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SITUATION SOCIO-LINGUISTIQUE

DES ENFANTS D'IMMIGRANTS HAITIE~S AU QUÉBEC

LANGUE, MILIEU SOCIAL

par

© PIERRE MICHEIl LAGUERRE

Une thèse présentée à la Faculté des Etudes -Supérieures et de la Rechercne en exécution

PartielIe des conditions requise"s pour le grade de

Maîtrise ès Arts

en

Education Comparée

Faculté des Sciences de l'Educatiun

Adminisb;ation et Politique

Université McGi11

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Novembt'e' i983

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Situation

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~ocio-lingoistiq~e 'r

des enfants haitiens au Québec

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Pou gra~ri-mwen Viola Laguerre ki ,nan iY'e verite.

A la mémoire de ma grand 'mère Viola Laguerre partie pour l'tu-delà.,

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Cette étude s~ prop~sa:tt de décr1~e la ~.ituàtion socio-l1nguis-",' tique des enfants d'immigrants haitient au Québec. Elle se limitait à découvrir d 'u'ne ,part les relations entre la classe sociale et le niveau' dê compréhension oi,ale du:'français et du créole et cl 'autre part entre les attitudes vis'à vis du français et du' créole et le ni­veau de compréhension orale dans 'ces deux langues. Une enquête so­'ciolingu1stique a été menée à l'aide d'un questionnaire. Ce quest;lQn­'nair~ concernait le profil socioculturel et économ~que de la famille e~ les;usages et l'environnement linguistiques de l'enfant. Un test de'rappel a été ut1lisé pour sol~~~it~r tes données rappelées à, partir de 'deux yersüms de la même histoke. la première en français et la se­conde en créole. Les histoires étaient jugées avoir des bases de texte ~quiyalentes au niveau du contenu propositionnel. L'ét~de a '~évélé que les enfants d ',innnigrants haitiens au Québec s'e trouvaient dans une si-' tuation de bi1:inguisme. Leur niveau de compréHe,nsion orale en français et en créole reflétait beaucoup plus les attitude"s des parents vis à'" ·vis d~ frfl'nçais et du créole que le statut soc1o-éconQmique de ces der­n~ers, Un ~oeffici~nt de corrélation (7- 0.54) révélait que les enfants d'imm~gra~ts haitiens téussissaient de manière significative en français 'quand tes attit,udes des parents env;ers le créole étaient positives. , Il a ,été conclu' que le bilinguisme de ces enfants devrait être pris e~ comp-

/

" ",te dans les ~coles du Québec. Une recommandation a été faite ,égal~nfEmt en vue 'd'enseigner le créole au Programme d'Enseigneme~t des Languts d 'Orig;lne (PELO). , '.. '

The purpose of this study was to deseribe sociolin~.dsÙc si,tuation of Haitlan lI!lIlligrant children in QU,ebee. Tbis study was limited to the discovery of the relati6nship betweèn social ela,Ss anô lÊavel of auraI com­prehension in French and Creole"on the ane' hand,' and 'on th.e other hand bet­ween attitudes towards Fr~nch and .CreoJ-e 'and levei of auraI comprehension of these two langùages. A sociolinguistic survey, was cpnducted through a, questionnaire. This questionnaire d~ait with th~ sociocultu:al and econo­

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mic profile of the ·family. 'and the ling,uJ.stic environmen~ aI).d practices 'of the children .. A recall test was', used to. elicit' dat?, recal11' from two ver-. sions of the sarne qtory, the first, in French {lng the second n Creole. Th,:!' stories were ju4géd to have equivaient text bas~s at the lev 1 of pt'op'osi­tional content. It was found that HaItian immigrant childr n in Quebec were in a bilingualism situation. The level ,Dt aural comprehension in FTençh and Creole of these children reflected muèb more the parent's attitudes towards :French ~nd Creole than heir socioeconomic status. ,A positiv~ correlation. coefficient (9= 0.54) .expressed tJ1::tt Haitiàn irm:nigrant children achieved significantly in, Frellch when p,areitt' s attitudes towards Creole were posi- , . tive. It was concluded :that the bilingualism of these children should be

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taken in acc~unt, in Que.bee schools: It was also recommanded ta teach Creo'le. in PELO (Programme d ':Eh'seignement, des Langues d' ~rigin~.

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Bi et!4 s~-at se te pou d~kri sitlasyon:sosio~engwistik pitit imigran ayi~yen nan ~ebek-tà. Nou te limit~ nou pou-n dekouvri're-

_ lasyon ki 'genyet;l' ant klas sosya1 e ni vo konJ/lreansydn ti moun yo nan pale f·ranse ak kreyèH youn b~ e .lot bo ant ittitid vizavi franse e' kreyol e ko.npreansyon lan de lan~ sa' yo.· -Nou te menmen youn ankèt avèk youn ke~·yonè. Kesyonè. sa-a te konsène sitiasyon sosyokiltirèl

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e ekonomik fanmiy ti moup y6, la~g ke yo pale e ki pale lan alantou yo. Nou te fè ti moun yo koute youn menm istw~ an franse e an kreyol e nou te anrejistre sa yo ~e sonje nan istwa sa yo. Pwopozisyon ki

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nan e istwa-sa yo te gen mehm vale; Nou te trouve ke pitit ayisyen ki nan kebèk la te bi~ng. Fos --yo nàn pale franse' ak kre;1ol te si tou youn afè de atitid par n yo ke sitiasyon sosyoekono~ik yo. wYoun'koe­fisyan korelasyon ('f} =' 0.54) te montre ke pi tit ayisyen ~an Kebèk., la gen youn bon fos lan ranse lo'paran ya rete rsnmen lang ~reyol la. Nou te ltonkli k~ se p u leko~ lan K,ebèk 'l,a konsidere t;i ayisyèn ' tan­kou ti Irloun bilèng. Nou te rekomande tou pou yo ,'anseye krèyol lan pwo&ram lang. chak ~~p imigran ki genN nan Kebèk la ke yo raIe PELO. '"

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REMERCIEMENTS

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Nous adressons nos plus sincêres remerciements au Docteu~ Michel

Laferrière qui nous a permis ae faire bon ma'rché d~ son temps, de ses . ... conseils et de son experience dans l'élaboration de notre travail de~

recherche. Nous lui devons également toute notre gratitude pour nous . ,

avoir fait bénéficier d'une aide financière du Projet de recherche sur

l'éducation d~s minorités au Québec (PREM-MERP) à l'Université McGill, , l ' ,

projet subvè?tionné par le programme F.C.~.C. du mini~tère de l'Educa-

tion du Quebec dont il assume la direction et auquel est associée le l'

Dr. Huguette Van Dromme, de l'Uni~ersité du Québe~ à Montreal. 1

f .:.

Nps remercieme~ts vont aussi à tous ceux qui d 'une f.a,ç~~. ou d'une

aur.e nous. ont aidé tant par l~ur temps, leur concours et leur support

mo al. Il $' agit,.de touteS le~" fami~les qui ont participé avec leurs r. J'

e,nfan.ts à cette rech~;~he ·a:i.it·s'i\~ue les personnes s~ivantes:' < Dary

Jean-Char.1es, V~illant Youte, Mackli. Obas, Henry Rono, Franc8!3sè"La-.

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guerre, Far a Laguerre, Patrick Télémaque,-- Lucienpe.. Télémaque t Hermi ta J.~ "\ , "'. , ,. • 1

Boisrond, Ginette Saint-Fort, Cha~les et· Bernadette AIÙdor, Daniel " "

Edouard, Théano Mondière, ,Fr~nk}.iii M~urice, Janyne Rhaming et Kathleen"

Dorsainvil •

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SOMMAIRE

lŒSUME • • • • • ~ . . . SUMMARY . . . . . . . . . REZIME , . . . . REMERCIEMENTS . . . • :»

LISTE DES, TABLEAÙX. .. . ...-

LISTE DES FIGUR~S ET GRAPHIQUES •

INTRODUCTION .. . . . . ;-.. . ,. .

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• ~RQBi.EME' ABORDE ET PERTINENCE DE 'r..' ETUDE. • -'-, ".:0 ...

PREMIERE P~TIE: CADRES THEORIQUES • • • • •

CHAPITRE 1 LES HAITIENS AU QUEBEC: ELEMENTS . , ",

POT:JR UNE iANALYSE DES FACTEURS EXTRA- ~ ~.

LINGUIST QUE? fE LEUR SITUATION • • • · · 1. Dynamique de l'immigration

, " hait ienne au Québec: Prof il, "'-Types et Circonstances • · . • · · · · • . . .

2. 1 Description de la communauté haitienne immigrée: démographie.

"

et structure sociale · · . ' . · · · • CHAPITRE 2 CADRES D'ANALYSE DE-tk--S-r'Î't1ArION--soertt .... , ,

. LINGUISTIQUE DES HAITIENS · · . · · · · .. 1. Eléments de définition du créole:

aspects socioiinguistiques et historique •••.. : ..••••.•

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CHAPITRE,3

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2. " Situa.t dn sodolinguistique des " l1'aitie . à "par~ir ,de la' diglossie '.

aspect héori-que et analyse de cette;~ ait.uati n .. .. '\ .. . . . . . . .. . . .

... 4"

. .. , . 3. oyage en diglossie: une ap- ,

éorique de la qtestion 11n­hait'ienne d 'YVes D~j ean . • .'. '. ~

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et bi1ing~lsme de classe: ns socioculturelles et ul.?tiques . . \.,., • • • • . • • • ',~

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BASES T!lEQRI ES POUR L'APPROCHE DU inÜrGUISME . ITIEN AU. QUEBEC: ASPECTS SOC: ,LINGUIS IQUE ET PSYCHOLINGUISTIQUE • •

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2/. El'ê~1\ts' de définftiop dl\' tiLin-, ' guîsme ...... .. • •• .... .''''~ • .. • • ..

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Problètne de 11(esuré."du b:il:inguisme. . . . 4.

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. Modèle.d analyse des processus co­gnitifs la base du comportement

J~~guis. ~que • . • • 'f ~ ""> : "" .. • 1 .. ~

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CHAPITRE 4 iL~S ri ~ AtYSE TH~ORIQUE ni!: LA' COM- '~ '. BEtENCE ;LAN AGIERE DES ENFANTS HA,ITIENS • •

" DEUXIEME PARTIE:

CHAPITRE 5 ' I-l'

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choix de l'échantillon

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1,. T~il1e. • •• . . . . . 2. Caractéristiques de~ f.àmilles

2.1 Mode de vie' au Québec et 'usa­,ges linguistiques • .'. • . •

2.2' Origine socio-pro~ession~elle

3. Carac~éristiques des enfants

II. "DFJ)CRIPTION DES INSTRUMENTS

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UTILISeS • • • • • • • • • • • · . ." . . ,

1. Questionnaires sur ,le profit socio-cu1turèl et les usages ... , linguistiques dans les fa-milles haftiennes ~u ~ébec:. • • • •

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2. TexteJ sélectionné pour test ,de rappel '. • • ".

3 •. ~ro.toco~~ ";périmental.

4. 1 Procédure • • • • • • •

5. Collecte des données '. 1

le . . . . . .. . . . . . .. ...... ,

· . . . 6. M~thode dt analyse des' de:,nnées . ' · . . .'

CHAPITRE 6 RESULTAT!? • • • • • • • • • • · . . .

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1. Aptitudes' langagières des enfants • • • '. •

2. Attit,udes des parents vi.s à vis du cl:'éo'le et du français • • • • ~ •

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Analyse ~: Classe sociale et compr~hension orale du français et du créO'lE! • .. "

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Analyse 2: Attitudes pos~tives et négati~es

, , vi] à vis du fr~Ïlçaïs et compré­hension oraIe du f~ançais, , • •

Ana,lyse 3~ Attitùd'es 'Positives ~t, .1).egatives vis à vis du. créole et compré-

, he"nsio~ orale d).! français', • , • , ~

Analyse 4: Attitudes positives et négatives ) \ vis à vis du français et cotnpre-

. . .

... , . . • •

/ hension orale du créole , " "..

'}; Analyse 5: At~itudes positives 'et négatives. vis à vis du français et compré­hension oraLe du français , " •

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS,

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,BIBLIOGR.AfHIl: ,'.

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'ANNEXES, , . . _. . • • • • II· " • . . ,

ANNEXE l Tableau d' anaiyse des proposi tio~s au te'Xt'e . narratif • \!ers:fon fr~nçaise et créole·. • "

ANNEXE II Lettre de présent,ation et questiqnnaires " , ,

ANNEXE III "Têxt'è narràtif f~allçais 1 Texte narratif \ éreole. -, " • • • t • • • ",... • • • •

.. . .

