La chanson : Une activité ludique au service de la...

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université de M’Sila

Faculté des Lettres et des Langues

Département des Lettres et Langue Française

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme

de master

Option : Didactique du FLE et interculturalité

Intitulé :

Réalisé et soutenu par : Dirigé par :

Benatmane Khalissa Mme Rouabah Fatima Zohra

Membres du jury :

Président : M. Ameur Azzedine

Examinateur : Melle Amrouche Fouzia

Rapporteur : Mme Rouabah Fatima Zohra

Année académique : 2014/2015

La chanson : Une activité ludique au service de

la grammaire du FLE.

Cas des apprenants de 1e A.M. du collège Benmâamar Rabiê

Bordj Bou Arréridj

ii

Dédicaces

Je dédie ce modeste travail de recherche à :

- ma chère mère, en signe d’amour et de gratitude ;

- mon cher mari qui m’a accompagnée et m’a soutenue

tout au long de ma formation ;

- mes chers enfants : Sarah, Mehdi et Yahya, qui ont

supporté mes fréquentes absences et exigences ;

- mes chers frères et sœurs, qui n’ont pas cessé leurs

encouragements ;

- ma belle mère et mes belles sœurs et leurs familles ;

- mes enseignants et mes collègues, à qui je dois le grand

respect ;

- mes amis et tous ceux qui ont prié Dieu pour moi.

- tous les amoureux de la langue de Molière. Ceux qui

sont soucieux de son devenir partout dans le monde.

iii

Remerciements

Au terme de ce modeste travail de recherche, je remercie Allah,

le Tout puissant, pour toutes ses bontés et sa miséricorde.

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude d’abord, à ma

directrice de recherche, Madame ROUABAH Fatima Zohra,

pour sa patience, pour sa vigilance et pour ses conseils,

combien précieux et féconds. Ses encouragements qu’elle n’a

cessés de me témoigner, tout au long de mon travail, étaient un

véritable moteur qui m’a poussée à aller de l’avant.

Je remercie les membres du jury qui ont accepté, sans réserve

aucune d’évaluer et de me faire part de leurs remarques

sûrement pertinentes.

Je remercie également tous mes enseignants du département de

français de l’université Mohamed Boudiaf de M’sila à qui je

dois tout le respect et toute la gratitude.

Je remercie tous mes amis de la promotion Master 2 pour

leur bonté, leur gentillesse et leur aide durant ce court

parcours passé ensemble.

iv

Résumé

L’enseignement-apprentissage de la grammaire persiste au centre des questions

constituant des problèmes en classe de FLE, notamment dans le cycle moyen. Enseignants

et apprenants continuent à croire que la grammaire n’est qu’un ensemble de règles et de

contraintes alors que cette dernière est « une chanson douce », comme l’a si bien démontré,

Erik Orsenna .Selon ce didacticien, enseignant-chercheur, c’est la manière dont on aborde

cette discipline qui en fait défaut.

Tout au long de notre travail de recherche, nous avons soulevé la méthode à suivre,

dans la classe de FLE, qui pourrait répondre aux exigences et aux objectifs actuels de

l’enseignement-apprentissage de la grammaire, en se lançant dans le domaine des activités

ludiques, en particulier, celui de la chanson, comme support didactique.

Mots-clés : grammaire, activités ludiques, chanson, FLE, apprenant, motivation, approches

non-conventionnelles.

Summary

Grammar teaching and learning still exists at the center of questions that create

problems in teaching french as a foreign language, mainly in Middle-School classes.

Teachers and learners continue to believe that grammar is simply a set of rules and

contraints whereas this latter (Grammar) is a "Smooth song" who already defined it "Erik

Orsenna". According to this didactician teacher-researcher, it’s the manner how to deal

whith it i.e Grammar, where lies the problem.

Along our research, we submited the method follow in french as a foreign language

classes which can respond to the requirements and objectives of the grammer teaching and

learning, by dealing whit ludic activities , particularly the one of the song as a didactic

support .

ملخص

ه العملية، إن عملية تعليم وتعلم قواعد اللغة الفرنسية ال تزال قائمة كمشكل من المشاكل المطروحة في صلب هذ

خاصة في الطور المتوسط.

تعيق عملية ويعتقد كل من المعلم والمتعلم بأن قواعد اللغة الفرنسية ما هي إال مجموعة من الضوابط والقيود التي

تيكا، األستاذ عالم الديداك "رسوناٲريك "إحسب تعبير "أغنية هادئة"تعليم لكنها في حقيقة األمر عبارة عن التعلم وال

ن اإلشكال يكمن في الطرق المعتمدة في التدريس وليس في القواعد في حد ذاتها .ٲالباحث الذي يرى

اللغة الفرنسية كلغة أجنبية محاولين إيجاد بعض وخالل مسار عملنا وبحثنا تناولنا الطريقة المتبعة في صف تعليم

الحلول عن طريق تغيير الطريقة المعتمدة من جهة واعتماد بعض النشاطات الترفيهية وبالتحديد األغنية كوسيلة

تعليمية.

v

Table des matières

Table des matières 2015

vi

Table des matières

Dédicaces ii

Remercîments iii

Résumé iv

Abstract iv

iv الملخص

Introduction générale 1

Chapitre 1 : La grammaire du FLE

1.1 Introduction 5

1.2 Mais, c’est quoi la grammaire au juste ? 5

1.3 À quoi sert la grammaire? 8

1.4 Comment la grammaire a-t-elle évolué à travers les méthodologies ? 11

1.4.1 Méthode grammaire-traduction : l’apogée de la grammaire. 11

1.4.2 La méthodologie directe 12

1.4.3 La méthodologie active 12

1.4.4 La méthode audio-orale 13

1.4.5 Méthodes audio-visuelles et méthodologie structuro-global audio-visuelle

(SGAV) 13

1.4.6 L’approche communicative dite fonctionnelle-notionnelle 14

1.4.7 Méthodes non- conventionnelles 14

1.4.7.1 La méthode communautaire 14

1.4.7.2 La méthode par le silence 15

1.4.7.3 La méthode par le mouvement 15

1.4.7.4 La suggestopédie 15

1.4.7.5 L’approche naturelle 15

1.4.8 L’éclectisme et la perspective actionnelle. 16

1.5 Comment enseigner la grammaire? 16

1.5.1 La Grammaire Implicite/La Grammaire Explicite 17

1.5.2 La Grammaire Déductive/La Grammaire Inductive 17

1.5.3 La Grammaire Contextualisée/La Grammaire Décontextualisée 17

1.5.5 La Grammaire normative 18

1.5.6 La Grammaire descriptive 18


vii

1.5.7 La Grammaire pédagogique 18

1.5.7.1 La Grammaire d’enseignement 18

1.5.7.2 La Grammaire d’apprentissage 19

1.5.7.3 La Grammaire de référence 19

1.5.8 Grammaire interne/Grammaire externe 19

1.5.8.1 Grammaire interne 19

1.5.8.2 Grammaire externe 19

1.6 Qu’en est-il du contexte algérien ? 21

1.6.1 L’enseignement-apprentissage du français langue étrangère 21

1.6.2 L’enseignement de la grammaire au cycle moyen 22

1.6.3 La grammaire dans le programme de première année moyenne 22

1.6.4 Comment se déroule un cours de grammaire ? 23

1.6.4.1- Canevas type d’un cours de grammaire 24

1.6.4.2- C’est quoi la "conceptualisation" ? 25

1.7 État des lieux du collège algérien (1e AM) 26

Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE

2.1 Introduction 28

2.2 C’est quoi le ludique ? 29

2.3 Types d’activités ludiques 30

2.4 Réalité du ludique dans le contexte algérien 30

2.4.1 Le nouveau manuel scolaire de 1e A.M. (2010) 31

2.4.2 Recensement des activités ludiques 32

2.4.3 La classe : cellule de base de la vie scolaire 32

2.4.4- Le portrait de l’élève d’aujourd’hui 34

2.5 La chanson, un domaine qui tient le haut du pavé de la didactique de l’oral ! 35

2.5.1 C’est quoi une chanson ? 35

2.5.2 Pourquoi chanter ? Pour apprendre une langue à l’école ? 36

2.6 La chanson dans les pratiques pédagogiques 37

2.6.1 La chanson et la mémoire 38

2.6.2 Chanson : langue, musique et phonétique 38

2.6.3 Chanson : compétence communicative 39

2.6.4 Chanson synonyme de motivation 39

2.7 La chanson comme nouvelle démarche pédagogique 40


viii

2.7.1 Une démarche dynamique 40

2.7.2 Quelles chansons pour le collège algérien ? 42

2.8 La chanson en classe de FLE, quels inconvénients ? 42

2.9 Propositions méthodologiques : Richesse des ressources 44

Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire

3.1 Introduction 47

3.2 Méthodologie 47

3.3 Recueil des données 47

3.4 Description du lieu de l’expérimentation 48

3.4.1 Description de l’espace classe 48

3.4.2 Description du corpus 49

3.4.2.1 Description du groupe expérimental 49

3.4.2.2 Les grilles d’observation 49

3.5 Les chansons supports 50

3.5.1 Chanson 1 : « Partons la mer est belle » 50

3.5.2 Chanson 2 :« Les couleurs » 51

3.5.3 Chanson 3 : « La fuite » 52

3.6 Fiche N°1 53

3.6.1 Déroulement de la séance 53

3.6.2 Descriptif de la séance 54

3.6.3 Commentaire 57

3.6.3.1-Démarche de l’enseignant 57

3.6.3.2-Rythme du cours et environnement de classe 58

3.6.3.3-Prise de parole et interactions 58

3.7 Fiche N°2 59

3.7.1- Déroulement de la séance 59


3.7.3 Interaction et prise de parole spontanée 65

3.7.4 Commentaire 68

3.7.4.1 Méthode d’enseignement 68

3.7.4.2 Rythme du cours et environnement de classe 69

3.7.4.3 Prise de parole et interactions 70

3.8 Fiche N°3 70


ix


3.9 Fiche N°4 76



3.9.3 Commentaire : (de la 3e et la 4e séance) 82

3.9.3.1 Démarche de l’enseignant 82

3.9.3.2 Rythme du cours et environnement de classe 83

3.9.3.3 Interaction et prise de parole spontanée 83

3.10 Synthèse des résultats 84

Conclusion générale 92

Bibliographie 98

Annexes 104

Introduction générale


1

Introduction générale

Aborder la grammaire en classe de FLE est une question centrale qui suscite

depuis longtemps un vif intérêt chez les didacticiens d’abord, chez les enseignants, ainsi

que chez les apprenants qui sont ne l’oublions pas, les destinataires des apprentissages

grammaticaux. La grammaire représente donc une sorte de dénominateur commun de ces

trois communautés scolaires ne partageant toutefois pas les mêmes objectifs à l’égard de

cette discipline. Ceci-dit, dans tous les cas, il semble qu’elle soit un outil indispensable

pour dispenser un enseignement de qualité. Pour les apprenants, la grammaire est souvent

un exercice formel, difficile, et pourtant nécessaire. Cette idée n’est pas le fruit du pur

hasard. Elle est due d’une part, à la façon dont leur est enseignée la grammaire, leur propre

vécu d’apprenant. Et, d’autre part au vécu de leurs parents qui, encore plus qu’eux, ont

appris mécaniquement cette discipline sans y réfléchir. Quand les apprenants ont des

difficultés en grammaire, les attitudes des parents dans leur majorité traduisent bien cette

idée. Certains apprenants ont des représentations telles que « La grammaire y’a rien à

comprendre, il faut apprendre les règles par cœur ! », ou « …c’est comme les tables de

multiplication ! ». Toutefois, même si beaucoup d’entre eux ont des difficultés, ils ont plus

ou moins conscience de la nécessité de cet apprentissage.

L’apprentissage de la grammaire obéit aux mêmes lois que tout autre

apprentissage. On n’apprend véritablement que si on fait du sens et que si on réorganise

sans cesse les connaissances : le concept n’est jamais fini. L’enfant parle avec aisance sa

langue maternelle avant même d’entrer à l’école. Il ne pourra apprendre la grammaire que

parce qu’il a, à sa disposition un matériau riche et complexe qu’il peut constamment

analyser. Quant à la langue étrangère, ce ne sont pas les deux ou trois exemples fournis par

le professeur ou le livre de grammaire qui suffiront pour l’appropriation d’une langue

étrangère et de sa grammaire. Apprendre c’est donc organiser la complexité. Il faut mettre

de l’ordre dans ce désordre apparent qu’est la langue, la pensée. Apprendre c’est

réorganiser constamment : il faut savoir tricoter la langue, ne pas fixer trop tôt mais laisser

se renforcer les choses importantes, car la grammaire est une discipline vivante qui a une

histoire dont les notions ne sont pas figées. Les idées que l’on se fait sur la grammaire se

transforment, les pratiques d’enseignement évoluent, et c’est pourquoi, il faudrait savoir

choisir des techniques de classe privilégiant la créativité : enrichir, par exemple, une

séance de grammaire avec des activités ludiques qui seront au service de son


2

enseignement-apprentissage. Nous proposons, dans la présente étude, une approche

grammaticale axée sur la chanson, comme activité ludique. Pourquoi ce choix ?

La chanson fait partie du patrimoine d’un peuple, témoignant du ton et de

l’atmosphère d’une époque, de tous les grands événements historiques : guerres, conflits

sociaux, modes, grandes découvertes. Elle est le reflet précis et évocateur d’une culture et

d’une époque, nous permettant de les comprendre de l’intérieur. La simple écoute d’un

extrait de chanson a le pouvoir de faire surgir toutes les émotions liées à des souvenirs

personnels. À l’aube même de notre vie les premières berceuses et comptines se gravent

dans notre cœur et notre mémoire. La chanson fait partie intégrante de notre vie : elle nous

divertit, nous émeut et nous enseigne. Cette étude s’intéresse au rôle primordial que peut

jouer la chanson dans les programmes de français langue étrangère de façon générale, et

dans l’enseignement de la grammaire en particulier, en tant qu’outil pédagogique.

La première raison qui motive cette étude est le goût semble-t-il universel pour la

chanson, paroles et musique, rythmes et mélodies, et de ce fait la chanson peut apparaître

comme une matière susceptible d’intéresser tous les apprenants. La musique semble être

importante dans leur vie, on les voit partout, avec leur MP3, iPod, un appareil à l’oreille, à

l’écoute de leur musique favorite. Pourrait-on exploiter ce goût universel dans

l’apprentissage du FLE ? Pierre Dumont, auteur du livre Le Français par la chanson,

déclare que « qui dit motivation, dit chanson. » (1998, p.9)

Cette étude est aussi motivée par des raisons personnelles : en effet c’est à travers

la chanson que j’ai eu accès à un langage authentique et à la culture francophone dans mon

propre apprentissage de la langue française. Durant mes premières années d’études

universitaires, la chanson fut le support idéal pour rendre mon apprentissage plus vivant et

réel.

Quant aux raisons professionnelles : c’est suite aux nombreuses années que j’ai

passées dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE), au collège, dans le

contexte algérien, et où j’ai remarqué que les élèves éprouvent de sérieuses difficultés dans

l’apprentissage de cette langue étrangère et notamment dans le cours de grammaire. J’ai, à

maintes reprises, ouvert le débat avec mes élèves au sujet de ces cours, en vue de connaître

leurs représentations, leurs avis et leurs envies concernant l’apprentissage de la grammaire.

Alors, j’ai, d’une part, relevé la prédisposition de certains à apprendre, voire à maîtriser la

grammaire à l’oral comme à l’écrit, et ils le réclament très fort (Il s’agit de la minorité).


3

D’autre part, et cela concerne bien entendu, la grande majorité, ils ne trouvent dans ces

cours qu’ennui, découragement et inconfort. Ils ne cessent de répéter « La grammaire du

français est trop dure ! » ; « C’est trop compliqué !!! », « C’est inutile d’apprendre la

grammaire !! ».

Cet état des lieux, je l’ai bel et bien constaté avec chaque cours de grammaire.

Un comportement constant des apprenants en dépit de toute tentative de déclencher la

moindre envie chez eux et ceci, en opérant des changements à plusieurs niveaux :

stratégies d’enseignement, styles d’enseignement, les supports, …La leçon de grammaire

se déroule, la plus part du temps, semblable à une scène théâtrale dont les acteurs sont

l’enseignant accompagné de deux ou trois apprenants. Quant aux autres, ils jouent

merveilleusement leur rôle de spectateurs désintéressés.

Devant cette situation, et dans cette modeste recherche, je veux m’interroger sur

la démarche pédagogique adéquate à adopter et sur les outils à employer dans

l’enseignement de la grammaire en vue de faire du cours de grammaire une pièce théâtrale

où tous les apprenants seraient des acteurs actifs et enthousiasmés, et où il n’y aurait plus

de place pour les spectateurs passifs.

Pour répondre à cette interrogation, je pars des hypothèses suivantes :

- Mettre les activités ludiques au service de la grammaire, rendrait plus efficace et plus

attrayant son enseignement à l’oral, ces activités seraient le moyen le plus approprié

en mesure d’égayer la classe de langue, tout en apprenant la grammaire.

- Un cours éclectique serait efficace et donnerait des résultats positifs.

Mon objectif est de faire acquérir à l’apprenant une certaine autonomie dans ses

stratégies personnelles d’apprentissage. De ce fait, on peut attendre d’un apprenant qu’il

ressente une opinion personnelle sur le thème abordé, ou sur le style musical, ou encore

sur la rythmique particulière d’une chanson, et soit intéressé par le fait de pouvoir

partager ses sentiments avec ses camarades, car, lui donner l’occasion de parler de ce

qu’il aime est un aspect motivationnel non-négligeable dans la prise de parole en public.

En effet, La chanson, et la musique en général, est un facteur indéniable de motivation

intrinsèque, c’est-à-dire, relevant de l’intérêt personnel de l’apprenant face à

l’enseignement qui lui est proposé. En effet, la musique introduit une notion de plaisir, et


4

d’originalité, qui permet de « casser » le rythme d’un cours considéré comme «

classique ».

Afin de bien encadrer ce recueil de données et leur interprétation, je suivrai les

étapes suivantes.

Dans le premier chapitre, je définirai le cadre théorique de ma recherche. Tout

d’abord, je ferai le lien entre les recherches en grammaire et la didactique du FLE, mon

étude se situe à la charnière de ces deux disciplines. Ensuite, après avoir décrit les

processus mis en place lorsqu’on acquiert une langue étrangère, je définirai clairement la

grammaire, selon Besse et Porquier, Galisson et Coste, Cuq, Charaudeau, Dubois. Enfin, je

détaillerai les recherches empiriques antérieures sur la grammaire et qui motivent la

présente étude : rôle de la grammaire, évolution de la grammaire à travers les différentes

méthodologies, comment enseigner la grammaire, et l’enseignement de la grammaire dans

le contexte algérien.

Dans le deuxième chapitre, j’ai jugé indispensable de parler de l’enseignement-

apprentissage du ludique en classe de FLE, il était nécessaire de creuser la notion d’activité

ludique, en particulier la chanson, en mettant l’accent sur, la définition des activités

ludiques, leurs types, la réalité du ludique dans le contexte algérien, notamment dans le

cycle moyen. Dans ce même chapitre, je tenterai d’évoquer le rôle de la chanson dans une

classe de FLE, la chanson et les pratiques pédagogiques.

Pour ce qui est du volet pratique, mon travail sera axé dans un premier temps, sur

le cadre général et le déroulement de l’enquête : méthodologie, instruments de la

recherche et enfin la présentation et la description de l’échantillon.

Dans un deuxième temps, je traiterai de l’analyse des données que je resserrai

autour des idées les plus récurrentes dans les séances d’observations. Cet instrument

d’enquête, pour lequel j’ai opté, pourrait m’aider à identifier le rôle de la chanson dans une

classe de FLE, ce qui me permettrait, peut-être, d’élaborer un syllabus provisoire que je

souhaiterais appliquer à titre expérimental dans un travail de recherche plus approfondi.

Chapitre 1

La grammaire du FLE

« La grammaire rôde, qu’on le veuille ou non, autour de

la classe de langue. »

Jean-Pierre Cuq (1996)

Chapitre 1 : La grammaire du FLE 2015

5

1.1 Introduction La grammaire, depuis longtemps, joue un rôle central dans n’importe quelle

langue. Les premières recherches de la linguistique la tenaient toujours comme le point de

départ. En étudiant une langue, on doit, tout d’abord, chercher à savoir comment elle

fonctionne et selon quelles règles. À notre sens, il serait souhaitable de revenir un peu à l’origine du mot grammaire

avant même d’exposer ses différentes définitions. Etymologiquement, le mot

« grammaire » est un emprunt ancien du latin « grammatica » qui lui-même est un emprunt

du grec « grammatiké ». Ce mot est apparenté à « grammata » (lettre), et désigne l’art de

tracer les lettres. Les grammaires ont été inventées, en quelque sorte, pour faire apprendre

à écrire une langue qui était déjà parlée.

À entendre parler du mot « grammaire », notre réflexion s’oriente directement

vers deux sens :

1/-Les règles et les normes qui régissent une langue quant à la façon dont sont regroupés

les mots de manière à leur donner un sens.

2/-L’art de parler et d’écrire correctement une langue.

1.2 Mais, c’est quoi la grammaire au juste ?

Pour tenter de répondre à cette interrogation devenue célèbre et répandue dans le

domaine de la recherche en didactique des langues, en l’occurrence le français langue

étrangère, on fera référence aux didacticiens Henri Besse et Rémy Porquier qui

témoignent dans leur ouvrage "Grammaires et didactique des langues", de l’ambigüité du

mot "grammaire" et lui donnent différentes acceptions selon les contextes.

D’abord, le mot grammaire peut renvoyer à un certain fonctionnement interne

caractéristique d’une langue donnée. Il s’agit d’un principe d’organisation interne, propre à

cette langue et qui permet au sujet parlant de s’exprimer à l’oral comme à l’écrit sans être

conscient de la grammaire qu’il utilise. En outre, l’enfant qui commence à parler utilise

une grammaire en partie différente de celle d’un adulte, et quand il entre à l’école

primaire, cet enfant connaît déjà sa grammaire, qui est « un parasynonyme de langue,

entendu le plus souvent comme "langue maternelle". Il désigne une entité à la fois psycho-

génétique et psycho-sociale dont on postule l’existence au cœur des pratiques langagières

propres à une communauté donnée. » (1991, pp. 10-11)

La deuxième acception, toujours selon H. Besse et R. Porquier, renvoie à

l’explicitation plus ou moins méthodique de ce fonctionnement. Par exemple, la grammaire


6

est indispensable pour acquérir une bonne orthographe et pour s’exprimer correctement,

elle « renvoie alors à l’étude, à la connaissance réflexive des régularités, règles ou

normes caractéristiques d’une langue. » (Ibid.)

Enfin, la troisième acception renvoie à la méthode d’explicitation suivie. La

« Grammaire évoque un point de vue particulier sur le savoir grammatical propre à une

langue, une école de pensée particulière, une théorie sur le fonctionnement interne des

langues. » (Ibid.)

Quant à Robert Galisson et Daniel Coste ; dans leur Dictionnaire de didactique

des langues, ils reconnaissent que le mot "grammaire" est délicat à définir et ceci est dû à

ses emplois flous et multiples, et notamment en méthodologie de l’enseignement des

langues. Ils proposent de retenir six acceptions différentes. Cinq d’entre elles « sont

relatives à des entreprises d’ordre métalinguistique » :

1- Description du fonctionnement général d’une langue maternelle.

2- Description de la morphologie et de la syntaxe d’une langue naturelle.

3- Discipline étudiant les règles de fonctionnement ou d’évolution de toute langue

naturelle.

4- Ensemble de prescriptions normatives régissant certaines zones et certains détails

de l’usage linguistique, et jouant un rôle de discrimination sociolinguistique.

5- Système formel construit par le linguiste pour établir un mécanisme susceptible

de produire des phrases considérées comme grammaticales par les locuteurs

d’une langue.

Quant à la sixième acception, elle « réfère à la base même de ce que les grammairiens et

les linguistes cherchent à décrire, à codifier ou à simuler ». Elle est exprimée dans les

termes suivants :

6- Système intériorisé par le locuteur-auditeur d’une langue et lui permettant de produire et

de comprendre les phrases de cette langue. (1988, p.253).

Dans Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,

J.P.Cuq, propose la définition suivante pour la grammaire, pour lui, il s’agit d’: « une

activité pédagogique dont l’objectif vise, à travers l’étude des règles caractéristiques de la

langue, l’art de parler et d’écrire correctement. On parle parfois de grammaire

d’enseignement. » (2003, p.117)


7

Riegel, Pellat et Rioul donnent trois conceptions techniques concurrentes (mais non

indépendantes) du terme grammaire, dans La grammaire méthodique du français :

Toute langue présente un ensemble de régularités qui président à la construction, à

l’usage et à l’interprétation des énoncés. Les locuteurs apprennent, puis appliquent

ces principes d’organisation qui constituent la "grammaire immanente" à la

langue. Il s’agit donc de l’ensemble des propriétés intrinsèques d’une langue

comme instrument de communication et que l’on appelle aussi son "système".

Tout locuteur ordinaire dispose d’une grammaire intériorisée de sa langue. Il

s’agit donc de la connaissance qu’il a de la précédente, et qu’on appelle plus

techniquement sa "compétence".

La grammaire intériorisée, qui conditionne notre pratique langagière, ne se décrit

clairement qu’au terme d’observations et d’analyses minutieuses, qui sous leur

forme achevée et synthétique constituent une "grammaire-description" (ou

"grammaire théorie"). (1994, pp.22-23)

Patrick Charaudeau, lui, définit la grammaire, dans l’avant propos de son ouvrage

Grammaire du sens et de l’expression, en affirmant que la grammaire est responsable de la

vie de notre langage, du pouvoir de persuasion ou de séduction qu’il nous permet

d’exercer sur notre alter ego, qui en fait de même vis-à-vis de nous. D’après lui, il y a

Grammaire et Grammaire « On le sait maintenant il n’existe pas une grammaire, ni à

fortiori la grammaire d’une langue, mais autant de grammaires que de théories sur la

langue. Il ne faut pas oublier que c’est le point de vue théorique qui détermine la

description d’un objet, et non l’inverse. » (1992, p.3)

Parmi les définitions les plus probantes de certains linguistes, on peut citer celle donnée

par J.Bubois dans son dictionnaire de linguistique et des sciences du langage (1994,

p.226) :

La grammaire est la description complète de la langue, c’est-à-dire des

principes d’organisation de la langue. Elle comporte différentes parties : une

phonologie (étude des phonèmes et de leurs règles de combinaison), une syntaxe

(règles de combinaison des morphèmes et des syntagmes), une lexicologie (étude du

lexique) et une sémantique (étude des sens des morphèmes et de leurs

combinaisons).La grammaire est le modèle de compétence.


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Le linguiste Franck Neveu1, dans son dictionnaire des sciences du langage a

défini également, le mot grammaire dans les termes suivants :

À partir du grec grammatikê, « art de lire et décrire ». Le terme désigne tout à la fois

l’ensemble des particularités structurelles d’une langue, que permettent d’identifier

les régularités phonologiques, morphologiques et syntaxiques, et la représentation de

ces particularités […] Le terme grammaire est donc nécessairement ambigu puisqu’il

désigne à la fois un domaine d’observation et d’analyse (la description

grammaticale), et l’objet sur lequel porte ce domaine (la langue).(2011,pp,172-

173)

Les auteurs du CECR, parlent de « la capacité de comprendre et d’exprimer du

sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et

non de les mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites » (chapitre5

§5.2.1.2).

Toutes ces définitions se recoupent mais se nuancent. Elles nous mènent à dire qu’il

est pratiquement impossible de s’exprimer à l’oral comme à l’écrit sans recourir à l’usage

de la grammaire (tout en excluant, bien évidemment l’expression communicative liée à la

gestuelle).

En parcourant de façon diachronique les méthodologies d’enseignement des

langues, on voit que certaines d’entre elles ont donné à la grammaire les pleins pouvoirs et

la considèrent synonyme de langue. En revanche, d’autres la condamnent et la considèrent

la source de tous les maux, alors que d’autres encore, sont pour un usage raisonné de la

grammaire.

