentiellement les objets sonores, apportés ou fabriqués, les petites percussions classiques, quelques lames sonores. Les réalisations s’en trouvent ainsi enrichies, installant maintenant avec sûreté, de façon de plus en plus consciente, le lien fort entre gestualité affinée et écoute active. (p. 140)18

Les pratiques instrumentales demeurent au cycle 3 encore reliées, notamment pour les recherches et inventions, à un projet plus large, souvent projet d’accompagnement de chansons. Les compétences acquises au cycle 2 permettent d’envisager des accompagnements rythmiques plus complexes, voire des jeux rythmiques sur plusieurs instruments différents. (p. 265)19

A travers cette étude de la présence de la créativité en éduction musicale on s’aperçoit que

les activités musicales dispensées à l’école doivent associer écoute, interprétation et création. De plus, on retrouve à tous les niveaux l'exigence de l'élaboration de projets : - chaque séquence du cycle 1 est organisée en faisant alterner l’écoute, la production

imitative, les reprises, les transformations et les inventions. - les programmes du cycle 220 insistent sur cette articulation : les interactions entre écouter,

produire et inventer sont au centre de toutes les démarches. (p. 137) ; la réalisation de projets musicaux est plus particulièrement l’occasion d’articuler les ressources inventives de l’élève avec la mise en jeu des savoir-faire exercés. (p. 141)

- au cycle 3, les projets musicaux sont indispensables comme lieu de réinvestissement synthétique des acquis du chant, de l’écoute, des activités corporelles, ou d’accompagnement instrumental. (p. 266)21

Une dernière composante à considérer en matière de création musicale est la notion de

plaisir : les instructions officielles y font bien référence, explicitement pour le cycle 1 puis implicitement pour les cycles suivants. On ne peut demander aux enfants d’être créatifs s’ils ne ressentent aucun plaisir à créer.

15 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002 16 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002 17 Qu'apprend-on à l'école maternelle? , M.E.N., 2002 18 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002 19 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002 20 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002 21 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , M.E.N., 2002

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On peut donc voir que la création et le développement de la créativité sont effectivement

des exigences des programmes. Il est préconisé de créer en musique à l'école primaire. Aussi peut-on maintenant se demander quoi? Et comment?

C. Que peut-on créer en musique à l’école ? Il est temps maintenant de tenter de faire un inventaire de tout ce qui peut être créé en

musique à l’école. Pour cela, j’essayerai de respecter une progression dans la présentation de ces activités de création.

1. Création d’une bande sonore Dès le cycle des apprentissages premiers, les instructions officielles demandent de nourrir

par un travail de création des projets spécifiques tels que la sonorisation d’albums, de bandes dessinées, de poèmes22. On peut également proposer de créer une bande son sur un dessin animé, grâce à l’album correspondant (il existe beaucoup d’albums qui ont été adaptés en vidéo).

Ce travail de sonorisation peut être très intéressant car susceptible de développer chez l’enfant de nombreuses compétences tant au niveau musical, qu’au niveau de la maîtrise de la langue, de la découverte du monde, des arts visuels et du vivre ensemble. Autrement dit, ce travail ce révélerait être un projet interdisplinaire fort recommandé par les instructions officielles, ainsi qu'un projet très motivant pour les élèves.

La sonorisation d’albums ou autres, fait intervenir plusieurs activités de création musicale liées les unes aux autres:

- la création d’un paysage sonore, - la création d’un codage musical.

a) Création d’un paysage sonore Quelle que soit la nature du document que l’on veut sonoriser, il y a une ambiance à

retranscrire , son décor. Ainsi, certaines parties de l’histoire racontée impliqueront la création de paysages sonores.

Anne-Marie Chevalier définit le paysage sonore comme la création d’une ambiance grâce à des recherches vocales ou instrumentales dans le but de sonoriser une histoire. Se sera l’imitation des phénomènes naturels (le vent, la pluie, l’orage…) ; la symbolisation des animaux, leurs cris, leurs déplacements (vol, course, reptation), leur aspect (lourdeur, grâce) ; la symbolisation de personnages en leur attribuant une dimension sonore en relation avec leur physique ou leur comportement ; la création d’ambiances (la nuit, le matin, la peur) ; la création de paysages (la forêt, la mer, la ville, le jardin)23.

Produire un paysage sonore, c’est recréer, en utilisant différents moyens sonores (voix, instruments, corps sonores…) des ambiances, des lieux, des décors.

Au-delà de l’ambiance, il existe dans une bande son des paramètres sonores qui permettent de comprendre une histoire sans avoir d’images (dialogues, bruitages révélant les actions des personnages…). L’ensemble de ces paramètres et le paysage sonore forment une histoire sonore.

22 Qu'apprend-on à l'école maternelle? , M.E.N., 2002 23 Cf. Anne Marie Chevalier, L'expression musicale, p.75

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b) Création d’un codage musical La création d'une bande son implique que l’on conserve après chaque phase de recherche

une trace de la production créée. Il convient dès lors de sensibiliser l’enfant avec l’importance de garder une trace autre que l’enregistrement de ce que l’on a fait : le codage musical : comment pouvoir interpréter à l’identique le paysage sonore que nous sommes en train de créer, comment se souvenir de notre histoire musicale si nous voulons la raconter à nouveau dans longtemps ?

Coder, c’est utiliser des symboles pour représenter une réalité. En éducation musicale, le codage porte sur des paramètres musicaux (durée, tempo, intensité, hauteur,…) ou plus généralement sur le déroulement d’une phrase musicale (succession, simultanéité). Il s’agit alors d’exprimer par écrit des éléments perçus au plan auditif, afin de transmettre une information. Pour avoir du sens, celle-ci doit être décodée, c’est-à-dire traduite et interprétée. Les activités de codage et décodage, en musique comme dans d’autres domaines, nécessitent donc la maîtrise d’un code commun : à chaque élément ou paramètre sonore est associé un graphisme, connu de tous et donnant sens à l’acte de communication.

L’enfant à qui l’on a offert la possibilité de coder la musique, peut alors laisser libre court à son imagination pour créer des histoires sonores, qu’il pourra réinterpréter à volonté, ou présenter à autrui.

2. Création de chansons La création de chanson peut avoir plusieurs dispositifs : - création d’une mélodie à partir d’un texte préalable : un texte, une histoire ou un

poème qui aurait particulièrement plu aux élèves peut être mis en mélodie après analyse des qualités sonores des mots et des images suscitées.

- création du texte et de la mélodie : Après avoir défini un thème, les élèves doivent

écrire un texte poétique et trouver une mélodie pour le chanter. - réécriture d’une chanson (modification du texte) : une chanson d’auteur étudiée en

classe peut être transformée et devenir une autre création réalisée par les élèves : ils en réécrivent le texte à des fins diverses.

- Ecriture d'un texte sur une mélodie composée spécialement pour les élèves dans un

projet de création de chansons : les Mômeludies24 - écriture d’un texte dont le cadre musical est à choisir parmi un ensemble de musiques

« prêtes à l’emploi » : après recherche d’un thème, les élèves peuvent écrire le texte d’une chanson, avec des contraintes d’écriture telles que le nombre de pieds des vers ; la mélodie est choisie parmi en ensemble de musiques « prêtes à l’emploi », sorte de « play-back » enregistré sur un CD. Ceux-ci sont tous différents, par leurs styles mais aussi par leurs constructions musicales (rock, balade, chanson variété, funk, reggae, zouk…)25.

24 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature. 25 Cf. Nathalie Moisson - Doucet et Jean- Laurent Pinot « Ecrire des chansons pour les chanter », 2005,

Editions Retz

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3. Création de l’accompagnement rythmique ou musica l d’une chanson

Après la création d’une chanson par les élèves, ou le choix et l’étude d’une chanson existante, il est possible de créer l’accompagnement de cette chanson, en tenant compte des spécificités de celle-ci. Cet accompagnement peut se faire de différentes manières (utilisation de la voix, d’instruments, d’objets sonores), et il faut au préalable une étude des éléments musicaux constituant la chanson (rythme, pulsation, tempo…). On peut accompagner une chanson par exemple en superposant bourdon, ostinato, effets sonores, soutien rythmique, voire même mélodique….

4. Création d’un conte musical La création de paysages sonores, de chansons et de leur accompagnement peut avoir pour

origine commune un projet : la création d’un conte musical. En effet, le conte musical peut être défini comme l’expression musicale d’un récit, d’un poème ou d’une histoire, ceci en utilisant simultanément des moyens sonores et des techniques musicales. La création d’un conte musical implique donc que l’enfant crée des paysages sonores, aient recours à des musiques, des chansons existantes ou qu’il créerait eux mêmes suivant leurs besoins. Ils devront également créer un codage musical pour garder une trace de leurs différentes créations.

La création d’un conte musical est ainsi un projet très riche tant il fait appel à la créativité des élèves à plusieurs niveaux.

Puisque ce sont les projets que j’ai choisi de mettre en oeuvre en classe lors de mes stages,

je ne développerai, parmi cette liste non exhaustive, que la démarche dans le projet de création d’histoire sonores d’une part, et celle dans le projet de création de chansons.

Deuxième partie : projets artistiques : présentatio n et analyse de démarches

A. Création d’histoires sonores au cycle 2

1. Présentation de la séquence La séquence de musique présentée en annexe26 a été mise en place dans une classe de CE1

(22 élèves) à l’école élémentaire de Montcenis. Comme je l’ai précisé dans l’introduction, mon intention première, était plus de faire travailler les élèves sur le codage et le décodage d’un musicogramme que de les amener à créer. Aussi, même si ce travail peut aboutir à une création, celle-ci n’a pas été exploitée comme le prévoit une démarche de création.

De plus, la durée du stage (trois semaines) ne m’a pas permis d’étendre le projet dans le temps afin de laisser aux enfants plus de temps pour l’appropriation et l’utilisation de cet outil qu’est le musicogramme, donc pour la création.

En revanche, je me suis retrouvée face à une classe très motivée et très intéressée par les activités que je leur proposais. J'accorderais cela au fait qu'une place très peu importante, voire nulle était accordée à l'éducation musicale par l'enseignante que je remplaçais. Les enfants ont donc été très heureux de pouvoir s'adonner à cette discipline.

26 Cf. annexe 1

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2. Analyse des séances

a) Les deux premières séances : Atelier Histoires sonores27

Les deux premières séances ont eu pour but à la fois de présenter la notion d'histoire sonore, et de faire une approche du codage des sons. Ici on ne peut pas vraiment parler de codage puisque les sons sont illustrés28 et non "codés". Coder, c’est utiliser des symboles pour représenter une réalité et non la dessiner. Seulement, j'ai voulu procéder par étapes et ne pas passer trop vite à l'abstraction, ce qui aurait peut-être bloqué plusieurs élèves.

De plus, de par ces images, l'activité leur a semblé plus ludique. J'ai accordé lors de ces séances beaucoup d'importance à l'écoute et à l'expression orale, ce

qui m'a permis de voir que dès le début, les élèves étaient en général très attentifs aux extraits sonores, et faisaient déjà preuve de beaucoup d'imagination pour reconstituer les histoires. Ils se sont vite approprié les personnages, et le principe de l'atelier. Aussi m'a-t-il été très facile de passer à l'étape suivante d'écoute sans images.

La recherche d'images correspondant aux sons entendus a également été l'occasion de nombreux échanges (verbalisation pour l'identification des sons). Certains élèves essayaient même, faute de mots d'imiter gestuellement ou vocalement ce qu'ils avaient entendu, ce qui me rassura pour la suite.

Ces deux séances m'ont donc permis de leur faire appréhender l'univers sonore de manière ludique, mais également de voir que celui-ci leur était, bien connu.

Concernant le codage de sons, j'ai pu grâce à la troisième histoire "la maison" aborder la notion de simultanéité puisque la bande sonore présentait deux éléments simultanés qu'on retrouvait sur deux images différentes. Comment faire pour placer les images dans ce cas là? La proposition de mettre les images l'une en dessous de l'autre a quelque peu tardé à venir, et j'ai été contrainte de l'induire. Il existait un ordre dans l'apparition des sons, et même si deux éléments se retrouvaient simultanés à un moment, les élèves ne percevaient que la succession.