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. . . . .,..

, ANNEXE IV Règi~g'de ~~anscription . . . . . • Cf. • •

J . , . ANNEXE V Protocole de rappel d'un 'suj et de ,1' éëhan-

tiI!on . . -". .. . . . . . . . . . . . "

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VIII:

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LISTE DES TABLEAUX

Population haitienne par groupes professionnels projetés

Comparaison entre le nombre d' innnigrants haitiens admis au Québec de 1968 à 1980 (pays de dernière résidence et pays de naissance

Immigrants nés en Haiti selon-le niveau de scolarité admis au Québec de 1968 à 1980.

Immigrants admis au Québec/de 1968 à 1981 selon leur con­naissance du français et de l'anglais

Immigrants dont le pays de naissance est· Haiti par groupe d'âges

Schéma de la diglossie hai tienne selon la thèse de Ferguson

Tableau de la démographie linguistique d 'Haiti

Identificational Semantk Systems ,

1 1

16

18

20

22

27

35

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lX: ,Semantic Ca'se Systems

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XI:

XII:

XIII:

XIV:

XV:

XVI:

XVII:

. Dependency Systems

Citégories sociales de l'échantillon au pays d.l.origine (Hai t i et au pays d' aCi:cuei1 (Québec)

Pourcentages des pratiques langagières au sein des familles, -

106

déclarées par les répondants (père, mère, enfqnt)· - _ .. - lOg

Temps d'écoute du texte narratif dans les deux :J.angues

Taux de ·fidé1ité obtenu par chacun des juges ;.

Moyenne des résultats obtenus par les enfants seLon les trois juges

Attitude vis à vis du créole selon la catégorie sociale et pour l'ensemble de l'échantillon

Attitude vis à vis du français selon la catégorie _ sociale, et pour l'ensemble de l'échantillon

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J,iste des Tableaux (Suite)

XVIII:

. XIX;

XX:

XXI:

XXII:

XXIII:

XXIV:

Moyenne des scores obtenus dans chacune des deux langues selon la class~ -sociale

SO,mmaire de i' an'alyse de va--riance pour les classe sociales et la compréhension orale du français

Sommaire de. l'analyse de variance pour les classes-sociales et la compréhension orale du créole

Sommaire de l'analyse de variance pour les attitudes positi­ves et négatives vis à vis du f:t:ançais et la compréhension orale du français

Sommaire de l'analyse de variance pour les attitudes positi­ves t!t niigatives vis à vis du créole et compréhension orale français

Sommaire de l'analyse de variance pour les attitudes posi ti­ves et négatives vis à vis du français et c~mpréhension orale du créole

Sommaire de l'analyse de variance pour lIil.s att1tudes positi­ves et négatives vis à vis du créole et compréhensIon orale

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Fig.l

Fig.3

Fig.4

LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES

Schéma de la pyramide linguistique et socio-tulturelle d 'Haiti

Modèle du processus de communication

Modèle de la structure sémantique de texte dOe Freder iksen

Schéma d'expérimèntation

Graphique 1 Compréhension du françait en score z et pourcen­tage

Graphi9ue 2 C?mpréhension du créole en, score ~ et pourcentage

Graphique 3 Distribution des sujets de l'échantillon suivant les scores z obtenus pour ,loes deux làngues (français"

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116

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et créole) 12.5

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INTRODUCTIO~

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PROBLEME ABORDE ET PERTINENCE DE L' ETUl'fE

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La priSe en compt~ des paramè.tres sociologiques dans le comporte-

ment langagier a permis au niveau de certaines analyses e:qpfriq'ues de

d~aget' tln. certain nombre de critères suséeptiblés. de définii' la s itua-• 1

tion socio""'linguistique de 'groupes sociaux ou de communaut~s entière~.

Il s'agit notamment de critères mettant particulièrement. l'accent SBr , le' rappor t en.tre la langue et -le suj è t parlaN. En effet, puisque cha-

" que individu (1) appartient a une certaine classe sociale,. et y a une

position. un rôle et un statut. des analyses ont démontré combien ces'.

forces qui .~éterminent 1 'arrière-plan soa~al du loçuteur sont appeléeS!

:il se refléter dans' son comportement 1a!lgagier. Le rappor,i;: au langage

du locuteur a' éEé égalemen,t' défini à partir des attitl.ldes qu'il a à " >

l' égard des"lan~~~ en usage dans· la éommunauté linguistiquê à laquelle ~~--"'--

"',-- .-il appartient. Dès lors, on comprend combien il est difficile d 'opé'ter

une description 1inguistiq~e qui ne ti.endrait pas compte des àttitudes . face au langage. ou encore de cette apparténance sociale, c' est-à-dit'e

de cette situition socio-linguistique.

c'est dans de telles perspeétives que l~s travaux de Be,rnste~n

'(1961, Î964, ,1965, 1966) et ceux de Bouraieu et Passet'on (1973',191.5) ...

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(1) Dans ce texte, les termes,' a~ dividus eng16ban~ aus.si bien

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9culin désignent des ensembles d' :1n­

~o~es_ qUe.le~es. 1 •

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ont mis en évidence des différences dans le maniement linguistique en-

tre enfants issus da milieux socia-culturels différeD:ts. Il est tout

à fait clair qu'on peut parler d'une compétence. langagière chez les erl~

fants en fonction de certains paramètres sociaux notanunent la catégorie "

socio-professionnel1e des parents. Cet~e competencë ,péut s 'actu~liser

en des codes ,sociolinguistiques différen'ts (Bernstein), èn des va~i'étés, ,

de langue (Labov), en deux langues systématisees par les différences. 50-

cial es en "langue du peuple" et "langue de la bou~geoisie" (Bourdieu et

P.asseron) , ou encore en deux langues socialèment hierarchisées pour des

raisons historiques ~ politiques ou économiques... Cette dernière IiOitua­

tion à laquelle se réfère 1; problématique de la situaUon. soci6-U.nguis-\ '1.t\

tique des' enfants d ':immigrants haitiens au Québec fait l 'obj et de la. pré-

sente ~tude. "

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Les enfants d'origine" haHiénne qu'ils soient né" ou immigréSl au Qué-

bec se trouyeht dans une situation linguistique où coexis't9!lt deux :;Lan~uQs:

le français et le créole. En'Haïti, les c~asses sociales moyennes et ilupé­

rieures utilisent cOlnme mode de comnrunication pout' se f'aire' comprendre et

comprendre les autres le~ deux' langues en usage dans .le pays. Pat contre , les classes ouvrières et paysannes parlent .unl~uement le créole. Au Que-

l bec t 'la diéhotomie français - créole avec cette fois-ci un inversement des

pôles, (en Haiti le ,créole 'est majoritaire, ici ,au Québec il est minor;lta-!-. l, .Y, ~ . , .

re) pose la problé~t.ique de la ré~.onse à la demande li~guist:'ique' d'un 'csr-

tain nombre d'immig~ants et de leurs enfants. Il s~agit des imm1gran~s

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haitiens dont le comportement linguistique se tFaduit. par une incapaci-• c,

té à communiquer dans une langue autre que le. créole. Ou encore des

"pseudo-séolarisés condamnés à un français approximatif" (Déj ean 1981: 91).

Il est tertain que ·la "langùe ''d~s enfants doit ~tre décri~e à partir du ' ,

ou des système(s) lingui,stique(s) le/les plus cohérent (s) et le/les plus

régulier (s') de leur (s) commun~ut~ (s) li~guistique(s). Il- nou's apparaît

donc que toute "sociolinguistiquè d~ l'immigratAon haitienne au Québec'"

doit s~ sai,9ir, à la fois. dans la problématique qui met ~n rapport les

comporte~ents ling~istiques' et les "classes sociales -et, tout aU,siai bien "

dans celle du statut "concurrentiel" d~ langues sOG:ia1ement marquées

dans un g:oupe où ,l'une "domine"l'autre.

> ' L'élucidation de la pro~lématique oon~errtant la situation socio-'

, ,

linguistique des enfants d 'imm~grants ha1tiens ~u 'Québec ne va pas sans,

un Qerta~n nombre de consid~rat,i~ns théoriqu~~ui conce!nent ~out par-,

ticulièrement l'arrière-fond de la situation Linguistique cl 'Haiti et ses' . '

inc.idences sur. la =communauté haitienn~ iml~ligrée. En ef'fet, dans leur

description de la situation qui décfJu1e de la coexistenèe du créQ1e a,.Vec

l' ". ~

le français. le concept de "diglossiell' a ,éeé le cadre de téfé'rence théo-

rique 'lar2~ment utilisé ~ar les linguistes et socio1inguistèS à propos ~ - 10 ,

d IHalti,. L' éclatement de ce concept dans les milieux ~es pJus rep;r:ésen-·', '.

tatH. de la ling~stiqUe ~O~i.le ,d"auJou,r1'hUi (VOi~' ,~rUdent 198il pour '

discussion) nous incitè, apr~s un examen 4s thèses. en' présent!e, à faire

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Ainsi puisque d~ns , , '

le aadte 'de l' iIlJllligr,tion7, ,.il r.ésulte ',de fa coe~istence de deux : . ~ !Jo... \ ,,' (1, ,

.. commu-I~, ~~

nautés, 1i~glfistiqpes différ,entes, une sitûation de bilinguisme, ... .J." .., :::

nous ~'1

avons "opté pour le • ~ t 1

. . , bilingùfsme comme cadre de référence héorique da!:ls' ',.

1 t .. t

: l,'examen de, ·1.a sÙuation sdeio-linguistique ~ "

des enfants d 'innnigr~nts: ~

haïtiens ,

Québec. .\.*'.. Su , '.

~

itj btl't étude, ',consiste ,Le fondamental de notre à décri'l"e et à évaluer

.... ..' c _.. ., 1

les apti~des 'langagières des enfan.ts hai tiens à pàrtir de la totalité. "

:, des données sociolinguistique,s auxquelles ils sonf exposés.. Noùs nouS' <

" propo~on~ dans ceUe recherche de prendre la class~' soci~l'e sur une ba­

,se diqhotomique comme première variab.1e .i~dépend4nte d'une part, l'atti'; ~ -; " ~ 1'"

" tude d~ la famille vis à vis du' franç~is et du créE>le comrn~ se~condè va-n t r ~ ~ \.... .. t. l ". 1. Il "

riable.' in,dépendante d'autre part. La 'c~mPféhen~iQn, oraJ.~ du.~f~ançaiS et t • , .

du créoIè de l'enfant déterminée pàr le rap'pel ,des proP9~itions dans ~ 'une J,

et l'autre ,langue sera ~la vax;iable' dépendante étu'd·iée. P"lusieurs raisons '. ,. ,.... r, '.. ... ,. . ,

.. :,nous portent:à croire qu'une'tel1e·.~tude p'èùt se" révéLér particul1èrement ,

fécondé et utile: ' , !.;''' ~ ....

./

. "

1. Un' bon nombre d' enfa,nts haHiens ',théoriquement admis conune fFancopho-.' ,

. "

nes 'dans les écoles du ~QuéDec' dbivent' fonCtiorfner dans une 1ang?e é-'1 ,,~. 1 P, ~

" trangère et Boc,ialeme}1t dominante et de plus, dans un contexte socio-

'f-

linguistique où le codé lingui;;;tiqu~ qu'exi-ge l'école est différent , l' , '

de celui de leur famille.

2. En rélevant les obstac1és susceptil"~es de faire 'varier , .

linguistique de '~ 1 appreN.an~ hai~Jie~ ~ace 'à 'la • demande' lfnguistique de

lâ per~ormance

l'école québécoiSe • .' il sera, possible 'de sPêci~ier'les tâ~hes d' appren'..

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. , tissag~ pou,r ce groupe, dO,nné d'enfants d' inunigra~ts et· d'utiliser

ces - données pour bâtir les progra,nunes et les matériaux pétlagogiq'ueQ. "

t Enfin ce qui nous a surt~ut guidé d~n~ le choix d'un tel sujet c'~st,

'(à notre cOi'maissance) qu'aucune étude n' a port~ dü:ectement ,sur ce •

probl:ème. .on peut certes retenir dans un ,cadre d'e'rtsemble, ies 'ré­

flexions de Déjean, Pi~rre':Jacquesj Domingue et Lafe'rrière 'Ou éncor:e ", ' ,

le rapport Ravary et la sYnthèse des" discussions sur Le jeune Mitien --, . ' ..,

en m.i,lie,u scq).aire montré.alais publiée pa'r le .Cèntre haitien d 'orien-

tation et d'information. scolaire (CHOIS) ,. mais ces réflex,ions ou: t-ra- ,

~ 1

vaux ne sont pas appuyés sur une étude .. empirique de la situation socio-_ 1

liJ,'lguistique des enfants.