L’enseignement de la grammaire a constamment fait l’objet de débats intenses et

souvent polémiques. Certains apprenants engagés dans un processus d’apprentissage d’une

langue étrangère la réclament haut et fort, et à tout prix, pendant que d’autres la boudent.

De ce fait la question sur l’intérêt d’enseigner la grammaire d’une langue s’impose. De

multiples réponses sont données, dépendant souvent des idées qu’on a de l’apprentissage

de la grammaire et qui sont, selon J. Courtillon, des « …idées qui sont malheureusement, la

plus part du temps, des convictions plutôt que des points de vue raisonnée. » (2005, p.117).

1.3 À quoi sert la grammaire?

S’interroger sur l’utilité de la grammaire nous fait penser à la possibilité de faire

un choix entre faire de la grammaire ou ne pas le faire. Une autre question qui s’impose

d’elle-même : est-il possible d’apprendre une langue et de la pratiquer tout en ignorant sa

grammaire ? Ne s’agit-il pas là d’une volonté de dissocier l’indissociable, une sorte de

1 Franck Neveu est professeur de linguistique française à l’université de Paris-Sorbonne et directeur de

l’institut de linguistique français, fédération de recherche du CNRS.


9

divorce forcé entre la langue et sa grammaire. Qui d’entre nous ne fait pas usage de la

langue, à l’oral comme à l’écrit ?

Dans son rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire, le linguiste

Alain Bentolila,2 a parlé d’une question de pouvoir. D’après lui « les langues exercent sur

les mots un pouvoir grammatical qui ne se contente pas de mettre en scène le spectacle du

monde. Ce pouvoir grammatical est libérateur : il permet à l’homme d’imposer son

intelligence au monde. » (2006, p.2). En effet, la langue puise sa force de la grammaire,

elle ne se contente pas de faire une sélection et de nommer tout ce qui est utile à nos

réflexions et nos actions, elle affirme, par la grammaire, les effets produits par une action

sur une autre action. (Bentolila, p.5). Ces propos du linguiste concernant l’utilité de la

grammaire correspondent à l’enseignement-apprentissage du français langue maternelle.

Étudier la langue française pour des natifs, c’est d’abord en étudier la grammaire, la

grammaire explicite. L’apprenant doit avoir une très bonne maîtrise de la langue. À l’oral

pour pouvoir dire des phrases compréhensibles mais aussi à l’écrit pour pouvoir

orthographier des phrases intelligibles et libérer des pensées sophistiquées.

Quand aux apprenants du français langue étrangère, ils doivent apprendre

simultanément à produire des phrases et à intérioriser les règles qui les régissent. Dans ce

cas, on ne parle pas de l’enseignement de la grammaire mais plutôt d’un enseignement

grammaticalisé. En évoquant l’intérêt de la grammaire pour un apprenant du français

langue étrangère, Cuq et Gruca affirment que

L’apprenant sera doté d’un moyen important qui lui permettra, dans la classe et hors

de la classe, de décompresser ses données, c’est-à-dire finalement de parler et de

comprendre. L’important pour les élèves c’est donc de considérer la grammaire

comme une sorte d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence

linguistique, et non comme un savoir tout fait, à régurgiter à la demande.(2003,

pp.385-386).

Selon Suzanne G.Chartrand3, didacticienne et professeure à l’Université de

l’Aval, la clarification des finalités de l’enseignement de la grammaire est incontournable,

car elle détermine les orientations et les dispositifs des futurs enseignants. Néanmoins, la

grammaire dans la tradition scolaire française en France, est réduite à la morphosyntaxe,

d’après une enquête faite par M.-L. Élalouf4 en 2012, qui a consisté en une recherche des

2 Alain Bentolila est un linguiste français. Il est professeur à l’université Paris Descartes. 3 L’article de S.G. Chartrand est paru dans la revue scientifique internationale en éducation : Formation et

profession, publiée par le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et profession enseignante

(CRIFPE) 4 Marie-Laure Élalouf , professeure des universités à l’IUFM, école interne de Cergy-Pontoise.


10

occurrences du terme grammaire dans 20 ans de titres (1990-2010), dans les revues : Le

français aujourd’hui, Repères et Pratiques. Pour un bon nombre de francophone, la

grammaire est synonyme de, pensum, de bêtise et d’obsolescence. Plusieurs didacticiens

français préfèrent parler de « L’enseignement de la langue » ou des « Savoirs langagiers »

plutôt que de l’enseignement grammatical. Ce qui est intéressant à retenir, ce sont les trois

points de vue qui ont découlé de l’analyse de textes de didacticiens concernant les finalités

de l’enseignement grammatical : le point de vue utilitaire « L’enseignement grammatical

se devrait donc d’être utile pour la maîtrise des formes d’expressions longues, pour celle

des règles de l’orthographe grammaticale et pour l’acquisition d’un métalangage pour

l’étude des langues secondes. » (J.-P. Bronckart, 1988). Quelques années plus tard, en

2004, Bronckart écrira à propos du même thème que « la démarche de structuration doit

être conçue comme un appui instrumental à la réalisation de l’objectif premier de

l’enseignement du français : amener les élèves à développer leurs capacités d’expression

de la langue première. ».

Le deuxième point de vue est communicationnel. Cette fois-ci, c’est un

didacticien Belge, J.L.Dumortier5 qui a évoqué les conditions susceptibles de rendre les

« savoirs langagiers » utiles au développement des compétences communicationnelles des

élèves, en se posant la question suivante : « Quels instruments de réflexion sur les usages

de la langue et sur le système linguistique lui-même peut-on et faut-il mettre à la

disposition des jeunes élèves pour les rendre capables non de décrire ce système, mais de

juger de l’appropriation des énoncés aux situations de communication ? » (2012, p.7)

Le troisième et dernier point de vue est disciplinaire et culturel. La thèse de la

pertinence de l’enseignement grammatical6 relève de la pertinence des disciplines scolaires

pour « discipliner » l’esprit des élèves, à une conception du développement des

compétences langagières. C’est Bernard Schneuwly qui défend les disciplines scolaires

formelles comme l’est la grammaire, car elles sont, selon lui une condition de

« l’intellectualisation » des fonctions psychiques. D’après Chartrand,

Ces connaissances et pratiques grammaticales forgent une "culture grammaticale"7

qui est une pièce maîtresse d’une "culture de la langue", dont l’école doit assurer la

transmission et le développement, la langue n’étant pas que le véhicule de la

culture, comme les programmes scolaires la présente [sic]souvent, mais socle de

toute culture. (2012).

5 Jean-Louis Dumortier, spécialiste de littérature et de didactique du français. En poste au Service didactique

des langues romanes de l’Université de Liège, Belgique (en 2001) 6 La grammaire fait partie intrinsèque de la discipline français depuis deux siècles 7 Terme employé par J.L.Chiss en 2002, repris par Chiss et David (2011, p.136)


11

1.4 Comment la grammaire a-t-elle évolué à travers les méthodologies ?

L’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère exige l’utilisation d’une

« méthode » pour la faire présenter aux apprenants. Il s’agit d’une tâche complexe où le

fait grammatical représente la pierre angulaire. Les plus anciennes grammaires françaises

datent du XVIIe siècle. Le milieu intellectuel de l’époque classique marque la réflexion

grammaticale de deux tendances, l’une orientée vers la norme linguistique, l’autre vers un

raisonnement philosophique sur la langue. Les grammairiens français, désireux d’améliorer

leur façon de parler et d’écrire, ont élaboré des ouvrages qui ont marqué la réflexion

grammaticale de l’époque et qui ont pris position dans la définition de la norme. On peut

citer à titre d’exemple l’ouvrage intitulé « Grammaire générale et raisonnée » d’Arnaud et

Lancelot (1660), couramment appelé « Grammaire de Port-Royal ». Plus tard, les

méthodologies se sont développées, et se sont succédées en réponse aux problèmes

engendrés par l’enseignement de la grammaire.

La didactique du FLE a évolué, notamment, ces dernières années en ce qui

concerne les méthodologies, les contenus et la pratique grammaticale. Des changements

importants sont effectués à plusieurs niveaux : l’introduction de nouvelles descriptions de

la langue, le type de pratiques proposées à l’apprenant, la place de la grammaire dans

l’unité de travail et le rôle de l’enseignant.

1.4.1 Méthode grammaire-traduction : l’apogée de la grammaire.

La plus vieille des méthodologies est celle dite traditionnelle, basée,

essentiellement sur l’enseignement des règles grammaticales, la traduction et la

fréquentation de l’écrit littéraire. Elle est appelée aussi grammaire/thème ou

grammaire/traduction et a été utilisée dans l’enseignement de la grammaire latine. Le

latin, étant considéré comme langue étrangère puisqu’il n’était plus parlé à l’époque. Dans

cette méthodologie, la primauté est donnée à la grammaire qui est enseignée de façon

explicite, avec un métalangage lourd, centré sur l’écrit. On parlait de "Bon usage ", notion

inventée par l’Académie Française au dix-septième siècle, on parlait aussi de "bel usage",

en faisant référence à la beauté du style. Vaugelas, quant à lui, parlait de « La façon de

parler de la plus saine partie de la Cour, conformément à la façon d’écrire de la plus saine

partie des Auteurs du temps. ». Henri Boyer donne l’exemple de la méthode de Mauger,

parue en France en 1953

(…) la démarche de la leçon montre que la conception de la langue est réduite à la

grammaire : chaque leçon commence par un encadré présentant une description

grammaticale sur un point donné ; le texte de la leçon est conçu pour illustrer ce


12

point, et les exercices qui suivent portent sur le lexique, la morphologie et la syntaxe.

La relation entre grammaire et pratique de la langue se fonde sur une conception

déductive de la grammaire (l’apprenant applique les règles données), et est mise en

œuvre d’une manière explicite, déclarée, manifeste. La grammaire se retrouve ainsi

aux deux bouts de la chaîne, point de départ de la leçon et point d’arrivé des

exercices. (Boyer, 1999, p.203).

Mais ce qu’on a reproché à cette méthodologie est le fait qu’elle utilisait trop

l’enseignement grammatical.

1.4.2 La méthodologie directe

Venue en réaction contre la méthodologie traditionnelle. Elle est considérée

historiquement par C. Puren comme la première méthodologie spécifique à

l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est appelée directe parce que l’élève

doit utiliser directement la langue étrangère sans faire recours à la langue maternelle, et

cela dès la première leçon. Elle met l’accent sur l’apprentissage du vocabulaire courant. La

grammaire est présentée sous forme inductive et implicite. La primauté est donnée à l’oral,

l’étude de la prononciation repose sur une démarche analytique. La prédominance de

l’oral, dans cette méthodologie, place l’écrit au deuxième rang, et il est considéré comme

un auxiliaire.

Parmi les critiques faites à cette méthodologie, on peut citer l’incontrôlable

inflation lexicale, l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle et

l’insuffisance de la description grammaticale. On a reproché à cette méthodologie, à

l’inverse de la méthodologie traditionnelle, l’insuffisance de la description grammaticale.

En essayant d’être plus communicative, elle ne présentait même pas la grammaire

nécessaire pour parler.

1.4.3 La méthodologie active

Soucieux de trouver un équilibre entre ces deux méthodologies, en ce qui

concerne l’enseignement de la grammaire, la méthodologie active est venue faire la part

des choses. Sa caractéristique la plus apparente, selon C. Puren, est son éclectisme

technique. Elle a la qualité de créer la motivation dans l’ambiance de la classe en faisant

recours au travail de groupe qui représente une source de motivation pour l’apprenant.

Cette méthodologie dite aussi mixte a établi l’équilibre entre l’apprentissage mécanique de

la grammaire et son apprentissage raisonné. L’évolution du fait grammatical était

apparente.

La recherche de l’équilibre entre trop de grammaire et pas assez de grammaire

dans l’enseignement/’apprentissage de la langue étrangère, dans les autres méthodologies


13

qui vont suivre, est très visible. Quoique la grammaire soit toujours présente dans ces

méthodologies, la concentration est, incontestablement, sur la communication orale.

1.4.4 La méthode audio-orale

Elle s’appuie d’une part sur une théorie linguistique (le distributionnalisme) et

d’autre part sur une théorie psychologique de l’apprentissage par conditionnements (le

béhaviorisme), l’oral et les structures grammaticales de la langue courante sont les sujets

privilégiés. Les structures de la langue sont pratiquées dans des exercices structuraux

centrés sur la syntaxe, suivis de répétitions intensives et de la mémorisation des structures

modèles. Boyer explique que dans cette méthode

La langue étrangère est présentée à travers une mise en dialogues de structures

d’énoncés-modèles, sur la base d’une progression grammaticale guidée par la

préoccupation contrastive (confrontation de la langue maternelle et de la langue

étrangère). L’exercice structural et le laboratoire de langue sont les

instruments/auxiliaires privilégiés de l’acquisition et de la fixation d’automatismes

linguistiques. Cette méthode est très vite mise en cause, la critique visait,

particulièrement, le behaviorisme skinnerien. (1990, p.10)

1.4.5 Méthodes audio-visuelles et méthodologie structuro-global audio-visuelle

(SGAV)

La méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle dite (structuro-

globale audiovisuelle (SGAV) visaient à expliquer et à faire pratiquer des structures de la

langue dans l’enseignement de la grammaire. L’apprenant, qui était semi- actif

intellectuellement, devait effectuer une série de manipulations de répétition, de

transformation ou de substitution des structures à partir des modèles. Il s’agissait d’une

entrée didactique par la communication faisant appel à des documents audiovisuels

fabriqués mettant en scène des dialogues. Dans ces méthodes, fondées sur la linguistique

structurale, aucune description grammaticale n’est proposée à l’apprenant. Il s’agit d’un

enseignement inductif et implicite de la grammaire. Cette méthodologie a produit

plusieurs générations d’outils pédagogiques variés, et cela est dû à la diversité des

objectifs et des publics visés. L’un de ses principes méthodologiques les plus importants

est la focalisation de la perception auditive des énoncés et la compréhension globale. Elle

accorde la priorité à l’oral afin de procurer à l’apprenant une langue de communication en

utilisant « la parole en situation » pour enseigner et en travaillant sur des dialogues

élaborés à partir d’un contenu linguistique (structural et lexical) qui s’inscrit dans une

progression rigoureuse axée sur la grammaire et les structures. Cette notion de structure

couvre la totalité de l’activité langagière qui ne porte que sur l’énoncé, tout en excluant


14

tout ce qui relève de l’enchaînement des énoncés et de la grammaire textuelle. Ce qui

importe le plus dans cette méthodologie, c’est le vouloir et le pouvoir communicatif de

l’apprenant, on ne s’intéresse pas à la grammaire pour la grammaire, le seul but est de

permettre à l’apprenant de comprendre et de s’exprimer à son tour en situation de

communication.

1.4.6 L’approche communicative dite fonctionnelle-notionnelle

Au milieu des années soixante-dix, l’approche dite communicative, d’origine

anglo-saxonne, s’est imposée en France. L’intérêt de nombreux psychologues, sociologues,

pédagogues et didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé

d’adultes, principalement de migrants. Un programme de langue « communicatif » a pour

objectif l’enseignement d’une compétence de communication et propose des inventaires

définis non plus en termes de structures mais en termes de fonctions de communication. La

méthode communicative fait la différence entre la compétence linguistique et la

compétence de communication avec ses composantes discursive, linguistique ; référentielle

et socioculturelle. La grammaire est utilisée de manière explicite centrée sur la

communication. Les pratiques proposées en grammaire se caractérisent par la diversité.

Les exercices grammaticaux proposés sont de plusieurs types, sous forme d’exercices

structuraux de type pragmatiques, syntaxiques, notionnels et qui visent tous la

communication.

1.4.7 Méthodes non- conventionnelles8

Pour ce qui est des méthodes non conventionnelles, nées dans les années soixante,

et qui se voulaient différentes dans l’apprentissage des langues étrangères. On peut citer :

1.4.7.1 La méthode communautaire

Elle s’appuie sur la théorie du psychologue américain Charles A. Curran (1961)

qui définit la langue cible comme un moyen d’interaction sociale qui aide le locuteur à se

réaliser soi-même, et ce sont les compétences orales qui sont privilégiées.

La méthode est dite communautaire parce que les élèves sont placés en cercle, le

professeur est derrière ce cercle où il chuchote à l’oreille ce que les élèves veulent dire.

L’accent est mis sur le sens approfondi de la communication personnelle.

8 À une seule exception près, elles sont la création de psychologues et non de linguistes. Elles sont fondées

sur la croyance que les facteurs affectifs et émotionnels jouent le rôle essentiel dans le processus

d’apprentissage.


15

1.4.7.2 La méthode par le silence

Une méthode impulsée par Caleb Gattengno,. Il s’agit d’une philosophie vitale qui

cherche à ce que l’individu devienne plus conscient de son existence, donc augmenter son

niveau de conscience et de connaissance. L’apprenant est présent dans son propre

apprentissage et le silence est utilisé pour découvrir la langue étrangère. L’importance est

léguée au silence qui exige de l’apprenant une attention permanente. L’enseignant ne fait

pas recours aux manuels scolaires, il utilise plutôt des réglettes de couleur et des tableaux.

C’est une méthode qui reprend l’idée du professeur comme référence et celle de

l’importance des structures linguistiques à répéter. L’apprenant est très actif et autonome.

1.4.7.3 La méthode par le mouvement

En 1965 avec James Asher, professeur de psychologie en Californie naît la

méthode par le mouvement. Asher base sa théorie sur le fait que l’activité psychomotrice

rend plus facile l’acquisition d’une langue étrangère. On utilise le mouvement dans

l’apprentissage tout en lui assignant un aspect ludique. L’impératif est l’axe verbal sur

lequel s’appuient les actions à réaliser par les apprenants. Cette méthode met l’apprenant à

l’aise, ce qui le motive. Asher nomme l’impératif « le commandement » et il dit que tous

les phénomènes grammaticaux peuvent être enseignés à travers le commandement.

1.4.7.4 La suggestopédie

Elle est liée à l’enseignement d’une langue étrangère et son efficacité est

incontestable. C’est le Bulgare Georgi Lozanov qui développe cette méthode. Il affirme

que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait plus vite que la langue maternelle si nous

surmontions nos barrières psychologiques. Selon Lozanov, les élèves assimilent, en

moyenne, plus de 90% du vocabulaire qui comprend 2000 unités lexicales pour chaque

cours de 96 heures, plus de 60% du nouveau vocabulaire est utilisé activement et de

manière fluide dans la conversation de tous les jours et le reste du vocabulaire appris par la

traduction, les étudiants s’expriment en tenant compte de la grammaire fondamentale, et

peuvent lire n’importe quel texte.

1.4.7.5 L’approche naturelle

Elle est le résultat de la collaboration de Tracy Terrel et Stephen D.Krashen. Elle

se base sur la dichotomie chomskyienne entre « acquisition » et « apprentissage » et

montre que les adultes apprennent une langue étrangère naturellement en une ambiance

scolaire. Elle n’utilise ni l’enseignement de la grammaire ni la traduction. L’approche

naturelle donne des idées originales telles que l’idée du « filtre affectif », de « l’input », de


16

« l’output ». Krashen croit qu’il y a incompatibilité ou absence de relation entre un

apprentissage conscient de la grammaire et le processus d’acquisition. L’enseignement

grammatical est complètement absent dans l’approche naturelle.

1.4.8 L’éclectisme et la perspective actionnelle.

Qu’en est-il de l’enseignement de la grammaire à l’ère de l’éclectisme et de la

perspective actionnelle ?

Le Conseil de l’Europe a édité le CECRL en 2001. Un document qui est devenu

très dominant, sur la conception de l’enseignement des langues. Cet outil institutionnel

possède une grande autorité, pareille à celle des Niveaux seuils des années soixante-dix.

Alors que ces derniers avaient lancé l’approche communicative, le CECR précise la

définition des objectifs et des échelles de compétences. La perspective actionnelle y est

privilégiée. Il ne s’agit pas d’une nouvelle méthodologie mais il s’agit plutôt d’une

nouvelle façon d’envisager l’enseignement/apprentissage. Désormais, l’apprentissage

doit tenir compte de plusieurs facteurs pour pouvoir doter l’apprenant d’outils et de

compétences susceptibles de lui être utiles dans l’utilisation de la langue. On peut lire dans

l’ouvrage de Christian Puren, "Essai sur l’éclectisme" :

Répétons-le, la solution de l’avenir ne peut être qu’éclectique, au sens positif et non

péjoratif […] Ce que nous pourrions appeler un "éclectisme raisonné" doit

commander aussi bien le choix des théories linguistiques et psychologiques sur

lesquelles nous voulons appuyer nos expé-riences que le choix des moyens

techniques à mettre à l’œuvre pour produire l’expérimentation. (p.33).

Ceci dit, la grammaire qui a fait son retour avec l’approche communicative, conservera

donc sa légitimité. Donner la primauté à la communication et à l’action, n’empêcherait

guère l’enseignement de la grammaire, il faudrait seulement le repenser. L’objectif de

l’apprentissage de la grammaire n’est plus le même, ce qui implique le changement certain

de tous les acteurs de la scène pédagogique et des pratiques grammaticales en classe de

langue.

1.5 Comment enseigner la grammaire?

En classe de langue « Faut-il faire de la grammaire pour enseigner/apprendre à

communiquer dans une langue étrangère ? » (1991, p.71). C’est par cette interrogation

que H. Besse a commencé la deuxième partie de son ouvrage en parlant des pratiques

grammaticales en classe de langue. Dire que la grammaire représente un passage obligé

pour l’enseignement d’une langue étrangère est irrévocable. En revanche, enseignants et

apprenants sont appelés à trouver un équilibre entre l’étendue des activités de

communications et l’attention portée à la compétence linguistique. Désormais, l’option


17

pour une grammaire contextualisée semble acquise, toutefois, de nombreuses questions se

posent encore : L’approche choisie, sera-t-elle Inductive ou déductive ? Comment

travailler la grammaire de l’oral et celle de l’écrit ? Quand doit-on faire de la grammaire

implicite et quand faut-il recourir à la grammaire explicite ?

Dans de telles situations, il est impératif pour tout enseignant de langue de maîtriser toutes

ces notions grammaticales.

1.5.1 La Grammaire Implicite/La Grammaire Explicite

La grammaire implicite signifie un enseignement de la grammaire faisant

l’impasse sur toute explicitation des règles en classe qui est le procédé principal de la

grammaire explicite. Quoique la pratique de l’enseignement implicite soit longtemps

interprétée par les enseignants et les apprenants, comme un non-enseignement de la

grammaire, Besse et Porquier soulignent que la “grammaire implicite est en fait un

enseignement inductif [c’est l’apprenant qui déduit lui-même les contraintes d’emploi de

telle ou telle forme linguistique] non explicité [car l’enseignant fuit toute description ou

tout recours à une quelconque terminologie grammaticale] d’une description grammaticale

particulière de la langue cible” (1991: 86) car, les modèles sous-jacents à la confection des

exercices correspondent toujours à une description donnée de la langue (Boyer, Butzbach,

Pendanx 1990: 205).

1.5.2 La Grammaire Déductive/La Grammaire Inductive

La grammaire déductive désigne un enseignement de la grammaire allant des

règles aux exemples contrairement à la grammaire inductive qui va des exemples aux

règles, comme lorsque l’enseignant demande aux apprenants de découvrir une règle à

partir d’une série de phrases. Les exercices d’application correspondent à une phase

déductive de l’apprentissage de la grammaire.

1.5.3 La Grammaire Contextualisée/La Grammaire Décontextualisée

La grammaire contextualisée, c’est la grammaire enseignée dans un contexte qui

renvoie à une situation de communication, alors que la grammaire décontextualisée est

celle qui est enseignée en dehors de tout contexte ou situation de communication, comme

dans des exercices artificiels composés des phrases isolées. 1.5.4 La Grammaire

Active/La Grammaire Passive

La grammaire active ou “la grammaire de production” (Puren, Bertocchini,

Constanzo 1998:193) comprend l’ensemble des règles linguistiques que l’apprenant

maîtrise à un niveau de compétence active définie comme la capacité de l’apprenant à


18

réutiliser des éléments linguistiques ou culturels pour sa propre expression personnelle. Par

contre, la grammaire passive appelée aussi “la grammaire de reconnaissance” par ceux-ci

(1998:201) est l’ensemble des règles linguistiques maîtrisées par l’apprenant à un niveau

de reconnaissance.

1.5.5 La Grammaire normative

Il s’agit de l’ensemble des règles et des exceptions d’emploi, répondant à la norme,

inscrites dans les ouvrages de grammaire et qui sont conformes à l’usage convenu par ces

ouvrages de référence et dictées par la pratique quotidienne de son enseignement. L’usage

de ces règles et de leurs exceptions considère comme erronée toute forme déviante de ce

qu’elles préconisent. Toutefois, il arrive que des locuteurs aient recours, par souci

d’économie de mots, de comportements sociaux ou de fluidité orale, à des registres de

langue familiers et à des écarts syntaxiques, lexicaux ou orthographiques, sans pour autant

s’inscrire dans l’erreur par rapport à la norme.

1.5.6 La Grammaire descriptive

Cette grammaire s’intéresse à la description de la morphologie et de la syntaxe

d’une langue. La description répond à une démarche d’identification, de catégorisation des

unités de la langue ainsi que du sens de leur mise en relation dans la phrase. Cette

grammaire décrit la structure de chaque énoncé et de l’aspect fonctionnel de chaque

élément dans son contexte global.

1.5.7 La Grammaire pédagogique

Une grammaire pédagogique s’adresse à un publique prédéterminé, avec l’objectif

de faire apprendre un certain contenu grammatical de la langue cible. Elle doit donc

idéalement tenir compte du sujet apprenant comme tel, avec ses caractéristiques d’âge, de

style d’apprentissage, de degré et de type de scolarisation, ainsi que de sa L1et de son

niveau de connaissance de la L2.(C.Germain et H.Séguin, 1998,pp.87-88). Le rôle de

l’auteur d’une grammaire pédagogique est de fournir à l’élève un cadre théorique et

pratique de définitions, de schémas et d’exercices accessibles, lui permettant de

comprendre et de maîtriser le fonctionnement de la langue en question

De cette grammaire pédagogique découlent la grammaire d’enseignement, la grammaire

d’apprentissage et la grammaire de référence.

1.5.7.1 La Grammaire d’enseignement

Il s’agit d’un produit sous forme de propositions ou de suggestions pédagogiques

en vue de présenter la grammaire. Elle est souvent sous forme de recommandations


19

contenues soit dans un guide du maître, soit dans un programme (institutionnel) de langue.

Elle se base essentiellement sur les principes de sélection et de progression

grammaticales. (Ibid., p.53)

1.5.7.2 La Grammaire d’apprentissage

Selon les mêmes auteurs, une grammaire d’apprentissage représente un produit

concret, destiné à être directement utilisé par l’apprenant sous forme d’un manuel ou d’un

ouvrage indépendant orienté vers l’apprentissage de la grammaire. (Ibid.).

1.5.7.3 La Grammaire de référence

Elle renvoie à l’ouvrage de base qui vise à présenter la grammaire d’une langue soit

de manière prescriptive, soit de manière descriptive, soit les deux ; elle se situe donc au

point de jonction entre la grammaire pédagogique et la grammaire linguistique.

1.5.8 Grammaire interne/Grammaire externe

1.5.8.1 Grammaire interne

La grammaire interne est constituée de l’ensemble des règles de la langue étrangère

telles que l’apprenant les a construites à un moment donné grâce à l’utilisation et à la

réutilisation fréquente des mêmes structures langagières dans différents contextes. Elle est

implicite et non consciente. Cette grammaire est appelée aussi «grammaire intermédiaire»

ou «interlangue».

1.5.8.2 Grammaire externe

La grammaire externe, bien connue des enseignants de langue, réfère à l’ensemble

de règles données de l’extérieur à l’apprenant (telles qu’énoncées par l’enseignant, ou dans

le précis grammatical du manuel). C’est la grammaire utilisée dans les exercices

d’application, celle des tableaux grammaticaux et des traités de grammaire. Elle est

explicite et consciente.

Selon Claude Germain et Joan Netten, dans leur article paru dans Synergies

Mexique n°3 - 2013 p. 15-29, en se basant sur des recherches dans les neurosciences, la

grammaire interne relève de la mémoire procédurale. Elle est constituée d’un réseau de

connexions neuronales fréquentes, implicites, non conscientes. Elle est responsable de

l’habileté à communiquer et sous-tend la production orale. Quant à la grammaire externe,

elle relève de la mémoire déclarative, qui est le domaine du conscient. Elle est spécifique

au savoir métalinguistique (le vocabulaire, les règles de grammaire, la conjugaison des

verbes) couvrant ainsi tous les aspects écrits de la langue.