Une troisième séance avec cet atelier aurait pu être construite de la manière suivante: - présentation des images séquentielles - faire trouver le paysage sonore associé (quels sons pourrait-on entendre si l'on se

trouvait "dans l'image"). A ce niveau de la progression, je pense qu'une simple verbalisation sur les sons aurait été possible, le travail d'exploration sonore n'ayant pas été fait. - comparaison des hypothèses émises avec la bande sonore. Le travail sur cet atelier aurait également pu se poursuivre de manière individuelle, dans le

cadre d'activités en autonomie, mais il nécessitait du matériel qui n'était pas à ma disposition (plusieurs lecteurs cassette baladeurs, ou avec casques ; plusieurs bandes audio, plusieurs séries d'images séquentielles). Je pense effectivement que mettre en place un seul atelier de ce genre dans la classe aurait été source de disputes ou de jalousies vu l'engouement des élèves.

27 D. Levy; "Atelier Histoires sonores", Nathan. 28 Cf. annexes 2, 3 et 4, images séquentielles, "Atelier Histoires sonores", Nathan.

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b) Troisième et quatrième séances Lors de ces deux séances, j'ai pu aborder avec les élèves plusieurs notions sur les sons et

leur codage. A chaque activité, c'est l'alternance entre écoute et production qui a permis aux élèves de progresser.

La troisième séance avait pour but une première exploration sonore des instruments que j'avais mis à leur disposition. Cependant, je n'ai pas voulu leur laisser ceux-ci en main, sans leur donner d'objectif à poursuivre avec. Je ne voulais pas qu'ils fassent du bruit pour faire du bruit. Aussi, ai-je commencé par un moment d'écoute d'un extrait sonore, "bruits d'eau"29, suivie d'une verbalisation sur ce que l'on entendait: "c'est de l'eau qui coule", "on entend des grosses gouttes". La verbalisation s'est terminée par une première idée sur la succession des sons de l'extrait. A la deuxième écoute, les élèves ont pu vérifier l'organisation annoncée: gouttes, jet continu, gouttes, jet continu, gouttes.

J'ai ensuite demandé aux élèves comment l'on pourrait imiter le son des gouttes d'eau et celui du jet continu. Plusieurs propositions m'ont été faites :

- claquements de langue, souffle, bruits de bouche divers… - mains, doigts, frottements de pieds sur le sol, frottements sur les vêtements… Après ce premier temps de recherche sur le matériau sonore, les élèves ont essayé de

reproduire collectivement la séquence entière des "bruits d'eau". Cette première exploration sonore a permis par la suite une exploration des instruments

moins anarchique, plus affinée (les élèves devaient produire un type de son particulier). Pour le deuxième temps de recherche sur le matériau sonore, j'avais à ma disposition une

grande quantité d'instruments divers, ce qui a permis à chaque élève de rentrer dans l'activité, pour une recherche, à mon avis, plus fructueuse: nombreux grelots, crotales, cymbales, couronnes de cymbalettes, tambourins, castagnettes, maracas, claves, wood-blocks, tubes résonnants, guiro, crécelles, clochettes, triangle, flûte à coulisse, flûtes à bec, sifflets, appeaux, harmonica…, sans compter le matériel scolaire (feuilles de papier, stylos et crayons, gommes, etc.…).

Selon Gérard Authelain, en matière musicale, l’exploration consiste à extraire d’un corps quelconque toute espèce de sonorité provoquée par les différents modes d’appréhension répertoriés et à inventer : gratter, taper, caresser, frotter, percuter, faire chuter, faire résonner, faire entrer en contact avec un autre objet, lance, tapoter, déchirer, caresser, froisser, etc.…30

Aussi, ai-je demandé aux élèves d'utiliser toutes les techniques possibles pour essayer de reproduire le son des gouttes d'eau ou du jet continu avec l'instrument. Grâce à la verbalisation qui a suivi, les élèves ont du mettre de côté certains instruments (flûtes, harmonica, sifflets…) dont le son n'était pas approprié. Avec les autres instruments, ils ont pu faire une sorte de classement de la manière de les manipuler en fonction du son attendu:

- l'eau qui coule en continu : frotter, caresser, secouer… - l'eau qui coule goutte à goutte : taper, tapoter, secouer par saccades… La phase suivante a été une phase de production durant laquelle les élèves devaient

produire à la demande soit un son continu, soit un son discontinu, ceci en variant simplement le geste.

Une fois parvenus à la maîtrise des différents sons, j'ai divisé la classe en deux groupes A et B (A pour "les gouttes" et B pour "le jet continu"). Disposés faces à moi les élèves devaient jouer à mon signal (mains ouvertes ou fermées, main gauche pour A et droite pour B). Lorsque A jouait B devait vérifier qu'il produisait bien des sons discontinus; lorsque B jouait A devait vérifier que B produisaient effectivement des sons continus. Les remarques des uns

29 Cf. Musique au quotidien au cycle 2, Annie Bachelard, Daniel Coulon, Jean-Paul Loisy, CRDP de

Bourgogne, CD 1, plage 5 30 cf. Gérard Authelain La création musicale grandeur nature p.83; 84

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et des autres ont alors été pertinentes, par exemple: "il fait pas comme il faut, on dirait pas des gouttes d'eau, il faut qu'il aille plus doucement"

Après une nouvelle écoute de l'extrait "bruits d'eau", j'ai recommencé l'exercice et une remarque supplémentaire est arrivée: "on entend pas beaucoup de gouttes d'eau, il ne faut pas taper trop de fois et lentement"

A l'issue de la séance, les élèves ont joué la séquence entière correspondant à l'extrait, avec moi pour chef d'orchestre. Je me suis alors attardée sur le respect des consignes et l'attention à porter au chef d'orchestre : les élèves devaient s'arrêter quand je leur faisait signe (main fermée), et pas après. Ça n'a pas été facile, parce qu'ils voulaient faire sonner leur instrument à tout prix.

La quatrième séance reprend le même extrait sonore. Après une reproduction de l'extrait, il

m'a semblé intéressant de produire une autre séquence avec introduction de silences étant donnée la difficulté pour les élèves de s'arrêter de jouer.

J'ai donc de nouveau insisté sur le fait de bien regarder mes mains afin de savoir qui doit jouer et quand. La séquence suivante incluant des silences significatifs entre certaines interventions a alors été jouée : A-B-B-A-B. Les élèves ont encore eu du mal à respecter les silences, mais mon acharnement et la production d'une autre séquence les ont amené à respecter leur place.

Les nouvelles séquences produites, j'ai pu introduire la notion de trace écrite que l'on pourrait garder pour conserver le souvenir de notre travail, et le reproduire ultérieurement. J'ai alors proposé d'écrire une sorte de "partition" qui représenterait les sons dans leur succession.

Mais comment pourrait-on représenter des sons? Des élèves m'ont proposé de les dessiner, _"comme dans les histoires de Léo et Splash le chien!"31 _"C'est une possibilité mais je préférerais quelque chose de plus rapide à faire, un symbole,

comme un code dont on se souviendrait facilement pour pouvoir le déchiffrer." J'ai eu toute sortes de propositions dont les gouttes d'eau, un robinet qui coule, une

fontaine, les vagues de l'eau…; mais comment faire pour montrer par exemple la durée du son du jet continu?

_"On fait plusieurs dessins à la suite"; _"Oui mais c'est long, quelque chose de plus simple; _"La vague on l'a fait s'arrêter quand le son doit s'arrêter!"… Pour en arriver au codage suivant :

Pour les sons continus : Pour les sons discontinus : ● L'histoire sonore est alors codée au tableau : ●●●●● ●●●●●● A B B A B Pour terminer la séance, les élèves ont créé collectivement "la partition" d'une autre séquence, qu'ils ont ensuite produite. Avec ces deux séances, les élèves avaient eu une première approche du codage musical, et étaient ravis, et surpris de voir qu'ils avaient créé une histoire sonore d'une part, mais aussi sa partition.

31 Noms des personnages des histoires des Ateliers Histoires sonores

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c) Cinquième et sixième séances Ces deux séances ont porté sur le codage du temps qui passe, et ont réamorcé la notion de

codage et celle de simultanéité. La cinquième séance concernait essentiellement le codage du temps qui passe, élément très

important pour le codage de la musique, la démarche est expliquée en annexe32. Les trois premières activités ont nécessité une grande attention et beaucoup d'écoute de la

part des élèves. Aussi, le principe de promenade à travers la classe n'a pas facilité les choses, les déconcentrant en permanence : les instruments jouaient au hasard, en retard, ne s'arrêtaient pas ou trop tard, de même pour les étiquettes.

Evoluer dans un autre espace que la salle de classe aurait sans doute été préférable.

La quatrième phase concernait le codage en lui-même. Cette dernière activité que j'ai répétée, comme les autres avec des élèves différents, fut très difficile pour les enfants : je devais sans cesse rappeler qu'il fallait continuer de tracer du moment que je jouais de leur instrument (beaucoup s'arrêtaient de tracer lorsque le deuxième instruments intervenait en même temps que le leur) ; le problème du codage ou même de la notion de simultanéité n'était pas compris. Elle sera reprise dans la séance suivante.

Par ailleurs, des enfants s'arrêtaient d'avancer lorsque je ne jouais plus de l'instrument qui les concernait ; pour éviter ce problème, je pense que j'aurais du ménager des moments assez longs de silence dans les activités précédentes pour que les enfants prennent conscience (par leur déplacement silencieux) du déroulement du temps.

La sixième séance avait le même principe, mais s'appuyait sur l'écoute d'extraits d'œuvres

avec des instruments à identifier et reconnaître. La difficulté en était plus importante et l'écoute devait par conséquent être plus fine.

Sur le duo "Ney-bendir"33 les résultats ont été satisfaisant compte tenu des difficultés rencontrées dans la séance précédente. Les élèves ont fini par comprendre le principe que le tracé continue tant que l'instrument joue.

En revanche, sur la "sonate pour violon et piano"34, l'exercice fut laborieux en trois sens : la tenue d'un crayon dans chaque main, le problème de dissociation des deux mains, mais par dessus tout le problème de la méconnaissance au niveau sonore des instruments entrant en jeu : beaucoup d'enfants n'arrivaient pas à différencier le son du violon de celui du piano! Un travail préalable sur l'écoute de ces deux instruments aurait donc été souhaitable.

Le travail sur l'écoute est une composante essentielle dans la démarche de codage, donc

dans celle de création ; écoute pour la reconnaissance d'éléments sonores, pour leur enchaînement ou leur simultanéité, pour la perception également des silences qui existent dans toute œuvre.

32 cf. annexe 5 33 Cf. Musique au quotidien au cycle 2, Annie Bachelard, Daniel Coulon, Jean-Paul Loisy, CRDP de

Bourgogne, CD 2, plage 22 34 Cf. Musique au quotidien au cycle 2, Annie Bachelard, Daniel Coulon, Jean-Paul Loisy, CRDP de

Bourgogne, CD 2, plage 23

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d) Septième et huitième séances Ces deux séances s'organisent autour d'un même extrait sonore : "siffling in the bain"35

dont le thème reprend celui de l'extrait "bruits d'eau", ce qui a permis de gagner du temps pour l'exploration sonore et la recherche d'imitation de bruits d'eau.

Globalement la septième séance n'a pas posé de problème, les élèves se sont investis dans la recherche d'un codage de l'extrait, ont bien placé sur un musicogramme les éléments sonores, et ont eu de bonnes idées pour reproduire les sons de l'extrait.