NotFe étude comportera donc lieux 'aspect's;' l'un présentera nos orien-. , ,

tations . théariques glc;>bflles, 1.' autre., qui concerne la r,echerche'. einpir~que , "

propre~nt dite't-' couvrira ~a partie mEthodologi'que~ et',les résult~ts. Notlre' , .

premi'e"t: •. chapitre aura ·po~t: obj et de situer notré étude ,dans sÇ>~ ~o~texte

historiqJ,le, c' est-à-dit::e', celui' de'l' i~igra.Üon hiiit.ienn;~ au' Québec. Au

deuxi~~.,. chapitre;: ~~s ~fE!:rol)s une analysé- d.es dtffél>èntes théories (di~ • 1 J ,

" glossfe, bilinguisll)~ de,,, clase:e~ à, p~x;tir d~squ'~lles c~t~ai~s tip.gui~tes et,

..... ,. ~ ~ . socioli:nguistes ont tenté d t e~aniiJ:ler·,la situatipn 1inguis tique d 'Raiti. Au

'\ ,,'1. '" 1

."

trdis:1-f!me chapi tte nous aborqerons le bilinguisme haÙien àu: Québec. sous . ~ ~~

ses aspècfs so'cio èt psycho-1'ingui~tiques et définirons le modèle qui f\0\.ts

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s~rvira à évaluer la compréhension orale du français et du créole' des

enfants d 'lmmigrants ha'itiens au Québec. ,Au quatri~me chapitre, nôus

passerons en rev~e les différents élém~nts d'analyse 'de la c~mpéte~ce ,) ~

socio-la.ngagaère' des enfal}ts haitiens à travers les., etùdes ,et recher--', 1

ch~s faites tant en Haïti que dans les pays o~ il y'a une forté co~cen-

, : tration d ;inunigr~Îlts hait1ens. notamment les Etats-Unis ed le Canada,

pour aboutir ensuitè à la formulation de nos hypothèses. Nous consa-

crerons le cinquième chapitre à notre appr'oche méthodologique et nous

décrirons la population .étudié~· et les instruments utiÜsés. Enfin au

d'ernier chapitre. nous ferons, la présentation de' nos r'esultats et ',nous

terminerons par nos concÎusions et reconnnandati9~s. ' 1

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PREMIERE PARTIE

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CADRES THEORIQUES

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~''''~fl.JO.f,''''''.!'''.\P~~;''I>~~;S~'J.!~4;i\~htp...\.<t'''.e::~.;~

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--1

CHAPITRE 1

LES HAITIEN AU QUEBEC: ELEMENl.S' POUR UNE ANALYSE DES FACTEURS

'EXTRA-LINGUISTIQUES DE LEUR ,SITUATION

mme nous l'avons déjà signalé', cette étude s~ propose de . ,

d- puvrir les cprrélatiou~ possi~les entre conduites :socio-langa­

gières en miÙeu familial des enfants haïtiens .. nés ou immigré.~- au . "

Québec, et leur compréhension relative du français ,et du .créole:':-

Notre première ligne de réflexion théorique se situe au point de

renca.ntre de la ~ocio1ogie et' du phénomène m~grtoire avec le comportement linguistique des immigres.

"

en rapport

n' s'agit d' UIl cadre théorique il: partir' duquel un ensemble de

if. , "facteUl:'s., ont serVi à, l' exame!l. du comportement linguistique des immi-

( grés. • En effet .. centrant l~ur analyse sur certains facteurs histori-

ques, 'chronologique, démographique?, sociaux. culturels et po+itiques,

les socioJ.:inguistes_ont .. -élaboré un descriptif extra-linguistique que ... '" l'on peut très schématiqu~ment résumer ainsi: . '

"Le comportement: linguistique des immigrantlil 'e'st fonctia~ de l'époqu'e de. la- m!-gration (da­te, âge) du volume et de sa répartition sur le territoire, de là structure sociale. (niveau d'éducation) • 'dè la mobilisàtion idéologique ,(i~igraHons politiques 'et' des fàcteur's _his­~oriqu,es ou .l~o1itiques externeS'" (Fishman, 1966).

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~ll' faudr~il; souligner ici. que toua ce~_ facteur~ qui 'ont fait"' ,

~ . . ~ , , .1' obj et des é t,udes consacréès 'aux langues' dans 18, mi.gra tiop se ré-

, . . ,

vèlent significat ifs. ~in~i l'approche' histor iq~e, :qui f orlna ,l'un

d'es volets'de la méthode d'investigad.on de Fishman,(1966), a p'èrmis • j.., ~ .r

de d~t:erminer .empi~iquement ~e comp~rtement li~guis·tiq.ue d 'une c'lmm~-

naut:~ ~ur. t'rois ~.,;/ 'i ri ' ,."

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ge~j"t.~ s •

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'On reconna.it:, asse; srossière;ment le schéma '~u;i:y'ant: Les parents:, arriVes' adultes, conservent leur lan­gue ma ternelle et, apprennen t J.' anglais comme langue seconde; lès enfants, a~rivés jeunes, ou nés aux Eflats-Un.is,· parlent les deux langues ou bien com­prenn~'nt la langue maternelle de leurs pa,:-ent.s' mais sans la parier (surtout dans le cas des couples mixtes), les ~etits enfants sont ~niJingues anglo-

. pho~~s la, Îüupa.rt .du temps" (De 'Heredia-Deprez 1976: 36).

. J

~ " - c' e'"s t 4onc' 'Su~ l'axe:' du tePlps que ce ,situe ce descrr,iptif extra-

1 • ~ .... : "

ling\iistictué 'qui ,s t ~nsère dans, le cidre historique de la migration • . ,

Mais plus 'encore, d~s donRées quantitatives sur la volume des arrivants'

de mêm~ or-i~ipe, la 4~~e d~ 'leur arrivée .au pays d' acc.ueil" leur âge, i •

• .' r

leur' concentration géographiqu~ ~ le\lr niveau Cl t éduc~tioh ainsi que leur • •• 1 ~ ~

,statut so~io-professionMI demeurent des faêteurs indispènsables dans

l' andyse d~ compo.t~ent linguisUJue des imm;~ré.:· ,A. èe '.t~ùrnj~", 11

Y 'a Ùeu de s'interroge: également Sur le .pro'fil ~e 1 'immigrat~l en pré-\ . . ~

sence. S' ag~t-il d'une immigration- définj.t).ve celle de peuplement or-. dinairement a~c:\en~et stable et assimi.lable1 Ou, au contrai're. s.' agit...,

il d'une immigration éSli'entiellement transitoire caracté;d.sée par ~ c}ê- " "

sir d'un retour au pays d'~rtgiU'e 'à plus ou ~Qin9 brèVe' écliéa,~cè? v .,

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r tenterons dans un premier temps de répondre à ces questions et dans

un second temps' de faire 1,lIle descripVo~ à la fois démograp~ique et

. " socio1ogiqu,,: de la communauté haïtienne. Enlin' nous dégagero}ls les

grandes lligne'g susceptibles de définir le comportement linguistique

de cette'communauté.

1. Dynamique de l'immigration haitienne au Québec: Profil,

Type.~ et Circonstances. '

Si l'immigration haïtienn~ au Québec est un phénomène relative-

ment récent, sa configuration présente le profil d'une immigration

, 'II' ' famili.a1e, comparable à celle des immigrants de l'Europe du Sud, dont

. la dynamique revêt un caractère constant. En effet, pour la plupart 1

des familles, l'entrée, d'un Haltlen au Québec- signifiait l'arrivée

éveht~elle' d.' asce_nd~rit~ " d~ descenda~ts et de collateraux p'ouvant &e

chi.ffrer J~sq,u 'à un'e vingtaine de 'parents et mê~e plus ~ Aujourd 'hui , ' .

. cette immigration, -vie'il1e cl '~n 'qùa'I't de siècle environ, p,eu,t déjà

ê.tr~ évaluée à près "d~ ?~. OOQ personnes, de sorte "qu f on peul: parler,

~u~ourd 'hui tf., selon' l'expression de Paul Déj'ean (1978: 1.) ~ "de popu-... laUon ~aittennè att Québ~c et,non seulement d (immigration haïtienne."

Ce n'est pa.13 le ,fruit du hasard ,qu 'uI}e si grande pouss~e migratoire ,~ 1 ~.., - r "... - -' " -

haitienne se ,soit dirig~e vers'le-Québec. La~thèse so~ent accréditée .. - y 1

que l t-H31d.e~ êst att.!l:'ê pin. le, Québec à cause de la. langue franç.ai~e ,~. • -. .'. r'

semble ,êt.re de ~oin ].a cause fon~menta1e de cette immigration • • , .

, . La' modernfsatLon au:Quél?ec au 'mOJII~nt 'de. la "Révolutfon tranquUle" . .

.. ~ - ...

vers lès années 60. nécessitait de plus en plu8 une nouvelle main-d'oeuvre •.

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·Aux considérations d'ordre économique s'é}joute le- sbuci de ne pas ren-

forcer, par une immigration trop souvent tentée de s'anglièiser en tou-

chant le continent nord américain, la position dès anglophones 'à l'in- .

térieur de la province. Le besoin d'une main-d'oeuvre francophone pour

n assurer l'équilibre linguistique et accélérer la marche de la "Révolu-

tion tranquille" serait. d'une part, des facteurs qU,i auraie'n.t ,entre.

autres, encouragé. la première vague d' iminigrat-ion hai tienne au Québec.

D'autre part, l'émigration massive des Haitiens i~pond manifestement à

deux causes fondamentales; un besoin de survie économique et la fuite

du régime politique en place. Les immigrants veulent échapper à la ,

pauvreté et bénéficier des chances de perfectionnement qu'offrirait la

.~ société québécoise, tandis que leg réfugiés fuient:1'oppression et,le

danger qui menacent leur vie.

Qu'ils soient immigrants ou réfugiés, la plupart des Haltiens se

considèrent comme des émigrés provisoires qui retourneraient dans leur

patrie 'moyennant un changement de régime politique ou une amélioration

de la situation économique. La p~overbiale prédilection de l'Haitien

pour sa "Ha'iti chérie", "la Perle des Antilles", aura sans doute rendu (.

difficile son attachement à quelque pays que ce soit. On ne s'étonnera

guère de la vague des chansons- composées par les- artistes de la diaspora .

haitienne, traduisant la vel1eité de cet aspect de leur " imaginaire dans

une nostal&ie à nten plus finir. Les facilités de communication entre

Haiti et le Québec, les visites saisonniè~~s, ont révélé de plus en plus

la stabilité du régime en place et là hausse du coût de la vie dans un

12

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contexte de r.~gression économique et d'un. fort pourcentage de chômage.

Réintégrer 1~ pays devient illusoire et l'aspect temporaire. de l'im-

migration haitienne au Québec a pris de plus en plus un caractère

beaucoup plus permane.nt par le choix de la naturalisation. Ce çhoix,

"exigence d'ordre professionnel": recherche d'une certaine "commodité

personnelle (Déjean 1978;109)" ou encore statut facil.itant la réunifi-

• cati·o'!} des familles, n'est nullem~nt une 8arantie d'accès à la culture

québécoiiJe. Car l'immigrant. c'est-à-dire la première génération, est 1

encore attaché ~ ~'ancienne société, en même temps qu'il fait partie

de la nouvelle société mais sans y être attaché.

Puisqu'on fait remonter la premiÈre présence haïtienne au Québec

après la Deuxième Guerre mondiale, mais que la très grande maj orité

des itnmigrants haïtiens ne sont arrivés qu'à partir de la fin des années

soixante, c ~~e~.t en termes de première génération qu'on peut analyser

le comportement linguistique de cette minorité. En eff~t, selon Claude

Mareil (1981:22), -\lne qUF.Lrantaine d "Haïtiens vivaient au Qt{ébec peu a-

. ~ . . ~

près la Deuxième Guerre ~ond1ale et .en 1966 on en comptait quelques

centaines. Aujourd' ~ui • trE~fl.te mille Haïtiens se sont établis au Qu€bec

et ont "permis la sréation du premier pont sérieux entre les Noirs et

les CaItadiens français (Mareil 1981:22)." On peut, en gros, diviser

l'immignrtion haH:ienne en trois phases distinctes: de la période de

l'après-auerré jusqu'au début des ànnêes 79" de 1973 à 1977 et de 1977,

jusqu'à nos jours. .'