20

Un point très important a été évoqué par les deux auteurs : ils se sont demandé s’il

fallait commencer par la grammaire de l’oral (interne) ou par la grammaire de l’écrit

(externe). Leur réponse était : « Dans cette perspective, l’oral doit précéder la lecture, et la

lecture doit précéder l’écriture (Germain et Netten, 2005). C’est pourquoi il faut d’abord

enseigner la langue orale, de manière à faire construire par les élèves leur grammaire

interne. » (2013, p.20).

Tableau récapitulatif

Types de Grammaire Explication

Contextualisée qui propose la règle à l’intérieur d’une

situation de communication ou d’un texte.

Décontextualisée qui étudie la règle pour elle-même, hors contexte

Déductive qui part de la règle pour aboutir à

l’exemplification

Inductive qui part de l’analyse d’exemples pour

remonter à la règle

Explicite qui verbalise les règles et emploie un métalangage

Implicite qui donne aux élèves la maîtrise du fonctionnement

grammatical sans expliciter les règles et sans utiliser

de métalangage

Descriptive

qui se limite à décrire les formes d’expression

communes au plus grand nombre possible d’usagers,

sans jugements de valeur

Prescriptive

qui règle l’usage de la langue sur la base de «

normes » tirées des écrits littéraires ou d’un bon

usage défini par référence à une classe ou à un

groupe social de locuteurs

Pédagogique de référence qui est proposée par la méthode ou le

matériel complémentaire

De reconnaissance qui part de la forme pour arriver au sens

(sémasiologique)

De production qui part du sens pour arriver à la forme

(onomasiologique)

Des apprenants qui prend en charge l’interlangue, système se

mettant en place au fur et à mesure.


21

1.6 Qu’en est-il du contexte algérien ?

1.6.1 L’enseignement-apprentissage du français langue étrangère

L’enseignement-apprentissage du français langue étrangère en Algérie est l’une

des préoccupations majeures aussi bien dans le domaine de la formation scolaire que dans

la vie sociale. En matière de politique éducative, il a des objectifs généraux qui peuvent

être énoncés dans les termes suivants :

L’enseignement/apprentissage des langues étrangères doit permettre aux élèves

algériens d’accéder directement aux connaissances universelles, de s’ouvrir à

d’autres cultures, (…) Les langues étrangères sont enseignées en tant qu’outil de

communication permettant l’accès direct à la pensée universelle en suscitant des

interactions fécondes avec les langues et cultures nationales. (Document

d’accompagnement du programme de français 1re AM, 2010, p.5)

L’apprenant algérien, qui accède au collège, est sensé avoir bénéficié d’un

enseignement qui lui permettrait d’utiliser la langue française (orale et écrite) afin de

s’exprimer dans des situations de communication. Mais est-ce que ce profil d’entrée en

première année moyenne, tel que brossé par l’institution, est conforme au profil réel de nos

apprenants ?

C’est beau de répéter des phrases comme, à titre d’exemple : « L’élève est capable

d’adopter des stratégies adéquates de locuteur » ; « de réagir à des sollicitations verbales

par un énoncé intelligible et cohérent » ou encore « de produire des textes pour dialoguer,

raconter, décrire ou informer. ». Or, la réalité est tout autre. Le bilan des pratiques de

classe concernant l’enseignement-apprentissage du français aboutit à un constat

implacable.

Le cycle moyen est réparti en trois paliers : le premier palier (1e AM) dit

d’homogénéisation et d’adaptation, le deuxième palier (2e AM et 3e AM), celui du

renforcement et de l’approfondissement et enfin le troisième palier (4e AM) celui de

l’approfondissement et de l’orientation.

La compétence globale de ce cycle se résume dans la capacité de l’élève de

comprendre/produire des textes oralement et par écrit relevant de l’explicatif, du

prescriptif, du narratif et de l’argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de

communication. On constate qu’il y a un passage des actes de paroles dans le primaire aux


22

types de textes dans le cycle moyen. Il s’agit, selon les textes officiels, d’un choix qui obéit

à un souci didactique car les types de textes représentent une transition incontournable.

1.6.2 L’enseignement de la grammaire au cycle moyen

Tout en s’inscrivant dans l’approche communicative et dans la pédagogie du projet,

le plus grand intérêt est octroyé à la compétence communicative. Le fait de communiquer

n’est pas seulement maîtriser la langue requise par la situation de communication, mais il

faut aussi développer d’autres savoirs et d’autres savoir-faire, autrement dit d’autres

compétences. Les théoriciens s’accordent sur quatre composantes citées par Christine

Tagliante dans son ouvrage "La classe de langue" :

La composante linguistique : elle comprend les quatre aptitudes linguistiques, ou

capacités, de compréhension et d’expression orales et écrites, dont la maîtrise est

régie par la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de

syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les

pratiquer. (2006, p.56).

Elle cite à la même page la composante sociolinguistique, la composante discursive

ou énonciative et aussi la composante stratégique.

Cependant, on constate que dans le contexte algérien, les besoins langagiers sont

marginalisés. Les objectifs pédagogiques retenus pour l’enseignement de la grammaire se

limitent à l’aspect descriptif et métalinguistique au détriment d’un entraînement à la

conceptualisation des faits de langue en voie d’appropriation. (Bahloul, 2008, p.140)9. Une

idée appuyée par les propos de Janine Courtillon, qui elle parle de

[…] favoriser l’apprentissage grammatical à travers des interactions et discussions

entre les élèves sur les règles de la langue […] cette démarche suppose qu’il y ait

découverte et réajustement des règles par les élèves eux-mêmes qui n’arrivent pas

tous nécessairement au même état de la règle en même temps. (1989) cité par

Bahloul

1.6.3 La grammaire dans le programme de première année moyenne

Les concepteurs de programme ont retenu le texte explicatif et le texte prescriptif pour

la 1e AM, et ceci, vu la simplicité des structures linguistiques qu’ils induisent. Pour le

premier type de texte, nous avons noté le contenu grammatical suivant :

9 Article paru dans Synergies Algérie N° 2-2008 pp. 137-144.


23

Vocabulaire : le vocabulaire pour définir, dénommer, reformuler, expliquer,

comparer et illustrer.

Syntaxe : le type de phrase (déclarative), la phrase verbale et la phrase non

verbale, l’expansion du nom (Adjectif qualificatif, complément du nom), le

groupe verbal et ses constituants, l’expression de la cause (avec car, parce

que,…) et de la conséquence (avec donc, alors…), l’expression de la

chronologie.

Conjugaison : le présent de l’indicatif, les valeurs du présent de l’indicatif

(momentané, de vérité générale), le passé composé de l’indicatif, le futur

simple de l’indicatif.

Pour ce qui est du texte prescriptif, le contenu grammatical se résume comme suit :

Vocabulaire : les verbes de modalité (devoir, pouvoir…).

Syntaxe : les types de phrases (impérative/déclarative), l’expression de la

consigne, de l’ordre, de l’interdiction. L’emploi du mode impératif, la tournure

impersonnelle.

Conjugaison : le présent de l’impératif, le mode infinitif, le futur simple à

valeur d’impératif.

1.6.4 Comment se déroule un cours de grammaire ?

L’approche pédagogique dictée par les instructions officielles est fondée sur un

principe fondamental : la construction consciente des savoirs et des savoir-faire par

l’apprenant, qui est désormais responsable de son apprentissage. Il s’agit d’une démarche

qui s’appuie sur l’observation et l’analyse pour la mise en évidence de conclusions qui

seront validées par leur utilisation et réutilisation dans d’autres situations que celles

proposées lors du processus d’enseignement-apprentissage. En prenant conscience par le

biais des moments de verbalisation de ses stratégies d’acquisition, l’apprenant fera ainsi

l’expérience de l’autonomie intellectuelle et de la métacognition (réflexion sur ses propres

pratiques d’apprentissage).

Le cours de grammaire se fait à partir d’un support écrit. Un document qui sera

donné à comprendre et non expliqué. Sa compréhension doit être interactive et répétée.

Cette démarche prône la thèse de l’ « apprendre à apprendre » dans le cadre d’une

pédagogie de la découverte, donc d’une quête de l’autonomie.


24

Afin d’atteindre la compétence visée, les concepteurs de programme proposent une

typologie d’activités qui couvre tous les niveaux et qui touche les trois domaines cognitif,

affectif et psychomoteur. Les points de langue sont présentés de manière à suivre une

progression pédagogique logique, allant du plus simple vers le plus complexe.

1.6.4.1- Canevas type d’un cours de grammaire

Un cours de grammaire, fait selon une démarche inductive, contextualisée et implicite

peut suivre les étapes suivantes :

Observation d’un texte choisit pour découvrir un fait grammatical.

L’étude systématique de la langue peut se distinguer de l’observation des textes en

s’appuyant sur des phrases construites en fonction de la notion à étudier.

Manipulation et réflexion :

Les opérations intellectuelles sollicitées sont : observer, analyser, classer,

catégoriser, comparer, inférer…

Cette phase peut être conduite comme suit :

- Après l’observation : collecter et organiser les réactions des apprenants.

- Au moment du questionnement : faire comparer et discuter les réponses.

- Au moment du classement : faire expliciter et justifier les critères de classement.

- Au moment de la catégorisation : faire émerger les points communs et

argumenter.

- Au moment de comparer : faire émerger les analogies et les différences.

- Au moment d’inférer : faire verbaliser les stratégies.

Structuration :

Moment de synthèse collective et d’élaboration de la règle qui fait apparaître les

régularités et les exceptions du fait grammatical étudié.

Les apprenants devront s’approprier et mémoriser ces règles.

Systématisation :

Proposer des exercices systématiques afin de faire maîtriser ce fait grammatical.

Ces exercices fixeront les procédures et les connaissances pour mettre en place des

automatismes.


25

Manipulation et réemploi :

Prolonger par de courts exercices, faire des gammes grammaticales autour de la

notion étudiée.

Évaluation :

Proposer une batterie d’exercices variés en vue d’une compétence visée.

1.6.4.2- C’est quoi la "conceptualisation" ?

Il s’agit d’après le Dictionnaire de didactique du français de J.P.Cuq d’une notion

[…] fondée sur les principes du constructivisme (Piaget), la conceptualisation est

une activité de résolution de problème, particulièrement utilisée en grammaire

comme l’ont illustré les travaux de Besse et Porquier (1984). L’apprenant est amené

à construire des concepts à partir d’un corpus (lexical, grammatical, discursif, etc.) et

à tirer de son observation des règles de fonctionnement. Les méthodes

communicatives récentes utilisent fréquemment cette activité. (Op.cit., pp.50-51)

Cette activité n’est guère aisée, elle sollicite des capacités intellectuelles médianes et

supérieures : analyse, réflexion, déduction, synthèse. Elle caractérise l’approche

communicative et la démarche inductive notamment en grammaire. Ses principes se

résument selon Tagliante comme suit :

Examen ou écoute d’un corpus présentant un fait linguistique ou une structure dont on

souhaite faire découvrir le fonctionnement.

Le travail se fait en petit groupe de trois ou quatre personnes, l’enseignant passe dans

les groupes pour guider la réflexion et vérifier que la consigne est bien comprise.

Le groupe désigne un rapporteur.

L’examen est guidé par des consignes précises, explicites et très claires.

La démarche est guidée par l’enseignant.

Les explications des rapporteurs seront discutées.

La meilleure explication constituera la « règle » de fonctionnement de la structure et

cela jusqu’à la preuve du contraire, qui pourra intervenir quelques séances plus tard,

grâce à la fameuse « exception qui confirme la règle ». On élaborera ainsi peu à peu

la grammaire vivante de la classe, découverte par les apprenants. (2006, pp.158-159)

En pratique de classe, l’entraînement aux exercices de conceptualisation dans le cadre

d’une démarche heuristique favoriserait l’accès à une autonomie de l’apprentissage,

notamment celui de la grammaire.


26

1.7 État des lieux du collège algérien (1e AM)

La réalité de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère en général

et de la grammaire en particulier n’émane que du terrain. Car c’est sur le terrain que se

joue le devenir de n’importe quelle langue. Un terrain épineux dont les praticiens sont

appelés à cerner le modèle théorique adéquat susceptible de garantir des enseignements

fiables et efficaces. On est tous conscients des difficultés rencontrées dans les pratiques

pédagogiques dans le contexte algérien et qui sont en partie les causes de l’échec flagrant

dans l’enseignement-apprentissage du FLE. Un sujet qui a fait l’objet de débats

pédagogiques interminables et le thème de nombreuses enquêtes menées par- ci et par- là

afin de diagnostiquer le mal pour pouvoir prescrire le remède. On peut résumer les

contraintes qui justifient cet échec en quelques points :

Le terrain (le collège) ne permet pas l’application effective des

méthodologies de référence.

Les normes de l’enseignement sont transgressées dans la plus part des

établissements scolaires.

Suite aux derniers changements des programmes, on assiste à un réel

« bricolage pédagogique ».

Les pratiques de classe sont la plupart du temps douteuses et incertaines.

Le personnel (enseignant) est souvent non qualifié, chose qui remet en

cause la formation initiale des enseignants du FLE et leur niveau de

performance sur le terrain.

L’inadéquation entre le niveau réel des apprenants, notamment du collège,

et les programmes officiels.

Les enseignants de FLE ne garantissent que les délais arrêtés pour la

finalisation des programmes, et ne garantissent jamais un enseignement en

termes d’assimilation.

Les apprenants sont démotivés et n’éprouvent aucun engouement pour la

langue française et plus précisément pour la grammaire.

Les apprenants sont las à force d’être exposés à des pratiques

pédagogiques coutumières et monotones.


27

Il en reste encore à dire, le bilan est négatif sur toute la ligne et nécessite un

programme d’urgence. Il faudrait repenser l’enseignement du FLE et notamment celui de

la grammaire dans le contexte algérien.

De nombreuses interrogations s’imposent d’elles-mêmes :

Quels sont les moyens didactiques susceptibles de combler les déficits de

compétence en grammaire ?

Quels types de pratiques et de procédures pédagogiques doit-on adopter

en classe de langue ?

Quelles sont les ressources documentaires convenables pour la conception

et l’élaboration d’un cours de grammaire destiné à un collégien algérien ?

Quel type d’activités pédagogiques susceptible de rendre l’enseignement

de la grammaire plus attrayant et plus motivant ?

Chapitre 2

Le ludique en classe de FLE :

La chanson

« Voyez-vous dans la vie, il n’y a pas de solutions. Il y a

des forces en marche: il faut les créer, et les solutions les

suivent. »

Antoine de Saint-Exupéry

Chapitre 2 : Le ludique en classe de FLE 2015

28

2.1 Introduction

L’enseignement-apprentissage du FLE en Algérie constitue un champ de recherche

très vaste et complexe pour les différents chercheurs (didacticiens, psychologues,

enseignants…), c’est ce qui explique, d’ailleurs, la multiplicité des études effectuées afin

d’améliorer les méthodes ainsi que les moyens d’enseignement. Notre expérience dans ce

domaine nous a permis de soulever des difficultés surtout d’ordre motivationnel chez les

enseignants et chez les apprenants dans leurs tâches respectives. Le constat alarmant de

cette situation nous donne la légitimité de nous interroger sur ses origines et de réfléchir

surtout sur le remède.

Les changements que connaît notre système éducatif résultant de l’imposition de

nouvelles méthodes (approche par compétences, approches communicative et actionnelle).

Tout cela encourage à revoir les pratiques éducatives actuelles en variant les modalités de

travail et les activités d’apprentissage en exploitant les différents supports : travail

individuel ou collectif, oral ou écrit, moment d’écoute ou de prise de parole...

L’état des lieux de l’enseignement-apprentissage du FLE en général, et de la

grammaire en particulier, dans le collège algérien, évoqué dans le chapitre précédent, nous

pousse à agir afin de trouver une quelconque solution susceptible de relancer tout le

processus d’enseignement-apprentissage et de redonner à la classe de langue la vie qu’elle

semble avoir perdue, il y a longtemps.

En tant qu’enseignante de français, depuis de nombreuses années, j’avais déjà tenté

d’introduire, mais en dehors des séances de cours officielles, deux outils pédagogiques qui

relèvent du ludique. Le premier, c’était le jeu de scrabble (les mots croisés), mais son

utilisation était pendant les séances dites de « soutien » ou de « rattrapage », durant

lesquelles on travaillait avec un groupe restreint (8 à 10 apprenants). Ces séances avaient

comme objectif d’enrichir le vocabulaire des apprenants. J’avais remarqué à l’époque,

combien cet outil les motivait et favorisait les interactions en classe. Quant au second,

c’était la chanson que j’utilisais avec le groupe classe (46 apprenants), mais dans un but

purement récréatif. Les apprenants avaient beaucoup aimé et avaient appris par cœur : « Le

petit navire » ; « Malbrough s’en va-t-en guerre », « Cadet Rousselle »…Et à la fin de

chaque séance, ils me demandaient de les chanter tous ensemble. J’étais comblée à les

entendre manier la langue avec autant de plaisir et de joie.


29

Cette petite expérience lointaine m’a encouragée à introduire un outil ludique pour

enseigner la grammaire. Un cours que les apprenants trouvent monotone, difficile, voire

même effrayant. Certains parlent même de la "hantise" de la grammaire.

Le sujet du ludique ne date pas d’aujourd’hui, et aussi loin que l’on remonte dans

l’histoire des idées pédagogiques, on peut relever « des prises de positions didactiques »

(Silva, 2009) qui, d’une part dénonce l’état des choses, d’autre part manifeste un souci de

définir des procédures d’enseignement adaptées aux capacités naturelles d’apprentissage

des apprenants. Nous pouvons citer quelques auteurs pour qui ce thème a été une source de

réflexion : Jean- Marc Caré, Francis Debyser, François Weiss.

2.2 C’est quoi le ludique ?

Le terme "ludique" renvoie dans les dictionnaires de langues au terme "jeu", qui lui,

connait un foisonnement de définitions dans différents domaines (linguistique,

psychologique, sociologique…).

Pour tenter de répondre à cette interrogation, on s’est penché vers la didactique. Dans le

Dictionnaire de didactique du français de J.P.Cuq, on peut lire :

Une activité d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée

pour le plaisir qu’elle procure. Elle permet une communication entre apprenants

(collecte d’informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de

décision, etc.). Orientée vers un objectif d’apprentissage, elle permet aux apprenants

d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et

communicatives. (Op.cit., p.160).

Dans leur Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Cuq et

Gruca affirment que : « Les activités ludiques […] ont leur place dans l’enseignement :

elles permettent souvent d’instaurer une progression (lettre, phonème, mot, phrase,

paragraphe, texte), d’aborder différents domaines (grammaire, lexique, etc.), d’intégrer la

dimension plaisir dans l’apprentissage, en particulier dans la pratique de l’écrit. » (Op.cit,

p.456)

Quant à Haydée Silva, professeur de français à l’Universidad Nacional Autonoma

México, répond à la question posée sur la signification du mot "jeu", lors d’un entretien en

disant que :

[…] les significations que le mot « jeu »recouvre varient selon les contextes, les milieux,

les époques, les fonctions qui lui sont attribuées. Je dirai néanmoins que, parmi les

quatre grands pans du vaste réseau métaphorique qu’implique la notion de jeu, c’est

surtout celui de l’attitude qui intéresse les acteurs pédagogiques, dans la mesure où on

peut affirmer que le jeu en classe de langue fournit l’occasion de vivre la langue en

action et en relation. (2015)


30

2.3 Types d’activités ludiques

Vouloir dresser une liste des jeux exploitables en classe de langue s’avère difficile tant

leur variété est considérable. Il s’agit d’un outil pédagogique adaptable à diverses

situations de classe en réponse à divers objectifs. Cuq et Gruca distinguent quatre groupes :

les jeux linguistiques : qui regroupent les jeux grammaticaux, morphologiques

ou syntaxiques, lexicaux, phonétiques et orthographiques et qui permettent le

maniement de certaines régularités de la langue ou la découverte de ses

structures et caractéristiques ou la mémorisation de ses règles de

fonctionnement ;

les jeux de créativité : qui engagent une réflexion plus personnelle, orale ou

écrite, de la part de l’apprenant et sollicitent davantage sa créativité et son

imagination ; l’accent est mis sur le potentiel langagier du participant qui est

invité à créer des productions originales, insolites, voire même poétiques ;

les jeux culturels : qui font davantage référence à la culture et aux connaissances

des apprenants ;

les jeux dérivés du théâtre : qui transforment la salle de classe en scène théâtrale,

les apprenants en acteurs, et qui reposent sur l’improvisation […] la

dramatisation, les jeux de rôle, les jeux de simulation font partie de ce groupe et

il va de soi que la simulation globale est l’activité la plus complète. (Op.cit., pp.

457-458).

2.4 Réalité du ludique dans le contexte algérien

Notre première tentative consiste à retracer l’évolution historique du concept «

ludique » en nous basant surtout sur la place qu’il a occupée dans le système éducatif.

Cette évolution concerne le monde entier mais plus particulièrement la France dont son

système a influencé, d’une manière ou d’une autre l’école algérienne, comme en témoigne

cette citation extraite de la préface de Djedjelli (Cité par Boudalia Greffou, 1989 : 11): «

Notre système scolaire est, qu’on le veuille ou non, héritage du système scolaire français

[...] C’est sur le plan des méthodologies plus particulièrement où la dépendance se fait

moins voyante, plus discrète et peut même être voilée par des artifices de langage que les

deux systèmes peuvent s’imbriquer et dans certains secteurs être étroitement liés. » cité par

(Makhloufi, N., 2011, p.90)10

10 Citation tirée d’un article paru dans Synergies Algérie, n° 12- 2011 pp. 89-100.


31

Les nouveaux programmes de français pour le moyen, en Algérie, s’inscrivent dans

le cadre de la refonte du système éducatif et visent l’installation de « compétences »

précises au cours de ces différents niveaux. Ils viennent compléter ceux du premier cycle

de l’enseignement, à savoir le primaire. Le projet de réforme scolaire a introduit de

nouveaux manuels où l’on constate une certaine harmonisation des procédures

méthodologiques pour la concrétisation des projets pédagogiques constitutifs de l’ossature

de ces nouveaux programmes.

Pour ce qui est du programme de français de1e A.M., il se compose de trois

projets. Le premier traite de l’informatif, le deuxième de l’explicatif et le troisième du

prescriptif. Cette entrée par les types de textes dans le cycle moyen est justifiée par les

concepteurs de programmes et de manuels scolaires dans les termes suivants : « Les types

de textes sont d’autant plus importants dans le cycle moyen qu’ils représentent une

transition incontournable vers la forme de discours qui seront l’objet d’étude des

programmes du cycle secondaire. » (Document d’accompagnement 1e A.M., 2010, p.11)

2.4.1 Le nouveau manuel scolaire de 1e A.M. (2010)

En s’inscrivant dans l’approche par compétences préconisée dans le programme, le

manuel scolaire de français doit proposer dans une démarche de projet :

diverses situations d’enseignement-apprentissage ;

des activités variées pour travailler l’oral ;

des activités variées pour travailler l’écrit ;

des moments d’évaluation.

Quant à la structure du manuel, elle ne sera pas linéaire. Elle sera plutôt basée sur

les principes généraux du socioconstructivisme où l’apprenant est au centre du processus

d’enseignement-apprentissage. Le manuel se compose de trois projets. Le premier et le

troisième comportent trois séquences chacun, quant au deuxième, il en contient deux.

Chaque séquence se compose d’un certain nombre de séances réparties comme suit :

Séances Rubriques

Production orale J’observe, je découvre et je m’exprime.

Compréhension de l’écrit J’observe, je lis et je comprends.

Lecture entraînement Je m’entraîne à la lecture.

Lexique J’enrichis mon vocabulaire.

Grammaire Grammaire

Conjugaison Conjugaison


32

Orthographe Orthographe

Atelier d’écriture Activités

Production écrite J’écris

Lecture récréative Plaisir de lire

Évaluation Révision bonus

Vers la fin du manuel, on trouve deux pages intitulées : « Pages utiles » réservées à la

conjugaison des verbes "être" et "avoir" (au présent de l’indicatif, au passé composé, au

futur simple et au présent de l’impératif) et aussi à l’emploi de ces deux verbes. Suivies de

huit pages intitulées : « Pages récréatives » contenant deux fables et six textes poétiques.

Enfin, on trouve quatre pages intitulées : « Jeu de questions à choix multiples » qui

comportent cent questions sur des thèmes variés.

2.4.2 Recensement des activités ludiques

La première remarque générale que l’on peut faire, si nous nous en tiendrons, dans

notre examen du manuel de 1e A.M aux activités à caractère ludique, concerne la place

restreinte qu’occupe l’activité ludique. On peut noter que dans tout le manuel, nous avons

recensé une seule activité proposée en séance de conjugaison, page 17, et qui est sous

forme de mots croisés. Pour ce qui est des textes support, on a noté deux textes poétiques,

le premier est exploité en séance d’atelier d’écriture à la page 46, le second se trouve à la

page 67, il est exploité quant à lui, en séance de lecture entraînement. Il semble qu’une

certaine logique ait amené certains auteurs à négliger l’intérêt de l’approche ludique. Or,

la réalité du terrain témoigne du grand besoin des apprenants à une telle dimension, afin de

motiver et de relancer la vie dans la classe de langue.

2.4.3 La classe : cellule de base de la vie scolaire

En didactique, le concept "classe" est central. On peut noter trois catégories de sens :

Le premier donne à la classe le sens de résultat d’un rangement soit en fonction de

l’âge des apprenants, soit en fonction du degré de compétence supposé atteint par

les apprenants (débutants, moyens et avancés).

Le second sens, et c’est celui qui nous intéresse, a une valeur locative, il s’agit du

lieu où se déroule un enseignement.

Enfin, le troisième sens de classe est celui qui est synonyme de "cours". Par

exemple on dit : La classe de français a lieu l’après-midi.


33

Pourquoi évoquer le sujet de la classe en tant qu’espace ? Cet espace a-t-il un impact

quelconque sur le processus d’enseignement-apprentissage ?

L’apprenant passe une bonne partie de sa vie dans ce lieu social. C’est un lieu

spécifiquement dédié aux interactions entre un enseignant et des apprenants, et entre les

apprenants eux-mêmes. C’est pourquoi, ce lieu réservé à l’appropriation du savoir doit être

un lieu de responsabilité, un lieu d’apprentissage significatif.

Pour Raymond Toraille11, « La classe. C’est d’abord un local que l’on habite pendant

toute une année, où l’on a ses habitudes : une place, ce qu’on aperçoit par la fenêtre, le

soleil du matin, l’arbre de la cour, les armoires, les panneaux d’affichage, les images, de

petits animaux parfois. » (1985, p.160).

La classe peut présenter des configurations très variables, et ceci en fonction des

cultures scolaires, des moyens matériels ou des technologies mises en œuvre. On peut ainsi

distinguer selon Cuq et Gruca :

Une configuration traditionnelle : rangs de tables et chaises disposées les unes

derrière les autres ; le pupitre du maître se trouve devant souvent sur une

estrade.

Une configuration audiovisuelle : deux rangées de chaises en face à face

légèrement tournées vers le devant où est installé un écran, l’enseignant est

souvent au fond de l’espace, pour manipuler des appareils de projection et

d’audition.

Des configurations de laboratoires de langue, dans lesquels l’évolution des

matériels et des méthodologies laisse retrouver une évolution de la disposition

mobilière comparables aux précédentes. (Op.cit., pp. 125-126)

Qu’en est-il de la classe dans le contexte algérien ? Souvent, dans des moments de

contemplation de ce lieu, où j’ai passé moi-même, en tant qu’enseignante, une grande

partie de ma vie, me parvient à l’esprit la ressemblance frappante entre la classe de 2015

avec celle des années soixante-dix. La même disposition des tables et des chaises, le béton

est venu remplacer l’estrade en bois d’autrefois et le tableau, qui était noir, est devenu vert

puis blanc. En plus de tout ça, l’augmentation du nombre d’apprenants par classe

complique la situation aussi bien pour l’enseignant que pour les apprenants. Il est temps de

penser à faire de nouveaux aménagements matériels dans les établissements scolaires et en

11 Raymond Toraille, Inspecteur général de l’éducation nationale, décédé à l’âge de 93 ans le 26 février 2015.


34

particulier dans les classes puisqu’ « […] il est possible de faire des établissements des

lieux d’animation véritable. Il en est de même pour les classes. » (Op.cit., p.210).