Les propositions des enfants sont détaillées sur l'annexe n°6. L'écoute de la production des enfants a conduit à affiner leurs gestes, à modifier les

instruments choisis afin de mieux discerner les différents éléments de l'histoire36, cependant ce dernier point aurait pu être davantage amélioré par le choix pour l'imitation des instruments et des sifflements, de l'utilisation de la voix chantée et du sifflement même. Seulement les élèves semblaient tellement attirés par les instruments, voulaient tellement manipuler qu'ils en ont oublié leur propre corps comme moyen d'expression. Moi-même je n'y ai plus pensé! La production n'en aurait été que plus fidèle.

Pourtant, la question reste de savoir si l'on cherchait à reproduire le plus fidèlement possible l'œuvre, ou si l'on cherchait à en faire une interprétation ou un arrangement?

Je me la pose aujourd'hui, et tout dépend de quel côté on se place. Si l'on agit dans le sens d'une démarche de création, la question ne se pose plus : les enfants ont appréhendé l'œuvre à leur manière et ont laissé place à leur créativité pour réaliser une production originale, leur œuvre. Or, en ce sens, il me semble que ma démarche a été trop directive dans la mesure où moi, je cherchais à les orienter vers la production la plus fidèle possible à l'œuvre d'origine. Effectivement, mes remarques lors des écoutes des enregistrements des productions des élèves induisaient un changement de la production vers l'imitation. A ce sujet Isabelle Lamorthe précise : il semble important de ne pas tomber dans un piège qui consiste à transformer une recherche d’identification en exercice fastidieux, où il y a la bonne et la mauvaise réponse. D’où l’intérêt d’installer un va-et-vient entre écoute et production (ou reproduction) où l’enfant peut s’approprier de manière vivante les sonorités les plus variées.37

Ces deux séances ont par conséquent contribué à activer la créativité des élèves en même

temps que développer leurs capacités dans le domaine du codage et du décodage, comme je l'attendais.

e) Neuvième séance La neuvième séance avait pour objectif principal d'évaluer les capacités des élèves sur

l'écoute et le codage de la succession et de la simultanéité. Le test a globalement été réussi, le peu d'erreurs observées sont dues à la difficulté de

différencier deux instruments proches surtout dans le cadre d'une exécution simultanée (maracas, grelots, castagnettes, couronnes de cymbalettes)38.

f) Dixième séance Avant de commencer l'analyse de cette séance, j'aimerais en préciser le contexte.

35 cf.CD annexe, plage 1, in Danse, écoute et chante, Répertoire de Bourgogne, PEP 21, volume 14, CD 2,

plage 5 36 cf. CD annexe enregistrement des productions, plages 2, 3, 4 et 5. 37 cf. Isabelle Lamorthe, Enseigner la musique à l'école, p.54 38 cf. annexe 10 et 11, productions d'élèves

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Cette séance a eu lieu le dernier jour du stage, la dernière heure, après une altercation avec la directrice qui me reprochait mon retard pour la récréation… peu importe…

Il me semblait que je devais terminer cette séquence par la création d'une histoire musicale, son codage et la présentation de celle-ci voire son décodage par les camarades. A ce stade de la progression, une entrée dans la création me paraissait prématurée, aussi avais-je programmé l'étude d'une nouvelle histoire sonore. Mon choix s'était orienté sur l'extrait "Prélude"39, qui se rapproche d'une bande son de film et qui me semblait être un extrait porteur d'intérêt et d'idées pour les enfants.

L'étude de l'extrait et de son codage a pris son temps. A suivi l'invention par groupes d'une histoire sonore et son codage. Cinq groupes ont été constitués selon les affinités des uns et des autres. Comme l'a écrit Gérard Authelain, l'affectif est une composante du groupe : la répartition par groupes homogènes (c'est-à-dire d'enfants qui se choisissent parce qu'ils s'entendent bien) peut-être une source favorisant les idées nouvelles, elle peut être au contraire une source de confort et de facilité qui atrophie l'appel à l'imagination, de même que des groupes peuvent ne pas fonctionner pour une production commune quand les membres ont des répulsions les uns vis-à-vis des autres.40

Ceci dit, deux groupes n'ont pas fonctionné : l'un n'avait pas d'idée d'histoire sonore, l'autre n'avait également pas d'histoire à proprement dit et accumulait des sons sans lien apparent les uns avec les autres.

Je n'ai pu organiser (faute de temps) que la présentation de deux groupes : le premier a présenté une histoire qui a été comprise de tous, en revanche son codage a eu des limites lors de la représentation : les acteurs des sons ne savaient pas quand intervenir, ou ce qu'ils devaient faire. J'associerai cela à plusieurs facteurs possibles : manque d'investissement de ces élèves dans la réalisation de l'histoire et du codage, défaillance dans le codage, manque de concentration des élèves non habitués à ce genre de travail.

Le deuxième groupe est celui qui n'avait pas réellement d'histoire à "raconter". Les sons produits n'ont rien évoqué aux autres groupes, ils n'ont pu les interpréter. Les sons produits avaient été choisis il me semble en fonction de l'instrument que le groupe, ou l'élève du groupe voulait utiliser, choix affectif plus que stratégique en quelque sorte. L'histoire si l'on peut la nommer ainsi n'a été qu'une accumulation de sons. J'ai demandé aux élèves de nous expliquer ce qu'ils voulaient raconter et nous nous sommes trouvés face à une accumulation d'éléments sans lien apparent : une femme de ménage qui passe le balai (flûte à coulisse), une porte qui claque (tambourin), un bébé qui pleure (guiro)…

Comme je le précisais plus haut, cette séance fut la dernière de toutes les séances de mon stage, il était l'heure d'arrêter, deux groupes ne se sont pas produits, et je suis même en retard… Après l'intrusion intempestive de la directrice dans la classe, je dois libérer d'urgence les élèves, et me retrouve sans leurs productions…pour lesquelles ils avaient émis le souhait au cours de la séance de pouvoir les emmener à la maison pour les montrer à leurs parents! Et même de dire : "mais je vais pouvoir inventer plein d'histoires et faire des partitions pour les jouer chez moi alors!" Insatisfaction, et satisfaction de ma part : les productions se retrouvent dans leur cartable ; les élèves veulent partager leur production avec leur famille et peut-être tenter de continuer le travail que je leur ai fait commencer!

3. Limites et prolongements Concernant les limites de ma démarche, j'insisterai sur cinq points : - le codage aurait pu être travaillé dans une autre dimension : celle des paramètres

musicaux : intensité, tempo, rythme…

39 cf. Danse, écoute et chante, Répertoire de Bourgogne, PEP 21, volume 13, CD 2, plage 7 40 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.191

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- écoute et étude de davantage d'histoires et paysages sonores, pour enrichir l'imaginaire de l'enfant ;

- je n'ai pas dès le début donner d'objectif à atteindre, de raison pour faire tout cela, de motivation. Et même si la majorité des élèves a considéré les activités que je leur proposais de manière ludique, a pris plaisir à y participer, la définition d'un but aurait pu aider certains enfants à s'impliquer davantage et développer plus de compétences, acquérir plus de savoirs ;

- j'aurais du opérer plus de liens entre les différentes activités ; - le travail s'est principalement fait en collectif, je ne suis pas sûre des acquis de chaque

élève ainsi que de la participation active de chacun (problème de l'évaluation). Il aurait fallu davantage de travail individuel. Se rappeler que si le travail se fait souvent en groupe (notamment la classe entière), la création ne peut faire l'économie d'un travail individuel. Ne miser que sur le travail collectif est courir le risque d'une paralysie à court ou moyen terme.41

Les prolongements peuvent être multiples : essai de décodage d'un musicogramme réalisé

par des camarades, sonorisation d'albums, de poèmes, de bandes dessinées…, création d'un paysage sonore dans le cadre de la création d'un conte musical, réalisation de prises de sons dans la nature, puis réécoute en classe pour sélectionner des moments pertinents à introduire dans une création ….

B. Création d'une chanson au cycle 3

1. Présentation de la séquence C'est dans la classe de CM2 de l'école Frédéric et Irène Joliot Curie à Saint-Vallier que

cette séquence42 a été mise en place. Les élèves, au nombre de 28, avaient eux aussi une expérience en éducation musicale assez limitée puisque leur maîtresse ne se sentait pas capable, m'a-t-elle dit, de leur dispenser des cours dans cette discipline. "Je chante terriblement faux, et ce serait catastrophique de leur apprendre des chansons dans ces conditions". Aussi la pratique du chant des élèves et leur répertoire de chansons ne se résumaient qu'à leur expérience hors de l'école ou des années précédentes (?)… Ce fait sera à prendre en considération pour comprendre les problèmes que j'ai rencontrés lors de la mise en place du projet que j'avais choisi : la création d'une chanson.

La séquence s'organise autour de trois points : la création du texte de la chanson, la mise en mélodie du texte, et l'interprétation de la chanson. Ce dernier point n'a pas pu vraiment être développé par manque de temps, ce qui fait que l'aboutissement du projet de création n'a pas eu lieu : je n'ai pas eu la possibilité d'organiser une présentation du travail des élèves aux autres classes, ce qui va à l'encontre de la démarche de création selon Gérard Authelain : une erreur serait d’oublier que la création avec sa logique et son temps de maturation, est aussi production, résultat, œuvre aboutie sous forme d’une toile accrochée au mur, ou d’une pièce de théâtre présentée devant un public, ou d’un concert devant d’autres auditeurs que les seuls complices co-auteurs. C’est au contraire viser l’exigence d’une démarche qui s’oblige à aller jusqu’à l’épreuve de la présentation publique de l’œuvre accomplie et d’en assumer le verdict. Si l’effort entrepris avec des enfants ne va pas jusqu’à ce terme, on peut parfaitement légitimer les efforts déployés, sauf dire qu’il s’agit d’une pédagogie de la création.43

41 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.196 42 cf. annexe 12 43 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.125

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2. Analyse des séances

a) Séances d'écriture des paroles de la chanson Pour ces séances, j'ai pris en compte le fait que des élèves de CM2 ont normalement déjà

une expérience importante en terme de poésie et de chanson. Par conséquent je n'ai pas fait d'étude de poèmes ou de textes de chanson ce qui est fort recommandé habituellement pour imprégner les enfants et nourrir leur imaginaire. Nous sommes rentrés directement dans l'activité de création poétique après un bref récapitulatif des caractéristiques d'une poésie.

Le choix du thème n'a pas été fait par les enfants. Puisque j'avais pour projet de travailler en littérature sur les contes africains, de faire de la danse africaine en EPS et d'étudier l'art africain en Arts visuels (les masques plus particulièrement), j'ai opté pour le thème des animaux africains, ce qui a enchanté les élèves.

La création du texte n'a pas posé de problème particulier. Le choix du type de texte s'est directement orienté vers celui du "tableau", les premiers jets des élèves présentant une structure récurrente ("dans la jungle il y a", "dans le désert il y a", tel animal fait telle chose, tel autre fait telle autre chose…44). Concernant le refrain, la production d'un groupe d'élèves comportant une généralisation de ce qui avait été évoqué dans les couplets ("dans cette jungle folle ; les animaux s'affolent…"45), son élaboration a été relativement rapide.

En général, les élèves se sont beaucoup investit dans la création de ces paroles. Le thème ainsi que l'envie de faire quelque chose de drôle qui en a découlé, a suscité chez eux une grande motivation.

Les derniers arrangements du texte ont eu lieu en fonction des besoins de la mélodie donc en même temps que celle-ci était inventée.

b) Séances concernant la création de la mélodie Ces séances se sont globalement toutes déroulées de la même manière : les élèves étaient

placés en cercle autour du dispositif d'enregistrement (ordinateur portable, microphone, appareillage d'amplification du son) ; chaque proposition de mélodie était enregistrée46 ; l'écoute se faisait généralement après plusieurs propositions, sauf quand l'inspiration manquait. Après chaque écoute une discussion s'installait sur la préférence de certains passages ou non, sur le respect des sonorités et courbes du texte, sur le respect de la mélodie choisie pour le début quand la recherche se faisait pour une suite, sur les ruptures éventuelles…tout ceci en vue d'une amélioration.

Concernant le rythme, le texte avait été tellement travaillé en ce sens auparavant qu'il s'est installé tout seul.