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La première phase 18t- caract;erisée par un f1ut' migratoire re-,- -"

lativement :fl:lible. La maj eure partie de ces immigrants, très ins-

truits et tiilingues pour la p1up~rt ont été accueillis favprab1ement

par les Canadiens d'origine française, qui voyaient en eux d'hâbiles

professionnels s~sce~tibles, en raison de la lan~ue, non seulement

de participer pleinement aux affai7'es de .1a C011~cdvité en mati:ère

de services sociaux et d'éducationj. mais encore de s'intégrer .. à la •

culture québéc~ise. Quant à la dJuxième phase. elle est surtout mar-

quée par le caractère massif de l'immigration. En effet, ae 1973 à

1977. seloon ~es données dt! Ministère de l'Immigration: "Hai~i se pla­

ce au premier rang des pays sources d' i~igiàtion pour le Québec" (Bu1-

letin statisti-que.annuel, vol. 5 (1977), p.S. Ce flux migratoire a vu,

l'ar~vée de classes sociales, de professions et de métiers divers et. l,

un pon nombre de rràvailleurs plus ou moins bien équipes. Enfin, à .par-

tir de 1977, le flot a beaucoup baiss,é. Cette période est égale:nent mar-

quée par l'arr~vée au Québec, de ce,que Paul Déjean (1979) appelle "les

réfugiés de l'air. i' Ce sont 'pour la plupart, des Haitiens issus des

masses popu1air~s citadines ou rurales qui,. lasses de vivte la situation

socio-économiquè du pays qui se dég~ade, voient c;omme leur seule planche "

de salut la fuite à l'étranger. Comme les immigrants de la seconde va-

gue, ils sont peu instruits et n 'o,nt pas .toujours une compétence techni-,

que qui les aiderait à faire face sans trop grande difficulté à la vie

dans un pays industrialise tel que }e Canada.

14 \.

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2. Descri~tion de la communauté haitienrtt:! iDlIlliirée: démographfé ,

et structure soc;i.a1e.

Si la division chronologique envisagée ci-dessus constitue un

point de repère important pour situer dans le t~mps à la .Jois le vo­

lume et l'époque de l'immigration haitienne au Québec, elle permet

tout aussi bien de cerner le profil de la structure Boci,ale de cette

communauté.

Jusqu'en 19?5, plusieurs estimations au sujet de la présence ". .. . haitienne au Québec ont été faites. On évaluait à~ q~elque centaines

..... ~~

les haitiens qui vivaient au Québec à cette ep?que. Selon les sta-

.~' tistiques du gouvernement fédéral, de 1963 à 1~66', 234 immigrants

Ha.itiens eptraient au Canada et 291 en 1967. Toùs les historiens de

. "

l'immigration haitienne. Laferrière,(1975), Jadotte (1977), Dejean

(1978), Claude Mareil (l~8l) sont unanimes à reconnaître que la pre~

mière vague d'immigrants ,hai tiens faisait partie en grande majorité

de l'élite itte1lectuel1e et professionnelle. Les don~~es statisti­

ques EÎur l' $plOi proj ete par les inunigrants de cette pre;mière vaiue

confirment cette hypothèse (Tableau 1). Il s'agit, en effet, de pro-

fessionne1s de la lIlédec;i.ne, de l'éducation, d'un grand nombre d'infir-, .

mières, d'avocats, d'ingé~ieurs, d'administrateurs, tous formés dans,

ie moule de la francophonie et aptes à s'intégrer" à la société qu.ebé­

coise. w Immigration fructueuse d~ surcroît, car, elle 'permet au pays

er.

d'accueil. d'économiser les frais d'éducation assumés dans ~e'pays d'ori-)

gine. (On évaluait il $20.000 l~ montant qu'il fallait pour la formation

15

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1972 ,

1973

TOTAL

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TABLEAU l'

Population haitienne active par groupes professionnels projetés·. (Canada) 1 . .

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l1i ~ +.)

\..1 0 +.) tU 4J • .-1 \..1 ()

CJl Ul >< 0 -0-1 .0-1 CJl' ':;:1 " D4 Co, ~ • cu. l1i - CJl i' -,... 4-1 Q) '1:: S ,0 ~ ltS '0 H :;:l H 0 ~ '~ çO 8 t)

, . - 28 8 - -1- . 33. 3 - -7 . 12,4 1.8 l' -2 - 153 40 1 -. -- ,

l' 217 47 - - .

2 . 263 . 144 1. 1

6 . '212 172 1 -' 6 155- 100' " 4 2 1

6 . 204 273. 6 3 ,

31 1 389 805 '14 6 . -

_._- _._-

1

(Pays de dernière résidènce) 1965-1973

1

1 " Q)

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(1) 0 l1i H • .-j ..c: ;::l ~ u

Q) . Ul 4J ·U U (1) CD ...-i :;:l «l

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1 .~ Q) 0' 0 (<1) .,... t) CI) ~ 'U ~ ~ . - - 2 - l - -i - 4 - - - - -2, - 23 - 1 - ---3 1 33 1 - - -7 1 53 l 4 - -,

5 l' 73' 2 8 - -15 -, 91 1 12 - --lO ' à 100' 1 88 - 1 . 31 8 235 -' '223 - 1 ,

. U

\0) ::E!

«l . \..1 .o' rj ç,..

1

1

13

32

37

91

217

200

690

74 13 614 6 '337 . - 2 l 282 --L-.J_ -- -- --0. __ .-

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...-i tU \..1

tIl . . - \Q) Q) 0- c-H 0 c ~. :> 0- 0 :;:1 Ul QI C Q) 0) ID ...-i:> :> ' r-I 0 \..1 nj. • ..-f •• ..-f l1i c ~ ~~ o-~ ~ rj ;::l o () o () 0 .~ ~ 8 tU Po! ro 8

1 - 41 47 88

- - 43 41 84

3 - 192 99 2-91

4' - 270 .1.74 444 -'1 2 371 17,9 550

- 5 596 244 . 840

1 5 733 256 989

8 -14 691 245 936 -1

17 21 1 718 46,0 2 178 ,

35 4'7. 4 655 l 745 6 400

" L..- __ '------._- _.-

•

,

*L'empl~i. projeté,a'pour base la professiôn 'd~ candidat au moment oùJ.i1 fait sa demande dè résidence. De 1965. à 1.972 l'emploi projeté est ide~ié selon la-classification du Diction­'nary bf occupationa1 tit1es (D.O.T.) utilisé par Stastique Canada (C,P.S,C.). A par~ir de 1973; il est identifié- selon la C.C.D.P. 'comme e~pliqué au tableau A. ~'annexe. , .

Source: Etabli .selon ~~ cla~sification des professions de Statistique Canada, C.P.~.C" ' utilisée jusqu'en 1973. . . .

16

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•

totalé d'un ~édecin à cette époqu~, par exemple).

En général les "élites ll "qui émigrent, à part le rythme de vie

et l'isolement du début, ne sont pas trop dépaysées. L'élite pro-

fess-ionnelle" et intellectueLle haitienne issue de la bourgeoisie

et de la classe moyenne décrites comnie étant It t he enlighten'}d segment

of the population and world-orienfed" (Wingfield et Parenton 1965 :340)

poss,ède en fait un niveau d' éduca tion qui non seulement lui cOl\fère

la richesse, le prestige et le pouvoir dans son pays mais ehcore fsci'-

lite son adaptation sociale ,dans d'autres sociétés. On comprend donc

aisément que cette première vague d'immigrants instruits et qualifiés

n'ait pas eu de mal à s'adapter à la société québécoise. Un fait im-

portant à noter 'est qùe, dans bon nombre de cas~ le Québec est le pay~

d'une seconde'émigration. Le Tab~eau II, qui établit la comp~raison

ent~e le,nombre d'immigrants haitiens admis au Québec répartis par pays

, de naissance (colonne A) et par pays de dernière résidence (colonne B)

nous ind,ique à la colonne (A - B) le nombre d'immigrants d'une seconde

rêmigration. ,Il est aisé de remarquer le pourcentage élevé de ces immi-

, grants au co~rs-de la période ordinairement reconnue comme période d'im-

,igration de r'élite haitienne: 26.9% en 1968, comparativement à 3.3%

en 1973 et 2.7% en 1980. Il peut s'agir vr~isemb1ablement de ce cont~n­

gent de professionnels haitiens engagés ou bien par des ot~anisafions

spéciales des Nations Unies ou hien directement par les nations africai-

nes noùvellement indép,endantes vers le début des années 60 et qui com-

mençaient- déjà à laisser 1es pays africains pour les Etats-Unls ou pour

le Canada.

i7

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"

-,

..,

r' .. ~-

" TABLEAU II .,.

Comparaison entre là nombre d'irnrnjgrarits haitiens admis au Qu~b~ci de 1968 à 1980 r~partis

Ânnêe

1968

1969

1970

1'971 1.972 _ <

t.973

1974

1975 •.

1976 1977 , 1978,

, r9'79.

1980

TOTAL

, ~

par pays de maissance (A) et (B) par pays de dernière résidence f

, 1

• <

~ A

568

- 668

908

1060 1009

. 2266

-4856

, ,3422

3094 2011

1625

" '1258

1594

,

B

418

510 794

9a6

884.

210~

4690"

3308,

2966 1945:

15-79 1208

1SS(J

24339 '22897 '

..

(A:"B)

15'3

148 114

124 1.25'

.1:.57

,1.63

114

128 66

46 "

50-

44

1.432

" ~

.;

% "

26.9%

~~.l ' 1 ,

12.5

),,1.7 .' 12.3

6 .9-, 3.3

3.3

4.1 3 •• 2 ,,'

f~a

3.9

2.7,

5;: B%. ----_.-

''Source: Québec:. Immigration - Lan'~ues 1968 -,1974. Bult.etin spécial'No 2." M;i.nistère de , 11 Immigz:a:tion. du Quél:?ec'. Direction de Üi Recherche. Les _ données allan:t p.e 197'5 'à 1980 ont été compilée? par ~ierre Miche~ Laguerrè à l'aide qes renseignements. fournis. par J:è M. l '. Q • 1 Direption de la recherche. '

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1 1 1 1 l

J

1

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"

Il est donc indé~iable que la ,J)remiè:te vague d' il1llIligrim~s ~haitténs

co~portait un pourcentage élevé d'intellectuels. Paul Déjean (1~78;

29) estime. que jusqu'en i97l une majorité des i~igrants baitiel\s au

Québec accusait un taux élevé de scolarisation. Ainsi pour la pop,u-

active à l'arrivée, 62.5% des immigzants en 1968, avaient plus.

scolaritê, tandis qu'en 1976 ce pourcent~ge n'était plus

• que 14.3%. Ces chiffres bien qu'ils donnent une sign-i-fication

concrète du niveau culturel et éducatif des premiers immigrants hait_~ens ' , "

au ;Québec, ne concernent que la population active. Or, très souvent

l'immigration est à l'image des diffêrentes classes Goéiales qui'com-..

~ ~ d' fi. 1 d" J. 1 i ' posent ,la societe origine. insi. si alssant e cote, es cr teres:

pays de dernière r'ésidence, pays de citoyenneté, population activ~, .'

nous prenons en compte tous les immigrants nés en Haiti selon.leu~ ni­

veau de 'scolarité (Tableau III) une autre réalité 'apparaît'; celle d'u.ne />1

immigratiQn haitienne ,qui, à côté du "drainage des cerveaux", e-ranspor­

te dans son sillage u~ pour~entage d 'ana~phabètes t' st"ricts ou fonGtion-, . ,. nels, qq 'on éV'al1,.1e à 20;' (Bulletin Parlementaire, Saint":'Léonard et Anjou

. No 30. mai 1982). . "

Ces analphabètes sont surtout des immigrants de la deuxième et de la

troisième vagues composées en grande partie des ,couches sociales défavo­

rbées. technique:nent mal prêpa,rés pour fa.ire face à une société indus':' ,

trialisée. C' es~ un changement radical avec un nouvel .. ~nvironnement te~h;,

nique', linguistique. des fiabitudes alimentaires de logements t de loisirs,

etc •.• différents, !un univers qui se trouve modifié dès le débax:quement: ( ,

19 , .