2.4.4- Le portrait de l’élève d’aujourd’hui

Après avoir évoqué le point de l’espace classe, qui n’a pas changé depuis le

vingtième siècle, on aimerait bien parler de l’apprenant du vingt-et unième siècle.

L’apprenant d’aujourd’hui, est-il identique à celui d’hier ? Quelles sont les influences du

contexte socioculturel sur ses structures cognitives, sur sa manière de négocier

l’apprentissage, d’intégrer les informations et de s’approprier le savoir ?

Patricia Greenfield12 parle de l’ « instrument culturel et international » en nommant

le jeu vidéo, qui selon elle s’est transformé en phénomène social en raison de son caractère

de masse et qui influence les modes de pensée de manière croissante et significative et

engendre des effets notables sur toute une génération. (1994). Quant à Franck Veillon13, en

parlant de l’influence des nouvelles technologies sur les apprenants d’aujourd’hui, cette

nouvelle génération qui s’adapte facilement et naturellement à toutes les nouveautés

Alors que les adultes sont inhibés, les « kids » n’ont pas peur de se tromper. Notre

culture venant du livre, nous sommes des linéaires textuels. Les cyberkids, en

revanche, sont nés avec les télécommandes de PC, de TV, de jeux vidéo et sont des

globaux, des hypertextuels qui se promènent dans des arborescences. (2001)

Un autre point de vue sur le portrait de l’apprenant d’aujourd’hui, est celui du

spécialiste des TICE, l’Américain Mark Prensky14 qui est fermement convaincu qu’une

formation informatisée et ludique convient tout particulièrement aux apprenants

d’aujourd’hui. Il affirme que cette génération a un « style cognitif » différent de celui de

leurs aînés et qu’il serait très grave de ne pas en tenir compte pour l’apprentissage. Pour

Prensky, « formateurs » et « formés » viennent de nos jours de deux planètes différentes et

ont de plus en plus mal à communiquer, ce qui rend certains efforts de formation

totalement vains. (2000).

Quant à Hélène Trocmé-Fabre, affirme dans son ouvrage "Réinventer le métier

d’apprendre" que

Les technologies nouvelles, en particulier celles qui concernent ce qu’il est convenu

d’appeler la « communication » et « l’information », modifient de façon

spectaculaire la relation maître-élève et le rôle de l’apprenant. Elles participent en

effet à la création d’un nouveau type d’élève, plus autonome parce qu’il est contraint

d’apprendre sans la présence physique du maître. (1999, p.50).

12 Patricia Greenfield est Professeur de psychologie à l’Université de Californie, Los Angeles. 13 Enseignant du CELSA, Sorbonne Paris IV. Graphiste et auteur de jeux vidéo.

(CELSA: Combined English Language Skills Assessment.) 14 Prensky a créé le terme de "Digital native" (Les natifs du numérique), paru dans un article publié en 2001.


35

Ceci dit, il est donc difficile de dresser un portrait qui soit général et fidèle pour

l’apprenant d’aujourd’hui. En revanche, il est certain qu’il ne soit pas le même que celui de

l’apprenant d’hier.

Il s’agit, en effet d’une situation paradoxale, entre l’espace classe et le portrait de

l’apprenant d’aujourd’hui. Le changement s’avère toutefois indispensable et urgent.

2.5 La chanson, un domaine qui tient le haut du pavé de la didactique de

l’oral !

De nos jours, face à la mondialisation, la maîtrise des langues étrangères n'est plus

un apprentissage à mettre en second plan. Chacun sera amené, un jour, à être en contact

avec une langue autre que sa langue maternelle. Dès leur plus jeune âge, les enfants

utilisent un « langage musical » pour communiquer. Ainsi, les bruits, les murmures, les

pleurs, les chants, les mouvements sont des réflexes naturels. Les enfants baignent dans

leur langue maternelle qu'ils vont très vite développer en utilisant ces éléments musicaux

pré-verbaux.

La présente étude porte sur la question de mettre la chanson au service de

l’enseignement-apprentissage du FLE et notamment au service de la grammaire, comme

support didactique dans une approche communicative dont les lignes de force sont : «

enseigner une compétence de communication, appréhender le discours dans sa dimension

globale, privilégier le sens » (Bérard, 1991, p.31) nous voulons s’interroger sur les apports

de la chanson qui représente un des domaines authentiques de la didactique de l’oral.

2.5.1 C’est quoi une chanson ?

De nombreuses définitions ont été attribuées à la chanson. Nous en citerons

quelques unes. D’abord, celle de Calvet, tirée de son ouvrage intitulé "La chanson en

classe de français langue étrangère", cité par Poliquin, qui a dit à propos de la chanson :

C’est un micro-univers signifiant dont l’organisation textuelle est close et fortement

structurée. C’est un genre spécifique dans lequel les éléments linguistiques et

extralinguistiques sont étroitement liés et se combinent. Donc, c’est un mélange de

linguistique, de mélodique et de rythmique.[…] C’est le lieu d’un sens composé, le

lieu d’une convergence entre procédés mélodiques et procédés linguistiques. (1980,

p.18).

Caré et Demari15, cité par Dumont considèrent la chanson comme étant « un mode

de communication difficile à analyser parce que s’y conjuguent plusieurs ordres : la

15 Jean-Marc Care et Jean-Claude Demari ont écrit dans « Français dans le monde » n° 216, pp. 48-58 en

avril 1988, un article intitulé : « Chanson et profs : une histoire d’amour contrariée. » (Song and teachers: A

case of Star-Crossed Love).


36

langue, la mélodie, le rythme, l’orchestration, la voix, etc., tout cela se mêle et converge

pour établir un signifié qui procède de plusieurs signifiants. » (1998, p.49).

Une autre définition de Dumont, qui pour lui « la chanson est un moyen privilégié de

faire pénétrer l’apprenant étranger dans le labyrinthe de la société française. » (1998,

p.49)

Quant à Pratx16, il définit la chanson comme un « produit, aux multiples facettes

de la société contemporaine, elle est un puissant révélateur et peut même à l’occasion en

devenir un témoin conscient, souvent critique .Elle est surtout un extraordinaire objet de

communication aux confluents des arts, de l’univers médiatique, du business. » (1999,

p.38)

Cuq et Gruca considèrent la chanson comme un document qui possède des

caractéristiques qui lui sont propres et qu’il faudrait l’exploiter dans toutes ses dimensions

intrinsèques. « La rencontre d’une mélodie et d’un texte est productrice d’un sens qui se

perçoit plus aisément et certains éléments linguistiques s’offrent d’eux-mêmes, par leur

répétition ou leur mise en valeur, à la mémorisation. » (Op.cit., p.436).

La chanson est, une œuvre créative qui n’a pas été créée à des fins pédagogiques,

elle fait partie de la panoplie de documents authentiques. Admettons que le professeur

accepte la nécessité et le défi de créer du matériel didactique, pourquoi la chanson en

classe? Parce qu’elle est, Selon Calvet, la langue, parce qu’elle est la culture aussi, parce

qu’elle est la chanson surtout. Bien des arguments militent en faveur de la chanson en

classe de FLE, document authentique par excellence, c’est l’un des modes d’expression les

plus authentiques d’un peuple, de son humour et de ses préoccupations quotidiennes.

Les chansons sont en général un support populaire dans la classe. Boiron17 (1998)

nous rappelle que le terme «chanson» ne peut se résumer à l’idée d’une personne qui

chante un texte, accompagnée d’une orchestration de base pour souligner le texte. La

chanson est un support très varié: rock, rap, blues, reggae, valse, jazz, funk, World-Music,

java, rythmes africains ou antillais, techno, une production large et créative pour tous les

goûts.

2.5.2 Pourquoi chanter ? Pour apprendre une langue à l’école ?

L’utilisation des chansons dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école est

une évidence et peu d’enseignants sont capables de prouver l’inutilité d’une pratique

16 Pratx P. a écrit un article intitulé : « Des chansons pour des situations de communication » qu’il a publié

dans “Le français dans le monde”, n° 303 17 Michel Boiron, directeur du CAVILAM Vichy.


37

régulière. On peut en effet affirmer que chaque phase d’apprentissage permet le

développement de compétences des élèves :

• Lors de la phase de découverte, la curiosité de l’apprenant lui permet de découvrir

les nouveaux sons et la nouvelle langue. Cette phase est très importante et ne peut

pas être seulement envisagée comme une écoute passive.

• La phase d’identification développe la capacité d’écoute et de compréhension de

cet apprenant. Là encore, le nouveau son est repéré activement car l’élève sait qu’il

va devoir le restituer en chantant.

• La phase de restitution développe sa capacité à s’exprimer dans la langue étrangère. Les

nouveaux sons découverts vont être restitués et fixés pour être reproduits plus tard sans la

mélodie.

• La phase de plaisir joue un rôle majeur. Après avoir appris à chanter, on rechante. Les

élèves adorent rechanter des chants qu’ils aiment lorsqu’ils n’éprouvent plus aucune

difficulté de compréhension et de restitution des mots. Le chant permet alors de ne pas

oublier ce qu’on a appris pour pouvoir l’utiliser sans difficulté. Le chant est donc un

facilitateur de parole. L’enfant apprend, par cette activité, à combiner les sons de manière

agréable, ce qui ne l’empêchera absolument pas de réutiliser les mots et les expressions

appris, sans chanter… pour parler la langue vivante étrangère, tout simplement.

2.6 La chanson dans les pratiques pédagogiques

La chanson en tant que document authentique, fait d’un amalgame de musique, de

parole et d’interprétation, est capable de susciter la perception affective et permet une

première entrée dans sa compréhension, grâce à ses aspects sonores, aux redondances de

ses refrains. Les points linguistiques viendront s’y ajouter après plusieurs écoutes. La

chanson peut être exploitée sur divers plans : linguistique, didactique, …

Quelques caractéristiques avantageuses de la chanson pour une exploitation en

classe de FLE, énumérées par Kristin Lems18 (cité par Dantas Longhi19&Bulla)

[…] un document authentique, souvent avec un langage conversationnel, la

redondance des paroles pouvant aider la compréhension globale du texte oral et la

répétition facilitant la mémorisation du vocabulaire ou de certaines structures

grammaticales, les éléments rythmiques aidant à acquérir ou à renforcer la prosodie

de la langue. (2012, p.3)

Ainsi, Tous ces éléments pertinents, nous permettront de structurer un cours de FLE qui

soit à la fois efficace et ludique.

18 Kristin Lems a écrit un article intitulé “For a song: Music across the ESL Curriculum.”, présenté lors de

“L’annual Meeting of the teachers of English to the speakers of other languages, Chicago. 19 Simone Dantas Longhi est professeure de français à Sao Paulo au Brésil.


38

2.6.1 La chanson et la mémoire

La problématique de l’amélioration des capacités motrices, spatiales, temporelles et

cognitives des apprenants, à l’aide de la musique, a été le thème de nombreuses

recherches. Il a été noté que sous l’influence de la musique, le cerveau se modifie et

s’adapte. La pratique de la musique requiert et construit des conditions d’accompagnement

considérables, qui peuvent être utiles pour apprendre de nouvelles connaissances et de

nouvelles langues.

Pour expliquer comment l’écoute et l’apprentissage de la musique favorisent la

réussite scolaire et permettent une meilleure expression des émotions chez les enfants,

Jonathan Bolduc, spécialiste en éducation musicale affirme que :

Les bénéfices de l’éducation musicale sont nombreux. L’apprentissage de la musique

favoriserait notamment le développement des habiletés cognitives, langagières,

psychomotrices et sociales. Il a été démontré que l’étude de la musique améliorerait

la pensée abstraite dès la petite enfance. Les activités d’écoute, de discrimination

sonore et les jeux rythmiques aideraient également à stimuler le développement de la

conscience phonologique (pré-lecture). (2011).

Généralement l’apprenant arrive à assimiler et à retenir les mots, les phrases, voire

les expressions qu’il entend dans une chanson. Les répétitions, le retour régulier du refrain

et la mélodie favorisent l’ancrage de ces éléments dans la mémoire de l’apprenant. Ainsi,

l’envie d’apprendre croîtra car l’apprentissage sera pour ces apprenants, grâce à la

chanson, une réelle partie de plaisir.

2.6.2 Chanson : langue, musique et phonétique

L’apprenant débutant exposé à écouter des chansons, énoncés oraux authentiques,

sera en mesure de développer sa conscience et son aptitude phonétiques. Il aura, en effet la

possibilité de se familiariser non seulement avec la mélodie, mais aussi d’apprendre à

discriminer et à produire des sons qui, jusqu’à présent lui étaient inconnus. Grâce à cette

nouvelle stratégie d’apprentissage là où il s’agit de percevoir d’abord et de comprendre

après. L’apprenant s’exerce à percevoir une nouvelle langue sans pour autant s’attarder à

tous les détails et à tous les mots. Et c’est de cette manière qu’il s’habituera à la musicalité

de cette langue et cheminera pas à pas vers la compréhension fine et détaillée. (Pasquelin,

2012, p.60). Berri et Pagel (2005) disent que si l’on constate des problèmes de

prononciation chez les apprenants c’est très probablement parce que l’enseignant ignore

certains aspects de la phonétique corrective. Une bonne maîtrise phonétique est un facteur

décisif dans la levée des inhibitions, dans la classe de langue et ailleurs. Francis Debyser

dans sa « Lettre ouverte sur la chanson » dans le n° 66 de la revue FDLM a dit que la


39

chanson constitue « un précieux auxiliaire de phonétique corrective ». Dans une chanson,

l’intonation, le rythme et l’emphase d’une langue sont présentés en contexte. Il y a une

relation étroite entre «langage» et «chanson», celle-ci étant située dans une position

intermédiaire entre les disciplines de linguistique et de musicologie. La musique suit

naturellement les éléments phonologiques et la structure d’une langue. Il existe en effet

dans les langues du monde trois procédés qui ont leur contrepartie en musique : la longueur

vocalique, l’accent et le ton (Dumont, 1998). Des expériences effectuées par Shön et al

(2007) ont démontré, entre autres, que la musique améliore la discrimination

phonologique.

2.6.3 Chanson : compétence communicative

La chanson exploitée dans la classe de FLE, peut être présentée aux apprenants

sous différents supports : textuel (papier), sonore (CD, MP3) ou visuel (vidéo). Ce choix

dépend en grande partie des objectifs prédéfinis pour la séquence pédagogique. Ainsi, dans

une séance de compréhension de l’oral, l’enseignant ne fera usage que du document

sonore, quant à la production orale, il pourra utiliser le sonore et le visuel. Les activités

s’organiseront alors, autour de grilles d’écoutes, de débats, d’un commentaire au sujet du

thème traité. L’enseignant fera recours à la simulation et au jeu de rôles comme activités de

prolongement. En revanche, pendant les séances de compréhension et de production de

l’écrit, il sera davantage appelé à utiliser un support textuel, tel que les paroles de la

chanson à étudier. Pour les activités en classe, il pourra faire travailler les apprenants sur

des chansons à trous, des questionnaires à choix multiples, des activités de réécriture et

tout cela, appuyé bien entendu par le document sonore.

2.6.4 Chanson synonyme de motivation

Faire recours aux activités ludiques en général et à la chanson en particulier, permet

aux apprenants de passer du cours traditionnel, où tout est imposé : compréhension et

explication de textes suivies de batterie d’exercices interminables, les commentaires, les

dissertations, etc. Un enseignement où le rire est considéré comme un manque de sérieux et

où « le maître ne saurait sourire, rire ou proposer de s’amuser, tant l’autorité qui apporte

le savoir doit le faire avec la plus grande sévérité. On ne plaisante pas avec la

Connaissance, au point d’ailleurs que l’on ne doit jamais regarder le maître dans les

yeux en signe de déférence. » (Yaiche, 1996, p.90), à une exploitation pédagogique qui

transcende le linguistique par l’intégration de la musique, le rythme et la mélodie. Selon

Paradis et Vercollier « L’insertion de la chanson en didactique du FLE/FLS, s’avère un


40

moyen efficace de stimuler la motivation intrinsèque des apprenants, car elle convoque un

certain plaisir souvent absent de l’enseignement traditionnel » (2010, p.2). La chanson,

mélange harmonieux de poésie et de musique, plait à tous (ou presque), et donne le goût

de l’apprentissage aux petits comme aux grands. C’est un excellent moyen qui permet de

rêver, de réfléchir, de faire passer des émotions. La chanson est également un moyen

susceptible d’aider les apprenants les plus faibles à surmonter leurs difficultés en passant

par ce stade de « déconditionnement » selon (Holec20, 1981, p.22), qui leur permettra de

quitter leur état « d’impuissance acquise » (Tardif21, 1992, p.97). Pour ainsi « se

débarrasser de leurs préjugés négatifs et développer l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes »

(Besnard22, 1995, p.427). La chanson est donc un outil privilégié qui permet aux

apprenants de découvrir de nouvelles stratégies d’apprentissage propres à les remotiver et à

les guider sur la route du succès. (Paradis et Vercollier, 2010, p.2).

Skinner donne le sens du mot « étudiant » en faisant recours à son étymologie

latine en disant qu’il veut dire « zélé et diligent ». Nous voulons, en effet que nos

apprenants soient de mêmes. L’enseignant a une grande part de responsabilité dans la

formation du goût et du plaisir esthétique chez l’apprenant. Les propos de Skinner dans son

ouvrage " La révolution scientifique de l’enseignement" mettent en exergue ses objectifs et

ses souhaits : « Nous souhaitons que les élèves aiment la littérature, les arts, la musique,

c’est-à-dire qu’ils continuent à lire, à regarder des tableaux, à écouter de la musique […]

C’est là une visée éducative particulièrement importante dans une culture qui fait une

large place aux loisirs. » (1968, pp. 193-194).

2.7 La chanson comme nouvelle démarche pédagogique

2.7.1 Une démarche dynamique

À l’origine la chanson n’est pas faite pour être utilisée en classe. Sa fonction

première est d’amuser, de distraire, de dénoncer, de raconter une histoire, de faire danser.

Les pistes pédagogiques proposées ont été conçues avec la volonté d’enrichir la classe de

pratiques communicatives et de donner pleinement à la langue enseignée son statut de

langue vivante avec le souci du respect du travail accompli par les artistes. L’objectif

20 Henri Holec, pédagogue et membre fondateur de l’ASDIFLE, a publié en 1990, dans « Mélanges

Pédagogiques, "Des documents authentiques pour quoi faire ?" 21 Jacques Tardif, « Pour un enseignement stratégique. ».

22 Christine Besnard a écrit dans "La Revue canadienne des langues vivantes un article intitulé : « Les

contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement stratégique des langues secondes au niveau

secondaire. »


41

pédagogique se résume en une seule phrase : donner envie d’apprendre. Dans la pratique

de la classe, l’enseignant est responsable de l’efficacité de l’exploitation de la chanson en

tant que document authentique, une source d’intérêt et de motivation pour les apprenants et

un outil facilement disponible. Ce moyen ludique et original permet l’accès à la langue

française dans toute sa diversité et aux cultures francophones et notamment favorise la

prise de parole dans un cours de grammaire. L’enseignant, responsable et conscient,

adoptera la méthodologie la plus appropriée à son contexte d’enseignement, voire à son

public. Son choix du support doit être bien fondé, et ses fiches pédagogiques doivent être

minutieusement préparées. Plusieurs entrées se présentent à lui:

Une entrée thématique : Il faudrait relever tous les thèmes traités dans la chanson en

répondant aux interrogations suivantes : quel est le thème traité dans cette chanson ?

Est-elle centrée sur un seul thème ou en aborde-t-elle plusieurs ? Ce thème, est-il

explicitement exposé ou de manière suggestive (ou allusive) ? Le thème est-il

spécifique à une époque bien déterminée ou plutôt universel ? Quels enjeux

interculturels ce thème implique-t-il ? Peut-on recensé d’autres chansons traitant le

même thème ?

Une entrée stylistique et compositionnelle :

- Au niveau textuel : le lexique, les registres de langue, le ton (sérieux,

provocateur, humoristique, etc.), option réaliste ou métaphorique,

l’énonciation et le jeu des pronoms, les temps et modes verbaux, la

syntaxe, la forme textuelle (structure : refrain, couplets ou pas), genre

particulier (exemple une lettre), la dominante discursive (descriptive,

narrative, injonctive, dialogale, explicative, etc.).

- Au niveau musical et interprétatif : la mise en musique permet de classer la

chanson selon un style bien déterminé : folk, rock, jazz, reggae, rap, etc.

Prendre aussi en considération les instruments de musique employés

(guitare, piano, violon…).

Une entrée pragmatique : Il convient à ce niveau d’appréhender la chanson à la

lumière de sa finalité, de l’objectif qui lui a été assigné et pour lequel elle a été

créée. Composer et diffuser une chanson n’est pas fortuit. Certes, il y a toujours

l’idée lucrative, mais la chanson consiste à transmettre un message, à agir sur un

destinataire. Il semble donc nécessaire de définir l’objectif de la chanson : divertir,

parodier, célébrer un évènement, faire apprendre (objectif purement didactique),


42

faire rire, etc. Il faut aussi chercher à identifier si elle est destinée à un public

spécifique.

2.7.2 Quelles chansons pour le collège algérien ?

La tâche de l’enseignant de français langue étrangère, désireux de faire recours à la

chanson française comme moyen pédagogique, ludique et motivant, est aussi délicate que

complexe. Il n’est guère aisé de choisir le type de chansons qui puissent correspondre au

public du collège dans le contexte algérien, notamment pour les apprenants de première

année moyenne dont l’âge se situe entre l’enfance et la préadolescence. Cependant, la

richesse du patrimoine français en termes de chanson est très encourageante, il suffit de

choisir ce qui peut convenir à un public hétérogène avec tout ce qu’il présente comme

variantes sur le plan culturel et idéologique, en se basant sur des critères bien définis.

D’autant plus, on trouve actuellement des auteurs-compositeurs qui œuvrent dans ce

domaine de la chanson destinée particulièrement à la classe de langue, et produisent un

nombre considérable de chansons qui traitent des thèmes purement didactiques. On peut

citer, entre autres, quelques exemples :

Par les paroles d’une chanson, on peut enseigner aux enfants des notions, des

concepts, des valeurs, etc. Par exemple les couleurs, les dimensions, les chiffres, les

directions, le corps humain, les vêtements, les saisons, le sport, les vacances, etc. Nous

pouvons, également exploiter la chanson pour apprendre des notions grammaticales avec, à

titre d’exemple « Conjuguons en chansons », un document sonore qui regroupes des titres

de chansons comme : "Le verbe, c’est superbe !" ; "Verbes sans pareil" ; "Le passé

composé" ; "Avoir l’auxiliaire" ; etc. Par la chanson, nous pouvons aussi, sensibiliser les

enfants à leur milieu (la protection de l’environnement, la nature, la sécurité routière, les

animaux, etc. Par la chanson, il est possible également d’activer le développement psycho-

moteur des enfants comme on peut aussi sensibiliser les enfants au positivisme face aux

personnes âgées ou handicapées. Le choix et le respect des métiers peuvent être aussi un

thème très intéressant pour les jeunes apprenants.

2.8 La chanson en classe de FLE, quels inconvénients ?

Nous avons vu jusqu’à présent comment la chanson, en tant que document

authentique, a été louangée par de nombreux auteurs. Ils ont parlé de détente, de

divertissement, d’apprentissage avec amusement. Pour eux, exploiter la chanson en classe

de langue génère la motivation, le bonheur, l’épanouissement, les interactions, les amitiés,

la convivialité, etc. Tout cela semble parfait, trop beau même ! Et du coup, nous nous


43

interrogeons sur la réalité de l’exploitation de ce document sur le terrain, et sur les

inconvénients qu’il peut présenter.

Nombreux enseignants de FLE évitent de recourir à la chanson comme outil pédagogique,

ils s’y montrent réticents pour de nombreuses raisons. On peut en citer :

Le problème de l’authenticité : travailler en classe en exploitant un document

authentique exige qu’il soit présenté dans son état original, sans le moindre

changement. Sinon, il se transforme en document didactisé. Or, ce genre de

documents sont produits pour transmettre des messages bien déterminés à une

population bien déterminée répartie sur une aire géographique également bien

déterminée ; les modifier, c’est porter atteinte à leur authenticité. La chanson,

miroir de la société, exprimant des réalités, des aspirations, des revendications

particulières en fonction du lieu et de l’époque dans lesquels elle naît, aura-t-elle la

même valeur une fois escamotée ? L’apprenant sera-t-il capable d’en « […]

renverser le sens codifier pour découvrir le sens profond, réel du texte chanté

[…] » lorsqu’elle sera écoutée en classe ? (Dumont, 1998, p.15), cité par (Kokoc-

Monnard, 2014, p. 43).

Le problème d’adaptabilité : l’usage des documents authentiques en classe n’est

pas toujours facile surtout pour des apprenants anxieux ou ceux qui ont subit une

éducation qui exclue de façon catégorique le recours à la chanson ou à la musique.

C’est donc à l’enseignant que revient la tâche de préparer le terrain avant

l’introduction de la chanson, ainsi que le moment le plus favorable pour en faire

usage. Un autre point qui est à l’origine de la réticence des enseignants vis-à-vis de

l’emploi de la chanson en classe de langue est le temps imparti à la séance de

cours. Ils pensent que le fait d’utiliser la chanson fait perdre du temps et qu’ils ne

sauraient jamais profiter des avantages assignés à ce document. En plus, certains

enseignants craignent les dérapages qui peuvent se produire en classe au cours de

l’utilisation des documents sonores ou visuels, notamment avec les grands groupes

où le nombre d’apprenants dépasse les quarante.

Le problème de péremption : La chanson en tant que document authentique

représente « un échantillon de français véritable », véhiculant une communication

réelle (ou naturelle). (Aslim-Yetis, 2010). Elle traduit l’évolution des mœurs, des

pratiques, de la culture et la langue de la société. Ainsi, elle donne une image

passagère dans le temps. Il sera donc impératif pour l’enseignant de FLE, de faire


44

attention à l’actualité et à l’immédiateté de ce type de document. Il optera pour des

chansons qui soient compatibles au vécu des apprenants dans toutes ses

dimensions.

2.9 Propositions méthodologiques : Richesse des ressources

Pour les enseignants de français langue étrangère, désireux de faire de la chanson

un outil exploitable en classe, nous proposons une liste de sites et de ressources qui est loin

d’être exhaustive. Toutefois, nous tenons à rappeler que c’est à l’enseignant de faire un

choix et une sélection basés sur des critères solides afin de présenter aux apprenants un

produit qui s’adapte à leurs niveaux, à leurs âges, à leurs goûts en vue de les sécuriser et de

les préserver de tout type de heurts.

L’article " La chanson d’expression française" de "Franc-Parler" disponible sur

http://www.francparler.org/parcours/chanson.htm#seprocurer est très détaillé avec

des liens directs à d’autres sites. Il contient des renseignements sur les portails

dédiés aux chansons, les revues, les blogues, les podcasts musicaux, les prix

musicaux, les radios francophones musicales en ligne, les fichiers de karaoké, les

plate-formes d’écoute en ligne, les clips, les paroles de chansons, les exploitations

pédagogiques etc. Nous nous contenterons de mentionner seulement deux choses :

d’une part, les deux collections de clips, avec fiches pédagogiques, qui ont été

créées spécifiquement pour les enseignants de FLE par TV5 (Paroles de Clips

disponible sur http://www.tv5.org/ ) et le CAVILAM (Clips pour apprendre

disponible sur http://leplaisirdapprendre.com/ ). Et d’autre part, le projet Brel entre

les lignes, initiative de Wallonie-Bruxelles International et l’association « Année

Brel à Bruxelles », qui propose un cahier de fiches pédagogiques consacrées à vingt

chansons de Jacques Brel. Ces trois collections, créées à des fins pédagogiques,

pourraient servir de tremplin pour élaborer un cours de FLE s’appuyant sur la

chanson.