La principale difficulté rencontrée est celle pour les élèves de reprendre à l'identique une mélodie improvisée par les autres ou par eux-mêmes. Il me manquait alors des compétences vocales d'une part et musicales d'autre part, pour pouvoir reproduire la mélodie en chantant ou sur un instrument afin d'aider les élèves à fixer l'enchaînement des notes dans la mélodie.

Par ailleurs, je n'ai pas organisé suffisamment de moments de répétition de la mélodie choisie, ce qui les a conduit à dévier sans cesse et à l'oublier47. C'est à ce stade peut-être, qu'une expérience plus grande du chant et un répertoire de chansons plus important auraient été souhaitables.

44 cf. annexe 14, premier jet 45 cf. annexe 16, troisième jet 46 cf. CD annexe, enregistrement des élèves lors de la recherche du couplet et celle du refrain, plages 6 à 36. 47 cf. CD annexe, enregistrement des élèves lors de la recherche du refrain, plages 37 à 41.

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Les moments d'écoute ont été source de nombreuses discussions : certaines improvisations comportaient à la fois des phrases mélodiques intéressantes qui plaisaient aux élèves, suivies de phrases non intéressantes ou inversement. L'idée est alors venue aux élèves d'essayer d'enchaîner des phrases venues de personnes différentes. L'outil informatique m'a permis de les mettre les unes à la suite des autres, mais le problème résidait en ce qu'elles étaient chantées dans des tonalités différentes48.

Pour pallier à cette difficulté, je pense que l'emploi dès le départ d'une trame mélodique avec accords sur un instrument (guitare, clavier) aurait été fort utile. Seulement, mes connaissances musicales en terme d'harmonisation sont finalement assez restreintes, surtout avec une guitare, et l'existence d'un clavier dans l'école ne m'a été apprise qu'à la dernière semaine (clavier laissé dans une classe à l'épreuve de la poussière, sans exploitation!).

Le recours à un support pour l'improvisation a part conséquent beaucoup manqué dans ma démarche. Je pense que les enfants auraient eu également moins de difficultés à ce lancer dans l'improvisation.

De plus, comme l'avance Gérard Authelain, en situation de recherche, celui qui improvise est en état de fragilité et s’expose à ses propres yeux comme aux yeux du groupe dans lequel il tente ses balbutiements. Il risque aussi bien l’échec que la réussite, quels que soient son expérience et son savoir préalables49.

Isabelle Lamorthe ajoute même que la pratique de l’improvisation suppose non seulement d’inventer, mais d’inventer sur le champ, sans avoir le temps de répéter, donc sans être sûr du résultat que l’on va obtenir. Ce qui suppose de surmonter une double peur : celle de ne rien avoir à dire, et celle de se tromper (par rapport à des modèles normatifs intériorisés).50

Par delà la peur des élèves à se lancer, j'ai été confrontée à une classe qui ne voulait pas se donner la peine de chercher, et ce, quelles que soient les disciplines : les élèves préféraient attendre que la réponse, ou l'objet de la recherche leur arrive "sur un plateau", d'où une perte de temps considérable.

Mais l'investissement particulier de certains a eu raison de cet impasse : les plus hardis se lançant sans moqueries ultérieures, voire même admiration de la part des autres, les âmes se sont débloquées et les élèves se sont servi des réussites et échecs d'autrui pour oser : la découverte opérée hors de son propre territoire oblige à se confronter avec soi-même. Cette brusque lumière confronte et stimule. Le détour chez autrui fait apparaître ce qui était en soi et qu’on ne savait pas. C’est en allant écouter d’autres chanteurs qu’on découvre comme en creux ce qu’on a envie de chanter soi-même : cela ne se pose ni en termes d’imitation ou de contre - modèle, encore moins en termes de suppléance à un manque d’imagination, mais plus simplement en termes de connaissance de soi. C’est en se nourrissant de la démarche des autres qu’on alimente sa propre voie51.

Par ailleurs, le fait d'être enregistré peut avoir gêné plus d'un enfant pour plusieurs raisons : l'appréhension d'avoir à attendre sa voix par la suite. En effet comme l'a écrit Gérard Authelain : si tant de personnes répugnent à entendre leur propre timbre après qu’il ait été enregistré, c’est en grande partie parce qu’il leur révèle une partie d’eux-mêmes qu’ils ne peuvent dissimuler. Il ne leur reste plus (comme on le voit souvent dans un premier temps en classe lorsqu’on aménage un temps d’exploration vocale) qu’à faire le pitre et à tourner en dérision toute expression personnelle, comme pour dire « je vous fait entendre des choses, mais bien sûr c’est pour vous faire rire, ce n’est pas moi »52.

48 cf. CD annexe, enregistrement des élèves lors de la recherche du couplet (Mathilde + Charlène) et du

refrain (Tristan + Camille), plages 42 et 43 49 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.95 50 cf. Isabelle Lamorthe, Enseigner la musique à l'école, p.64 51 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.98 52 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.87

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Comme Isabelle Lamorthe le préconise dans son ouvrage53, il m'a fallu accueillir avec bienveillance les réactions de malaise : (…) il est important de prendre en compte ces réactions [raclements de gorge, fou rires, exclamations diverses, yeux qui s’écarquillent, grimaces…] quitte à les renvoyer en miroir, et de dédramatiser la situation. Un brin d’humour peut suffire pourvu qu’il ne s’agisse pas de critique, ni de moquerie… Installer un climat de confiance est une donnée fondamentale dans la démarche de création.

Ce travail de création n'a donc pas été de tout repos! Sans compter qu'il a demandé de ma part pas mal de recherche tant au niveau des moyens

pour avancer qu'au niveau de l'écoute et de l'exploitation des productions des élèves. Le plus difficile a été d'essayer d'agencer sans les modifier les phrases musicales sélectionnées par les élèves, pour qu'elles puissent fonctionner ensemble. La recherche des notes de la mélodie chantée, pour pouvoir guider les élèves dans la reproduction à la guitare de la mélodie choisie, a été pour moi très fastidieuse.

Aussi ai-je eu recours à M. Bonnet, professeur formateur d'éducation musicale de l'IUFM de Mâcon, également directeur de ce mémoire : lorsque je commençais à piétiner pour l'appropriation de la mélodie déjà créée et l'élaboration de la mélodie du refrain (séance F), son aide m'a été très précieuse : la création de la partition54, les arrangements sur la mélodie qui en découlaient et la création d'une bande orchestre55 m'ont permis de passer à l'étape suivante. De plus, il est évident que sans bande orchestre, les élèves n'auraient pas été aussi enjoués d'interpréter leur chanson. Elle a permis une re-motivation des élèves et une meilleure interprétation de la chanson

c) Séances de mise en chant (interprétation) Pour la mise en place de ces séances, nous étions arrivés à la dernière semaine de stage (le

mardi). Il restait donc peu de temps pour organiser un travail approfondi sur l'interprétation. La réappropriation du chant a déjà pris deux séances, G et H (mélodie modifiée pour des

besoins harmoniques, rythmiques liés à l'élaboration de la partition), puis il a fallu travailler l'élocution (difficultés sur le début du deuxième couplet56). Lors de ces séances, je faisais chanter les élèves par petits groupes afin de mieux cerner les difficultés.

L'écoute des enregistrements des élèves leur a permis de remarquer que quelques uns chantaient trop fort, d'autres pas assez fort, que ça manquait de vie compte tenue du texte, du rythme et du tempo soutenu de la bande orchestre, et qu'ils n'étaient pas calés sur celle-ci57.

La représentation devant la maîtresse que je remplaçais les a énormément motivés : leur interprétation en a été meilleure. Aussi je regrette de n'avoir pas eu plus de temps pour travailler sur l'interprétation de cette chanson en vue de présenter notre création aux élèves de l'école.

Pour la mise en place de cette séquence, il faut préciser que j'ai eu la chance de me

retrouver face à une classe très disciplinée. En effet, le travail collectif quand on a une classe de 28 élèves peut s'avérer très difficile si les élèves se dissipent facilement.

53 cf. Isabelle Lamorthe, Enseigner la musique à l'école, p.143 54 cf. annexe 19, partition 55 cf. CD annexe bande orchestre, plage 44. 56 cf. CD annexe enregistrements 1 et 2, plages 45 et 46. 57 cf. CD annexe enregistrement 3, plage 47.

21

3. Limites et prolongements L'analyse de cette séquence met en avant l'intérêt d'avoir recours à des musiciens

expérimentés, mais une volonté de collaboration n'exclut pas les dispositifs simples qu'un instituteur guitariste ou pianiste peut mettre en place pour la création d'une chanson58. Il faudrait alors étaler le projet sur plus de semaines, pour laisser du temps à l'enseignant de reprendre les productions, se les approprier, les retranscrire, en bref les travailler...ce que moi-même n'ai pas eu le temps de faire compte tenu des impératifs dans les autres disciplines…

Comme il me fallait avancer, je n'ai pas suffisamment laissé libre cours à l'expression personnelle des élèves. Chacun n'a pas pu trouver sa place dans l'activité de création de mélodie. On ne peut donc pas parler d'une réussite au niveau de la mise en place de pédagogie active.

En terme de prolongement on peut bien entendu envisager toutes sortes d'activités : la présentation devant un public, bien sûr, mais aussi, avant cela, la création d'un accompagnement rythmique et/ou musical de la chanson, sans parler de l'intégration de celle-ci dans un conte musical.

Troisième partie : Quelle démarche pour créer en mu sique à l'école primaire? Quels apports?

A. Le processus de création Dans cette partie j'essayerai de décrire le processus intellectuel qui permet à l'enfant

d'entrer dans une démarche créative. Les travaux d'Arlette Zenatti59 permettent de décrire le processus créatif, en le simplifiant

selon le schéma suivant : • une phase d’impression mettant en éveil nos sens (l’écoute, la vue…) • une phase d’analyse faisant appel à notre imaginaire, notre sensibilité esthétique. • une phase d’expression par le biais du corps, de la voix voire d’un instrument adapté. Créer est donc un processus qui fait appel à l'écoute, l'imagination et l'expression, chacune

de ces trois composantes nourrissant les deux autres.

1. Le rôle de l'écoute On l'a vu plus haut, l'écoute est une composante essentielle dans le processus de création : - écoute, pour accéder à une culture esthétique, à des référents culturels ; - écoute, pour le plaisir, pour faire appel à ses sentiments, ses émotions premières ; - écoute, pour analyser, faire passer l'intérêt de l'enfant aux phénomènes sonores par son

intellect, sa capacité de réflexion ; - écoute, pour désirer chercher à communiquer, à exprimer ses impressions par une

production musicale ; - écoute pour ressentir, pour ensuite comprendre que les sons, les constructions sonores

et la musique ont un sens, une intention et qu'ils expriment quelque chose ; - écoute, pour explorer l'ensemble des objets sonores possibles ; - écoute donc, pour enrichir la faculté de création et d'invention de l'enfant.

58 cf. CPEM, La création de chanson à l'école, p.40 59 cf. Arlette Zenatti, Psychologie de la musique, p.248

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Comme je l'ai précisé dans la définition de la création, on retrouve ici l’idée que l’on ne

crée pas à partir de rien et que pour créer dans un domaine donné, il faut qu’il y ait eu une phase d’imprégnation pour mieux connaître le domaine envisagé.

Trois composantes sont à prendre en compte pour une écoute réussie : • L’adoption d’une situation d’écoute : celle-ci permettra à l’enfant d’être attentif à la

qualité des sons, leur agencement et leur construction. • Des conditions d’écoute : des conditions matérielles (environnement, matériel son) et

psychopédagogiques (relation maître/élèves, place et valeur de cette activité dans l’ensemble de la vie de l’école, affectivité…).

• La régularité de l’action : il est reconnu qu’il est préférable de pratiquer l’éducation musicale et notamment le travail de l’écoute et de la voix, de façon quotidienne plutôt qu’hebdomadaire. Cela permet une imprégnation plus forte des élèves dans l’univers sonore.