1

, ' 1

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~' . .' 1 r- ~

... ..

TABLEAU III "

Immigrants n€s, en Haiti admis au Québec de 1.968 à 1980, selon le niveau de.'scol~rité l,

" -. : "- f • ANNEE D'ADMISSION , , . ,

~ cl",

" , , . "

1973 1974 ~,16-- 1-977 1978,' ,

Année 1968 1969 1970 , ~f7l 1972 197'5 1979 • 198:0 1

de , , : ; , .. Scolarité N N N N N N N N 'N N N· N N .. ~ % -

',' -" , ,

986 ' , :

0 ,

205 170 . 208 196 236 145 356 470 836 462. 1 340 335 21. 0 1

1 , . . , 1 ~

-, . 1 à 7 , '5 20 26 42 57/ ' 296 1130 1080 413 367 485 - 387' 552 34.6 .. - r •

. - ,

·8 'à 11 52 94 144 ' 239 240 1048 1'955 1199 91.3 499 416 ' 3+9 420 26.4 . . , . . . • 1 ,

12 et, 13 ,84 115 200 2.84 254 587 990 5·15 306 173. 163 118 155 9.7 , -' ,

.. , . , . 14.e't plus 223. 262 337 2~2 230 359 469 194 :202 115 99 94 132 8.3

. . , . -

TOTAL' 569 , 66,1 915 1053 -1017 2435 4900- 3458 2880 '1990 1625' 1258 1594 ~ -.' , .

Source: Ministère de l'Immigration ~u Qué~ec. Direction de<la Recherche. , ' , "

" -'. 20 ,:

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-,~" ... ,'- , .... .-~--:--,:.~~_ ... ~~'ltft~11:.r-'"':"-. '

; . ~

~'affl~~4~s'm~ss~s popul~ires .citadines'ou rurales dèvait bo~leverser

'dans un~, c~r~aine mesure l ~ échiquier soëi.a,l de la, commun~ut,é haitienne

. "au- Québeç. - 'Pour la' p:i:èmière fois la dich?tomie français! creole' va ré­

yél~r i~ pays d'accueil ~he àime~sion particulière de l'immigration , -, -

,haitienne et ~'imfac\ de la ~~ngu~'dans la .structùration sociale. Pâle

reflet d'une réalité que lès documents ,officiels n'ont pas su bien pré­

senter car, ,selon le Ministère de ~'I~igr~tion' du Québec, non seulement . - -

,"la ,part des immigrants' cohnaissant le français liieuiement se maintient

à un niveau plus élevé qu'auparavant. puisque Haiti se trouvait parmi , -

les principal.es sources d'immigration" (M. I.Q BuJ.letin statistique an-1 -, ~ )_

-nuel vol. 5(!977); 5), niâ~s ençore on,a vu la liste des f~ancophones

d'Haiti immigrant au 'Québec , (Tableau IV) s'amplifier. Si, contraire-

- " ment aux offic~ers d'immigration qui remplissent les formulaires de

, demande d'admission au Québec, on pouvait déterminer ce que c'est que

, ,

,"connaître le français" et; S'il était possible de recenser les locuteurs

qui- connaiss'ent ou non cette langue, à quel chïffr~ ·arriv~rions-n0!ls? • • ~ - fi

Probablemept pas 88.3% de la_population i~igrée. comme nous l'indIque , '

le TB:bleau V.

On peut avec ce~t,aines rés~rves certes', les. classes sociales n~e-

xistant paQ comme des entités discrètes autour desquelles il est possible

d'établir des frontièr~s précise~, selo~ la conception nord-améric~ine de _ f

"la classe sociale" ~ admettre que certaines variables définissant la

. -stratification sociale d'Haiti ont survécu à la trans~lantation en terre

-, ~~I

, '

québécoise. Ainsi rep~enant les vàiiables qui en Haiti interv~ennent f

••

"

"

"

1

1

.1 r' ,-....

1

TABLEAU rv-

Immigrants admis au Quêbec de ~968 à 1981 dont le pays de dernière' résidence' est Haiti, selon leur

connaissance du français et de l'anglais

Année d'admi~sion .

1 Connaissance ,

des langues - , officielles 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1'977 1978 1979 1980 1981* Total N %

>

Français .

seulement 268 363 502 563 606 1857 ''1464 3145 2770 1784 1385 1087 1412 3082 23288 88.3 , . , . -

Français et ,

anglais 121 114 225 237 222 195 198. 94 96 82 , 39 39 56 115 18'33 7.0--

,

Anglais -seulement 19 20 53 120 49 48 17 18 5 8 2 8 3 15 385 " 1.5

.

Ni français ni anglais 7 13 14 16 7 ,9 Il 51 95 71 153 74 79 224 824 3.1 , -.' -, -

Informations ,

,

non .# ,

disponsibl~s . 35 35 0,1 . .

TOTAL 415 510 794 936 884 2109 4690 3308 2966 1945' 1579 1208 1550 3471 26365 ~OO.% . , , -~ .. -

Source: Ministere de l'Immigration du Québec. Di~ection. de la Recherche. l

1 *Données préliminaires

22

1

t. !

f (

"

, \ , !

, i

,~ \

,.

..

".

, '

, ;

"' dans la strtl,cturatiolY' sociale tels le revenu,. Je' niveau d'instruction,

, . la' profeflsion, la ~ou1e~r, la résidente, il est ,;;tisé de constater QU 'u~

c~rta~n.rio~br-e·c~~ti~ueri~ d'ê~re- r~s so~;ces d'une inéga1ité,d~ di~~an~

ce, norr S9uxeme~t'par rapport aux normes d€~inissant l'élite tradition-"

nelle, mais '.e,nëore par r:apport aux e.xige~c,es d'intégration sociale ,'au "

pays d'a~~ueii. Si la bourgeoisie traditionnelle et l'élite intellectuel-

-le issuéel de-là cla~se moye~ne ne'peu~ent se prévaloir ou bien d'avan-\ . ; ,

ta--ges éCCllomiques ou bien de la couleur çle la peau, -ou bien du pouvoir

": "dans une sc:>ciàé no:-d-américiane blanche. très riche et démocratique,' par

contre le p~estige dév~lu à certaines professions acquises grâces à un

'. niveaU. élevé d'e sc.o!arité' conserve à cette classe de priviligiés de la

communauté naitienne le~r position traditionnelle dans le système de stra-

tifiêation sociale; "

.. '

Cependant cette dernière considétat~on appelle bien des réserves. ,

Si les immigrants de ~a première vagùe ont pu s'adapter sans difficul-

tés majeur~~ ,à la société québécoise et n'9pt subi aucun d~lassement ~ social, par, contre des émigrés de la deuxième' v~gue ayant d~,qUalifica-tians identiques à ceux d. la première, non seulement n'ont pas pu flccé-

der aux emp~ois correspondant à le~~s qualifications, mais encore ont

subi une mobilité sociale descendante. établfssant une discontinuité

totale entre>le,milieu social du'pays d~origlne et cerui du'pays d'ac-~ - '

cueih Car- de medecins, d'avocats, d '.ingénieurs ou 'professeurs i19.-se '

tetrouvent dans l' industr'ie du textile oci ils se partagent un bas sa-

1

i "

.'

__ .-------:-------... , ... % __ .. -...,........-..,.....~ .. ";. .. , f'j

(

. .

où.,le racisme n' est que la po.inte .de "

donc soutenir

que les immig~és h~iti~ns au Q~ifec sort~ divises sOGialemen~ selon 1'0-.. J ~ -

rientation sGcia1e, politique ~t économique prise à leur égard dans la ,

société d'ac~ueil: intégràtion dè 1a.main~'oeuy;~ hautement qualifiée , '

dans les ·structures dormant accès au revenu et· au prestige à une époq~e

où le' pays so~ffrait d'une pénurie, substitution de la main-d' oeuvr'~ im-..... ' ... ... ~ , .

migràrtt~ dans les emplois sous-qualifies ~t; sous .. rénumérés, avec fonction i

de volant de main-d'oeuvre dans la machine capitaliste.

Quant à la répartit~on des émigrés haitiens sur le territoire québé­

cois, co~e il. fallait s'y .at~ndre, la région' de Montit'éa1 ~t sa banlieue

ab~orbent la presque tot~lité du bassin de la communauté, puisqu'on évalue , '

à 1.000 environ le nombre d'émigrés haitiens ftissérndnés dans les grandes

villes à travers le Québec. Dès lors, la proxim:Lté phys'ique donne" nais-,

sance à certains îlots qui ne sont pas des iihéttos à prqpr~ment parler. ' ., J '

On est loin également de la théorie dite "de la sol:idarité sociale loca-

lisée" en vertu de laquelle l'immigrant s'installe dans un, quart:l,er où ha-

bitent d.' autres mémbres de son groupe et ne cher-ch~ pas ft le quitte'r ~

quelle que soit ~a situation financière. La mobilité résidefi~ie1le sem-

ble être plutôt liée ~ la situation socio-économique. On xemarque alors "

une certaine tendance chez lè~ immigrés hai~igns à se ,regrouper dans un

même voisinage. Instai1&s d'abord massivement à l'est de la ville, ils

déménagent ensu~te dans, une ville de la banlieue dès que ,leur situation 1

financière s'améliore.

24

•

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J •

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1

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()

'Pour ce 1 ql!i concerne .Tes interactions s<?ciales, tout comme les

autres grôupés ethniques, ~es immigrés haitiens se réunissent de fa-, .

çon- réguli.l!re· dans les différenfes organisations à caractère social,

politiqu~, idéologique et cultu~el gu'i~s ont mis~ur pied depùi~ - -

leur arrivée ~u Québec. "Il ne fait pas de doute que, compte tenu du

caract~re"récent de l'immigration haitienne au Québec, un bon nombre

d' organisat;içms on.~ pour ob~ ectif primordial la satisfaction des be-

soins sociau~ et m~ériels immédiats. On peut citer notamment la Com-

munauté chrêtienne des Haitien~ de Montréal, la Maison d'Haiti, Fr~ter-~ ..

nité Hait,i - Québec. Certaines associations ou groupes .à caractère

culturel tels ,Asata, Lako~ Lakay, Mapou Ginen portent des noms créoles

qui permettent à la commllnaut~ de se démarquer d '-autres groupes et de

s'identifier par cet aspect singulier âe la conservat~on de sa langue

et de sa aulture. A part'les organisatiQns ethniques, plusieurs in1-

tiatives d'ordre commercial tels, les petits restaurants, les commerces

de produits haitiens, permet-tent à la commuUàuté de puiser l'essence

de leur énergie à la sourc~ de leur culture. Il faudrait enfin ajouter

le rôle dynamique joué par les églises danS les interactions sociales. . , 1

On dit souVent que le ~euple des îles est foncièremen~ religieux. Ceci

• est vrai pour l 'Ha:l,tien. Si aucun ounfo (sanctuaire où le prêtre du vau~()u

pratique le rite vaudouesque) n'est dressé à Montréal pour 'les prati-

quants (à notre connâissance) par ~ntre les églises chrétiennes (protes-

tântes, catholiques ou autres) reçpivent le samedi ou le dimanche un nom-

bre important d'Haitiens'pou~ le culte hebdomadaire et constituen~ l'un

'25

J

( des lieux privilégiés de rencontre ponctuelle.

Les précédents développements sur l'immigration haitienne au.".~'

Québec nous permettent donc de tirer quelques éléments de biian sur

l.es fac teurs extra-linguistiques définissant la situation linguisti-"

que de cette conununauté. Tout d'ab,?rd, compte tenu d~ l'époque rela-

-tivement récente de cette immigration, le phénomène sociolinguistique

ne peut être étudié qu~ sur une génération. On remarque également

que malgré le caractère familial de l' inunigration haitienne, la plu-

part des Haitiens se perçoivent comme des citoyens en transit plutôt

que comme "de nouveaux citoyens d'une grande ville moderne,. industriel-

le, nor,dique et blanche. Ajouto,ns que s'ils croient venir pour peu

de temps. en fait, iis restent et vivent massivement dans ceLte con-

tradiction. Ajoutons aussi toutes les incertitudes qui couvr~nt leur

intégration quant aux réactions rencontrées au pays d'accueil et les

, ' préjugés qu'ils doivent affronter sous une forme ou une autre, en tant

qu'immigrants noirs au. sein cl: , une société nord-américaine blat\che.. Cet-

te précarité peut probablement pousser certains inunigrants à ne pas

s'ouvrir à la langue et à la culture québécoises et à reèourir au main-

tien de leur langue maternelle et à la conservation de leur culture,

Puisque nous nous trouyons devant un groupe socialement hétérogène au sein

duquel la langue est un facteur de différenciation sociale, ceux qui ont

un bas niveau culturel, considérant l' impor tance accordée à la langue

française et tenant compte de son apport conune instrument de mobilité

sociale, consacreront du temps à son ,apprentissage espérant rentabi.liser

26

)

'--..