Un autre site très utile http://www.lepointdufle.net/chansons.htm qui offre une

grande diversité de chansons, on peut citer à titre d’exemple : la chanson française

en cours de FLE, exercices de français en chansons, Karaoké FLE – Chansons à

compléter, apprendre le français en chantant, apprendre le français avec la chanson,

etc.

http://www.francparler.org/parcours/chanson.htm#seprocurer

http://www.tv5.org/

http://leplaisirdapprendre.com/

http://www.lepointdufle.net/chansons.htm


45

Un guide d’idées d’activités autour de la chanson francophone pour la classe de

français, disponible sur le lien suivant

www.roumanie.vizafle.com/…hodologicalfiles/guide. Il a été réalisé à partir de la

compilation « Génération française 6 » et du dossier pédagogique « Brel entre les

lignes » en mars 2011.

Conjuguons en chansons : Sara Jordan.

https://www.youtube.com/watch?v=qydQNznuPgY

Chansons thématiques pour apprendre les langues : Sara Jordan

<http://www.allmusic.com/album/chansons-th%C3%A9matiques-pour-apprendre-

la-langue-vol-1-mw0001360921 >

Chansons et FLE

Articles sur la pratique du chant en classe de FLE :

• http://www.faculty.umb.edu/brian_thompson/clef.htm

• http://www.european-mediaculture.org/fi leadmin/bibliothek/francais/demari

_chansonenclasse/demari_ chansonenclasse.pdf

Base de données de paroles :

• http://chansons-fr.com/

Exemples de chansons avec des exploitations :

• http://platea.pntic.mec.es/~cvera/hotpot/chansons/index.htm

• http://sauce.pntic.mec.es/~ede00000/pedagogie.html

• http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/paroles-clip.php?id=4

• http://www.alliance-us.org/Merlin/ChansonsT.htm

Comptines et chansons :

• http://www.iletaitunehistoire.com/genres/comptines-chansons/liste-complete

Clips comptines :

• http://www.youtube.com/user/comptines

Quelques titres de chansons :

Quelle est la chose la plus précieuse ? : www.youtube.com/watch?v=yASTIVlZzSI

Bonjour Monsieur : www.youtube.com/watch?v=oJ5zj3YQ0Tg

Les parties du corps : www.youtube.com/watch?v=bChrAwLzoSo

J’aime les fruits : www.youtube.com/watch?v=nJ03KjwiIVM

Dans mon école : www.youtube.com/watch?v=or5JRlH0_EY

Les couleurs : www.youtube.com/watch?v=D2o_E5gg2Y0

Café crocodile : www.youtube.com/watch?v=wlptx82SmxE


http://www.allmusic.com/album/chansons-th%C3%A9matiques-pour-apprendre-la-langue-vol-1-mw0001360921

http://www.allmusic.com/album/chansons-th%C3%A9matiques-pour-apprendre-la-langue-vol-1-mw0001360921

http://www.european-mediaculture.org/fi

http://chansons-fr.com/

http://platea.pntic.mec.es/~cvera/hotpot/chansons/index.htm

http://sauce.pntic.mec.es/~ede00000/pedagogie.html

http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/paroles-clip.php?id=4

http://www.alliance-us.org/Merlin/ChansonsT.htm

http://www.iletaitunehistoire.com/genres/comptines-chansons/liste-complete

http://www.youtube.com/user/comptines

http://www.youtube.com/watch?v=yASTIVlZzSI

http://www.youtube.com/watch?v=oJ5zj3YQ0Tg

http://www.youtube.com/watch?v=bChrAwLzoSo

http://www.youtube.com/watch?v=nJ03KjwiIVM

http://www.youtube.com/watch?v=or5JRlH0_EY

http://www.youtube.com/watch?v=D2o_E5gg2Y0

http://www.youtube.com/watch?v=wlptx82SmxE


46

Le chat angora : www.youtube.com/watch?v=vhF64o_ato4

Le printemps : www.youtube.com/watch?v=yKKWNJ8qsss

Partons la mer est belle : www.youtube.com/watch?v=CyFyTK-

YOk4&list=RDCyFyTK-YOk4

La fuite : www.youtube.com/watch?v=RXnQPnHjJ_0

http://www.youtube.com/watch?v=vhF64o_ato4

http://www.youtube.com/watch?v=yKKWNJ8qsss

http://www.youtube.com/watch?v=CyFyTK-YOk4&list=RDCyFyTK-YOk4


http://www.youtube.com/watch?v=RXnQPnHjJ_0

Chapitre 3

La chanson au service de la

grammaire

« Les enseignants sont les mieux à même de créer un

environnement de classe positif lorsqu’ils reconnaissent

les besoins affectifs et motivationnels fondamentaux des

élèves et s’efforcent d’y répondre plutôt que d’imposer

leurs propres vues aux élèves. » (Corinne Ardois,

2004)

Chapitre 3 : La chanson au service de la grammaire 2015

47

3.1 Introduction

Après avoir parlé, dans un premier lieu, de la grammaire, de son utilité dans

l’enseignement-apprentissage des langues, et de son enseignement de façon générale et

notamment dans l’école algérienne. Dans un second lieu, on a évoqué la place des

activités ludiques dans le processus d’enseignement-apprentissage du français langue

étrangère et son impact sur la classe de langue, plus précisément le rôle de la chanson

comme outil pédagogique motivant, créatif et efficace.

L’introduction du jeu dans la classe de langue, en l’occurrence la chanson, non pas

comme un « bouche trou » selon les propos de Haydée Silva23, mais comme une activité

pédagogique bien structurée visant des objectifs bien déterminés et ciblant des

compétences langagières à atteindre.

3.2 Méthodologie

Le présent chapitre prendra en charge la partie pratique de ce modeste travail de

recherche. Il s’agit d’une partie expérimentale, analytique et interprétative. L’expérience

est menée au sein de l’établissement où j’exerce en tant qu’enseignante de français depuis

deux ans. Le public choisi est constitué d’apprenants de la première année moyenne.

Afin d’atteindre mes objectifs préétablis, des séances expérimentales ont été

réalisées pendant la période qui s’étale du 19 avril 2015, et jusqu’au 10 mai 2015. Les

deux hypothèses de cette recherche tournaient autour de la démarche pédagogique à

adopter dans l’enseignement de la grammaire et aussi l’utilisation des activités ludiques,

plus précisément la chanson comme moyen pédagogique.

3.3 Recueil des données

Pour éviter toute subjectivité, j’ai opté de travailler avec des apprenants qui ne sont

pas les miens. Le groupe choisi est pris en charge par un licencié en français, diplômé de

l’université de Béjaia. En ce qui me concerne, j’étais observatrice pendant les deux

premières séances. Le rôle a été inversé entre mon collègue et moi pour les deux autres

séances.

Le premier cours présenté par mon collègue s’est déroulé selon la méthode

préconisée par l’institution et en suivant la démarche pédagogique telle qu’elle est décrite

23 Dans un entretien à T’enseignes-tu ?


48

dans le manuel de première année moyenne. Quant au second, nous avons essayé

d’introduire la chanson comme support à exploiter. Autrement dit, nous avons travaillé la

leçon de conjugaison en s’appuyant sur un document oral à la place du document écrit.

Par la suite, nous avons échangé le rôle mon collègue et moi, et c’est lui qui est

devenu observateur. Concernant ces deux dernières séances, nous avons exploité les

séances de travaux dirigés. D’une part, nous voulions éviter de créer un déséquilibre dans

l’avancement des cours qui suivent une progression bien déterminée et d’autre part, nous

voulions travailler un groupe restreint, la moitié de la classe (16 ou 17 apprenants), chose

qui nous a beaucoup facilité la tâche.

3.4 Description du lieu de l’expérimentation

Le collège Ben mâamar Rabiê, situé dans la ville de Bordj Bou Arréridj, a été

inauguré en novembre 2008. Il accueille au total 834 élèves répartis en 22 groupes dont 8

en première année. L’équipe pédagogique est composée de 41 enseignants dont 6 prennent

en charge la langue française. Toutes les matières dictées par le système éducatif sont

enseignées à l’exception du dessin et de la musique là où nous avons noté un manque

d’enseignants. L’établissement met à la disposition des enseignants un matériel audiovisuel

composé de : deux micros portables, deux rétroprojecteurs et des hauts parleurs.

3.4.1 Description de l’espace classe

Le lieu de l’expérimentation n’est autre que la salle de classe réservée à ce groupe

d’apprenants pour cette année scolaire 2014/2015. C’est une salle assez vaste, mais vu

l’effectif des apprenants, elle parait saturée et encombrée. Le mobilier est un peu gâté,

l’estrade est en béton et le tableau est blanc. Elle est située au premier étage, et donne sur

la rue principale du quartier.

En revanche, ce qui embellit le lieu ce sont les décorations qui couvrent les quatre

murs, photos, affiches (élaborées par les apprenants eux-mêmes) et même une charmante

horloge accrochée au-dessus du tableau mais qui n’avait pas l’air de fonctionner. Un autre

facteur digne d’être évoqué, c’est que les fenêtres de cette salle de classe donnent

directement sur une rue à grande circulation, et le bruit du ronronnement des moteurs des

véhicules est vraiment insupportable.


49

3.4.2 Description du corpus

3.4.2.1 Description du groupe expérimental

L’expérimentation a été faite avec un groupe classe de première année moyenne

composé de 33 apprenants dont 15 garçons et qui correspond à 45.4% et 18 filles

correspondant à 54.5 %. L’âge des apprenants varie entre 11et 15 ans répartis comme suit :

4 apprenants sont âgés de 11 ans, 20 apprenants âgés de 12 ans, 3 apprenants âgés de 13

ans, 5 apprenants âgés de 14 ans et un seul apprenant qui a 15 ans. Ils habitent tous la ville

de Bordj Bou Arréridj et sont issus d’un milieu social plus ou moins homogène. Ils font

partie de la classe moyenne. Les parents de la majorité d’entre eux n’ont pas dépassé le

niveau secondaire. Mais ce qui est intéressant à noter, c’est que le groupe d’apprenants qui

ont un bon niveau en français, sont tous issus de la même école primaire et étaient tous

dans la même classe, donc pris en charge par le même instituteur.

3.4.2.2 Les grilles d’observation

En se basant sur l’observation directe comme moyen de collecte d’informations,

nos grilles d’observation ont été réalisées lors de notre présence en classe. Leur élaboration

s’est faite en trois étapes. D’abord, nous avons relevé toutes les informations concernant un

cours de grammaire inscrit dans la séquence 1 du projet 3 du programme de première

année moyenne. Ce cours représente pour nous un pré-test, car il s’est déroulé exactement

selon la méthode et la démarche recommandées par l’institution.

La deuxième étape, et qui représente notre test, c’est un cours de conjugaison qui

s’inscrit dans la continuité de la même séquence du même projet. Mais où nous avons

introduit la chanson comme moyen pédagogique relevant du ludique. Ce cours a duré deux

heures de temps, donc deux séances. La même grille d’observation que la première a été

élaborée en tenant compte des mêmes éléments.

Pour ce qui est de la troisième étape, et qui est une sorte de post-test. Elle a été

réalisée en deux séances, mais cette fois-ci avec la moitié du groupe classe (17 apprenants).

Il s’agit des séances réservées aux travaux dirigés. Les deux séances portaient sur la

grammaire avec l’utilisation de la chanson comme support à exploiter.

Nos commentaires et notre analyse seront focalisés sur quatre points que nous avons

jugés pertinents : la démarche de l’enseignant, le rythme du cours et l’environnement de


50

classe24, la prise de parole et les interactions et, finalement l’évaluation des productions

orales des apprenants.

3.5 Les chansons supports

3.5.1 Chanson 1 : « Partons la mer est belle »

(www.youtube.com/watch?v=CyFyTK-YOk4&list=RDCyFyTK-YOk4 )

Chanteur : Groupe « La Virée ».

Chantée par : « Éric Haché », la voix principale du groupe.

Temps de la chanson : 4 min. 41 sec.

Présentation du groupe : « La Virée »

C’est un groupe acadien (du Nouveau-Brunswick, Canada) formé de cinq

musiciens : Éric Haché (chanteur principale et guitariste), Stéphane Basque

(percussionniste), Denis Surette (guitariste), Théo Brideau (violoniste) et Sébastien

Michaud (bassiste). La chanson « Partons la mer est belle » est sortie dans leur album

intitulé « L’ordre du bon temps » paru en 2005.

Thème de la chanson

Cette chanson représente un bel hommage aux pêcheurs qui ont péris en mer.

Certains disent qu’elle fait partie du chant typique et local de la côte vendéenne, elle est, en

effet chanté par tous les pêcheurs de La Vendée. D’autres, au Québec, disent qu’elle est

d’origine acadienne où elle est très populaire.

Parmi les nombreux commentaires faits à propos de « Partons la mer est belle », on

a préféré le suivant : «… "Là où le monde chante l’unisson, les paroles n’ont pas

d’importance"(Jaroslaw Lwaszkiewicz, écrivain polonais). Quelle soit d’origine

acadienne, française ou bretonne, il n’en demeure pas moins que cette « tourne », dont

l’auteur est anonyme, date de plusieurs siècles et demeure encore aujourd’hui la « Top des

Top ! » Essayez de ne pas fredonner pendant qu’elle joue ! » (Commentaire fait le 19 août

2013).

24 Concept emprunté aux deux auteurs de l’ouvrage original « Creating Responsible Learners. The Role of

Positive Classroom Environment », Dale Scott Ridley et Bill Walther, traduit en français par "Corinne

Ardois" sous le titre « Former des apprenants responsables. Pour un environnement positif en classe ».



51

Motifs du choix

Afin de pouvoir choisir une chanson qui soit adéquate avec les objectifs aussi bien

du cours que du projet en question, j’ai dû en écouter plusieurs. J’ai finalement opté pour

« Partons la mer est belle » pour les raisons suivantes :

Sur le plan linguistique : elle répond aux objectifs visés par le cours de

grammaire. Sa langue est facile tout en étant très riche sur le plan lexical et

sémantique.

Sur le plan thématique : Il s’agit d’une chanson qui traite plusieurs thèmes dignes

d’être enseignés à nos apprenants tels que : le respect et l’amour des métiers en

dépit des risques et des dangers qu’ils engendrent, la notion de l’amitié et aussi la

relation des enfants avec leurs parents.

Sur le plan interculturel : Cette chanson relate une histoire pareille à celle

racontée, dans la culture algérienne, par la chanson intitulée « Ya Bahr

Ettofane », qui elle aussi parle de ces marins algériens qui ont péri en mer.

3.5.2 Chanson 2 :« Les couleurs »

(www.youtube.com/watch?v=D2o_E5gg2Y0 )

Chanteur : Matt Maxwell


Présentation du chanteur : « Matt Maxwell »

Matt Maxwell, un Canadien qui est à la fois chanteur auteur-compositeur et

enseignant. Sa grande variété de styles de musique et de chansons couvre un grand nombre

de thèmes des programmes de communication actuels. Sa riche production est excellente

pour les étudiants du français programme cadre et de classe d’immersion.


La chanson choisie parle des couleurs de l’arc-en-ciel et à quoi ces couleurs

peuvent renvoyer dans la vie quotidienne.

Motifs du choix

http://www.youtube.com/watch?v=D2o_E5gg2Y0


52

Sur le plan linguistique : cette chanson constitue un support riche lexicalement et

sémantiquement pouvant travailler le cours de grammaire et atteindre les

objectifs assignés au préalable.

Sur le plan thématique : le thème des couleurs correspond à la saison du

printemps et aussi de l’été. D’autant plus que les belles couleurs sont un facteur

générateur de joie, d’espoir et de vivacité.

3.5.3 Chanson 3 : « La fuite » (www.youtube.com/watch?v=RXnQPnHjJ_0 )

Chanteur : Albin de la Simone


Présentation du chanteur : «Albin de la Simone »

Albin de la Simone doit son nom à une rivière, la Simone, qui coule dans l’Aisne.

Fils et neveu de musiciens de jazz renommés en Picardie. Albin de la Simone est né le 14

décembre 1970 à Amiens. Il suit des études d’art plastique et se consacre précocement à la

musique et en particulier au jazz contemporain. Poussé par ses artistes-amis, le musicien

devient chanteur et dévoile avec son premier album « Albin de la Simone », sorti en 2003,

un univers tendre, fait de chansons drôles et mélancoliques dans une forme musicale

simple.


Le titre de la chanson renseigne sur son thème, donc il s’agit de la fuite, de l’envie

d’ailleurs. Il y a une sorte de préparation pour un voyage en mer, où l’auteur doit ramer

pour passer la frontière.

Motifs du choix

Sur le plan linguistique : Les paroles de cette chanson répondent aux objectifs du

cours. Il s’agit de courtes phrases, dans une langue simple adaptée au niveau du

public cible.

Sur le plan thématique : Le thème de la fuite peut susciter un débat, une prise de

parole sollicitée ou spontanée de la part des apprenants étant donné qu’il est

d’actualité.

http://www.youtube.com/watch?v=RXnQPnHjJ_0


53

3.6 Fiche N°1

3.6.1 Déroulement de la séance

La séance : Grammaire (5e séance de la séquence 1)

Niveau : 1e Année Moyenne

Projet : 3

Séquence 1

Durée : 1 heure (de 13 h30 mn à 14 h 30 mn)

Les objectifs pédagogiques du cours

Identification des deux types de phrases.

Distinction entre ces deux types de phrases.

Systématisation.

Applications.

Compétences langagières à développer

Compréhension de l’écrit.

Interaction orale.

Production écrite.

Matériel pédagogique, supports utilisés :

- Le manuel de l’élève et le tableau.

Méthode d’enseignement :

- Méthode inductive (grammaire textuelle)

Phase d’imprégnation :

Activité d’amorce : Phrases données en désordre, à remettre en ordre.

(Une phrase de chaque type)

Phase d’observation et compréhension de l’écrit : (page 81)

Texte support : « Conseils d’hygiène », d’après Virginie Dubois, "bien vivre

sans régime".

- Lecture et compréhension.

- Repérage et délimitation des phrases.

Phase d’analyse :

Exemples :

Cessez de manger.-----→ Verbe + C.O.D ( Phrase impérative)

Le verbe "Cessez" est conjugué au présent de l’impératif.


54

La phrase n’a pas de "Sujet" exprimé. Elle exprime un "conseil".

Vous êtes rassasiés.-----→Sujet + Verbe + Adjectif . (Phrase déclarative)

La phrase a un sujet, son verbe "êtes" est conjugué au présent de l’indicatif.

Elle donne une information.

Phase de structuration : La règle à retenir.

Phase d’évaluation

Activité (1) page 81 : Activité orale

Identification du type de chaque phrase (4 phrases)

Activité (2) la même page : Activité écrite.

Activité de transformation : transformer 3 phrases du type déclaratif au type

impératif.

Activité de prolongement : Produire (à l’oral puis à l’écrit) trois phrases

impératives pour donner des conseils à un ami.

3.6.2 Descriptif de la séance

Phase d’imprégnation

Activité d’amorce :

Après l’instauration d’un climat favorable, l’enseignant a commencé son cours par

une activité d’amorce. Il a écrit au tableau quatre phrases dont les mots sont donnés dans

le désordre. Il demande aux apprenants de les remettre en ordre.

Un moment de silence, puis trois élèves lèvent le doigt (il s’agit des meilleurs élèves de

cette classe). L’élève interrogé répond correctement. Après, d’autres élèves ont réalisé ce

qui était demandé, et ils ordonnent les autres phrases. Il y avait une de chaque type :

déclaratif, interrogatif, impératif et exclamatif.

Phase de compréhension

L’enseignant demande aux élèves d’ouvrir leurs livres à la page [81].

Texte support : « Conseils d’hygiène ». D’après Virginie Dubois, "bien vivre sans

régime".

On peut lire à l’en-tête de cette page :

« Grammaire La phrase déclarative - La phrase impérative. »

En ouvrant les livres, les élèves profitent pour parler et prennent du temps pour le

faire. L’enseignant réclame le silence dans les deux langues (français et arabe).


55

L’enseignant demande s’il y avait un volontaire pour lire le texte.

Un moment de silence et d’hésitation, même les bons éléments ne se portent pas

volontaires.

L’enseignant attend quelque temps, puis passe dans les rangs (certains

élèves n’ont pas ouvert leurs livres, ils se précipitent à le faire de peur d’une

punition, d’autres les ont ouverts à une autre page, là où il y avait des

illustrations).

Les bons élèves se sentent visés par le regard de l’enseignant, alors deux

filles et un garçon lèvent le doigt.

L’une des filles lit, mais bute sur certains mots qui posent problème pour

l’ensemble de la classe. Il s’agit de : sobre, rassasiés, sains, épicés, la

tempérance, nuisibles, vigoureux,

Remarque :

Les autres élèves demandent l’explicitation de tous les mots du texte, du titre et

jusqu’au dernier mot. Devant cette situation, l’enseignant a tenté de donner des exemples

pour chaque mot, mais de peur de perdre beaucoup de temps, il préfère recourir à la langue

arabe.

L’enseignant pose les deux questions de compréhension qui figurent à

la même page.

Les élèves répondent (6 élèves lèvent le doigt, certains font des erreurs,

d’autres donnent les bonnes réponses)

Phase d’observation

Les bons élèves ont pu identifier les phrases impératives et les phrases déclaratives.

Ils savent faire la distinction entre les deux types.

Ces mêmes élèves (10 élèves) continuent à répondre à toutes les questions de leur

enseignant qui, désormais, ne cherche plus à consulter les autres élèves désintéressés. Il y a

ceux qui bavardent en langue maternelle, et ceux qui restent silencieux, pensifs et passifs.


Activité (1) page (81) : Activité à faire oralement

(Il s’agit d’identifier le type de chaque phrase)


56

Les bons élèves lèvent le doigt, ils veulent lire les phrases et répondre à la question

posée, or l’enseignant interroge les silencieux passifs. Il veut les inciter à prendre la parole

ne serait- ce que par une simple lecture.

Certains élèves ont d’anciens manuels où figurent les solutions de toutes les activités,

donc ils n’ont qu’à lire ce qui est écrit.

Activité (2) page (81) :

(Il s’agit de transformer au type impératif)

L’enseignant a demandé de transformer oralement les trois phrases de cette

activité.

Il nous demande de nous taire.

Aucun élève n’a levé le doigt. Il s’agit d’une phrase assez difficile à transformer.

Le verbe "se taire" présente deux difficultés : d’une part, il n’est pas fréquent (utilisé

rarement, à l’écrit surtout) et d’autre part, il s’agit d’un verbe pronominal, donc un cas

particulier des verbes.

Après quelque temps (parmi ceux qui avaient la solution dans le livre), deux (filles) ont

levé le doigt. L’une d’elles a donné la réponse.

Sa réponse était correcte bien entendu : "Taisez-vous."

L’enseignant a continué avec les deux autres phrases, ensuite, il a proposé cinq phrases à

transformer par écrit. On citera l’exemple de la première phrase.

La consigne de l’activité était : Transformez en phrases impératives.

La phrase (1) : Tu dois bien travailler.

Plusieurs réponses ont été données. On en donne quelques exemples.

*dois bien travailler. (1 apprenant)

*bien travailler dois. (1 apprenant)

*bien-moi. (1 apprenant)

*travailler bien. (8 apprenants)

Travaille bien. (7 apprenants)

Le reste des apprenants n’ont pas répondu, certains d’entre eux ont juste réécrit les phrases

telles qu’elles étaient. Le constat est presque pareil pour le reste des phrases.


57

3.6.3 Commentaire

Avant de traiter les points focalisés en vue d’asseoir nos commentaires et notre

analyse sur des bases solides, nous aimerions rappeler que le cours de langue doit

nécessairement suivre une certaine logique. Cette dernière doit être perçue et ressentie de

tous. L’enseignant, actuellement dispose d’une certaine liberté de choix dans l’élaboration

de son cours, et de là, il est appelé à comparer des démarches et des pratiques

pédagogiques, en évaluer les résultats et en tirer des conclusions. (Courtillon, 2005, p.52).

Or, on remarque qu’il y a un bon nombre d’enseignants, réfractaires au changement et du

coup, ils subissent les facilités et considèrent le manuel scolaire et son contenu, du sacré

inchangeable que certains nomment le « prêt-à-penser ».

En parlant de "La méthode" à appliquer en classe de langue du français langue

étrangère, Janine Courtillon, toujours dans son ouvrage Élaborer un cours de FLE, précise

que : « Puisqu’il ne s’agit pas d’acquérir des "connaissances" mais d’être en situation de

"traiter la langue", le rôle du professeur n’est plus celui de pourvoyeur de connaissances,

mais d’attention, d’aide et de recherche des moyens les plus aptes à faciliter l’acquisition

de ce nouveau comportement linguistique qui doit être celui des élèves. » (2005, p. 111)

Après avoir assisté à ce cours de grammaire qui représente notre pré-test et qui

s’inscrit dans la progression pédagogique du programme de première année moyenne dans

le contexte algérien, nous pouvons noter quelques constatations qui nous ont semblées

pertinentes :

3.6.3.1-Démarche de l’enseignant

Il s’agit d’un cours, qui dans sa forme devrait se faire selon la pédagogie de la

découverte, où les apprenants seraient autonomes dans la construction de leurs savoirs. Le

cours s’articule autour de la compréhension d’un texte écrit. D’abord, nous assistons à un

jeu de questions-réponses qui devrait mener à la découverte de la notion de grammaire

ciblée. Après, les apprenants détermineraient les règles (c’est l’approche inductive). La

dernière phase du cours serait réservée à des activités visant l’évaluation des acquis des

apprenants.

L’enseignant a suivi à la lettre cette démarche, ou du moins, il a tenté de le faire,

mais nous avons remarqué que les quelques apprenants intéressés ont buté dans la

première phase, celle de la compréhension de l’écrit, alors que la grande majorité était en

dehors de ce qui se passait en classe. Ils étaient là, assis à leurs tables mais en réalité, ils

étaient absents du processus d’enseignement-apprentissage.


58

Une fois la première phase dépassée (celle de la compréhension), les apprenants

n’arrivaient pas à structurer des règles mais par contre, les bons apprenants savaient

qu’elles étaient formulées dans leurs manuels, à la page même, dans la rubrique intitulée "

Je retiens". Alors, ils se portent volontaires pour les lire telles qu’elles étaient écrites.

Finissons par la phase d’évaluation, qui était réalisée comme prévu.

3.6.3.2-Rythme du cours et environnement de classe

En général, le cours était monotone et lent. En ce qui concerne la monotonie, nous

pouvons l’expliquer par le fait que nous avons remarqué les mêmes apprenants qui

levaient le doigt, et ce qu’ils disaient était en rapport avec les questions posées par

l’enseignant. Quant aux autres, ils étaient occupés à faire autres choses : feuilleter le

manuel en quête d’illustrations, dessiner sur des feuilles et même sur les pages de leurs

manuels, tripoter leurs affaires, et, bien entendu, ils n’hésitaient pas à bavarder entre eux

jusqu’à ce que l’enseignant réclamait le silence dans les deux langues. La lenteur, quant à

elle, s’explique par le temps exploité à chaque phase du cours. La première phase avait pris

plus qu’il n’en fallait. Les ruptures répétées pour demander le silence retardaient

l’avancement du cours, et c’est ce qui obligeait l’enseignant à être dur et coléreux.

Ce groupe de classe était démotivé, et cela du début et jusqu’à la fin. Les

apprenants comptaient les dernières minutes, certains n’hésitaient pas à demander l’heure

qu’il était et de façon à se faire entendre. Il faisait également chaud, la salle n’était pas

suffisamment aérée, et ça pesait lourd sur l’ensemble de la classe y compris l’enseignant.

3.6.3.3-Prise de parole et interactions

Approximativement, nous pouvons dire que l’enseignant a pris 80% du temps du

cours, réparti comme suit : (12 min) pour expliquer, (5 min) à écouter, (8 min) en

interaction avec les apprenants, (10 min) pour donner des consignes, (5 min ) pour

questionner, (5 min) pour corriger certaines erreurs, (5 min) à faire des jugements de

valeur, (5 min) comme temps de silence.

À partir de ces données, nous constatons que l’enseignant a monopolisé la parole. Quand

aux interactions Enseignant-Apprenants, elles étaient très limitées et souvent

accompagnant le jeu de Question-Réponses.