2. Le rôle de l'imagination L’enfant, afin d’exprimer une émotion précise par le biais d’une création esthétique, va

puiser en lui ce qu’il ressent. C’est à ce niveau qu’intervient le recours à l’imagination, mais aussi à l’imaginaire et à la créativité en tant que « ressources affectives ».

L’imagination est définie comme la faculté d’inventer, de créer, de concevoir60. C’est une faculté subjective, vue comme une qualité développée plus ou moins par chacun de nous. Par son imagination l’enfant va inventer des façons d’exprimer ce qu’il ressent. Cependant ces inventions seront attachées à l’imaginaire de l’enfant.

L’ imaginaire est défini comme le domaine de l’imagination, des choses créées par

l’imagination61. On peut le considérer comme un stock d’images que nous avons en nous, ces images étant de natures différentes. L’imaginaire se construit à partir des expériences de l’enfant, de son rapport au monde.

3. Le rôle de l'expression (moyens d'expression, ex ploration) L’enfant, quand il aura trouvé en lui ce qu’il ressent, passera à une phase

d’extériorisation de son émotion. Il va chercher à communiquer ses sentiments par la création artistique et va pour cela pouvoir user de tous les moyens d’expression à sa disposition : sa voix, son corps ou des instruments.

Comme je l'ai précisé précédemment, la création demande des phases d'exploration, de

modifications et de reproduction. Aussi est-il important dans le processus de création d'aménager des temps pour chacune de ces phases.

La situation d’exploration suppose des essais, des échanges, des observations (écoute),

lesquels entraînent des séances bruyantes. Pour éviter au maximum cette cacophonie (source d’excitation et de fatigue) qu’engendre cette découverte il faut prendre en compte deux données essentielles :

• L’organisation du groupe : elle passe par la distribution des rôles, la responsabilisation des élèves face à leur production, l’alternance des interventions individuelles et collectives, la

60 cf. Dictionnaire Larousse, édition 2005 61 cf. Dictionnaire Larousse, édition 2005

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distribution à chaque élève de l’instrument, l’objet sonore qu’il maîtrise le mieux et dont il pourra jouer le moment venu avec le maximum d’efficacité et de finesse d’exécution.

• Les moments de silence : c’est la nécessité d’apprendre à s’écouter, à écouter les autres et donc à produire du silence. C’est aussi à l’enseignant de prévoir un code demandant le silence (main fermée que l’on montre à la classe).

La création musicale implique aussi la nécessité d’une autre forme d’expression, le codage,

cela, on l'a vu, afin de faciliter l'organisation du groupe, corriger, améliorer à partir de la mémoire de ce qui a été joué (ce qui n’empêche pas d’utiliser un magnétophone), utiliser ultérieurement la création et rejouer une version semblable.

Le choix de la partition et du codage utilisé doit être défini avec l'ensemble de la classe, pour être compris de tous.

4. L'improvisation liée à la créativité Pour créer l'enfant doit avoir envie de s'exprimer. Cette envie de s'exprimer est le premier

rapport entre l'improvisation et la créativité. Créer est un besoin inassouvi, même si le créateur ne sait ce qu’il va faire, ce qu’il veut faire, qu’une fois qu’il l’a fait ; nous devrions même dire : qu’une fois que cela s’est fait en lui62

On en arrive donc à se demander comment l’enfant pourrait créer dans la spontanéité, et donc par l’improvisation.

L'improvisation est une forme particulière de création, c’est une création unique et spontanée où le processus prime sur le résultat. Il est intéressant d’utiliser le magnétophone pour développer l’écoute critique et faire évoluer le premier jet spontané vers la création.

L’improvisation, quand elle intervient dans un processus de création, se présente comme une première visite. Elle a pour but de faire surgir des propositions dont on ne préjuge pas de leur valeur. Elle est une recherche, consistant à lancer des suggestions s’appuyant sur les découvertes précédentes, en puisant à la fois dans les explorations instrumentales, vocales, gestuelles effectuées dans la phase des « fouilles et trifouilles », et dans les acquis personnels constituant le grenier de chacun. Cette improvisation est aussi un jeu, au sens où l’entendent les enfants eux-mêmes, c’est-à-dire une activité avec des règles qu’il faudra observer, mais qui grâce à sa dimension ludique est source de plaisir, d’aventure, de gratuité, de drôlerie éventuelle. Cela permet d’en tirer les conséquences suivantes :

Si c’est un jeu, on a donc le droit d’essayer, « c’est pour rire », on peut se tromper, on peut recommencer, le résultat ne prête pas à conséquence puisque ce n’est pas lui qui sera proposé tel quel à un public. On est dans le domaine du brouillon.

Puisque c’est un jeu, c’est donc « sérieux », on passe contrat pour respecter les règles fixées (que celles-ci proviennent de l’animateur ou soient édictées par les enfants eux-mêmes). Cela réclame concentration et attention, écoute et respect des autres, même s’ils se trompent, s’interrogent, bafouillent.63

Ainsi, il faut aider l'enfant : - à mieux écouter ce qu’il fait, à se montrer exigeant, critique. - à mieux écouter ce que fait l’autre. - à ce que son improvisation se coordonne avec l’autre et devienne une véritable

communication.

62 Bernard Bourgeois, « Création et créativité », Universalis, art. création, p. 735, cité par Gérard Authelain,

La création musicale grandeur nature, p.132 63 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.92, 93

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Outre un moyen d’expression, l’improvisation est une forme d’auto apprentissage à travers laquelle le maître peut évaluer quelles notions musicales l’enfant a intériorisées.

On peut se poser la question de savoir si l'on peut improviser à partir de rien. Selon Isabelle

Lamorthe, penser qu’il n’y a rien, c’est oublier l’existence de deux supports bien réels : le groupe avec ses multiples personnalités, son hétérogénéité (si nous la considérons comme une richesse ?), et un matériau musical extrêmement diversifié (voix, corps, percussions, objets sonores…), même si l’on ne possède pas d’instruments de musique au sens classique du terme. Il faudrait rajouter un troisième élément indispensable : le pari de l’enseignant sur le développement d’une capacité d’écoute…proportionnelle à la liberté qui est laissée au groupe.64

Cette pédagogie de l’activité musicale associe des moments où l’enfant explore, élabore,

s’exprime et des moments où il revient à l’enseignant d’apporter des moyens qui développent les aptitudes musicales de l’enfant.

B. Difficultés que l'on peut rencontrer

a) Blocage des enfants Lors de mes stages j'ai été confrontée, à certains moments, au blocage des élèves. La

création n'avançait plus. Voici plusieurs types de blocages que l'on peut observer chez des enfants pratiquant

l'éducation musicale: - Pression vers la conformité : l'esprit critique négatif, les idées préconçues, l'auto-

découragement causé par l'impression d'être ridicule, la résistance au changement, les normes sociales, la difficulté à adopter un autre point de vue, la méfiance vis à vis des intuitions, l'incapacité à tolérer le désordre et l'ambiguïté, la crainte de l'inconnu sont autant d'éléments qui poussent l'individu à se conformer plutôt qu'à s'affirmer. Il ne faut pas écarter les productions d'enfants qui ne répondent pas à ce qu'ils attendaient et favoriser la diversité des résultats possibles sur un sujet donné.

- Les émotions : La peur est un instinct primitif qui peut inhiber le comportement créateur si elle est trop violente. La timidité compte également parmi les émotions qui tendent à faire avorter les idées. On peut aussi citer le stress, la peur de se tromper, la peur du ridicule, le désir de trop vite réussir, la crainte du maître, le manque de confiance en soi et en ses pairs, le manque de persévérance, le manque d'intérêt, le besoin de sécurité ainsi que l'insécurité devant de nouvelles situations. Tout cela donne envie à l'enfant de s'agripper à la première idée qui se présente.

Isabelle Lamorthe accorderait ces blocages aux réalités de ce qu'il se passe souvent en

maternelle : Du point de vue musical, bien des institutrices de maternelle consacrent une partie de leurs efforts à faire chanter ensemble les enfants, laissant à la porte de la classe ou considérant comme négligeables les multiples improvisations qui surgissent dans la cour de récréation ou dans les moments informels de jeu. Ainsi l’aspect créatif est dans le meilleur des cas ignoré en tant qu’élément faisant partie de la structuration du langage musical de l’enfant. Dans le pire des cas, il sera condamné et considéré comme hors-sujet alors même que l’enfant s’exprime en tant que sujet. Il en résulte que ce qui fait la singularité de chaque enfant, tout ce qui est expression de lui-même, est rejeté, ignoré. Comme l’a observé Anne

64 cf. Isabelle Lamorthe, Enseigner la musique à l'école, p.65

25

Bustarret « trop d’enfants de cinq ou six ans cessent brusquement d’improviser de peur de n’être pas conformes au modèle proposé. »65

Il revient au maître, comme je l'ai précisé plus haut, de créer une atmosphère de bien-être

dans sa classe, un sentiment d'ouverture et de liberté. L'enfant doit se sentir chez lui dans le groupe classe, pouvoir s'exprimer librement, ne pas être censuré.

b) Les craintes de l'enseignant Tout le monde s'accorde pour dire que la créativité, entendue comme exprssion libre et

spontanée d'un groupe ou d'un individu, ne fait que restituer un certain nombre d'acquis, de conformismes culturels, et qu'on ne peut assimiler cette performance, pour utile et indispensable qu'elle soit, à un travail de création.

De ce fait de nombreux éducateurs, lorsqu'on leur demande de faire créer un groupe d'enfants, n'osent plus intervenir directement dans le groupe. Or s'il ne faut pas se faire d'illusions sur le génie créateur des enfants, la créativité n'est pas inutile sous prétexte qu'elle est restitution de schémas et de clichés. C'est parce qu'une expression spontanée fait apparaître ce type de fonctionnement qu'il faut non pas la mettre en doute, ni la confondre avec l'essentiel de la démarche pédagogique, mais s'appuyer sur ce qu'elle révèle pour enrichir au mieux le "grenier" où les enfants iront puiser continuellement et dans l'instant.66

Dans son ouvrage, Gérard Authelain écrit que la démarche créative n’est pas réservée à

quelques privilégiés, à quelques esprits supérieurs qui dans le secret de leur génie inventif pourrait ainsi révéler l’excellence de leur imagination, dans des conditions non élucidées et en puisant dans des qualités inexplorées. Une pédagogie de l’invention est possible, où tous les enfants d’un groupe peuvent participer, chacun avec son apport original et irremplaçable. Au moins dans une première phase consistant à faire émerger ces idées dont chacun est porteur, qui ne comporte pas nécessairement une grande innovation en elles, mais dont la collusion avec d’autres peut fournir un mélange inédit, voire détonnant, et souvent fort inventif.67

Plus loin il ajoute que pour certains enseignants, parler de création avec des enfants ou des adolescents relève du mythe. Selon eux, ce serait leurrer ces derniers que de les laisser croire qu’ils ont tous en leurs mains la capacité d’inventer en musique, en peinture, en littérature, de faire des choses qui n’auraient pas encore été réalisées par d’autres et qui auraient réelle valeur esthétique.68

Comment avoir confiance lorsqu’on ne se sent pas spécialiste et qu’on n’est pas soi-même musicien ? C’est la question qui se pose à la grande majorité des professeurs des écoles, pour qui la formation pédagogique en musique se réduit à une peau de chagrin. Nous pensons, et nous l’avons souvent constaté, que le ressort pour oser la musique n’est pas dans les connaissances musicales propres au spécialiste. Au contraire, le fait d’être novice en la matière, peut devenir un atout pour peu que les professeurs se rendent disponibles pour observer les réactions de leurs élèves, comprendre leurs résistances, pour peu aussi qu’ils soient sensibles à leurs trouvailles insolites, qu’ils soient à l’écoute, non seulement de ce qu’ils produisent, mais de la richesse des processus mis en œuvre.69

Et pourquoi pas faire appel à un intervenant spécialiste, lui, quand le besoin s'en fait ressentir.