. . . . ~ABLEAU V

~ -l J ,

, f ,

Immigrants dont 1~. pays de naissa~ce est Haiti, par groupe d'âges (âge au 31 décembre)

• ~ ,

Groupe d'âges '" Année d'admission ~

-J

~ ~', j

• 1968 19694.' 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 191(9 (l~r' !~!~s'tre) * , . ,f.

, ~

, #

.0- 4 27 33 43 28 28 - 5 - 9 . 51 35 29 27 41

10 - 14- 35 23 32 $0 24

15 - 19 31 19 39 44 57

20 - 24 68 88 . 163 236 227

25 - 29 125 164 274 322 304

- . 30 - 34 104 131 . 159 179 165

35 - 39 49 78 84 77 \

72 , \

40 - 44 39 31 28 32 26

45 - 49 17 18 19 16 14 -

50 '- 54 • 8 11 8 11 17 . 55 -. 59 3 8 10 12 10

: 60 - 64 3 11 7 Il 15

65 et plus 8 8 13 15' 9 f

TOTAL . 56.8 658 908. 1060 1009 ,30urce: Ministère de l'Immigration du Québec,

Michel Laguerre

'JleJ t;;Ï. "'-' CQ..lllm.e na ys .. ?Ç..);1 &1a.i_,9E.~;:é s i..d ence •

,.

49 225 228 188 96 1 104 94 • 43 \

~

63 249 350 296 207 159 , 98 . 50-. . . ,

49 201 271 231 184 . 152 i17 56 . 77 274 276 262 221 227 16'8,. , 94

" 516· 891 541 449 284 222 155 93 ,

735 1358 752 128 101 . 1074 533 331

344 787 444 - 77. 38

129 390 214 39 24 239 143 68

58 204 108 - 18 12

29 . 9 7 33 21 13 102 60 35

15 53 40 40 19

À . 47 15 51 44 81 151 ~173 148

18 35 69 il" 80 56

" 12 41 52 102 110 133 92 49

2109 4856 3422 3094 2011 1579 1208 . 697 . Direction de la Recherche. Données compilées par Pierre

27

-

~

1

1 J

~ ! ';; li: ,

" ~ ~

'" t~

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t

l

1

- ;Xi ,la 2 j •

1

ce temps tant à l'intérieur du pays d'accueil qu'au retour dans l.e

pays d' ori-gine. A moyen terme le problème d'intégration des enfants

ayant émigré jeunes (Tableau V ) et de tous ceux qui sont nés au Qué-

bec est très important. Ces enfants a:yant été scolarisés dans la

langue du pays d'accueil et ayant "commE! environnement habituel des

pures laines", le Québec aura-t-il engendré ses premiers Canadieqs

français, noirs?

De plus, puisque nous nous trouvons dans un contexte oii; comme \

en Haiti, on peut faire entrer dans l'équation de la situation 1in-. ,

guistique, le"créole et le français; se pose alors la prob1ématicjue

mettant en rapport comportements l'inguistiques et classes sociales. ~ .. .. ..

N~us savons que les Haitiens, issus de la bourgeoisie et de la ,classe

moyenne, Se sont intégrés sans di~flicUlté majeure dans la communauté ... ", ...--..

francophone du Québec. Leur, pr€sence dans les écoles, les collèges,

les univerêités en est une preuve, sans pàr1.er de ces nombreux m~decins

et autres professionnels de la santé qui sont en interaction permanente , '. ,

avec les francophmnes du Québec. Leur perf ormêlnce dans la langue fran-

çaise d'ici semble n'être plus un secret pour personne" si lion en juge

à cette déclaration de Lysiane)Gagnon (1975) dans une série d'articles

publiés sous le. titre "Le Drame de l'Enseignement du français":

liA La Presse par exemple, on faisait récemment passer un test à une l quarantaine de candidats. ct était un test en trois parties qui ne conte­nait pas de très grandes difficultés. Le seul.

2t!

".. W 7Zrrm?Tilti'Wlrl1'YtlYi,,'rr=

t,

:.

"

"candidat qui, parmi tous ces jeunes diplômés québécois, a réussi le test était un HaHien .(Gagnon 1975:8)".,

Les masses ci tadines et rurales, par contre, Se trouvent engagées

dans une lutte pour une "intégration sans douleur" qui se manifeste

tout aussi bien au nNeau du langage. Il s'agit de couvrir les besoins

langagiers f ondamen taux: en français). la vie d e trav~i1 ~ lés contac ts

avec les sérvices sociaux ~ l'existence économique; en créole, (c'est

aussi le cas pour la bourgeoisie et la classe moyenne) la "vie p,rivée",

l'expression de la personne. les jurons, la cQnnnun!cation aVeC los au-

\ . tres membres de la communauté immigrée.

, A la fin de notre a!la1yse de cet ensemble de- facte~rs extra-linguis-

tiques sous l' écla irage desquels nous av~n~ tente ,d'examiner le comporte::" , , ,

ment linguistique 4e la conlImmaut.é haitienne inutiigrée,une interrogation

'reste encore quant à la division des fonctions des langues en -.usa~e dans .. ....

cette connnunauté. Faudrait-il parler de "diglossie", de. "bilinguisme"?

Nous nous proposons de confronte! un ,certain nombre, d'analyses sociolïn­

Suis~iqua5il à' propos de la situation linguistique d 'Haiti, d'une part,

pour dégager les thèses en présence et cl' autre part, pour définir dt au-

tres cadres de réflexions théoriques deyant constituer l'arrière plan da

notre approche méthodologique.

29

1 t

11

~

1 ]

--

. '

CHA1?ITRE 2

CADR.ES D'ANALYSE DE LA SITUATION

"

SOCIOLINGUISTIQUE DES HAITIENS

, \

La problémati~ue de la situation so;~ol,ing,uistiq'ue des Haitiens

à laquelle nous no~s trouvons confronté dans cette présente étude,

s'inscrit dans le cadre d'un débat que n'a encore éluc idé aucune

théorie satisfaisante. Il s'agit de la description à la fois 1inguis-1 1

tique et sociolinguistique qui d,ecoule de la coexistence du créole ' 1

avec le français et, ceite fois-ci, dans le contex~e particuli~r de

l'immigration. Dans ce chapitre nous considérerons brièvement quel-

ques éléments de définitiort du créole dans un premier temps, pour

examiner, dans un second temps, le débat autour du conc~pt de diglos­

sie, à p~~~ana.lyse de. Ferg'uson ~1959) ~ et de celle de Déjea~'

(1979) et nous dégagerons - ,"

enfiq les apports théoriques et les implica-( . sociolinguistiques q~i en découlent. . tions soctoculturelles et

1. Eléments de définition du créole: aspect socioling4istique et his-

torique •

Malgré leurs divergences, les linguistes sont généralement d'accord

sur la créolisàtion (àdoption d'un pidgin par une communauté comme lan- _

gue maternelle) comme phénomène à la fois linguistique, social et cultu-

rel apparaissant au cours du processus colonial. Le rapport de force

qui donqe naissance au créole s'articule fondamentalement autour de la ."

privation et du refus opposé aux esclaves noirs de parler leurs propres

30

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., langues africaines:

, ,

','il résul t~ de la conjonction de l'ensemble de ces facteurs que l' esclave es~, dès 'Son entrée dans la société coloniale, engagé dans un processus très contraignant de dé­'Cultura tion (perte de sa langue et de sa culture 'd'origine) et d'accufturation (ac-

'quisition du créole et de sa nouv()11e cul-1 ture ..• " (Chaudenson ~979: 54-55).

"

C'est ainsi que dù con tac t d'une ,langue européenne et de laniu~s

1

africaines devait résulter la naissance du créole. Ç.ertains lingu~stes,

notamment Sylvain (1936). ont souligné l'influence des langues d'Afrique

de ~ 'Ouest sur le créole. "Ces faits, avance Lefèvre '(1982:10), milit'ent

en faveur d'une théorie seloI). laquelle l'haitien (ci-devant le créole) SQ

serait formé à partir d'un processus de relexifica,tion, jumelé, à un pro- ,

cessus de réinterprétation de certaines données syntaxiques." Contre les

détracteurs du creole en tant que l.angue à part entière, d! éminents l1n-

..

..

guistes (Le Page '1961;. Hal. 1 Jr. 1966; Labov ;L9.69~ Hym~s i971..'.) ont reven-

di~ué théoriquem~nt une existence linguistique au créole. En effet, le

\

créore qui, au contact de' la langue de base. a généré, quelques champs sé_-

mantiqu.es à partir; de sa dynamique propre t des r~gles d,e, grammaire et' un , 1

système aspec.to-temporel (Prud~nt' 1981: 29), pour ne' citer que c~s caracté-

ristiques, n'a que très peu à voir avec la granunaire du français standard,

de telle sorte qU'il est considéré' aujourd 'hui comme un système l1nguist<i ... \

que propre. En résumé, "le créole est un 'système linguistique 'caractérisé

par son histoire (colonisation), sa structure (autonomie par rapport au(x)

31

-

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,)

, "

systeme(s) "dont 11 semble issu, son statut et 8a fOI;1ction (lang~e

de statut social inférieur dans une diglo~sie)",«(;haudenson" 1978:,13).

Néanmoins» contrairement à" la thèse de Ferguson (1959"). Déj ean "

~

(1979) Y verrait plutôt ce, statut inégal ,dans un contexte de "bilin- "

guisme de classe".

Il s~mble donc difficile de maintenir i' argumentation Hngu,is ti:­

que il l'abri de considération~ sociolinguistiques qui, certainement

touchent les membres de la' communauté étudié'e. En dépit de son auto-

nomie proprement linguistique, le créole, sur le plan de sa fonction,

n'existe que dans la dépendance d'une langue prestigieuse: ,

le fran-

çai~, dans I.e cas qui nous préoccupe. Mais, l'absence de toute consi­

dératio~ concernant l" arrière-plan idéologique qui soutient le presti-1

ge dévolu à la variété "supérieure" (le français), situe la problémati-"

que en termes de différenciations purement li~guistiques. Or, "pour , "

analyser les différenciations linguistiques, il faut admettre que le

problème n'est pas d'abord linguistique, mais s4inscrit dans le e;adre,

global de la richesse." du pouv~ir et de ,1.a c~.1lture" (François 1980: 3"9) . ,

Nous nous trouvons dox:c confronté, d 'u~e par!=,' à l' e~plicÜ:aÙon de la ,

problématique de la "dig1~ss:l.e'" iss~e' de la sociolinguistique ,nord-anié..,

" . ~ , ricaine des années soixante et, d'autre part, à la réfutation "de. ée con-.. ~ . ."

~ r ~ 1 .~ "" • 1 • - "

cept .par des linguistes natifs engagés dans la défense d~ leur' ~angue èt·

'-de leur .culture mino1?ees, not;ammen~ le linguiste Déjean, (1979) •.

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'Le concept de "diglossie" a été ,pendant, longtemps le cadre de ré-

-fêrence théorique à partir duquel la situation linguistique a été' an,a-

'- .. .. .. lysée. " C':e"st en\ 1959 que le 1ing~iste Américain Fergus~>n, reprenant le

concept de _~"he11eniste frttnçais Jea~ Psichari (1929) baptisa. du nom de "'1 - • • )

','digloss:f.S" .la situation sociolinguistique, de la Grèce, des pays arabo-

, phon,es, de'" ~,a 'Silisse aléma~lqu~ et cl 'H~iti. Ce ~erme ,désigne la situa-. ,

tian linguistique: d·'une communaut,é où sont en usage deux (ou plus de . ,

deux) variétés d'una même langue de statut socià1 inégal: Ces deux va-l '1 ..... \

" riétés', 1 '~ne de ,statût social supérie':lr,. l'autre inférieur, ·se ca,racté-

•

risellt par leur s-pécialisation et' leur complémentarité fonctionnelles. -..--. ,

En ~ppli'luant à Haiti ,les différ~nts éléments que Ferguson discerne" dans

toute àituation de'diglossie, Yves Déjean ab~utit.à la desc};'iptio~ sÙlvan-

te:

"

. ,

"'I1 ex;i.ste, en Haiti, un dië:l1ecte français' primaire, c'es~~à-dire idiome materne1 J ap'pelé créole, a~quel se superpose une variété de français, dénonÏmé.· f·ran­ça"is standard. çette variété de français, hauteme,nt, codifiée et gramtnaticalement plus' complexe, est ,1ar­gemènt apprise formellement à ~'école. On s'en sert de façon formelle presque excluBiy~ment par Bcrit' et dans des situations orales formelles, mais aucun secteur 'de' la communauté ne s'en sert' d'a~s la "co'mt~~-' S'ation ordinàire'" (Déj ean i971: l,) ..