Pour ce qui est des apprenants, ils ont pris les 20 % restants du temps du cours,

réparti comme suit : (5 min) pour s’exprimer, (10 min) pour donner des réponses, (8 min)

en interaction avec l’enseignant, (3 min) à demander des explications, (16 min) à écouter,

(18 min) comme temps de silence.


59

À partir de ces données, nous constatons que les apprenants étaient passifs, aucune

prise de parole spontanée n’a été signalée à l’exception des quelques répliques prononcées

pour demander des explications de la part des bons éléments de la classe. Nous avons

noté également, l’absence totale d’interactions Apprenant-Apprenant.

3.7 Fiche N°2

3.7.1- Déroulement de la séance

La séance : Conjugaison (6e séance de la séquence 1)


Projet : 3 Séquence 1

Durée : 2 heures


Identifier l’emploi et la formation de l’impératif présent.

Exprimer un ordre, un conseil, une prière, une invitation en conjuguant le

verbe au présent de l’impératif.

Identifier les trois personnes de l’impératif présent.

Étude morphologique.


Compréhension de l’oral.

Interaction orale.

Production orale.

Matériel pédagogique, supports utilisés

Matériel audio : micro portable + haut parleur, MP3.

Une chanson : « Partons la mer est belle » Groupe "La Virée"

Des fiches.

Méthode d’enseignement

- Méthode inductive (Grammaire énonciative)

Première phase :

Activité d’amorce : Rappel des terminaisons des verbes au présent de l’indicatif.

Conjuguez le verbe " chanter" au présent de l’indicatif (avec toutes les personnes)

Conjuguez les verbes : réussir, sortir, prendre, prendre et ouvrir.



60

- Compréhension orale : écoute de la chanson support

« Partons la mer est belle » Groupe "La Virée"

- Identification des mots :

Activité (1) : écoute sélective.

Les apprenants cocheront les mots qu’ils auront entendus dans une liste donnée

(d’autres mots étrangers aux paroles de la chanson y figurent).

- Compréhension globale de la chanson :

Questions de compréhension sur les personnages dont parle la chanson, que

font-ils dans la vie, à quoi les invite le chanteur (l’auteur),…

Activité (2) : classification des mots.

Les apprenants classeront les mots cochés dans un tableau de catégorisation

grammaticale contenant trois colonnes : Verbes– Noms– Adjectifs qualificatifs.

Phase d’analyse

Exemples :

- Guidons notre nacelle. -------→ Phrase impérative.

Verbe "guider", du 1er groupe : conjugué avec la 1e personne du pluriel.

Terminaison : "ons"

Guider : (guide – guidons – guidez)

- Ramons avec ardeur. ---→Phrase impérative.

Verbe "ramer", du 1ergroupe, Conjugué au présent de l’impératif

1e personne du pluriel, terminaison "ons".

Ramer : (rame – ramons – ramez)

Phase de structuration

Activité (3) :

Qu’exprime la chanson écoutée ? Cochez les bonnes réponses.

Les élèves choisiront parmi 6 réponses données :

Consigne – demande – ordre – invitation – conseil – prière.

Je retiens :


61

- Le mode impératif peut exprimer : une consigne, un conseil, une demande,

une prière, un ordre ou une invitation.

- Il s’emploie au présent sous trois formes :

2e personne du singulier et du pluriel.

1e personne du pluriel.

Exemples :

Chanter : (chante – chantons – chantez)

Finir : (finis – finissons – finissez)

Partir : (pars – partons – partez)


Activité (4) : Réécris le texte de la chanson en mettant les verbes à la 2e personne du

pluriel.

Activité (5) : Mets les verbes entre parenthèses au présent de l’impératif avec la 2e

personne du singulier.

(5 phrases avec les verbes : être – avoir – jeter – obéir – mettre)

Phase de prolongement

Activité (1) : Produisez oralement quatre phrases avec des verbes à l’impératif

présent (2 affirmatives, 2 négatives)

Activité (2) : Produisez des paroles de chanson en prenant comme modèle la

chanson écoutée, où vous allez inviter des amis à partir en

vacances.


Il s’agit d’une séance différente des précédentes. Les apprenants, en voyant

l’enseignant entrer avec le matériel audio, ont vite compris qu’ils vont écouter quelque

chose. Après avoir instauré l’ordre dans la classe et passé par le rituel habituel (salutations,

prise des affaires, écriture de la date au tableau,…), l’enseignant a commencé son cours.

Activité d’amorce

- Rappel du présent de l’indicatif : On va conjuguer le verbe "chanter" au

présent de l’indicatif : « Qui peut nous aider à le faire ? »

- Un apprenant lève le doigt et pose la question suivante : « Mais, avec quel

personne, monsieur ? »


62

- L’enseignant a répondu : « Commence par toi-même. »

- Alors l’apprenant a dit : « Je chante (e) »

Après la majorité des apprenants se portent volontaires pour continuer la

conjugaison. Donc pour les verbes du 1er groupe on a (e – es – e – ons – ez- ent)

L’enseignant a proposé un verbe du 2e groupe et quatre verbes du 3e groupe.

(grandir – sortir – rendre – vouloir et offrir), et ensemble ils ont résumé les terminaisons

comme suit :

Verbes du 2e groupe : (is – is – it – issons – issez –issent)

Verbes du 3e groupe : (s – s - t – ons – ez – ent)

(s – s – d – ons – ez – ent)

(x – x – t – ons – ez – ent)

(e – es – e – ons – ez – ent)


a- Compréhension de l’oral : écoute de la chanson

L’enseignant a expliqué aux apprenants qu’il allait leur faire écouter une chanson,

et qu’ils allaient identifier certains mots entendus. Donc, il s’agit d’une écoute sélective

afin de pouvoir discriminer les mots existants ou pas dans la chanson.

Activité (1) : Écoutez la chanson puis cochez les mots entendus.

L’enseignant a distribué les fiches contenant l’activité en question. Il y avait une liste de

vingt mots, 15 d’entre eux sont pris dans le texte de la chanson. Les apprenants sont très

intéressés, chacun d’entre eux regarde sa feuille et essaye de lire les mots. L’enseignant a

préféré qu’ils fassent une lecture à haute voix. Les volontaires lèvent le doigt. Un lecteur

pour chaque rangée de mots.

Les apprenants étaient prêts, ils avaient chacun un crayon noir à la main, ils

attendaient l’écoute de la chanson. Ils ont montré un intérêt particulier pour cette activité.

L’enseignant a mis en marche le lecteur média. Un silence total règne dans la salle, les

apprenants écoutent attentivement et tentent de repérer les mots dans la liste. On a constaté

une réelle volonté de la part de l’ensemble du groupe à réussir cette tâche.


63

Après une première écoute, ils ont demandé à réécouter la chanson. Ils en avaient besoin,

d’une part pour terminer l’activité, et d’autre part pour vérifier les mots qu’ils ont déjà

cochés.

L’enseignant a demandé aux apprenants s’ils avaient besoin de réécouter encore

une fois la chanson, mais apparemment, les deux écoutes étaient suffisantes. Avant de

corriger l’activité, on a assisté à des interactions entre les apprenants. Chacun veut savoir

ce que son camarade a répondu, ils voulaient vérifier également le nombre de mots

cochés. L’enseignant n’a pas essayé de les faire taire, bien au contraire, il les a encouragés

en leur demandant de comparer leurs réponses. Concernant le nombre de mots, on a eu des

réponses très variées. Les interactions entre les apprenants étaient très intéressantes.

Après quelque temps, l’enseignant est passé à la correction collective de l’activité.

Donc, on vérifie mot par mot. Les apprenants étaient du même avis concernant les mots : la

lune, la mer, partons, mon père, le ciel, ramons, guidons. Il s’agit de mots qui se sont

répétés plusieurs fois. Par contre, certains mots ont posé problème, tels que : amis (c’est le

premier mot de la chanson et il figure une seule fois), les voiles, pêcheurs, belle, cruel,

grand, chantait. Quant au mot "jeune", il a été confondu avec le pronom personnel "je" par

certains apprenants.

b- Compréhension globale de la chanson

Questions de compréhension :

- À qui s’adresse le chanteur ? (…à ses amis)

- Que leur demande-t-il ? (…partir sans bruit)

- Que feront-ils ? (Ils vont à la pêche)

- Ils iront la nuit ou le jour ? (Ils partiront la nuit et reviendront à l’aurore)

- Quel temps fait-il cette nuit ? (Il fait beau)

Activité (2) : une activité qui parait, de prime à bord facile. Les apprenants avaient à

classer les (15) mots cochés dans un tableau à trois colonnes (Verbes – Noms – Adjectifs

qualificatifs)

Ce qui est visé dans cette activité est la première colonne, celle des verbes. Il y a cinq

verbes : soyons – chantait – partons – ramons – guidons.

Phase d’analyse

Parmi les verbes relevés, quels sont ceux qui sont au mode impératif ?


64

Pour répondre à cette question, les apprenants ont essayé, pour chaque verbe, de voir s’il a

un sujet ou non.

- "Soyons", son sujet est "nous", « Il faut que nous soyons de retour. ».

C’est le verbe "être" au présent du subjonctif.

- "Chantait", son sujet est "mon père", il s’agit d’un sujet postposé dans « Ainsi

chantait mon père lorsqu’il quitta le port. », le verbe est à l’imparfait de l’indicatif.

- Il nous reste les trois verbes : partons – ramons – guidons, Qui n’ont pas de sujet

chacun, ils sont au présent de l’impératif.


L’enseignant écrit au tableau les deux exemples. Il procède à l’analyse des phrases.

Puis explique la morphologie des deux verbes (radical+terminaison).

Exemples :

- Guidons notre nacelle. -------→ Phrase impérative.

Verbe "guider", du 1er groupe : conjugué avec la 1e personne du pluriel.

Terminaison : "ons"

Guider : (guide – guidons – guidez)

- Ramons avec ardeur. ---→Phrase impérative.

Verbe "ramer", du 1ergroupe, Conjugué au présent de l’impératif

1e personne du pluriel, terminaison "ons".

Ramer : (rame – ramons – ramez)

Activité (3) :

Qu’exprime la chanson écoutée ? Cochez les bonnes réponses.

Les élèves choisiront parmi 6 réponses données :

Consigne – demande – ordre – invitation – conseil – prière.

Je retiens :

- Le mode impératif peut exprimer : une consigne, un conseil, une demande, une

prière, un ordre ou une invitation.

- Il s’emploie au présent sous trois formes :

2e personne du singulier et du pluriel.

1e personne du pluriel.

Exemples : (un verbe de chaque groupe)


65

Activité (4) : Réécris le texte de la chanson en mettant les verbes à la

2e personne du pluriel. (Les 2 premiers quatrains)

Activité (5) : Mets les verbes entre parenthèses au présent de l’impératif.

(À la 2ème personne du singulier).

Cinq phrases sont proposées avec les verbes : être, avoir, jeter, obéir et mettre.

Phase de prolongement

Activité (1) : Produisez oralement quatre phrases avec des verbes à l’impératif

présent (2 affirmatives, 2 négatives)

Activité (2) : Produisez des paroles de chanson en prenant comme modèle, la

chanson écoutée, où vous allez inviter des amis à partir en

vacances.

3.7.3 Interaction et prise de parole spontanée

Nous avons voulu consacrer une partie spécialement pour les interactions et les

prises de paroles qui ont été notées durant ce cours.

Les premières interactions dignes d’être évoquées sont celles produites avant la

première écoute. Certains apprenants n’avaient pas bien compris ce qui leur était demandé

de faire, alors, nous avons vu comment un apprenant pouvait transmettre à son pair

l’information dans peu de temps.

● A1 : Qu’est-ce qu’on fait ?

A2 : Tu écoutes la chanson, si tu entends un des mots qui sont sur

la feuille, tu mets une croix (x) ici dans le petit carré.

( Asmaâ la chanson, ki tasmaâ les mots li fi la feuille, dir une croix fel carré.)

Bien entendu, ces interactions sont faites dans une alternance codique entre français

et arabe dialectal. Par exemple, la question du premier apprenant (A1) est faite en langue

maternelle, quant à la réponse du deuxième apprenant (A2), on constate qu’il a prononcé

les mots : la chanson, les mots, la feuille, carré et une croix en français et il a donné les

verbes : écouter, entendre (les deux correspondent au même verbe en arabe) et mettre en

langue arabe.

● Pendant la deuxième écoute, juste au début de la chanson, l’un des apprenants a dit :

A1 : C’est la batterie. (En parlant de l’instrument de musique)


66

Un autre apprenant, en réaction à la remarque de son camarade et après avoir écouté

avec plus d’attention, a dit à son tour :

A2 : Moi, j’entends la guitare.

Un troisième a ajouté : A3 : C’est le violon !!!

À ce moment, l’enseignant a intervenu et leur a dit : Vous avez raison tous les trois, les

trois instruments de musique sont présents dans cette chanson.

● Après la fin de la deuxième écoute, et avant la correction de l’activité (1), nous avons

assisté également à un moment d’interaction qui avait comme objectif de vérifier et de

comparer les réponses.

Dans chaque petit groupe, on pouvait entendre les répliques suivantes :

A1 : Combien de mots tu as coché ?

A2 : 9 (les réponses données étaient très variées)

A3 : Moi j’ai trouvé 14.

A1 : Fais voir ta feuille.

L’enseignant a mis fin à ce climat de questionnement en proposant de corriger l’activité.

Un apprenant est passé au tableau pour noter les mots cochés.

Les apprenants étaient unanimes sur la présence ou l’absence de certains mots, par contre

d’autres ont suscité le débat. À titre d’exemple, on prendra le mot « jeune ».

A1 : J’ai entendu le mot.

A2 : Non, il n’existe pas.

A1 : Si, je l’ai entendu plusieurs fois !

Alors l’enseignant propose d’écouter encore une fois, afin que les apprenants puissent

vérifier.

Après l’apprenant A1, dit qu’il s’est trompé et accepte de bon cœur son erreur.

A1 : Oui," sah", j’ai confondu avec « je ».

Un autre apprenant prend la parole et dit : « Mais monsieur, on entend mal certains mots, il

(le chanteur) ne prononce pas bien. »


67

● Une autre prise de parole spontanée qui a attiré notre attention et qui nous a ravis,

c’était au moment où les apprenants faisaient leurs activités écrites, alors un apprenant a

demandé à son enseignant :

« Monsieur, vous pouvez laisser la chanson, et diminuer le son !!! »

L’enseignant a répondu : « Il n’y a aucun problème, mais il faut voir les autres apprenants

si ça ne les dérange pas en travaillant. ». L’ensemble de la classe était favorable à cette

idée.

● Lors de la première activité de la phase de prolongement il a été demandé aux apprenants

de produire oralement des phrases dont les verbes sont à l’impératif présent. L’enseignant a

donné des exemples, et il attendait la réaction des apprenants. En attendant, il continuait à

donner des conseils, alors à ce moment-là, une apprenante a pris la parole et a dit :

« Mais monsieur, vous nous parlez beaucoup à l’impératif : Levez-vous ; asseyez-vous,

prenez vos livres, arrêtez de parler, écrivez la leçon, …. » Tout ça c’est l’impératif !! »

● L’enseignant, au moment de faire écouter la chanson, durant la deuxième séance, a fait

exprès de leur faire écouter la même chanson, mais cette fois-ci chantée par une femme

(Lisiane Deblois) au lieu du groupe de La Virée. Alors, juste la chanson a commencé, on a

remarqué les regards de certains qui marquaient un étonnement. Alors, un apprenant a pris

la parole spontanément et a dit : « Monsieur, on veut écouter celle d’hier, elle est

mieux !!! ». À ce moment-là, d’autres camarades ont approuvé ce qu’il avait dit en disant

« Oui, oui, c’est vrai, l’autre est mieux et même la musique ce n’est pas la même !! »

Devant ce qui a été dit, l’enseignant a rétorqué : « Vous trouvez !! Ça sera comme vous

voulez ! »

● Un dernier cas à citer, c’était pendant la deuxième activité de la phase de

prolongement où les apprenants étaient appelés à produire les paroles d’une chanson en

prenant comme modèle celle qu’ils avaient écoutée.

Alors, quelques apprenants ont commencé à proposer de courtes phrases. Certains

parlaient de passer les vacances à la plage, d’autres ont choisi la montagne, alors que

d’autres encore, proposent de passer des vacances au Sahara.

Une apprenante a levé le doigt, elle a dit : « Monsieur, moi j’ai déjà ma chanson :

- Amis partons à la plage

- Ramassons les coquillages


68

- Et faisons de la nage.

L’enseignant l’a félicitée, et a demandé aux autres de faire un effort et de produire

quelques phrases.

3.7.4 Commentaire

Cette séance de conjugaison représente notre test. Elle s’inscrit dans la continuité

de la séance précédente qui portait sur les deux types de phrases déclaratif et impératif.

Afin de vérifier notre hypothèse de départ, celle, rappelons-le, consistait à introduire une

activité ludique en vue de rendre le cours plus attrayant et plus motivant. Cette leçon qui

porte sur le mode impératif a été réalisée en faisant recours à la chanson comme support

pédagogique. Autrement dit, au lieu de travailler sur un support écrit, le cours sera abordé

en exploitant un support oral.

3.7.4.1 Méthode d’enseignement

Étant donné que nous avons opté pour un outil pédagogique sonore et qui relève

de l’oral, nous nous sommes basés pour faire ce cours de conjugaison sur l’une des

stratégies de la compréhension de l’oral comme déclencheur, et par la suite nous nous

sommes inscrits dans la pédagogie de la découverte où l’apprenant va construire son

savoir par lui-même, et où l’enseignant n’est qu’un guide, un accompagnateur, voire un

médiateur.

Nous tenons à préciser que ce cours a duré deux heures de temps, et ceci est

justifié par sa richesse en activités. Notre objectif de départ était de donner le temps qu’il

fallait aux apprenants et de ne pas les presser car « En classe de langue, le facteur temps

représente une entrave au processus d’enseignement-apprentissage de la langue, car

toujours trop pressés, les élèves n’arrivent pas à assimiler ni à retenir les notions

grammaticales qui ne leur disent pas grand-chose. » (Bozon-Patard et Médioni, 2010,

p.91) C’est pourquoi, Nous voulions donner aux apprenants le temps suffisant pour parler

et manipuler la langue étant donné que « La langue doit être parlée, maniée, manipulée

pour qu’on puisse s’arrêter un moment pour la regarder. » (Ibid.)

Après le bref rappel du présent de l’indicatif, l’enseignant a entamé la phase de

compréhension de l’oral en faisant une activité basée essentiellement sur la discrimination

auditive et qui avait comme objectif l’identification des mots de la chanson, notamment les

verbes. Les quelques minutes (cinq minutes environ) consacrées à cette activité étaient très

intéressantes. Nous avons assisté à un moment rare dans les classes de langue. Les


69

apprenants ont montré de l’intérêt, ils étaient attentifs d’une façon remarquable. Le silence

qui y a régné était un silence volontaire, il n’était point question de contrainte. Après La

correction de l’activité (1), il y a eu un court jeu de questions-réponses en vue de

comprendre de façon globale de quoi parlait cette chanson.

Dans la phase d’analyse, deux phrases ont été relevées suite à l’identification du

type impératif, aussitôt écrites au tableau. Il s’agissait du mode impératif au présent.

L’enseignant procède à une systématisation, il explique comment chacun des verbes est

formé (racine +terminaison), il rappelle l’absence du sujet dans ce mode de verbe et aussi

le nombre limité de personnes avec lesquelles il se conjugue (trois personnes).

L’enseignant attire l’attention des apprenants sur la différence entre les types de verbes

(réguliers et irréguliers). Il procède alors à une classification (les 3 groupes de verbes).

Dans la phase de structuration, les apprenants avaient à formuler une règle. Avec

l’aide de l’enseignant, ils sont arrivés à parler d’abord des valeurs du présent de

l’impératif, après, ils ont donné les personnes avec lesquelles il se conjugue et enfin ils ont

donné les différentes terminaisons des verbes des trois groupes.

Le cours est clôturé par une phase d’application, où les apprenants sont appelés à

faire des activités ensuite, comme phase de prolongement, l’enseignant a demandé aux

apprenants à produire, dans un premier temps des phrases indépendantes à l’impératif

présent (oralement). Et dans un second temps, il leur a proposé de produire des paroles

d’une chanson dans une situation de communication précise.

En termes de techniques d’enseignement, nous pourrons dire que l’enseignant a

fait recours à l’identification, à la systématisation, à la généralisation et enfin à

l’application.

3.7.4.2 Rythme du cours et environnement de classe

Pendant ce cours qui a duré deux heures de temps (mais pas successives),

l’ambiance de la classe était bonne. Il y avait de l’enthousiasme traduit par les sourires

dessinés sur les visages des apprenants. Pendant l’écoute de la chanson, certains apprenants

faisaient des gestes avec la tête et avec les mains accompagnant le rythme de la musique.

Ils étaient en parfaite harmonie.

Nous avons remarqué aussi que pendant les activités, les bons apprenants se

mettaient à la tâche, alors que les autres qui, d’habitude, passaient leur temps à s’occuper à

autres choses en attendant la sonnerie annonçant la fin de la séance, n’ont pas cessé de


70

solliciter l’aide de leurs camarades pour qu’ils leur expliquent ce qu’ils n’arrivaient pas à

comprendre. Le cours était plutôt dynamique, avec des activités variées, les apprenants ont

pris la parole à maintes fois avec toute liberté. Personne n’a fait attention au temps et la

sonnerie les a réellement surpris.

3.7.4.3 Prise de parole et interactions

Durant cette séance, nous avons constaté qu’il y avait un certain équilibre dans la

répartition du temps entre l’enseignant et les apprenants.

L’enseignant a fait usage du temps de la manière suivante : (10 min) pour expliquer, (5

min) à écouter, (10 min) en interaction avec les apprenants, (5 min) pour donner des

consignes, (5 min ) pour questionner, (5 min) pour corriger certaines erreurs, (0 min) à

faire des jugements de valeur, (15 min) comme temps de silence.

De ces données, nous pouvons dire que l’enseignant a essayé de limiter ses

interventions en laissant faire les apprenants. Il n’a pas cessé de les stimuler et de les

inciter à prendre la parole et ça a marché quelque part mais pas à tous les coups. Pour ce

qui est des interactions (Enseignant-Apprenant), plusieurs ont été notées. Elles étaient à

l’extérieur du cadre du jeu des questions-réponses.

Les apprenants, se sont presque départagé le temps imparti à la séance avec leur

enseignant. Ils en ont fait usage comme suit : (15 min) pour s’exprimer, (10 min) pour

donner des réponses, (10 min) en interaction avec l’enseignant, (5 min) à demander des

explications, (10 min) à écouter, (5 min) comme temps de silence.

D’après ces données, nous remarquons que les apprenants étaient plus ou moins

actifs. Nous les avons sentis engagés dans leurs activités. Les interactions (Apprenant-

Apprenant) étaient présentes et elles avaient comme objectif la quête de sens, la

vérification et la compétition.

3.8 Fiche N°3


La séance : Grammaire (Séance de travaux dirigés)


Durée : 1 heure


Les adjectifs de couleur.

La comparaison avec « comme, ressembler à…)


71



Interaction orale.

Production orale.

Élaboration de dessin.



Une chanson : « Les couleurs » Chanteur Matt Maxwell

Un dictionnaire de français.


Activité d’amorce :

L’enseignante a apporté avec elle un bouquet de fleurs (de couleurs variées).

Elle demande d’en faire une description.

Compréhension de l’oral :

a. Première écoute : Compréhension globale.

De quoi parle la chanson ?

Connaissez-vous l’arc-en-ciel ? Quelles sont ses couleurs ?

b. Deuxième écoute : Compréhension détaillée

À quoi ressemble chaque couleur ? Donner d’autres exemples.

Phase d’analyse

a- À quoi correspond le jaune ? ----→ Il correspond au soleil.

(À quoi aussi ? Trouvez d’autres exemples.)

b- Et le bleu, à quoi correspond-il ? ---→ Le ciel, les fleurs, les yeux,

Exemple : (porté au tableau)

- Le jaune est comme le soleil. ---→ On compare la couleur jaune

au soleil.

(Le comparé – l’outil de comparaison – le comparant)

c- Correspondance avec le système da la langue arabe (oralement).

-Citez des exemples, et faites la correspondance.



72

Pour exprimer la comparaison entre deux éléments, on emploie des outils de

comparaison tels que : comme, pareil à, semblable à …

Le premier élément c’est : le comparé

Le deuxième élément c’est : le comparant.

Phase de systématisation

Production orale :

À deux, trouvez d’autres couleurs que vous connaissez, et à quoi elles peuvent

ressembler.

Exemples : « Le blanc est comme la neige. » ou « Le blanc ressemble à la neige. »

Phase d’interprétation par le dessin:

Écoutez la chanson puis faites un dessin correspondant au thème.

7.2- Descriptif de la séance

Cette séance représente la première partie de notre post-test. Elle était différente des

deux précédentes : il ne s’agit plus du même enseignant étant donné qu’il y a eu

inversement de rôles. Le cours est présenté par une enseignante (qui n’est autre que moi-

même). Les apprenants se sont habitués à ma présence dans leur classe en tant

qu’observatrice, ils étaient en effet curieux de me voir à l’œuvre. Aussi, le fait de travailler

avec la moitié du groupe modifie la situation d’enseignement-apprentissage. Les

apprenants se sentent plus à l’aise dans l’espace classe.



L’enseignante est entrée en classe avec le matériel audio (devenu habituel pour le

groupe classe), elle avait apporté également un bouquet de fleurs de couleurs variées

(certaines étaient naturelles, d’autres artificielles), elle l’a posé sur son bureau. L’objet a

suscité interrogations et exclamations parmi les apprenantes surtout. Alors on entendait

des phrases comme : « Elles sont jolies ! », « Elles sont belles ces fleurs !! ».

Ensuite une discussion a commencée dans une alternance codique, dominée par la

langue maternelle, sur la nature des fleurs. Certains ont dit qu’elles étaient naturelles (ils

étaient assis assez loin du bureau pour pouvoir faire une nette distinction) alors que


73

d’autres confirmaient qu’il y en avait un mélange. Alors l’enseignante les a invités à venir

vérifier de plus près.

L’enseignante leur a demandé aussitôt, s’ils connaissaient ces couleurs : il y en

avait le blanc, le jaune, le violet, le rouge, le rose, le bleu. Les apprenants les connaissent

toutes, ils ont cité toutes les couleurs et même celles qui n’y étaient pas.

Compréhension de l’oral : écoute de la chanson

Chanson support : « Les couleurs » Chanteur Matt Maxwell.

L’enseignante a expliqué qu’ils allaient écouter une chanson puis répondre à des questions

qu’elle avait notées au tableau.

Un apprenant demande s’ils répondent sur des feuilles, l’enseignante lui a répondu que

s’ils arrivaient à mémoriser, il serait inutile de faire recours à l’écrit, mais dans le cas

contraire, ils pouvaient noter sur un bout de papier.

1e écoute : Compréhension globale.

L’écoute est lancée, les apprenants étaient attentifs mais parlaient entre eux de

temps à autre, c’était pour vérifier les noms des couleurs entendus. Ils étaient gais et

dansaient sur leurs chaises en harmonie avec le rythme de la musique.

Une fois la première écoute terminée, tous les élèves lèvent les doigts en répétant :

« Monsieur, monsieur… ». Puis se rendent compte qu’ils se trompent, alors ils continuent,

en riant, mais cette fois, en disant : « Madame, madame… ». L’enseignante a organisé les

réponses des apprenants, elle voulait faire participer tout le monde.

Les apprenants ont donné des réponses variées qui étaient toutes en relation avec le thème

de la chanson.

Exemples de réponses :

- « La chanson parle des couleurs. »

- « Ça parle de l’arc-en-ciel. »

- « Ça parle du soleil. »

L’enseignante a demandé alors : « Vous connaissez l’arc-en-ciel ? », les apprenants

ont répondu collectivement : « Oui », et ils ont donné le nom en langue arabe.


74

L’enseignante a demandé aussitôt de citer les couleurs de l’arc-en-ciel. Les apprenants

étaient unanimes sur : le rouge, le jaune ; l’orange, le bleu et sur le vert. Quant aux deux

autres couleurs restantes, elles étaient le sujet d’un débat assez chaud. On cite quelques

courtes répliques :

A1 : «Il y a le violet ou le mauve."