65 cf. Isabelle Lamorthe, Enseigner la musique à l'école, p.141 66 cf. Gérard Authelain, L'éducation musicale à l'école, colloque départemental d'éducation musicale en

Seine-et-Marne, Melun, 1988 67 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.115 68 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.169 69 cf. Isabelle Lamorthe, Enseigner la musique à l'école, p.170

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C. Apports d'une telle démarche La mise en place d'une démarche de création lors de mes stages m'a permis de voir que

celle-ci peut apporter aux enfants de nombreux éléments permettant le développement de leur personnalité, le développement de compétences et l'acquisition de savoirs.

Nous avons vu plus haut, les connaissances mises en jeu pour créer. Bien sûr, la création

contribue à l'appropriation de nombreuses connaissances et compétences musicales. Les élèves : - repèrent et pratiquent des éléments du langage musical : organisation de la matière

sonore dans l'espace et le temps (succession, simultanéité…), fonction et relation des éléments constitutifs d'une musique ;

- apprennent à se situer, et fonctionner dans une production musicale ; - expérimentent des procédés de composition liés à des pratiques musicales ; - se construisent une culture artistique ; - apprennent à user de codes pour garder une trace de leurs compositions ; - améliorent l'utilisation des ressources vocales et/ou instrumentales ;

Ces connaissances et compétences sont d'autant plus développées que l'élève est motivé. Or, installer un projet de création suscite énormément la motivation des élèves. Les enfants sont très présents au cours des différentes activités musicales d’expression et de créativité proposées. Ils prennent plaisir à laisser libre cours à leur expression personnelle. La motivation des élèves est un réel déclencheur dans la bonne marche des activités. Le fait de laisser le soin aux élèves de créer (des rythmes, des paroles, des histoires sonores) avec les mots et les gestes qu’ils veulent et en leur donnant un cadre pour les aider leur donne plus de marche de manoeuvre et les inspire. Le fait de travailler sous forme de jeu semble être un facteur de motivation.

On peut également attribuer à cette démarche un changement de comportement des élèves

lié à la socialisation : les élèves se rapprochent, apprennent à s'écouter les uns les autres, à se respecter, à pratiquer un projet ensemble (chanter, créer une chanson, créer une histoire et rentrer dans celle d'un autre), et à échanger des idées. Par cette coopération, entraide, les élèves font des progrès dans leur expression. Les plus timides osent prendre la parole. Un réel climat de confiance s'installe entre élèves mais aussi avec l'enseignant. Confiance, complicité, motivation, affection, deviennent synonymes de l'atmosphère régnant en classe.

La motivation, l'investissement par rapport à un objectif commun permet aux élèves de

progresser dans les différentes formes d'expression (vocale, écrite, orale, gestuelle…). L'enfant apprend, s'entraîne à s'exprimer. De plus, le recours fréquent à la verbalisation sur le monde sonore ou à la discussion pour améliorer une production après écoute participe pleinement au développement de compétences en expression orale. Le même développement en expression écrite peut être envisagé avec l'écriture de récit, de poème, de scénario…

A ces moments d'expression succèdent des moments d'écoute de l'autre. Les élèves

apprennent à avoir une plus grande ouverture d'esprit et un plus grand respect d'autrui; ils acquièrent de l'autonomie (faculté de réfléchir par soi-même et de s'affranchir du jugement des autres), s'acceptent eux-mêmes avant d'accepter l'autre.

Ainsi, élaborer un projet de création musicale peut apporter beaucoup aux élèves, au-delà de connaissances musicales ; c'est un projet transdisciplinaire.

27

CONCLUSION La création à l'école est un sujet très controversé : les élèves sont-ils capables de créer? A

quelles conditions? Un enseignant peut-il se lancer dans une telle démarche sans trop rencontrer d'obstacles?

J'avoue que je me suis posé ces questions. Mais ce travail a été d'un enrichissement tel, tant au niveau de l'enfant que pour moi-même, que je ne me les poserai plus jamais. Les projets de création musicale que j'ai mis en place lors de ces deux stages, avec leurs faiblesses, m'ont permis d'aboutir à une production dont je ne présumerai pas de la valeur, et à une satisfaction des élèves incontestable. Ils se sont ouverts aux autres, à eux-mêmes, en ayant découvert un peu plus de leur potentialité créatrice. Ainsi j'ai pris conscience de la part de créativité qui existe en chacun de nous, et que les moyens de l'utiliser sont largement accessibles à tout enseignant.

Les trois composantes essentielles d'une démarche dans un projet de création sont donc écoute, production et création. Ces trois composantes s'articulent en faisant intervenir imagination, improvisation et différents moyens d'expression.

Les possibilités et occasions de création en musique sont tellement nombreuses que la

question de savoir si les enfants sont capables de créer en devient ridicule. Oui, l'enfant est capable de créer pour autant qu'on lui en donne les moyens : on doit laisser la possibilité à l’enfant de procéder par tâtonnements, d’expérimenter différentes techniques et ceci sur différents sujets porteurs d’imagination et susceptibles d’encourager la création. Le rôle de l’enseignant doit se cantonner à l’enrichissement des productions d’où l’importance des échanges verbaux. La conduite créatrice ne s’apprend qu’au contact des autres et de l’altérité.

Pour conclure, je rejoindrai la pensée de Gérard Authelain dans à propos de la notion de

création : La création n’est jamais le rêve tel qu’on l’avait imaginé, et en ce sens l’expérience a tôt fait de nous rappeler à la réalité : les joies de l’invention se goûtent après l’effort, jamais pendant le temps d’élaboration. Ce dernier est au contraire le temps des conflits, des sécheresses, des incertitudes, des doutes, des pannes, des peurs, bien plus que celui des enthousiasmes. […] La création est un travail, pas une effusion. Comme le dit Edouard Le Roy : « L’impuissance à inventer tient au manque de volonté ou de courage plus souvent qu’au défaut d’intelligence.70

Ainsi, même si mon expérience dans la démarche de création n'a pas toujours été agréable, j'en garde un très bon souvenir. Une chose est sûre : j'ai bien l'intention de renouveler une telle pratique avec mes futures classes.

70 cf. Gérard Authelain, La création musicale grandeur nature, p.58

Annexes

I

Annexe 1 DOMAINE DISCIPLINAIRE : éducation artistique : éduc ation musicale

TITRE DE LA SEQUENCE : découverte de la notion d’histoires sonores ; codage et décodage d’un musicogramme

NIVEAU : CE1

Séance durée

Objectifs Déroulement Matériel

1 45 min

- approche de la notion d’histoire sonore - développer la capacité d’attention, d’écoute de l’enfant

1° Phase : présentation de l’activité et du matériel 2° Phase : écoute de l’histoire sonore « le manège », les images séquentielles sont présentées dans le désordre au tableau. 3° Phase : reconstitution de l’histoire : mise en ordre des images ; verbalisation, justification du choix de l’ordre par rapport aux sons entendus. 4° Phase : écoute de l’histoire « l’orage »

« Atelier Histoires sonores », Nathan : cartes images séquentielles des histoires « le manège », « l’orage » (annexes 2 et 3); cassette audio (enregistrement des histoires sonores).

2

30 min

- écoute d’histoires sonores - développer la capacité d’attention, d’écoute de l’enfant - mettre en place un travail d’expression verbale

1° Phase : présentation de l’activité, écoute de l’histoire « la maison » 2° Phase : premières hypothèses de sens quant à l’histoire, justifications portant sur les sons. 3° Phase : installation d’une chronologie, organisation des sons en suite et peu à peu en unités de sens ; arriver à une production orale d’histoire. 4° Phase : présentation des images correspondantes pour confirmer ou infirmer les hypothèses émises ; faire identifier les sons qui correspondent aux images.

- Cartes images séquentielles de l’histoire « la maison » (annexe 4), - cassette audio (enregistrement des sons de l’histoire correspondante)

II

3

50 min

- développer l'imaginaire des enfants à travers l'écoute et la production de sons - passer de la production intuitive du son à la production par un geste maîtrisé

1° Phase : écoute de l’enregistrement ; verbalisation sur ce qu’on entend sur l’organisation de l’enregistrement (ordre dans la succession des sons) 2° Phase : essais d’imitation des sons avec le corps, reproduction collective de la séquence entière des « bruits du robinet » ; travail sur les nuances. 3° Phase : exploration sonores d’instruments, essais d’imitation des bruits de l’eau avec les instruments ; verbalisation : comment les sons ont été produits. 4° Phase : temps de production ; les élèves doivent jouer au signal de l’enseignant 5° Phase : écoute de la production des autres (1 groupe joue, l’autre vérifie la pertinence de ce qui est joué puis inversement); critiques, amélioration des productions. 6° Phase : réécoute de l’enregistrement « bruits d’eau » ; imitation par les élèves ; discussion sur les productions.

- Enregistrement « bruits d’eau », page 5 du CD1 Musique au quotidien - Instruments (percussions, objets sonores) 1 par élève

4

30 min

- approche du codage des sons - écouter, produire, coder, décoder des sons continus et discontinus

1° Phase : rappel de la séance précédente, reprise de la phase 6, l’enseignant fait le chef d’orchestre. 2° Phase : production d’une autre séquence, variation de celle de l’enregistrement (succession différente des sons) ; présence d’un chef d’orchestre (maître ou élève). 3° Phase : codage des sons : recherche d’une manière de conserver les productions pour une reproduction éventuelle ultérieure. Ecriture du codage de notre séquence au tableau ("partition"). 4° Phase : écriture d’une autre "partition" et décodage pour production.

Idem séance 3

III

5

40 min

- coder dans le déroulement du temps l’intervention de deux instruments en tenant compte des silences

1° Phase : présentation de l’activité, organisation matérielle (3 groupes, 3 types d’instruments, groupes mélangés). Promenade des élèves dans la classe, ils doivent jouer quand l’étiquette correspondant à leur instrument est levée par l’enseignant. 2° Phase : même chose mais avec deux élèves et deux instruments seulement ; le reste de la classe observe. 3° Phase : avec deux autres élèves, même travail en inversant les rôles : c’est l’enseignant qui joue et les élèves qui lèvent (ou baissent) leur étiquette quand ils entendent (ou n’entendent plus) leur instrument, en se déplaçant en ligne. 4° Phase : codage du temps qui passe au tableau (déplacement, et tracé de lignes sur le tableau si l’instrument est joué par le maître).

- 3 étiquettes représentant des instruments ; - 1 instrument par élève

6

50 min - coder l’intervention relative de deux instruments à partir de l’écoute d’une oeuvre - écouter des musiques d’époques et d’origines différentes

1° Phase : écoute de l’œuvre "duo ney-bendir", présentation des instruments (illustrations); 2ème écoute: promenade collective par deux sur le même principe que la séance précédente (phase 2): lever son étiquette quand on entend son instrument; 3ème écoute: reprise de l'exercice avec seulement deux enfants, observation de la classe. 2° Phase : 4ème écoute: deux enfants, chacun ayant la responsabilité d'un instrument doivent se déplacer sur le tableau avec le même principe qu'à la séance précédente (phase 4); observation de la "partition" ainsi élaborée au tableau. 3° Phase : 1ère écoute de l'œuvre "sonate pour violon et piano" n°21 de Mozart: repérage des instruments, images. 2ème écoute : sur une bande de papier, individuellement codage du morceau pendant qu'il l'écoute. 3ème écoute : relecture, corrections éventuelles.

- "duo ney-bendir": CD2 plage 22, musique au quotidien -étiquettes représentant le ney et le bendir (annexe 5) - "sonate pour violon et piano" n°21 de Mozart (tempo di minuetto) CD2 plage 23, musique au quotidien -étiquettes représentant un piano et un violon (annexe 6) - bandes de papier et crayons de couleur.

IV

7

50 min

- développer la capacité d’attention, d’écoute de l’enfant - codage, décodage de sons : succession et simultanéité; - construction d'un musicogramme : analyser l'organisation d'éléments sonores dans leur succession et leur simultanéité.