Ferguson (1959) illustre le concept de diglossie entre autreS, par la'

prés,entatj.onAde la situation d 'Haiti <,>Ù lé français et là ci;éol~ cons~i-. \

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33

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tUèraiet;lt 'un exemple parfait. . Tout' d' ~bord le., concept d~ digl~ssie , . "

traite des fo~ctions de' deux variétés linguistiques eonune des dia­

lect\~s d!une 'mêmè ~angue: dans le :éseap de c~mm,!nication 'd: la sô:­

ciété haitienne. L~ ~ar~été supérieure, le 'français, représenterait

le dialecte standard'et'la ~ariété inféri~ure, le créole, le non-. , '

stând~rd. ~ Ensuite ia répartit:!.on des domaines ,d'énonciatio'n s'effe.c-

tue ~elon des critère~ fonctio"rmels et des critères différenciateurs.

. Les critères fonctionnels couvriraient à la fois l' es,pace discursif.

(Egli~e. Unive~sité, P~rlement), le statut des tocuteurs (employés, .

domest~ques) ou encore le genre d'énoncés (chansons, poesie, eonféren-

ces). ,Enfin les variêtés inférieure et s~périeure sont analysées à .

pattit d~une série de critères différenciateurs qui dégagent les cons-

tantes de la diglossie (Pr4dent 1981: 22). Pour un résumé de la thèse

, de Ferguson à propos de la diglossie haitienne voir le Tableau VI •

La thèse fèrgusonienne à propos de la situation 1inguis~ique,

d 'Hà;i.tf devait trouver un bon nombre de diffuseurs et d'adapt:teurs .• ,

Quelques-uns, parmi.les plus orthodoxes, n'ont apporté aûcun change~

ment à l'acception classique du promoteur de la diglossie. C'est no-

tannnent le cas de Susfln Ervin-Tripp (1973':330) qui établissait la di.-

glossie hait:l,.enne et des t'rois autres régions choisies "par Ferguso'n,

. en invoquant 1 'utilisation fr~quente d'un code dans d,es situations;

<

formelles à la place d'un vernaculaire non.formel, dont il es~ relati-

vernent distine t et, celui de Greenberg (1977: 86,92), qui apr,ès un ré-sumé de l'article de Ferguson, présente Haiti co~~· l'exemple 'd.'une

34

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tIl ~ p:: ~ ~ 1-1 p:: U .

TABLEAU VI

S~HEMA DE LA DIGLOSSIE HAITIENNE

SELON LA THESE DE FERGUSO~' (1"959)

LANGUES,

Offices relis.ieux (sermçns') "

Ordres aux emp~oyés et domes-tiqu~s -Lettre privée .

Discours parlementaires, dis-cours politiques

,

Cours universita~res

Conversations familiales ou amicales ,

Nouvelles à la radio

Articles de ~ournaux

. Chansons locales ' . , , Poésie

Folklor~ , .

l>restige .

- . . .

Hérita2e Litteraire . -Acquis ition

StandardiSàtion ~

Stabilité

Grammaire -Lexique ,

l>honalogie ,

, ,.

,

.

FRANCAIS (Variété Supérieure)

+

-~

1r • +

-'+ -

+ -+ J

-plus belle, plus lo­gique

brillant

enseigné à l'école

Possède grammaire~ d'te tionnaire

"

CltEOLE (Variété Inférie~r~)

+ ~

.,.. , -

+ • . -

" -+

\ -+

n'est pas une lan­gue

nul

1angue maternelle

aucune description

complexe,

conunun (en

aucun,e interpénétration

1- simple'

partie), de nombreux doublets

"para-sys tème" systèmt; de base

35

, , '

,

\

1

1

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"

"situat ion typique de tliglossie". D'autres lin~uistes, fid~les

promoteurs de la diglossie selon le .modèle de Ferzuson, tout en

conservant au concept son sens original, rétrécissent le champ , "

de la diglossie à l'intérieur de la communauté linguistique haitien-

ne. Nous avons, entre autres exempjes, S~ewart (1963) l'un des pre­

miers linguistes après F~rguscin, à faire une application fidè~e du

concept de ce dernier à Haiti et 'qui voit le concept de diglossie

non pas à toute la populati~~ haitienne, mais seulement au groupe

bilingue qu'il est~me à moins de 12.5%.

A côté de ces'·linguiste,s. Valdman est, selon Déj ean, "celui qui

a contribuê'à asseo~'idée ~ue la situation -linguistique haitienne

mérite 'le qualificatif 'de diglossie plutôt que celui de' bilinguisme"

(Déjean 1979:14)! En effû. depuis sa première prise de contact avec

la réalité linguistique rl'Haiti en-1965 jusqu'à sa dernière communica­

tion ~au sélnina'~~e tenu" à l' I~titut ~éd,a~ogique National d 'Haiti du l7 ,

au 22 . août 197,9, Valdman ne s'est jamais départi de la notion de di~lo&­

sie comm~ caractéristique de la situation linguistique dt~aiti. Chez

lui,.cOl1lJJIe l'a-$ouligné Déjean (1979:14), "le concept est flottant".

Tant8t t ct est 1 t apologie (avec des réserves ce'rtes) de Ferguson qui "ne

se trompait de peu '-lorsque. à partir de sources secondaires, il schéma--

tisait la diglossie haitienne selon sa grille dè spéciàlisation fonction-

nelle" (Va1dman 1979:26), bien q~'il rejette en fait la première caracté-

\

ristique ,de la diglossie en admettant que "créole haitien et français cons-

. tituent deux langues distinctes et non pas deux variétés d'une 'même 1aniuEl'

36 /

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"

"

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, (Va1dman 1975). De, plus, Valdman s'écarte du onzième "trait du. éoncept

de Ferguson, à sa~?ir "le créole, diffère nettement du français par ses

systèmes phonologique et morpho-phonologique" (Valdman 1978: 98). Tan-

tôt, il a recours à Fishman - qui inclut sous la rubrique de diglossie

toute hiérarchisation fonctionnelle entre deux variétés de langues,

qu'il 'S'agisse de deux langues distinctes ou de deux variétés de la mâ-

me langue (dialecte, socio1ecte ou niveau de langue) - pour avancer que

la "notion de diglossie pourrait toujours s'appliquer à la situation lin-

guistique d'Haiti même si. comme il est universellement admis aujourd'hui.

le créole et le français constituent deux langues dis~~nctes dont on ne

peut pas dire qu· elles soient génétiquement ~pparentées" (Valdman 1979: 2V.

c'eat aussi ~ Valdman que nous devons 1 ',application du modèle tétra~, \ - , .

glossique de Gabard (1976) â la situ~tion linguistique d'Haiti. A côté

des classifications génétique, typologique des 1ang~es, Gabard (1976) est

venu avec une classification fonctionnelle quadripartite. Son mod~le com-

porte. "qu~tre types de langages q}lel1e- que soit la langue utilis~e"~ le

" vernaculai,re, le véhicu.ll;1ire, le référentiaire et le mytique (Prudent ,

1981:24) • Si Valdman (1979:17-23) s'est servi de ce modèle qu'tl trouve

utile d'u point de' vue socio1iIlguistique pour éclairer la situatj..on lin­

" guistique d 'Haiti, il est resté dans la lignée de ce que Prudent appelle

, - , les "promoteurs et les ofthodoxes du concept de- diglossie" (Prudent 1981:

19-21). Car, en définitive, d~ns la recherche d~ concepts opératoires

plus aptes à expliquer le fo~ctionnement des langues en Haiti, . ,

3,7

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4

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. •

"une piste 'plus f"n.J.étüeus~ consis'tetait peut­être à cdncevoir Haiti sous l'angle de deux communautés lingûistiques distinctes e~is­t'ant au sein de ià même collectivité, la mê-' l!}e'""nation. L '1.\ne de ces communautés) l'élite urbai.ne minoritaire mais donimante du point • de vue économique et poli.tique est bilingue et diglotte, tan~is qlte'i'autre est fonciè­rement unilingue" (Valdman 1979: 28).-

,

- "

Comme on peut le' constater, le concept de "diglossie" s'avère un .

cadre de référence théorique asse.z- précaire pour analyser le comporte-, ,

.ment langagier des Haitiens. Il nous semble nécessaire, dans 'la recher-

che d'une dimension théorique beaucoup plus Qpérationnel1~ dans le cadre

de notre étude d'avoir recours il l'analyse dynamique de la parole, haitien-

ne qu'a faite le linguiste haïtien Yves Déjean.

3. Nouveau voyage en diglossie: Une àpproche théorique oe la

quest~on 1iniuistique haitienne d'Yves Déjean. _

"Nouveau voyage en diglossie" est précisément,' le titre d'ulle publi­/

cation dans laquelle Yves Déjean (1979) réfute tota1eme~t le concept de

"diglossie!', promu par Ferguson ët soutenu par Valdma~, pour la société

haitienne. L'objectif de Déjean est double: jeter des balises à partir

desquelles on peut orienter des recherches théoriques sur le créole d '~ne

part et. d'autre ,part dégager' les implications pratiques couvrfl.nt l' ensei.-1 - _

gnement da'ns son ensemble tant dans soy] oriëntation que dans la méthodolo-

38

o

"

l' ..

gie d'apprentissage du françai~. ,

Reprenant.la définition canonique

du co~cept de Fer'gu~on telle qu'il l'applique à Haiti, Dejean a "for-

mellement démontré qu'on ne peut prétendre à une sai'Sie des mécanis-.. mes langagiers en Hait·i sans une information suffisante sur la socié-

té haitienne" (Prudent 1981: 25). Réfutant "toute dich<;>;tomie s~mpliste"

pour reprendre l'expression de Martinet ~1970:l48), Dejean a mis en lu-

mière le statut et ~es conditions ou modes d'usage du frança~s et du

créole "en Haiti en s'appuyant à la fois sur des données linguistiques • . .).

sociologiques et historiques. Dans son analyse de la trajec.toire du

concept de diglossie 'te1 qu'appliqué à Haiti, il a montre combien les

chercheurs en ont f,ait "une sorte de lieu commun que l'on répète •.. ou

que l'on modifie in~ensib1ement sans mesurer la pleine portée des élé-

ments nouveaux et lés contradictions qu'ils introduisent dans le conçept

ini t ial" (Déj ean < 198~: Il) • C' es t donc avec beaucoup de ,!.'Iinu ~ie qu'il - 1

examine la qoestion -linguistique h~itienne. Parmi les apports théoriques ~ .. )

qui découlent de.sôn approche, la <notion de deux communautés lingui~tiques

distinctës au séin' de,la collectivité haitienne ~ vite adoptée,.par d'au-, ...

tres J.ingu'i:~tes Valdnian (1979);. Pompi1u~ (1979).

départ important: , ..

constitue un point<de'

Cette ~otton'~e deux commufi?utés lin~u~stiques~istinctes au ~ein "

' ... de la même 'collectivit-é soutient dés'Ol:IIl&is le cadre d'analyse thiloriqûe "-, .. _ _ • 1.

de la situ~d.ot.l'ltnguistiqùé d'RaitL Yvés Déjean est ainsi le premier

. r

,,(Jol. 39

.- . . " =

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linguiste à inviter les chercheurs à se méfier de la tentation de

reprendre sans un examen minutieux la thèse de Ferguson à propos

de la situation linguistique d'Haiti. Contrairement à la thèse fer-

gusonienne, selon laquelle dans une situation de diglossie "deux Va-

" riétés d'une langue existent côte à côte dans toute 1<). c~nnnunauté",

Y~es Béjean fait remarquer qu'il existe en Haiti deux communautés ,

linguistiques distinctes qu'il illustre'comme suit:

"Si l'on définit, comme Greenberg (1977: 85). une connnunauté linguistique conune "un groupe en état d'interaction linguistique habituelle". on pos­tulera qu'il ex:tsre ëôte ~ côte, en Haiti, deux communautes linguistiques telles que l'une est complètement incluse dans l'autre. Appelons C la communauté linguistique dont les membres par­lent créole et F celle dont les membres connais­sent le français,/:on dira que F est complète­ment immergé dans . Tout le mon~e appartient à C. Mais un 'gro pe très restreint forme F. Tous les membres , e ~ sont nécessairement bilin­gues, tandis que a plupart des membres de C sont unilingues" (Déjean 1979 :3), .