A2 : "Il y a le gris."

A3 : "Non le gris « makaneche »" (Il n’y a pas de gris.)

A4 : "Le rose, je crois."

Alors, les apprenants ont demandé de réécouter le morceau de chanson où il était

question des couleurs. Ils ont écouté et réécouté, mais ils n’arrivaient pas à discriminer les

deux premiers mots. En réalité, le chanteur n’a pas prononcé d’une manière claire.

L’enseignante, a fini par donner les couleurs en questions.

Le "violet" (un mot qu’ils connaissent déjà) et l’"indigo" (un mot qu’ils ignorent

complètement).

L’enseignante a demandé à un volontaire de chercher le mot "indigo" dans le

dictionnaire. Après quelques instants, l’apprenant prend la parole et lit l’explication : "un

bleu foncé, légèrement violacé".

2e écoute : compréhension détaillée.

Avant de réécouter la chanson, l’enseignante a rappelé la consigne, qui consistait à

trouver à quoi ressemblait chaque couleur.

Certains apprenants, très attentifs arrivaient à retenir plusieurs éléments cités dans la

chanson, alors que d’autres n’ont retenu que les choses qu’ils connaissaient

antérieurement.

Exemples :

Jaune comme le soleil. (les rayons du soleil)

Rouge comme le sang, la tomate, les fraises.

Bleu comme le ciel.

Après, concernant les productions des apprenants, on a relevé de nombreux

exemples. On peut citer quelques uns : "Le jaune comme le citron." Ou "Le jaune

ressemble aux bananes."


75

Ils ont pensé au melon mais ils n’ont pas trouvé le mot en français. Après, on a

assisté à des productions orales qui ressemblaient beaucoup plus à un jeu. Chaque

apprenant donnait un exemple en faisant allusion à ce que portaient ses camarades. On peut

citer quelques exemples de productions :

" Le jaune comme le pull de Ahmed." Ou "Le rouge comme la robe de Meriem."Ou

encore : "Le bleu ressemble au jean de Youcef".

Phase d’analyse

L’enseignante a écrit au tableau une seule phrase comme exemple.

« Le jaune est comme le soleil. » Elle a procédé à son analyse en décomposant la phrase

en "Groupe nominal" et "Groupe verbal".

Elle a demandé aux apprenants ce qu’ils ont compris de cette phrase. La réponse

était :" On compare la couleur jaune au soleil."

Alors, elle a ajouté que le jaune est appelé " le comparé", Le soleil est appelé "le

comparant" et "comme" c’est l’outil de comparaison.

Ensuite elle a demandé aux apprenants s’ils avaient les mêmes notions en langue

arabe. Leur réponse était positive.

Pendant quelques instants, les élèves ont donné eux-mêmes la correspondance entre les

deux systèmes linguistiques :

La comparaison c’est "Attachbih".

Le comparé c’est "Elmouchabah".

Le comparant c’est "Elmouchabah bihi".

L’outil de comparaison c’est "Adat Attachbih".

Comme c’est "Mithla" et ressembler à c’est "Youchbihou".


Ensemble les apprenants et l’enseignante ont écrit la règle au tableau.

Pour exprimer la comparaison entre deux éléments, on emploie des outils de comparaison

tels que : comme, semblable à …

Le premier élément c’est : le comparé

Le deuxième élément c’est : le comparant.

Phase de systématisation


76

Pour cette activité proposée par l’enseignante, les apprenants ont travaillé en

binôme et un seul trinôme. Ils ont donné des réponses très variées et très intéressantes, on

peut citer à titre d’exemple : "Le noir ressemble à la nuit." Ou "Le blanc comme le lait."

Ou encore : "Le marron comme le café."

Phase d’interprétation par le dessin

L’enseignante a dit ; « Maintenant vous allez réécouter la chanson une dernière

fois, puis vous allez faire un dessin qui correspond à cette chanson. »

Les apprenants, en entendant parler de dessin, se sont exclamés : « On dessine !! ». L’idée

de dessiner les a égayés, ils étaient si contents. Et, aussitôt, ils se sont mis à la tâche.

Certains avaient tout ce qu’il fallait : crayons de couleurs, gomme… les autres n’avaient

que le crayon noir. Alors, sous le rythme de la musique, ils se sont mis au travail, ils

s’échangeaient les crayons de couleurs, ils comparaient leurs dessins, ils rigolaient. Bref,

ils étaient beaux à voir

3.9 Fiche N°4


La séance : Grammaire (Séance de travaux dirigés)


Durée : 1 heure


Compréhension globale.

Formes de phrases (affirmative, négative)

Pronoms personnels de l’interaction verbale

(Je/Tu (Vous)) ----→ forme atone

(Moi/Toi) -------→ forme tonique

Production orale (prise de position).



Interaction orale.

Production orale.



Une chanson : « La fuite » Chanteur Albin de la Simone.


77

Des fiches (Activité)

Première phase

Activité d’amorce : Proposition d’une situation de communication.

En rentrant de l’école, tu es face à un danger (un chien par exemple), que fais-tu ?

→ (se sauver, s’enfuir…)


Compréhension de l’oral

Première écoute : Compréhension globale.

- De quoi parle la chanson ?

- Identification de la situation de communication : Qui parle ? À qui ? De

quoi parle-t-il ?

Deuxième écoute : Compréhension détaillée

Ils seront combien à partir ?

Quel est le lieu du rendez-vous ? À quel temps ?

Par quel moyen vont-ils voyager ?

Que prendront-ils avec eux ?

À votre avis, ce voyage est-il légal ou clandestin ?

Activité : Écoutez la chanson puis classez les phrases suivantes.

(Dix phrases données dans le désordre sur des fiches)

Phase d’analyse et de structuration

Exemples : Quel type ? Quelle forme ?

Retrouvez-moi au bord du lac.

Ne décrochez pas.

Avec ou sans vous, j’embarque.

a. Classification des phrases par le type puis par la forme.

Activité orale : Donnez des phrases de la chanson, identifiez le type et la forme.


78

Activité écrite (sur des fiches) : Écoutez la chanson puis classez les phrases dans l’ordre

entendu.

b. Quels sont les pronoms personnels présents dans la chanson ?

(Je – moi)- Nous – Vous- Il (impersonnel)



Phase de systématisation et production orale

Débat autour du thème de "La fuite" (En rapport avec le contexte algérien)

Répartition des apprenants en deux groupes (partisans et détracteurs de l’immigration

clandestine)

Emploi des verbes d’opinion : je pense, à mon avis, pour moi…

Emploi des pronoms personnels de l’interaction verbale : je/moi – tu/toi.


Cette séance est la deuxième partie de notre post-test. Elle s’est déroulée

exactement dans les mêmes conditions que la précédente. Le travail est fait avec un groupe

de 17 apprenants, correspondant à la moitié du groupe classe.

Avant de monter en salle de cours, quelques apprenants, en voyant les deux

enseignants venir vers eux, ont proposé à l’enseignante de l’aider à porter le matériel audio

et le reste de ses affaires. Ils ont compris qu’ils vont entendre quelque chose et

probablement une chanson. En arrivant devant la porte de la classe, l’enseignante a trouvé

la date écrite au tableau et le matériel audio déjà installé, elle en était contente. Après les

salutations, elle a demandé aux apprenants de disposer les tables en U. Le mouvement et le

bruit étaient inévitables pour quelques instants. Une fois les apprenants installés, une

apprenante a pris la parole : « On va écouter quelle chanson ? ». Une autre a dit « Les

couleurs », un garçon a ajouté « Partons la mer est belle ! ».

Devant ces propositions de la part des apprenants, l’enseignante leur a demandé

d’oublier un instant les chansons et de l’écouter attentivement.


79



L’attention était à l’extrême, et l’enseignante a dit : « Imaginez qu’en rentrant chez

vous, après l’école, juste au tournant, vous êtes face à face avec un gros chien qui a l’air

méchant, que faites-vous ? ». Cette question a provoqué un brouhaha d’où on pouvait

entendre en français et en arabe dialectal, quelques phrases comme :

«" Moi j’aime les chien ! ", "Moi, ça me fait peur ! ", " Nous avons un berger allemand à

la maison, il est gentil !"…. »

L’enseignante a demandé le silence, et a dit qu’elle veut entendre des réponses

individuelles.

L’enseignante : « Alors, que feras-tu Meriem ? »

Meriem : « Madame, moi j’ai peur des chiens, alors je vais courir très vite ! »

L’enseignante : « Et toi Abderahim, que feras-tu ? »

Abderahim : « Moi, j’aime les chiens, mais je vais continuer à marcher en le regardant, s’il

va aboyer et viens vers moi, je vais me sauver. »

L’enseignante : « Et toi, Houda ? »

Houda : « (en posant sa main sur son cœur), moi, je vais mourir, je vais tomber par

terre ! »

Après avoir écouté la majorité des apprenants, l’enseignante a annoncé le titre de la

chanson qu’ils allaient écouter : « La fuite »

1e écoute : Compréhension globale.

Avant cette première écoute, l’enseignante a donné la consigne et l’a bien

expliquée. Les apprenants sont prêts à écouter cette histoire de « fuite », par une chanson.

Ils étaient curieux, et ça se voyait dans leurs regards.

Avec les premières secondes ; avant les premières paroles de la chanson, deux

apprenants, en suivant le rythme de la musique, ont commencé à jouer avec leurs doigts,

puis ils ont dit en même temps : « C’est le piano ! ». Le piano était le seul instrument de

musique utilisé dans cette chanson.


80

Une fois la chanson terminée, il y a eu un silence, aucune réaction de la part des

apprenants. L’enseignante a dit : « Alors, pourquoi ce silence ? », un apprenant a pris la

parole et a répondu : « Madame, on peut écouter une autre fois ? »

L’enseignante a répondu qu’ils vont réécouter la chanson, mais avant elle va donner

l’explication de certains mots : (écrits au tableau)

Déconner : (familier) faire une erreur, une bêtise.

Pagayer: se déplacer à l’aide de rames, de pagaies, sur un bateau.

Un ponton : plateforme flottante qui permet d’accéder aux bateaux.

Embarquer : monter à bord d’un bateau.

Après l’écoute, et avec l’explication des mots difficiles, les apprenants (pas tous) ont pu

construire du sens.

Qui parle ? -------→ Le chanteur (l’auteur)

À qui ? ------------→ À un ami (à des amis "vous")

De quoi ? ---------→ …de partir, …de voyage, …de fuite par bateau.

2e écoute : compréhension détaillée.

Après cette (3e écoute), les apprenants ont pu comprendre les détails de la chanson :

Le rendez-vous (lieu et temps)

Le voyage par bateau (pagayer, le ponton, embarquer, le lac)

Les bagages (Rien à part l’or et les bijoux)

On pense que ce voyage est clandestin, ça ressemble à la "Harga" des jeunes

algériens qui veulent aller en France, en Italie ou en Espagne dans des bateaux.

Activité : les apprenants avaient à ordonner des phrases selon l’ordre entendu dans la

chanson. (Le travail s’est fait sous écoute)

Les réponses des apprenants étaient comme suit : Sur 17 apprenants, (3) ont répondu

correctement, (3) ont donné huit réponses justes sur dix, (3) apprenants ont donné six

réponses justes, (4) ont donné cinq réponses justes, alors que les (4) derniers n’ont

donné que deux réponses correctes sur dix.

Phase d’analyse et de structuration

L’enseignante a écrit trois phrases prises des paroles de la chanson, elle a demandé

d’identifier le type et la forme de chacune d’elle.


81

Retrouvez-moi au bord du lac. (Type impératif, forme affirmative)

Ne décrochez pas. (Type impératif, forme négative)

Avec ou sans vous, j’embarque. (Type déclaratif, forme affirmative)

Même travail avec presque toutes les phrases de la chanson.

Activité faite par écrit : les apprenants avaient à réécouter la chanson et à classer les

phrases dans l’ordre entendu.

Les pronoms personnels sujets :

(Je – moi)- Nous – Vous- Il (impersonnel)

"Je " désigne le locuteur (celui qui parle), il peut être masculin ou féminin.

"Tu" désigne l’interlocuteur (celui à qui on parle), il peut être masculin ou féminin.

"Vous" peut désigner : - une seule personne à qui l’on parle (forme de politesse).

-plusieurs personnes à qui l’on parle.

(Je, Tu et vous) sont à la forme atone.

(Moi, Toi) c’est la forme tonique.

Phase de systématisation et production orale

Les apprenants ont déjà fait la relation entre cette « fuite » et la « Harga » des

jeunes algériens. L’enseignante, a exploité ce point afin d’initier les apprenants à débattre

un sujet quelconque. Alors, elle a reposé le problème et a demandé qui est-ce qui est pour

« la fuite de nos jeunes algériens » et qui est-ce qui est contre.

Elle a obtenu deux groupes : cinq apprenants étaient pour (tous des garçons) et

douze apprenants contre (9 filles et 3 garçons). Les deux groupes se sont mis face à face, et

chaque groupe avait à donner un point de vue en employant un verbe d’opinion (une liste

était portée au tableau). La parole est donnée de façon équitable aux deux groupes et pour

chaque phrase donnée, le groupe marque un point.

Les apprenants étaient motivés surtout que l’enseignante avait souligné qu’elle

accepterait toutes les réponses qui comporteront un verbe d’opinion et une idée juste

(même si l’apprenant fait recours à une alternance codique).

Les idées (prises de positions) des apprenants étaient intéressantes et l’esprit de

compétition a vraiment régné.


82

Quelques exemples de phrases données par les deux groupes :

Moi, je pense que la « harga » c’est pas bien. »

Je crois que l’étranger c’est mieux qu’ici. »

Moi je pense "fi" l’Algérie "makanech l’avenir. »

À mon avis "haram" mourir dans la mer. »

À mon avis "kayen" des Algériens qui ont réussi, "w rahoum" bien. »

Moi je crois, nous sommes Algériens, nous restons en Algérie. »

À mon avis, "Elharba tselek".

3.9.3 Commentaire : (de la 3e et la 4e séance)

Ces deux séances représentent notre post-test. Elles ont été réalisées dans les

mêmes conditions et avec le même groupe d’apprenants. Travailler avec un nombre

restreint (17 apprenants) est un facteur favorable pour mener à bien n’importe qu’elle

activité pédagogique en classe de langue.

3.9.3.1 Démarche de l’enseignant

L’enseignante a suivi les mêmes phases que pour le cours précédant mais avec une

légère orientation vers la grammaire de l’oral. Elle a focalisé la production orale et les

interactions verbales. Elle s’est mise dès le début dans une situation de communication

avec les apprenants en quittant l’estrade et en se mêlant au groupe classe. En outre, elle a,

tout au long de ces deux séances, incité les apprenants à prendre des initiatives recouvrant

aussi bien le verbe que le geste, en prenant du recul et en les laissant faire avec liberté,

sans pour autant les perdre de vue.

Dans les deux cours présentés, l’enseignante a exploité la chanson comme support

pédagogique en faisant recours à une compréhension interactive et à une stratégie

d’inférence par lesquelles les apprenants ont pu construire du sens progressivement. Elle a

d’abord fait recours à la didactique intégrée au moment où elle a fait correspondre les deux

systèmes linguistiques (français et arabe). Il s’agit de s’appuyer sur les acquisitions de la

langue maternelle, pour accéder à la langue étrangère. Puis elle a intégré le dessin comme

technique d’interprétation du sens et le débat comme technique favorisant la libération de

la parole en allant vers une production orale spontanée. En effet, cette démarche

pédagogique semble stimulante et fructueuse sur divers plans.


83

3.9.3.2 Rythme du cours et environnement de classe

Durant le premier cours, nous avons noté un dynamisme et une gaieté

exceptionnels. À notre sens, c’était relatif aussi bien au rythme de la chanson qu’à son

thème. Quant au moment le plus fort de la séance, c’était l’activité où il était question

d’interpréter la chanson par un dessin. Plaisir et motivation étaient au rendez-vous.

Pendant le deuxième cours, nous avons assisté à des attitudes variées de la part du

groupe classe. Au début, les apprenants étaient curieux de savoir ce qu’ils allaient écouter

comme chanson. Or, l’exemple qui a servi d’activité d’amorce a bouleversé la situation.

L’histoire de chien et de peur a accentué la curiosité des apprenants et les a déroutés en

quelque sorte. Et ce n’est qu’après la deuxième écoute, qu’ils ont pu faire le lien entre cette

histoire et la chanson. Notant aussi que le rythme mélancolique de la chanson a pesé sur

l’atmosphère de la classe. En revanche, nous avons assisté à une bonne ambiance lors du

débat mené au sujet de l’immigration clandestine des jeunes algériens. La disposition des

tables en U a donné un aspect vraisemblable à l’activité (le débat) et a favorisé les

interactions entre apprenants et avec l’enseignante.

3.9.3.3 Interaction et prise de parole spontanée

Durant les deux cours, l’enseignante a essayé de jouer son rôle de médiatrice, de

guide, voire d’animatrice. Elle a laissé parler et agir les apprenants en limitant son temps

de parole (30% du temps imparti) qui a été exploité comme suit : (5 min) pour expliquer,

(10 à 15 min) à interagir avec les apprenants, (5 min) à donner des consignes, (5 min) à

poser des questions, (5 min) à faire une évaluation, (15 min) à écouter et (5 à 10 min)

comme temps de silence.

Quant aux apprenants, ils étaient les maîtres de la scène en parole et action (80% du

temps imparti). Certains ont parlé correctement, d’autres ont fait recours à une alternance

entre le français et l’arabe dialectal, d’autres encore (une minorité) comprenaient ce qui se

disait autour d’eux, mais prenait la parole dans la langue maternelle. Leur usage du temps

était comme suit : (15 min) à s’exprimer, (10 min) à répondre aux questions posées, (10

min) en interaction, (5 min) à demander des explications, (5 min) à écouter et (5 min)

comme temps de silence.


84

3.10 Synthèse des résultats

À l’instar de Haydée Silva25, ma première tentative de tracer une voie dans la

sphère du ludique était encourageante. Mon objectif de départ était de dissiper ce climat de

monotonie, de lassitude, voire de dégoût ressentis au cours des séances de grammaire. Les

propos de cette didacticienne lors d’un entretien étaient un véritable déclencheur de ma

volonté d’emprunter cette voie.

La voie ludique par l’effet même de sa mobilité, de sa marginalité, et de sa

transversalité disciplinaire offre à tout enseignant l’occasion de prendre en main sa

pratique, de l’interroger, de l’enrichir, de la transformer et d’atteindre plus

facilement son vrai but, qui comme on sait aujourd’hui, n’est nullement celui

d’enseigner mais de mieux contribuer à l’apprentissage. Pour y parvenir, il n’y aura

jamais de recette qui vaille fort heureusement.

Si l’évaluation m’était un peu difficile, l’enthousiasme que montraient les

apprenants, à chaque séance, a été un véritable moteur dans ce travail. Lors de mes

interventions, j’ai remarqué un dynamisme important de la part de chaque apprenant, ils

attendaient ma venue, paraissaient joyeux, motivés. Quand ils me voyaient entrer en classe

avec mon PC, ils savaient pertinemment que la séance serait une séance de plaisir,

d’amusement, de défoulement, et d’apprentissage. Nombreux sont ceux qui ont pris la

parole spontanément pendant ces séances et n’ont pas hésité à s’exprimer à un moment ou

à un autre. L’une des prises de parole qui m’a vraiment ravie, est celle faite par un

apprenant qui, timide d’habitude, et qui voulait travailler l’activité écrite mais en écoutant

toujours la chanson (la musique) en disant : « vous pouvez laisser la chanson, et diminuer

le son !!! ». Ou l’apprenante qui, lors de l’activité où il était question de produire une

chanson oralement et qui a fait preuve de créativité, et en quelques minutes a pris la parole

avec une telle aisance et a déclaré : « Moi, j’ai déjà ma chanson ! » (Voir annexe)

Le succès qu’ont rencontré ces activités prouve une fois de plus l’intérêt qu’ont

porté les apprenants à ce travail de recherche. Et me fait penser aux propos de Silva

concernant « […] le joueur-apprenant […] qui va s’engager pleinement, qui va

s’appliquer, qui va être motivé, enthousiasmé, mais en même temps, qui va être capable de

25 Dans le même entretien, Silva dit aussi : « Nous sommes des professeurs et donc nous sommes des

créateurs. Nous créons des situations d’apprentissage, nous créons des outils, nous créons beaucoup de

choses […] Le jeu offre aux professeurs cette occasion merveilleuse d’être pleinement acteurs, créatifs et

d’accompagner les apprenants. »


85

prendre de la distance, d’avoir un esprit critique, de s’observer jouer et d’en tirer un

apprentissage. ».

Cette démarche, avec la chanson comme support pédagogique, a été réinvestie lors

de productions orales, et mêmes de courtes productions écrites (voir annexe), il s’avère que

même si les apprenants font des erreurs d’accord, de conjugaison, etc., celles-ci sont

reprises lors des corrections. S’il s’agit d’un cas simple que l’apprenant est en mesure de le

régler lui-même, ou en collaboration avec ses pairs, l’enseignante lui demande alors de

faire référence aux activités effectuées à travers les chansons précédentes. Mais, si le cas

est plus compliqué, la phrase à corriger est notée au tableau, puis soumise à l’ensemble de

la classe. Dans la plus part des cas, les apprenants trouvent eux-mêmes la correction.

Grâce au travail par le biais de la chanson, certains apprenants en difficulté, ont pu

participer aux diverses activités et ont pu produire. Le moment le plus fort pour eux, c’était

lors de cette activité où il leur était demandé d’interpréter la chanson (Les couleurs) par un

dessin. Ils s’étaient mis à la tâche avec un enthousiasme et une joie incomparables.

Il est vrai que dans ces cas, un bon nombre d’apprenants n’est pas encore en mesure

de formuler des phrases courtes, ayant un sens, mais il y a chez eux de véritables progrès,

car grâce au support ludique, ils prennent plaisir à travailler la langue.

Conclusion générale


86

Conclusion générale

la problématique de l’enseignement- apprentissage de la grammaire de FLE

s’inscrit dans l’interdisciplinarité en préoccupant non seulement l’intérêt des linguistes et

des didacticiens mais aussi des pédagogues, des sociologues, des psychologues, etc.

Malgré tous ces efforts qui ne datent pas d’aujourd’hui, la question demeure

récurrente et la réponse est non définitive. Même si la lumière est focalisée sur un seul

aspect, cette question fait surgir une variété de problèmes. Ainsi, le fait de chercher la

manière avec laquelle se procède l’enseignement– apprentissage de la grammaire de FLE,

tout en se préoccupant de la quête d’une solution à la question-problème introduite par

"comment ?" Il s’agit de mettre en valeur une question dont les origines remontent à

l’antiquité26. Cela justifie la pluralité des hypothèses traitant le problème de la méthode à

suivre pour enseigner et/ou apprendre la grammaire de FLE ; comme il sert à légitimer

notre intense et perpétuel intérêt accordé à ce champ d’investigation : ayant déjà avancé

une hypothèse traitant cet aspect de problème à travers ce mémoire de master.

À travers cette recherche, nous avons avancé une étude descriptive, expérimentale

et analytique portée sur l’approche ludique de la grammaire française : nous avons, donc,

voulu vérifier si le fait de proposer des activités ludiques, la chanson comme exemple,

rendrait les apprenants plus motivés. Après un travail expérimental, qui a duré au moins

deux mois, notre recherche a abouti aux résultats souhaités. Nous pouvons conclure que

l’hypothèse émise dans la présente étude a été confirmée.

L’acquisition d’une compétence linguistique grammaticale est une condition

nécessaire, mais non suffisante pour pouvoir communiquer en langue étrangère. Nous

reconnaissons volontiers que la capacité à produire des phrases est un élément essentiel

dans l’apprentissage d’une langue. Toutefois, il est important d’admettre que ce n’est pas

la seule aptitude à acquérir par les apprenants. Connaître une langue ce n’est pas

seulement comprendre, lire et écrire des phrases. C’est aussi savoir comment les phrases

sont utilisées à des fins de communication. Ce qui revient à dire que la méthode

traditionnelle, ainsi que les manuels qui l’adoptent, ne fournissent pas à l’apprenant la

connaissance nécessaire qui sert à assurer la transmission appropriée du message

linguistique sans malentendu et sans quiproquo: «l’utilisation de la langue de façon

26 Les débuts de ces recherches faites sur la méthode d’enseignement des langues remontent à la Grèce

Antique dont les idées ont été reprises au XVIIe siècle, ce dernier a été couronné par la méthode traditionnelle

constituée sur le calque de l’enseignement des langues anciennes (le grec et le latin). Voir C.Germain,

Évolution de l’enseignement des langues : 500 ans d’histoire. Cle International, 1993.).


87

appropriée contribue à l’amélioration de la communication et au maintien de bonnes

relations sociales», comme l’affirme D. M. Riegel. (1990. P.136)

Notre projet de recherche, a été généré d’un constat fait suite à de longues années

de dur labeur sur le terrain de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Il

s’agit de la situation que connait actuellement la classe de langue, en particulier lors de

l’enseignement de la grammaire. De plus en plus, nous faisons face à un public démotivé,

accablé par un enseignement qu’il trouve, la plus part du temps, insignifiant et fastidieux.

Notre problématique tournait autour de la démarche pédagogique appropriée et des

outils adéquats à mettre en œuvre, dans l’enseignement de la grammaire afin de redonner

la vie à ce cours qui semble l’avoir perdue il y a bien longtemps. Il est connu de tous, que

le système éducatif algérien, à l’instar de tous les pays francophones, adopte dans

l’enseignement du français, les approches dites communicatives en plus de l’approche par

les compétences. Or, on constate que les enseignants, fidèles à l’ancienne tradition et

réfractaires au changement, n’y prêtent aucune attention. Chartrand confirme que c’est le

cas aussi pour le Canada.

[…] la tradition de l’enseignement grammatical vieille de deux siècles continue de

s’imposer au 21e siècle (2011). Car pour changer ladite tradition, il faut plus que les

prescriptions ministérielles, de nouvelles grammaires et du nouveau matériel

didactique. Il faut que le corps enseignant soit convaincu de la nécessiter [sic] de

changer, qu’il en comprenne les raisons et qu’il sache comment opérer

progressivement des transformations sans vouloir tout bouleverser. (Chartrand et

Paret, 2010)

Ceci dit, la balle est, désormais dans notre camp, nous les enseignants de français

et c’est ce qui nous a amené à œuvrer dans ce sens dans notre travail de recherche dont

l’hypothèse centrale était d’une part d’adopter une démarche active au cours de

l’enseignement de la grammaire et d’emprunter la voie ludique, en particulier la chanson,

en vue de motiver les apprenants du cycle moyen. François Weiss, spécialiste du jeu

s’adresse aux enseignants dans les termes suivants : «Il est indispensable de créer en classe

un contexte favorable, à un entraînement verbal et motivant, pour communiquer et

réemployer de façon personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques

appris dans vos cours, et grâce au matériel didactique utilisé en classe. » (2002, p.8), cité

par S.Achouri (2007, p.98).

Nous avons mené notre expérimentation au sein d’un collège, avec un groupe de

classe de première année moyenne dont le portrait réel est loin de correspondre à celui

brossé par l’institution. Il s’agit d’un palier où on vise, non seulement une compétence


88

linguistique par l'installation des mécanismes de base de la langue, mais aussi une

compétence communicative, où la langue aura un double rôle : utilitaire et culturel.

C'est en première année moyenne qu'on doit aider l'apprenant à devenir plus

autonome dans l'utilisation de la langue tant à l'oral qu'à l'écrit. Mais la situation sur le

terrain est malheureusement tout à fait autre, car comme le soulignait : FATIHA, TABTI,

KOUIDRI

Il y a incontestablement un décalage observé entre les intentions telles qu'elles

apparaissent dans les directives officielles, et les réalités du terrain, entre les objectifs

définis par les textes et les mises en pratique, des écarts entre les principes

méthodologiques adoptés et les différentes mises en œuvre. (2009)

Nous nous sommes basés pour la collecte de données sur l’observation directe de la

classe. Les informations sont portées au fur et à mesure sur des grilles destinées à cet effet.