1° Phase : rappel de la séance 4 ("bruits d'eau") écriture d'une nouvelle "partition" en introduisant la simultanéité; décodage de cette partition avec rappel du fait qu'on avance en même temps que la règle tenue par l'enseignant; le son doit d'arrêter si son codage s'arrête… 2° Phase : nouvelle écoute : "siffling in the bain"; recueil des premières impressions; faire raconter l'histoire. 3° Phase : 2ème, 3ème, 4ème écoutes : faire l'inventaire des éléments sonores; écoutes suivantes : organisation du paysage sonore; construction progressive du musicogramme au tableau. 4° Phase : recherche pour imiter les sons de l'enregistrement en utilisant les matériaux sonores de la classe (instruments, objets sonores); imitation de la séquence sonore à partir du musicogramme : annexe 9 (lecture en suivant la règle tenue par l'enseignant) enregistrement des productions.

- instruments de la classe. - "siffling in the bain" CD2 plage 5; Danse, écoute et chante; volume 14 - instruments de la classe; - magnétophone

8

30 min

- écouter ses productions pour les faire évoluer - affiner son geste dans une production sonore avec instruments.

1° Phase : rappel de l'activité de la séance précédente ; écoute des enregistrements des productions ; critique de ceux-ci; 2° Phase : nouvelle production, changement d'organisation et/ou de matériel en fonction des critiques émises plus haut et enregistrement 3° Phase : écoute, critique.

- enregistrement des productions de la séance précédente - musicogramme du morceau.

V

9

50 min

- codage d'instruments; - rappeler les notions de succession et de simultanéité; - évaluer les élèves sur leurs capacités de reconnaissance d'instruments à l'écoute.

1° Phase : présentation de l'activité et des étiquettes codant les instruments de la classe ; rappel sur le codage de sons simultanés et de sons successifs. 2° Phase : exercice collectif : l'enseignant joue une séquence sonore à la vue des élèves, ceux-ci doivent placer sur leur table les étiquettes des instruments en fonction de ce que joue l'enseignant. Validation. 3° Phase : même exercice mais cette fois-ci l'enseignant est caché derrière un paravent (les élèves ne voient plus les instruments). 4° Phase : même chose, en collant les étiquettes sur une feuille.

- Instruments: tambourin, maracas, grelots, couronne de cymbalettes, cymbales, flûte à coulisse, castagnettes, triangle. - séries d'étiquettes code des instruments - feuilles blanches

10

- développer la capacité d’attention, d’écoute de l’enfant, - analyser l'organisation d'éléments sonores dans leur succession et leur simultanéité - créer une histoire sonore et la coder.

1° Phase : écoute de "Prélude", recueil des impressions des enfants, des éléments sonores perçus… 2° Phase : distribution du musicogramme, faire le lien entre l'extrait sonore et le musicogramme ; nouvelle écoute de l'extrait en suivant le musicogramme. 3° Phase : création par groupes d'histoires sonores, codage de celles-ci. 4° Phase : production devant la classe; remarques, critiques.

- "Prélude", CD2 plage 5 ; Danse, écoute et chante ; volume 13 - musicogramme de l'extrait sonore (annexe 9) - feuille blanches; - instruments de la classe.

VI

Annexe 2

VII

Annexe 3

VIII

Annexe 4

IX

Annexe 5 Séance 5

1° phase : Après avoir expliqué le principe du jeu, j'ai distribué trois types d'instruments auxquels

j'avais associé des étiquettes : un codage pour ceux que l'on frappe, un autre pour ceux que l'on secoue, un dernier pour ceux dans lesquels on souffle.

A mon signal (main ouverte), les enfants commençaient leur promenade dans la salle en dispersion, leur instrument dans les mains.

Quand je le souhaitais, je levais une des étiquettes en attirant l'attention des élèves ; les élèves concernés devaient jouer aussi longtemps que l'étiquette était visible tout en continuant de marcher.

Les élèves devaient tous continuer leur promenade ; je leur montrais une autre étiquette et ainsi de suite jusqu'à que j'indique la fin de la promenade (main fermée)…

2°phase : Dans cette phase, deux enfants se donnaient la main et se préparaient à une promenade

dans la salle, le reste de la classe observait. J'ai donné à ces enfants une clochette à secouer et une maracas ; au signal du début, les

enfants avançaient ensemble. Je leur montrais une des deux étiquettes représentant l'instrument, l'enfant concerné jouait, etc., jusqu'au signal de fin.

L'activité ne fonctionnant pas toujours, j'ai recommencé avec deux autres élèves qui ont été plus attentifs.

3°phase : Il s'agissait, avec deux autres enfants de reprendre la promenade en inversant les rôles :

j'avais la clochette et la maracas en mains, les "promeneurs" avaient chacun une étiquette symbole. Ils se donnaient toujours la main mais cette fois se déplaçaient en ligne (anticipation du codage suivant).

Au signal de départ, la promenade en duo commençait ; quand je jouais d'un des instruments (ou les deux ensemble), l'enfant concerné levait son étiquette et la baissait quand il n'entendait plus son instrument et ainsi de suite jusqu'au signal de fin.

L'activité a été réitérée à deux reprises avec des enfants différents (ils voulaient tous essayer!).

4°phase : La quatrième phase concernait le codage en lui-même : deux enfants munis de craie de

couleurs différentes étaient placés devant le tableau. Ils ont choisi l'instrument qu'ils coderaient ; après mon signal de départ, ils commençaient leur promenade devant le tableau ; j'ai joué de la clochette : ils devaient continuer à marcher et l'enfant concerné par la clochette devait laisser une trace à la craie sur le tableau. Et ainsi de suite jusqu'au signal de fin.

Exemple de tracé créé : clochette :

maracas :

X

Annexe 6

Proposition des enfants d'utilisation des matériaux sonores pour reproduire les sons de l'extrait

Corporel/voix Objets sonores instruments Porte Frapper dans les

mains Frapper sur la

table Tambourin

Bruits d'eau Claquements de langue, de doigts

Bruits des ciseaux Maracas, castagnettes, grelots, wood-blocks

Instruments Flûtes, harmonica, triangle, clochettes

Sifflement Sifflets, appeaux Brosse à dent Bruits de bouche Froissement de

papier Guiro, frottements

de claves Ecoulement de

l'eau (siphon) Crécelle, maracas,

couronne de cymbalettes

XI

Annexe 7

XII

Annexe 8

XIII

Annexe 9

Musicogramme de l'extrait "siffling in the bain" :

Musicogramme de l'extrait "prélude" :

XIV

Annexe 10 Première Séquence jouée :

Deuxième Séquence jouée :

XV

Annexe 11

XVI

Annexe 12

DOMAINES DISCIPLINAIRES : - littérature : productio n d'écrit (1 à 5) - éducation musicale (A à K)

TITRE DE LA SEQUENCE : création d'une chanson NIVEAU : CM2

Séance durée

Objectifs Déroulement Matériel

1

50 min

- s'organiser au sein du groupe classe en vue d'une production collective - définir les besoins pour écrire le texte d'une chanson - rechercher du vocabulaire à employer pour le texte de la chanson

1° Phase : définition d'une chanson (structure, texte poétique), définition d'un texte poétique (le plus souvent présence de vers ayant le même nombre de pieds, présence de rimes, sonorités particulières, répétitions…) 2° Phase : choix du thème (en relation avec les autres disciplines : lecture de contes africains, danse africaine, masques africains) : animaux d'Afrique. 3° Phase : recueil de mots ou expressions en relation avec le thème. Listing au tableau. 4° Phase : écoute d'une chanson ayant pour thème l'Afrique : extrait de ABC D'airs d'Afrique, plage 1, "A comme Afrique".

- CD : ABC D'airs d'Afrique, plage 1, "A comme Afrique".

2

45 min

- écrire un texte poétique (paroles de chanson), en respectant des contraintes prédéfinies

1° Phase : rappel des contraintes d'écriture choisies : écriture en vers qui auront le même nombre de pieds, rimes simples ou croisées 2° Phase : travail de recherche par groupes de 4 ou 5 3° Phase : mise en commun : lecture des productions par chaque groupe, discussion sur la pertinence des productions et le respect des consignes.

- liste de mots et expressions élaborée à la séance précédente (cf. annexe 13) - cahier d'essais ou feuille de brouillon

3

45 min

- enrichir une production par l'apport de plusieurs autres

1° Phase : lecture par l'enseignant des productions de la séance précédente 2° Phase : choix d'un texte de départ après rappel sur les critères de choix, vote, discussion sur la pertinence du choix 3° Phase : écriture collective (deuxième jet) avec aide du maître, de un ou plusieurs couplets, avec discussion, choix de vocabulaire, choix, amélioration et adaptation de vers déjà écrits.

- productions de la semaine précédente : premiers jets (cf. annexe 14)

XVII

A - utiliser la voix chantée à des fins d'expression musicale - tenir compte dans la création mélodique des sonorités et des courbes du texte

1° Phase : échauffement de la voix ; écoute et apprentissage d'une chanson : Une petite musique de rien 2° Phase : explication du déroulement de la mise en mélodie du texte 3° Phase : première improvisation sur le texte (deux premiers vers), enregistrement des propositions, écoute des enregistrements, enregistrement des propositions qui en découlent

- Une petite chanson de rien, CD1 plage 19, bande son CD2 plage 17 ; Danse,écoute et chante, vol.10 - deuxième jet du texte de la chanson (annexe 15) - magnétophone

4

45 min

- enrichir une production par l'apport de plusieurs autres, et par sa mise en mélodie.

1° Phase : synthèse suite à l'essai de mise en mélodie, présentation, écriture au tableau 2° Phase : écriture de couplets supplémentaires par groupes (troisième jet). 3° Phase : lecture des productions, mise en commun.

- production collective de la semaine précédente écrite au tableau (deuxième jet : annexe 15) - feuille de brouillon

B - utiliser la voix chantée à des fins d'expression musicale - tenir compte dans la création mélodique des sonorités et des courbes du texte

1° Phase : écoute des productions de la séance précédentes, choix d'une mélodie parmi toutes les propositions 2° Phase : improvisation sur les deux vers suivants après reprise de la mélodie choisie pour les deux premiers, prise en compte du changement de texte. 3° Phase : écoute des enregistrements, discussion, choix.

- troisième jet du texte de la chanson (annexe 16) - enregistrement des propositions de mélodie de la séance précédente

5

50 min

- enrichir une production par l'apport de plusieurs autres

1° Phase : mise en commun des productions de la séance précédente (troisième jet) : relecture par le maître, critiques éventuelles de la part des élèves, de la part du maître : correction, ou amélioration à apporter. 2° Phase : recherche individuelle pour écrire la suite du texte (écriture de 2 vers chacun) 3° Phase : mise en commun : recherche collective pour écriture du quatrième jet

- photocopie des troisièmes jets (annexe 16) - cahier d'essais

XVIII

C - utiliser la voix chantée à des fins d'expression musicale - tenir compte dans la création mélodique des sonorités et des courbes du texte

1° Phase : écoute des enregistrements de la séance précédente 2° Phase : improvisation sur la suite du texte (4ème et 5ème vers), enregistrement des productions 3° Phase : écoute et discussion, choix

- enregistrement des propositions de mélodie de la séance précédente - photocopies du quatrième jet (annexe 17) - magnétophone

D - utiliser la voix chantée à des fins d'expression musicale - tenir compte dans la création mélodique des sonorités et des courbes du texte

1° Phase : écoute des productions choisies la séance précédente, discussion, orientation pour les améliorer 2° Phase : improvisation sur la suite (5ème et 6ème vers) en tenant compte de l'enchaînement avec ce qui précède (chant de ce qui a déjà été créé, puis enchaînement par improvisation) ; 3° Phase : enregistrement des propositions, écoute, discussion, choix

- enregistrement des propositions de mélodie de la séance précédente - photocopies des paroles (annexe 18) - magnétophone

E - mémorisation de la mélodie créée pour les couplets - utiliser la voix chantée à des fins d'expression musicale - tenir compte dans la création mélodique des sonorités et des courbes du texte

1° Phase : échauffement de la voix ; apprentissage du chant : Une petite musique de rien 2° Phase : écoute des productions de la séance précédente, travail sur la mémorisation de cette mélodie avec accompagnement à la guitare, modifications si besoin. 3° Phase : recherche d'une mélodie pour le refrain, enregistrement des productions.

- Une petite chanson de rien, CD1 plage 19, bande orchestre CD2 plage 17 ; Danse, écoute et chante, vol.10 - enregistrement des propositions de mélodie de la séance précédente - paroles de la chanson (annexe 18) - magnétophone

F - mémorisation de la mélodie créée pour les couplets - utiliser la voix chantée à des fins d'expression musicale - tenir compte dans la création mélodique des sonorités et des courbes du texte

1° Phase : écoute des productions de la séance précédente, discussion 2° Phase : travail de mémorisation de la mélodie créée jusque là avec accompagnement à la guitare 3° Phase : nouvelle improvisation sur le refrain, enregistrement des productions ; écoute discussion, choix.

- enregistrement des propositions de mélodie de la séance précédente - paroles de la chanson - magnétophone

XIX

G - interpréter la chanson créée 1° Phase : présentation des

changements opérés dans la mélodie : exécution de la mélodie sur un clavier et chant par le maître ; présentation de la bande son 2° Phase : travail de mémorisation et d'interprétation de la chanson (1er couplet), avec accompagnement par le maître au clavier 3° Phase : chant sur la bande son, ajustements concernant le tempo et les enchaînements

- partition de la chanson (annexe 19) - bande orchestre (accompagnement rythmique et instrumental)

H - interpréter la chanson créée

Même démarche que la séance précédente sur le 1er couplet puis le refrain.

- idem séance précédente

I - interpréter la chanson créée Même démarche sur la chanson

entière -idem

J - interpréter la chanson créée

1° Phase : échauffement de la voix, première exécution du chant en entier avec accompagnement au clavier puis sur la bande orchestre, enregistrement 2° Phase : écoute, discussion en vue de l'amélioration de l'interprétation, de la justesse, de la diction, de l'élocution. 3° Phase : nouvelle interprétation, enregistrement

- idem

K - interpréter la chanson créée - présenter son travail à un public

1° Phase : échauffement de la voix ; écoute des enregistrements effectués la séance précédente ; travail sur la justesse de la mélodie à l'aide du clavier 2° Phase : nouvel enregistrement des élèves avec la bande orchestre. 3° Phase : écoute de l'enregistrement, remarques éventuelles 3° Phase : présentation de la création à la maîtresse de la classe

- idem

XX

Annexe 13

Proposition de mots à utiliser pour écrire les paroles de notre chanson

Singe Girafe Lion Zèbre Eléphant Hyène Rhinocéros

Rayé Tropical Tacheté Rapide Rouge Avoir des

lunettes

Savane Oasis Désert Feuillage viande

Trompe Pattes Griffes Queue Ailes Défenses Corde à sauter

Jouer à saute –mouton Jouer au loup Jouer à cache-cache Chasser Manger Se défendre Courir Boire Se battre Protéger

Sauter Prendre un bain Danser Chanter Patiner Nager Voler Tomber Boire de la limonade Aller au bal

XXI

Annexe 14

Premiers jets dans l'écriture de notre chanson

Le rhinocéros joue au loup Pendant que le singe danse

Et que le lion tombe dans un trou L'éléphant chasse avec ses défenses

La girafe rapide est tombée

Quand le mulot a patiné Avec le petit zèbre tacheté Sur la mer à moitié gelée

Le lion joue à saute-mouton La hyène dévore du thon

Le zèbre rayé se fait manger Les éléphants sont trempés

La girafe patine

Le singe boit de la limonade Le lion mange de la viande

La jungle folle

Dans la jungle il y a Un singe qui prend son bain Des lions dansent la samba,

Un zèbre fait du patin

Dans le désert il y a Un éléphant mécontent

Car la hyène boit du coca Et le tigre est embêtant

Refrain : dans la jungle folle…

Le zèbre joue à saute-mouton

Avec un drôle de girafon Le lion boit de la limonade

Avec le lycaon malade

Le rhinocéros gris va au bal Avec ses lunettes de carnaval

L'éléphant se douche

Avec sa grosse couche

Le singe chante en dansant Sur les défenses de l'éléphant

Le singe et le lion

Jouent à saute-mouton Et l'éléphant

Se brosse les dents

En Afrique, on y danse C'est magique, on y danse

Pendant que les ouistitis

Retournent dans le jacuzzi Le zèbre tacheté

Va au bal masqué

L'éléphant patine sur le lac gelé Car il n'a jamais aimé nager

(Le lion tacheté n'aime pas patiner

Sur le lac gelé

La girafe rayée du désert gelé N'aime pas aller au grand bal masqué

Le rhinocéros qui est très féroce

Aime jouer au loup avec le singe roux

La hyène à lunettes joue des castagnettes Avec ses gambettes

Le zèbre à trompe rouge Mange tout ce qui bouge

Et dans le désert, Joue avec son père

Le magnifique lion Joue à saute-mouton

Chez ses compagnons

XXII

Annexe 15

Deuxième jet dans l'écriture des paroles de la chanson (écriture collective)

Dans cette jungle il y a Des lions qui dansent la samba Un éléphant pas très content

D’avoir plusieurs carries aux dents

Dans cette savane il y a Un singe qui boit du coca

Pendant que tous les ouistitis Pataugent dans un jacuzzi

Refrain : Dans cette jungle folle Les animaux s’affolent

Zébrés, rayés ou tachetés Les animaux sont déréglés.

XXIII

Annexe 16

Troisièmes jets pour l’écriture des paroles de notre chanson

Dans cette jungle il y a Des lions qui dansent la samba Un éléphant pas très content

D’avoir plusieurs carries aux dents

Dans cette savane il y a Un singe qui boit du coca

Pendant que tous les ouistitis Pataugent dans un jacuzzi

A choisir, modifier ou compléter :

Dans ce grand désert il y a

De belles girafes la tête en bas Des perruches jouant du piano

Et des gorilles très rigolos

Dans ce grand désert il y a Un beau lézard du Sahara

Une hyène qui joue à saute-mouton

Avec des petits girafon

La grande girafe à lunettes Joue longuement des

castagnettes Le zèbre joue à saute-mouton Avec le lion son compagnon

Dans cette oasis il y a Un zèbre qui mange du

chocolat Les tigres mangent des

spaghettis …..

Refrain : Dans cette jungle folle Les animaux s’affolent

Zébrés, rayés ou tachetés Les animaux sont déréglés.

XXIV

Annexe 17

Quatrième jet pour l’écriture des paroles de notre chanson

LA JUNGLE FOLLE

Dans cette jungle il y a Des lions qui dansent la samba

Un éléphant bien mécontent D’avoir plusieurs carries aux dents

Des autruches ont la tête en bas

Un léopard boit du coca Pendant que tous les ouistitis

Pataugent dans un jacuzzi

Refrain : C’est une jungle folle

Les animaux s’affolent Zébrés, rayés ou tachetés

Les animaux sont déchaînés.

Dans cette jungle il y a Un beau lézard du Sahara

Qui joue gaiement à saute-mouton Avec le lion son compagnon

Un’ grande girafe à lunettes

Joue bruyamment des castagnettes Puis se balade en bikini

Et voici la jungle en folie

Refrain : C’est une jungle folle

Les animaux s’affolent Zébrés, rayés ou tachetés

Les animaux sont déchaînés.

XXV

Annexe 18

Paroles de la chanson

LA JUNGLE FOLLE

Dans cette jungle il y a Des lions qui dansent la samba

Un éléphant bien mécontent D’avoir plusieurs carries aux dents

Des autruches ont la tête en bas Un léopard boit du coca

Pendant que tous les ouistitis Pataugent dans un jacuzzi

Refrain : C’est une jungle folle

Les animaux s’affolent Zébrés, rayés ou tachetés

Les animaux sont déchaînés. bis (ou déréglés)

Dans cette jungle il y a

Un beau lézard du Sahara Qui joue gaiement à saute-mouton

Avec le lion son compagnon Un’ grande girafe à lunettes

Joue bruyamment des castagnettes Puis se balade en bikini

Et voici la jungle en folie

Refrain : C’est une jungle folle

Les animaux s’affolent Zébrés, rayés ou tachetés

Les animaux sont déchaînés. bis (ou déréglés)

XXVI

Annexe 19

Partition de la chanson

BIBLIOGRAPHIE

� Dictionnaire Larousse, Edition 2005. � Encyclopédie Universalis, CD ROM.

� Ministère de l'Education Nationale, Qu'apprend-on à l'école maternelle?, CNDP,

XOéditions, 2002. � Ministère de l'Education Nationale, Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, CNDP,

XOéditions, 2002. � Ministère de l'Education Nationale, Direction des Ecoles, Programmes de l'école

primaire, CNDP, Savoir lire, 1995. � Authelain Gérard, La création musicale grandeur nature, Editions J. M. FUZEAU,

1995. � Chevalier Anne-Marie, L'expression musicale, Bordas, 1999.

� Lamorthe Isabelle, Enseigner la musique à l'école, Pédagogies pou demain, Hachette

Education, 1995. � Zenatti Arlette, Psychologie de la musique, Psychologie d'aujourd'hui, Presses

universitaires de France, 1994. � Authelain Gérard, "La création de chansons à l'école", in, L'éducation musicale à

l'école, pratiques, enjeux, perspectives, Colloque départemental d'éducation musicale en Seine-et-Marne Institut de pédagogie musicale et chorégraphique, 1989.

� Moisson-Doucet Nathalie, Pinot Jean-Laurent, Ecrire des chansons pour les chanter,

RETZ, 2005. � CPEM, La création de chanson à l'école, Edition OPERA 8, décembre 1991-juin

1994.

DISCOGRAPHIE

� "Le manège", "l'orage", "la maison", Atelier Histoires sonores, Nathan, cassette

plages 1, 2 et 3. � Bruits d'eau, Musique au quotidien au cycle 2, CRDP de Bourgogne, CD 1, plage 5.

� Duo ney-bendir, Musique au quotidien au cycle 2, CRDP de Bourgogne, CD 2, plage

22. � Sonate pour violon et piano n°21 de Mozart, Musique au quotidien au cycle 2, CRDP

de Bourgogne, CD 2, plage 23. � Siffling in the bain, Danse, écoute et chante volume 14, Répertoire musical de

Bourgogne, PEP 21, CD 2 plage 5. � Prélude, Danse, écoute et chante volume 14, Répertoire musical de Bourgogne, PEP

21, CD 2 plage 7. � A comme Afrique, ABC D'airs d'Afrique, CD plage 1.

� Une petite musique de rien, Danse, écoute et chante volume 10, Répertoire musical

de Bourgogne, PEP 21, CD 1 plage 19 et CD 2 plage 17.

La création musicale à l'école primaire

RESUME : Lors de mes stages en responsabilité, j'ai pu mettre en place deux dispositifs

de création qui m'ont permis de prendre conscience de l'intérêt de faire créer des enfants en musique. Je me suis donc intéressée, après avoir défini les notions de création et de créativité, à la place qui leur est accordée dans les instructions officielles.

En Education musicale, la création est une composante essentielle qui s'articule avec l'écoute et l'expression. Mais l'on peut se demander ce que des enfants de l'école primaire sont capables de créer et quelle démarche adopter pour les y amener.

Mes stages m'ont permis d'expérimenter deux démarches différentes mais qui répondent aux mêmes principes : une dans la création d'histoires sonores, l'autre dans la création de chansons.

L'étude et l'analyse de cette pratique m'ont conduit à en faire le bilan des apports pour l'enfant.

J'ai pu voir également que la réticence de beaucoup à faire créer des enfants, ne se justifiait pas toujours. En effet même si l'on peut rencontrer des difficultés, celles-ci ne sont pas insurmontables et il suffit de volonté.

MOTS CLES : - écoute - création - imagination - plaisir - expression