Durant le premier cours de grammaire (pré-test), j’ai joué le rôle d’observatrice, en vue

d’esquisser le canevas du cours de grammaire conforme aux étapes habituelles, telles que

mentionnées dans le manuel scolaire et dictées par l’institution. Ce cours était, de façon

générale, monotone, lourd et insipide. Il s’est déroulé entre l’enseignant et quelques

apprenants (six ou sept) qui jouaient le jeu de questions/réponses, quant aux autres ; ils

étaient blasés, silencieux sous la contrainte. Ils n’attendaient que la sonnerie annonçant la

fin du supplice.

Quant au deuxième cours (test), par lequel a commencé notre expérimentation,

nous avons intégré la chanson comme outil pédagogique au service de l’enseignement de

la grammaire. Nous avons ainsi focalisé notre attention sur la grammaire de l’oral, sans

toutefois négliger l’écrit. Ce cours, avec tous ses détails, nous a donné satisfaction,

notamment sur le plan motivationnel et interactionnel. Les apprenants ont pu participer

efficacement à toutes les activités proposées, certains d’entre eux, ont fait preuve de

créativité, en produisant à l’oral comme à l’écrit.

Au cours des séances qui nous ont servi de post-test, nous avons constaté, d’une

part que les apprenants, commençaient déjà à se familiariser avec ce support qui leur a

permis de baigner dans un univers musical et poétique, et d’autre part, la chanson a

favorisé en grande partie leurs interactions et leurs prises de parole spontanées.

L’intérêt et les atouts que présente la chanson en tant que document authentique,

motivant et efficace dans l’enseignement- apprentissage du FLE semblent incontestables,

cependant, certains obstacles pourraient émaner du terrain d’investigation. Paradis et


89

Vercollier disent dans leur conclusion qu’ « Il ne faudrait pas croire toutefois que le

recours à la chanson […] aille de soi. (Re)découvrir le simple plaisir du texte agrémenté

par une mélodie ne devrait pas masquer la complexité inhérente à toute chanson »

(Op.cit., p.6). En effet, un certain nombre de contraintes ont été recensées, nous pouvons

en citer à titre d’exemple :

L’enseignant qui opte pour l’intégration de la chanson dans ses cours, risque d’être

confronté au désintérêt des apprenants pour la chanson choisie qui, peut ne pas

correspondre à tous les goûts.

Certains enseignants (certains parents aussi) stigmatisent le chant et la musique,

qu’ils considèrent interdits par la religion.

En classe, et avec les grands groupes, l’enseignant est appelé à doubler d’efforts

pour pouvoir gérer la situation et éviter les dérapages.

Le nombre restreint des séances qui ont servi à notre expérimentation ne nous

permet en aucun cas de généraliser les résultats obtenus. Il est impératif de multiplier les

essais en variant les groupes d’apprenants afin d’aboutir à de meilleurs résultats.

Nonobstant ces limites, il serait intéressant de poursuivre la recherche dans le

même domaine, dans les futures applications, afin de savoir si, effectivement les données

recueillies dans cette humble étude y seront de même nature. Nous pourrions alors, tracer

un portrait plus fidèle des activités ludiques en général et plus particulièrement de la

chanson exploitées dans l’enseignement- apprentissage de la grammaire du français langue

étrangère, et proposer des formules d’intervention pédagogique qui prendrait en compte les

forces et les limites de ce support didactique.

Notre enquête va, peut-être, permettre l’émergence d’une nouvelle compétence et à

son adhésion comme une compétence à développer par les enseignants au terme de leur

formation. Nous croyons que notre système éducatif devrait en tenir compte et nous

proposons qu’une approche non-conventionnelle (théâtre, activités ludiques,…) puisse être

adoptée pour remédier à ces maux dont souffre l’enseignement de la grammaire dans le

cycle moyen.

Nous proposons également, l’élaboration de livrets pédagogiques, destinés aux

quatre niveaux du cycle moyen, contenant un programme basé essentiellement, sur

l’exploitation de la chanson française et les activités ludiques. Ces livrets pourraient être


90

exploités pendant les séances de travaux dirigés où les enseignants, vu le nombre restreint

des apprenants, pourraient en tirer profit.

Nous pouvons conclure que l’approche ludique préconisée par les nouvelles

méthodes, surtout non-conventionnelles (jeux ludiques, théâtralisation….) s’inscrit dans le

prolongement de l’esprit communicationnel, amorcé dès les années 80 dans l’enseignement

des langues. La nouveauté est de mettre l’apprenant en situation de tâche, pour qu’il soit

acteur de son apprentissage. L’enjeu est de rendre les apprenants aptes à communiquer. Ce

changement de paradigme n’implique pas pour autant que l’on exclue l’enseignement de la

grammaire. Elle reste bel et bien présente dans l’approche communicative. Ce qui change

en fait, c’est qu’elle devient un outil au service de la communication et de nos actions. Ce

point de vue entraine évidemment des changements dans nos pratiques de classe. Nous

devons désormais proposer un travail sur la grammaire à partir d’activités qui motivent.

Toutes les activités de grammaire doivent être orientées vers ce qui pourrait faire plaisir à

l’apprenant, et non pas seulement vers l’indication d’une structure formelle. De plus, les

différents exercices de grammaire doivent s’inscrire dans une démarche où la forme

travaillée est indissociable du contexte. Dans cette approche les apprenants sont sollicités

dans le but d’élaborer eux-mêmes, à partir de leurs observations et de leurs déductions, les

règles de grammaire de façon à pouvoir les réemployer en contexte à l’écrit et à l’oral. Est-

il donc bien légitime de continuer à douter du fait que l’approche ludique soit une

méthodologie compatible avec l’enseignement de la grammaire? Il semble que faire de la

grammaire autrement ne soit pas nocif à un apprentissage efficace de cette discipline.

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KOKOC MONNARD, M., CAVALLA C. (dir.). De la chanson à l’action ou la chanson

et la perspective actionnelle en classe de FLE. 389 p. Mémoire de master 2 professionnel,

sciences du langage. Grenoble : Université Stendhal 3, 2013/2014. Disponible sur : <

dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01016819> consulté le 27/05/15.

PASQUELIN, L., CAVALLA C. (dir.). La chanson contemporaine francophone en classe

de FLE. Un projet au brésil. 142 p. Mémoire de master 2 professionnel, sciences du

langage. Grenoble : Université Stendhal 3, 2011/2012. Disponible sur :

<dumas.ccsd.cnrs.fr/…73/62/21/PDF/PASQUELIN_Lucie...> consulté le 27/05/15.

5- Manuels pédagogiques

Français 1ère Année Moyenne, éd. O.N.P.S. Alger, 2012/2013.

Programme de français, 1ère Année Moyenne, Commission Nationale des Programmes,

Groupe Disciplinaire de Français, 2010.

Document d’accompagnement du programme de français, 1ère A.M., 2010.

http://ccs.infospace.com/ClickHandler.ashx?ld=20150527&app=1&c=viview&s=viview&rc=viview&dc=&euip=105.98.23.28&pvaid=b0996526e2e543ca8be7f4e08779c001&dt=Desktop&fct.uid=bf21217f8f20497ab3360c7d1fe508d8&en=mLNJlemm0KVJE6tx83iRbAHMVaHtXwNwpKjLs3T34lfHttmChNn0g0nL3ZSa8eBz&du=theses.univ-batna.dz%2findex.php%3foption%3dcom_docman%26task%3d...&ru=http%3a%2f%2ftheses.univ-batna.dz%2findex.php%3foption%3dcom_docman%26task%3ddoc_download%26gid%3d3538%26Itemid%3d4&ap=1&coi=771&cop=main-title&npp=1&p=0&pp=0&ep=1&mid=9&hash=4CE0A7E33EE588E6D2371CE896B5A324

http://ccs.infospace.com/ClickHandler.ashx?ld=20150527&app=1&c=viview&s=viview&rc=viview&dc=&euip=105.98.23.28&pvaid=48746953002641bab416508ad8f7415e&dt=Desktop&fct.uid=bf21217f8f20497ab3360c7d1fe508d8&en=mLNJlemm0KVJE6tx83iRbAHMVaHtXwNwpKjLs3T34lfHttmChNn0g0nL3ZSa8eBz&du=bu.univ-ouargla.dz%2fKHADEMALLAH_Ismail.pdf%3fidthese%3d68&ru=http%3a%2f%2fbu.univ-ouargla.dz%2fKHADEMALLAH_Ismail.pdf%3fidthese%3d68&ap=1&coi=771&cop=main-title&npp=1&p=0&pp=0&ep=1&mid=9&hash=4F89A59490710FCDA7D8DEC7151A274E

http://ccs.infospace.com/ClickHandler.ashx?ld=20150527&app=1&c=viview&s=viview&rc=viview&dc=&euip=105.98.23.28&pvaid=e17b8330d7994f02b3fd1e303fe69c2b&dt=Desktop&fct.uid=bf21217f8f20497ab3360c7d1fe508d8&en=mLNJlemm0KVJE6tx83iRbAHMVaHtXwNwpKjLs3T34lfHttmChNn0g0nL3ZSa8eBz&du=dumas.ccsd.cnrs.fr%2fdumas-01016819&ru=http%3a%2f%2fdumas.ccsd.cnrs.fr%2fdumas-01016819%2f&ap=1&coi=771&cop=main-title&npp=1&p=0&pp=0&ep=1&mid=9&hash=F3CC95768E9447C1A7E0A175C8E8C794

http://ccs.infospace.com/ClickHandler.ashx?ld=20150527&app=1&c=viview&s=viview&rc=viview&dc=&euip=105.98.23.28&pvaid=de4a8e301ee94ba5ad6b4ea6d0012531&dt=Desktop&fct.uid=bf21217f8f20497ab3360c7d1fe508d8&en=mLNJlemm0KVJE6tx83iRbAHMVaHtXwNwpKjLs3T34lfHttmChNn0g0nL3ZSa8eBz&du=dumas.ccsd.cnrs.fr%2fdocs%2f00%2f73%2f62%2f21%2fPDF%2fPASQUELIN_Lucie...&ru=http%3a%2f%2fdumas.ccsd.cnrs.fr%2fdocs%2f00%2f73%2f62%2f21%2fPDF%2fPASQUELIN_Lucie_M2P.pdf&ap=2&coi=771&cop=main-title&npp=2&p=0&pp=0&ep=2&mid=9&hash=7E653094F954BF9A7FFA0BD5B5FC6665

Annexes

Annexes 2015

Annexe 01

Grille d’observation N°1

Date de la présente observation : Le 19 avril 2015

Ecole : Collège Benmâamar Rabiê à Bordj Bou Arréridj.

Enseignant : Un licencié en français (système classique)

Classe : 1e AM4 effectif : 33 élèves Garçons : 15 Filles : 18

Âges des élèves : entre 11ans et 15 ans.

Niveau : débutant (correspond au A1 ou A2 selon le CECR)

Durée de la séance : 1 heure

1-Variété des supports utilisés : □ oui ■non

■ Autres supports à préciser : Le manuel de l’élève (Première année moyenne)

2-Contenu du cours: Grammaire

2.1 - Le sujet du cours: La phrase impérative et la phrase déclarative

2.2- Les objectifs pédagogiques du cours

Identification des deux types de phrases.

Distinction entre ces deux types de phrases.

Systématisation orale.

Applications.

2.3-Compétences langagières à développer

Compréhension de l’écrit.

Interaction orale.

Production écrite.

2.4-Savoir-faire, aptitudes visés

L’apprenant sera capable :

d’identifier une phrase déclarative et une phrase impérative dans un énoncé donné ;

de reconnaitre les deux types de phrases dans un énoncé donné oralement ;

de réemployer les deux types de phrases à l’oral et à l’écrit ;

de transformer (à l’oral et à l’écrit) des phrases déclaratives en phrases impératives.

Le manuel de l’élève et le tableau.

Annexes 2015

3-Variété des activités proposées ■oui □ non

Lecture et compréhension de l’énoncé proposé.

Délimitation des phrases.

Identification des types de phrases.


Systématisation écrite.

Transformation (à l’écrit).

4- Les élèves

Sont intéressés.

Oui Non Commentaires

À l’exception d’une minorité, le reste

travaille sous la contrainte.

X

comprennent ce qu’ils

entendent.

X Énoncé présentant des mots difficiles, que

même les bons élèves n’ont pas compris.

posent des questions.

X

Ils veulent connaître le sens des mots

difficiles (Ce sont les bons élèves qui posent

ces questions, mais la grande majorité est

complètement désintéressée.)

prononcent correctement. Plus ou

moins

Ceux qui prennent la parole, font usage d’un

français correct.

s’expriment oralement dans

la langue.

X À part quelques uns.

5-L’enseignant


Les explications de

l’enseignant sont:

- justes, très claires, logiques.

X

L’enseignant emploie une langue simple.

Le comportement, l’attitude

de l’enseignant :

sympathique, compréhensif,

sait stimuler, disponibles.

X

Parfois, il se montre dur avec les apprenants

désintéressés et qui perturbent le cours.

Annexes 2015

situe la séance dans une

progression des

apprentissages.

X

C’est le projet N° 3 du programme.

La séquence N° 1.

(La 5e séance)

réactive les acquisitions

antérieures.

X Quand la situation l’exige.

structure sa leçon (respect

des différentes phases).

X Il suit parfaitement les étapes proposées

dans le manuel.

réagit de façon pertinente

aux erreurs des élèves et

utilise des techniques de

correction adéquates.

X

- Certaines erreurs sont corrigées

immédiatement, d’autres en différé.

- D’autres erreurs sont corrigées par les

élèves.

donne du travail personnel X -Une activité orale. (travail individuel)

-Une activité écrite. (travail individuel)

évalue les acquisitions des

élèves

X

6-Déroulement du cours

6.1- Le rythme du cours

□dynamique _ □trop rapide, pressé _ ■ trop lent, monotone _ □ autre :

6.2- Structuration du cours

Bien structuré, varié, équilibré. ■ oui □ non

6.3- Programmation

Moments programmés 45 minutes / 75 % ;

Moments spontanés 10 minutes / 16 %

6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle

Langue cible : 30 minutes

Langue maternelle: 15 minutes

Alternance codique : 10 minutes.

6.5.1- Utilisation de la langue maternelle:

Plutôt justifiée ■

Excessive □

6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour

Annexes 2015

donner des ordres et des consignes

- souvent □ - de temps en temps ■ -rarement □

évaluer :

-souvent □ -de temps en temps □ - rarement ■

traduire :

-souvent □ -de temps en temps ■ -rarement □

6.5.3-Temps de parole prof - élèves

30 % - 70 % □ 50 % - 50 % □ 80 % - 20 % ■

Enseignant Apprenants

- Explications 12 minutes. - S’expriment 5 minutes.

- Ecoute 5 min. - Réponses 10 minutes

- Echange, interaction. 8 min. – Échange, interaction 8 minutes

- Consignes 10 min. – Demandes d’explications 5 min.

- Questionnement 5 .min. – Écoutent 17 min.

- Correction des erreurs 5 min.

- Jugement de valeur, évaluation 5 min. – Temps de silence 10 min.

- Temps de silence 5 min.

Annexe 02



Durée du cours : 2 heures (en deux séances)

1-Variété des supports utilisés ■ oui □non

Matériel audio : micro portable + haut parleur.

Une chanson : « Partons la mer est belle » Groupe "La Virée"

Des fiches (pour les activités)

2-Contenu du cours: Conjugaison

2.1 - Le sujet du cours: Le présent de l’impératif

2.2- Les objectifs pédagogiques du cours

Annexes 2015

Identifier l’emploi et la formation de l’impératif présent.

Exprimer un ordre, un conseil, une prière, une invitation en conjuguant le verbe au

présent de l’impératif.

Identifier les trois personnes de l’impératif présent.

Étude morphologique.

2.3-Compétences langagières à développer


Interaction orale.

Production oral.

Production écrite.

2.3-Savoir-faire, aptitudes visés

L’apprenant sera capable :

d’identifier des mots à partir d’un document sonore.

de classer des mots par catégorie grammaticale.

d’identifier les verbes à l’impératif présent.

de conjuguer au présent de l’impératif les verbes fréquents.

de produire des phrases impératives exprimant une invitation, une demande, un

ordre, une interdiction,…(oralement)

de produire les paroles d’une chanson (2 ou 3 répliques)

3-Variété des activités proposées : ■oui □ non

Écoute et compréhension d’une chanson.

Identification des mots, des verbes à l’impératif présent.


Application.

Production orale (et écrite)

4- Les élèves

Sont intéressés.


Ils étaient attirés par le matériel audio, la

variation des activités, la chanson.

X


entendent.

Plus ou

moins

Il s’agit d’un groupe hétérogène, donc il y a

ceux qui comprennent bien, ceux qui

comprennent moins bien et enfin ceux qui

n’arrivent pas à construire le moindre sens.

posent des questions. X Ils posent des questions à l’enseignant et

aussi à leurs camarades.

Annexes 2015


moins

Ceux qui prennent la parole prononcent

correctement. Parfois, ils se trouvent en

déficit lexical, ils ont l’idée mais ne trouvent

pas les mots.


la langue.

X

Ils font appel à l’alternance codique, quand il

s’agit d’une prise de parole spontanée.

5-L’enseignant


Les explications de



X

Il utilise plusieurs moyens : métalangage,

gestuelle, traduction.


de l’enseignant :



X

Parfois sévère, pour la bonne gestion de la

classe (33 apprenants), mais souvent

sympathique.


progression des

apprentissages.

X

C’est le projet N° 3 du programme.

La séquence N° 1.

(La 6e séance)


antérieures.

X Parfois, si c’est nécessaire.



X Respect des étapes du cours avec

introduction du document sonore (chanson)





X

- Certaines erreurs sont corrigées

immédiatement, d’autres en différé.

- D’autres erreurs sont corrigées par les

élèves.

introduit des éléments

linguistiques nouveaux et les

X Exploitation d’un support oral au lieu du

support écrit.

Annexes 2015

fait pratiquer.

donne du travail personnel X -Une activité orale. (travail individuel)

-Une activité écrite. (travail individuel)


élèves

X



■ dynamique _ □trop rapide, pressé _ □ trop lent, monotone _ ■autre : attrayant



6.3- Programmation (par séance d’une heure)

Moments programmés 40 minutes / 75 % ;


6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle

Langue cible : 30 minutes



6.5.1- Utilisation de la langue maternelle


Excessive □

6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour

donner des ordres et des consignes


évaluer :


traduire :


6.5.3-Temps de parole prof – élèves (pour une séance d’une heure)

30 % - 70 % □ 50 % - 50 % ■ 80 % - 20 % □

Annexes 2015









- Temps de silence 10 min

Annexe 03



Classe : 1e AM4 (un groupe) effectif : 17 élèves Garçons : 8 Filles : 9


1-Variété des supports utilisés : ■ oui □non


Une chanson : « Les couleurs » Chanteur : Matt Maxwell

Des fiches (texte de la chanson)

Un dictionnaire de français.

2-Contenu du cours: Grammaire

2.1 - Le sujet du cours: Étude de la comparaison

2.2- Les objectifs pédagogiques du cours Les adjectifs de couleur.

La comparaison avec « comme, ressembler à…)

Correspondance avec la grammaire de la langue arabe.

2.3-Compétences langagières à développer Compréhension de l’oral.

Interaction orale.

Production orale.


2.3-Savoir-faire, aptitudes visés L’apprenant sera capable :

de comprendre un document sonore (construire du sens)

de produire à l’oral (prise de parole spontanée).

D’établir des comparaisons entre deux éléments.

de produire un dessin relatif au thème de la chanson.

Annexes 2015

3-Variété des activités proposées : ■oui □ non Écoute et compréhension d’une chanson.

Compréhension globale.

Production orale.


4- Les élèves

Sont intéressés.

Oui Non Commentaires Ils étaient très intéressés par toutes les

activités proposées. X


entendent.

Plus ou

moins

En dépit de quelques mots difficiles.

posent des questions.

X À propos des activités réalisées, et le sens de

quelques mots difficiles.


moins

Une langue correcte la plus part du temps.


la langue.

X

Ils font appel à l’alternance codique, quand il

s’agit d’une prise de parole spontanée.

ont un cahier et l’utilisent.

X Tous les apprenants ont au moins un cahier.

5-L’enseignant Oui Non Commentaires

Les explications de



X Il utilise plusieurs moyens : métalangage,

gestuelle, traduction.


de l’enseignant :



X

Étant donné qu’il ne s’agit que d’un groupe

(17 apprenants), la maîtrise de la classe était

aisée. L’enseignant n’a pas fait du tout

recours à la sévérité.


progression des

apprentissages.

X Il s’agit d’une séance de travaux dirigés,

exploitées dans des activités hors séquence.


antérieures. X Parfois, si c’est nécessaire.


des différentes phases). X Respect des étapes du cours avec

introduction du document sonore (chanson)





X Il laisse l’initiative aux apprenants.

Annexes 2015



fait pratiquer.

X

- Exploitation d’un support oral au lieu

du support écrit.

- Introduction du dessin comme moyen

d’interprétation.

donne du travail personnel X -L’élaboration du dessin.


élèves X L’évaluation s’est faite au fur et à mesure

avec les activités.



■ dynamique _ □trop rapide, pressé _ □ trop lent, monotone _ ■autre : attrayant



6.3- Programmation Moments programmés 50 minutes / 90 % ;


6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle Langue cible : 35 minutes





Excessive □

6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour donner des ordres et des consignes


évaluer


traduire



30 % - 70 % ■ 50 % - 50 % □ 80 % - 20 % □







Annexes 2015




Annexe 04


Date de la présente observation : Le 6 mai 2015

Classe : 1e AM4 (un groupe) effectif : 17 élèves Garçons : 8 Filles : 9


1-Variété des supports utilisés : ■oui □non


Une chanson : « La fuite » chanteur : Albin de la Simone.

Des fiches (pour l’activité)

2-Contenu du cours: Grammaire.

2.1- Les objectifs pédagogiques du cours : Compréhension globale.

Formes de phrases (affirmative, négative)

Pronoms personnels de l’interaction verbale



Production orale (prise de position).

2.2-Compétences langagières à développer Compréhension de l’oral.

Interaction orale.

Production orale.

2.3-Savoir-faire, aptitudes visés L’apprenant sera capable :

de comprendre un document sonore (une chanson) ;

de prendre la parole de façon spontanée pour prendre position;

d’interagir avec ses pairs en débattant un sujet d’actualité.

3-Variété des activités proposées : ■oui □ non 1e et 2e écoutes (suivies de questions de compréhension)

Débat sur le thème de la chanson.

Activité (évaluation de compréhension et de mémorisation).

4- Les élèves

Sont intéressés.

Oui Non Commentaires Tout le groupe est intéressé. X


entendent. X Une bonne compréhension globale.

posent des questions. X Les questions portent sur les mots non

compris ou mal entendus.

Annexes 2015


moins

Ceux qui prennent la parole, font usage d’un

français correct.


la langue. X

Il y a ceux qui s’expriment bien (les filles

surtout)

Les autres font recours à l’alternance

codique.

5-L’enseignant

Oui Non Commentaires Les explications de



X L’enseignant emploie une langue simple.

Le comportement,

l’attitude de l’enseignant :



X L’enseignant est plus à l’aise avec la moitié

du groupe classe qu’avec la totalité.


progression des

apprentissages.

X Il s’agit d’une séance de travaux dirigés.

(Une séance hors séquence)


antérieures. X

Quand la situation l’exige.



X Il suit parfaitement les étapes proposées

Pour la compréhension de l’oral.





X

Il laisse l’initiative aux apprenants.



fait pratiquer.

X Le document sonore : la chanson.

donne du travail personnel X -Une activité écrite. (travail individuel)


élèves X



■ dynamique _ □trop rapide, pressé _ □trop lent, monotone _ ■ autre : motivant



6.3- Programmation Moments programmés 50 minutes / 90 % ;


Annexes 2015

6.5- Utilisation de la langue cible et de la langue maternelle Langue cible : 35 minutes





Excessive □

6.5.2-Utilisation de la langue maternelle pour donner des ordres et des consignes


évaluer


traduire


comparer



30 % - 70 % ■ 50 % - 50 % □ 80 % - 20 % □










Annexes 2015

Annexe 05

La chanson française en FLE

Chanson 1

Partons la mer est belle

Amis partons sans bruit, la pêche sera bonne

La lune qui rayonne éclairera la nuit

Il faut qu’avant l’aurore nous soyons de retour

Pour sommeiller encore, avant qu’il soit grand jour.

Partons la mer est belle, embarquons nous pêcheurs

Guidons notre nacelle, ramons avec ardeur

Au mât hissons les voiles, le ciel est pur et beau

Je vois briller l’étoile qui guide les matelots.

Ainsi chantait mon père lorsqu’il quitta le port

Il ne s’attendait guère à y trouver la mort

http://3.bp.blogspot.com/-XMrvpwXrRvs/TwRrfiwWBbI/AAAAAAAAABY/WxmnqB79jMc/s1600/Nombre.jpg

Annexes 2015

Par les vents, par l’orage, il fut surpris soudain

Et d’un cruel naufrage, il subit le destin.

Je n’ai plus que ma mère qui ne possède rien

Elle est dans la misère, je suis son seul soutien

Ramons, ramons bien vite, je l’aperçois là-bas

Je la vois qui m’invite en me tendant les bras.

Groupe" La Virée"

Chanson2

Les couleurs Je vois les couleurs, toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel. Violet, indigo, bleu, vert et jaune, orange, et rouge. Sont les couleurs ! Jaune est la couleur, des rayons dorés, De notre beau, grand soleil. Qui donne à tout le monde, sa chaleur. C’est une…des couleurs ! Bleu c’est le ciel, peuplé des nuages. C’est la couleur de la mer, qui embrasse la plage. C’est la couleur de mes yeux, la couleur des fleurs. C’est une…des couleurs ! Je vois les couleurs, toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel. Violet, indigo, bleu, vert et jaune, orange et rouge. Sont les couleurs ! Rouge est la couleur, du soleil couchant C’est la couleur de mes lèvres, et de mon sang C’est la couleur des tomates, la couleur des fraises. C’est une, des couleurs ! Je vois les couleurs, toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel. Violet, indigo, bleu, vert et jaune, orange et rouge. Sont les couleurs ! Toutes les couleurs, de l’arc-en-ciel.

Matt Maxwell

Chanson3

La fuite

Retrouvez-moi au bord du lac

La nuit tombée,

Fuyez le palais par le parc,

Il faut y aller.

Annexes 2015

N’emportez que le nécessaire,

L’or et les bijoux,

Abandonnez nos affaires.

Oubliez tout.

Laissez sonner le téléphone,

Ne décrochez pas,

Ne parlez surtout à personne d’autre que moi.

J’ai déconné.

Ne me demandez pas.

Ne me demandez pas.

Je pagaierai la nuit entière,

Tout ira bien,

Nous aurons passé la frontière au petit matin.

J’ai des amis là-bas derrière

Prêts à nous aider.

Nous reviendrons quand la poussière sera

Retombée.

J’ai déconné.

Ne me demandez pas.

Ne me demandez pas.

Par le ponton du bout du lac

La nuit tombée,

Avec ou sans vous,

J’embarque.

Mais s’il vous plaît,

S’il vous plaît, venez.

Albin de la Simone

Chanson 4

Le verbe, c’est superbe !

Dans une phrase, qu’est-ce qui nomme l’état ?

Qu’est-ce qui nomme l’action, qu’est-ce qui nomme le temps ?

Nous le savons, ce mot superbe !

Annexes 2015

C’est très utile, ça s’appelle le verbe.

Verbe, verbe, dis-nous l’état, dis-nous l’action, dis-nous le temps.

Verbe, verbe, on sait pourquoi, on est presque rien sans toi.

Si le verbe parle de maintenant, on dit que l’action est au présent.

Si l’action est accomplie, le verbe au passé ou que c’est fini.



Quand l’action va bientôt arriver, le futur proche dit ce qui va se passer.

Au passé, au futur, ou au présent, le verbe l’exprime tout simplement.



Si vous voulez communiquer, par une phrase ou bien de bonnes idées.

Pour que votre message soit clair, le verbe vous aidera à le faire.

Le verbe vous aidera à le faire.

Conjuguons en chansons, Sara Jordan.



Annexes 2015

Annexe 06

Productions des élèves

Annexes 2015

Annexes 2015

Annexe 07

Annexes 2015

Annexe 08

Annexes 2015

Annexe 09

Annexes 2015

Annexe 10

La chanson : Une activité ludique au service de la...

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