-, En .~utre. Déj:èan introduit dans ~e cadre de son analyse un élé-

, ment d'ordre "sociologique ou anthropologique" qui décrit de manière

beatifll'ttp plus réaliste 1" ac te de la parole au sein d'une conununauté 4

~ . stratifiée de façon aussi complexe que la société haïtienne .. Le conti-

Duum linguistique qui va de l'emploi le plus formel du langage à l'u5a-

ge le plus détendu n'implique aucune transition du français standard à

une forme quelconque du créole, car:

40

"

-, .

" ',."

< 'ltl'l v~. ~~,y ~JW_.~~*'1.'l;o,..... ",,,*,,, .. ~ __ i f (} fil!S'a::;:;;r&Jaa:e:oea:ztlMrr.e:tJdfSj"tell'~ )il ta 1

"le français ne joue aucun rôle dans la situatiQn très .' formelle Otl se trouve un paysan haitien (plus de 807-

de là population fait partie du secteur agricole) quand il préside une réunion familiale, à la suite cl '(\ln décès dans sa - parenté; quand il organise et su­pervise minutieusement une cérémonie en l'honneur

-des "loua" protecteurs de la famille; quand il prend .contact avec un prêtre catholique en vue d'un baptême, â' un mariàge, d'un enterrement ou d'une messe solen-

-. nelle; quand il descend 'au bourg ou en ville pour con­sulter une infirmière, un médecin ou un dentiste; quand il va déclarer une naissance ou un àécès à un officier d'état civil. Pour ces quatres millions et demi d'Hai-

o tiens, le créPIe est l'unique instrument lin'guistique desservant toute leur àctivité ment'ale, intellectuelle, psychologique, sociale el: individuelle" (Déjean 1979: 3):

l>our l'avoir compris, déj.â au début "des années quarante, soit deux

décennies enviroI1' avànt la thèse d.e Ferguson, l'élite intellectuèile

avait fa1.t usage du créole dans les situations dites "formelles". Ainsi,

"C'èst à partir du créole que différents organismes officiels ou privés: ont entrepr-is l'alphabétisation des masses urbai~es~et rurales ••• ; c'est en créole que les prêtrès et les pasteurs s 1 adressent au prône à leurs fidèles des chapelles ou des temples situés. daus' l:es campagnes ou même dans les faubQurgs ~ des villes; c' ést par le' creole que les adeptes des c()nfessions protestantes' surtout participent au culte re1~gieu:lt. Bien plus- au' çours' des grandes commotions poli tiques qui ont· secou'é le .pays en 1957, les leaders çlé11' différents groapes t:enaient~ souvent meeting en r"

créoie. .. On -a également;: assisté à des tentatives plus :aonstantes d'élever le créole au rang de langue litté­,raire: poètes et dram~turges ont ~ dif dans le vernacu-

,":(aire des ~mo-tions, d~a désirs, des états d'âme" dont' - l'expression écrite' avait été jusque là confi~e au , trançais" (Pompi1u~ 1962: 694-695) •

On se d~nd-è s.i "les changements de codes qu 1 il~ ,pratiquent sont analy­

sables ~u :môyen d~ l~ grille de sp~cialisat±on f~nctipnn~lle élaborée " ..... l " • 1 • .1

, par F~tgu8on p0t!r etayêr sa thèse.de "digiossie" à propos de la situa-

41 '

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tion, linguistique d 'Haiti:. Car Comme nous l'avons déjà souligné le • r '.

passa2e de l'informel au formel se si tue à l' intérieur m~lJle du créole

. sans transition al,lcune au français standard.

L'indépendance politique, ~urvenue en 1804, n' a p~s profondément ,

changé la répartition sociale des deux .. langues qui se trouvent en con-

currence depuis les temps de la tolonie. Si contrairement à la "notion

simpliste de lutte des èlasses "dont parle Valdman (1979 :28) "le systè-,

me de classe, demeure la clé fondamentale pour une compréhension de la

structure sociple haitienne" (Wingfield et Parenton 1965:338), la thèse

des deux langues, greffée sur une analyse inspirée par la lutte des \

classes qui "oppose dans la société haitienne, depuis le temps de la co-

Ionie, un secteur minoritaire bilingue (francophone et créolophone) agres-

seur, et pratiquant un bilinguisme de classe, à une masse créo1ophone a-

gressée", proposée par Yves Déjean (1979) constitue désormais l'une des

bases ,d'une nouvelle ,dimension théorique de la situation linguistique

haitienne. Malgré sa prudence, Pradel Pompilus, l'un des doyens parmi les

linguistes haitiens concluait au Séminaire tenu à l' Institu~, Pédagogique • •

National d 'Haiti du 17 au 22 aoû~ 1979:

"Qu'on l'appelle. bilinguisme ou diglossie, la situation linguisticlue d 'Haiti est celle de deux communautés linguistiques distinctes au sein de la même collectivité» de la même na­tion: une minorité qui manie plus ou moins bien le français et le créole et 5 'en sert en attribuant à chacun une certaine valeur (2%, 3X ou 10% de la population totale) et

42

IJ

'.

( ,

"ut:le' majorité unilingue, dont toua les besoins ,èommunicatifs, expressifs ou intégra tifs doi-

'. vent être satisfaits par le créole" (in Valdman ·1979: 205).

On peut constater que le débat est loin d'être clos. Bien qU'ii

décrive "l'élite haitienne comme bilingue et diglotte", Valdman (1979:

iv) affiche une certaine prudence de son côté en aff~~mant:

"qu'en fait ni l'un ni l~autre de ces termes ne décrit adéquatement la situation linguis­tique d 'Haiti; nous pensons qu'il est plus ' juste et plus utile en vue d'une action édu­cative. de voir cette nation sous l'angle de la coexistence de debx communautés linguis­tiques distinctes".

Il n,' e':}t pas de notre propos de nous enfermer dans les limites d'un tel '-

débat. Toutefois, les perspectives théoriques empruntées à ces diffé-

rentes analyses ont surtout pour objet de nous donner la possibilité d'é-

clairer nos orientations méthodologiques à la lumière d'un ensemble d'é-

léments valorisés par le milieu socio-culture1 haitien sur le comportement

des locuteurs. Examinons à présent les implications socioculturelles et

sociolinguistiques qui découlent de nos précédentes a)1~lyses.

4. DiglQssie et bi!inguîsme de classe: Implications socioculture11e&

et sociolinguistiques. .

Nos différentes analyses sur la situation sociolinguistique de&

Haitiens permettent de souligner combien les descript~ons globales (di-

43

,

1

1 l i

..

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t • 4 aa: awwa t- PtCI aeea:: /bQ!lt$!II t: ~

gl08sie", bilinguisme de classe") que nous avons retenues, laissent

apparattre un certain nombre de variables sociales èt d'attitudes

qui interviennent dans le comportemént et'la performance linguisti-

que des Haitiens. Parmi ces nombreuses variables on peut entre au-

tres retenir la classe sociale, la scolarisation et l'espace géoira-

phique du locuteur.

En tou~ premier lieu, il ressort que l'inégalité linguistique

va de pair avec l'inégalité sociale. Si la "diglossie" fait de l'en-

semble des locuteurs de la communauté linguistique haitienne dès uti- .

lisateurs de la variété supérieùre, symbole de prestige, par contre-

la thèse du "bilinguisme de clàsse" établit nettement deux communau-

tés linguistiques distinctes où l'utilisation de l'une ou l'autre va-

riété reflète un rapport de classe. Au~r~ent dit, la tnèse des dèux

laniues, opposant le français, langue des classes ~ominantes, au créole,

langue des classes dominées s'inscrit dans le cadre d'une problématique

mettant en rapport classes sociales et cpmportement linguistique.

D'ai;.lleurs, "parmi les facteurs subjectifs, idéologiques qui vont per-

mettre de ,repérer le fait "d'être bourgeois", Labelle, note entre autres

le fra:çlç~is parl~ le plus proche du métropolitaiI)." (Labelle 1978:74).

Quant à la scolarisation, ou du moins l'apprentissage formel du français

par le truchement de-l'école, il n'est pas. comme le souligne F~rguson

dans sa thèse de diglossie, le seul moyen d'accès à la variét&.supérieure,

car comme Déjean le soutient, '~!?frança~s est une langue maternelle, ac­

quise à partir de vingt mois, à la maison, pour quelques milliers d'H~itiens

44

• 1

1

•

,

1

1 ! ) • \

, .

du groupe social qualifié d'élite" (Déjean 1979:6). Enfin, il eht

important de ~ouligner l'impact de l'espace geo~raphique occup~~ar .

le lo~uteur. L~ sociologue Labelle fait ressortir cette variable en 1

faisant r'emarquer qué "le ~ampag~ard ne parl!; que créole dans la vie 1

de tous les jours e.t arrive'diffrcilement'malgr~ se~'€tudes,'à s~ute­/1

nir \.me conversation en franç,:"~s" ,(Labelle 1978: 94) .

r ,

L'inadéquation de la thèse de Ferguson aux réalités sotio-l~nga­)

gièr~s h~~tiennes rend quelque peu difficile une éval~ati?n de seQ im-" ,

plications soci,olïnguistiques. Par contre la thèse de Déjean, qui l ,

s'appuie sur des données d'ordre sociologique ou anthropofo~~que, dé~

crit de façon beaucoup plu~ réaliste la distribution fonctiopnelle dès

;tangues en_Haif! en r.apport av~c les' st~uctures sociales. En effet, si'

l'on se réfère donc aux approxim~tions établies à propps ~e la démogra­

phie linguistique d'Haiti, le pays comprend une population da cinq mii-. ,

lions dé personnes - do~t 1 miliion et-leurs, dèsce~d~nts vivent dan~ la

diaspora (Anglade 1977: 2) tous'.'créolophones" quelle que' soit reur 1

cla&se sociale. Une pa;tie de ~ette population évalhee à lOi. est consi-

dérée comme bilingue. .

Le biling~isme des membres de ce g~oupe signifia

'.

pour tous ses mèmbres une competence lingu~stiq~e leur permettant d!en- . "- . ~

,-

visager toute situation de communièation en créole sur un'· cont'inuuJIÏ l;l;n-. '

guistique qui va de l'emp1?i ~ plus formel du language (discours po~iti7 l "" ~ ••

que, ordre administratif, pièces de théâtre, sermo~s dans l~Q égiises, etc)'

à.l'usage le.plus informel. Quant au mani~ent du fran~ai~ ~ l'intérieur ..

de ce groupe, on évalue à 3% ceux qui ont une compéteûée linguistique

1 •

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' •• qul8 AC .1;:&

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- ~ ... 1 -_ ...

~eur perrnettan~ d'envi~ager toute situation'de communication (orale 1 ..

et êcri'te), 'le réste de ces dits "bi'lingues" ne possédant, qu 'u~e con-, ,

naissance limitée du français: ~uant àux 907. de rnonolîngues créoles, ~ .. ... 1

, leur compo,n:ement .'linguist,i-que se trGlduit' p~r 'une ipcapaeibé de com-" .... .- l,

muniquer dans une loan~u~ autOre q~e l,e cr~~le paS~à~t de l' ,er>IOi ~e, 0

plus forrn~l (cérémon~e en 1 'honneur des "loua" protecteUr!? de, la ,fa":' , , ~

• l' , J • ....> ' \ •

rnille.'contac't'avec'l'aowinistration, etc.),à,l'\i~a,ge le plus détèn ... ,

du' (s.ituaÙons fami1ii!re~ que \ com~orte ·la vie quo~idienne, bl~ues,

etc. r. Les domiées approxim~t.iyes e~visagées"p-:rus ha\1t, nous perm~tte!lt 0 . '.

d'~~q~isser le t~bleau ci-dessous.

, , . , ,

TabOleau VII , ,

, . , 1 l ,

1 , , , ~ ,

" Population' Pourc,eutage' Répart~Üon soc,iale L!1ngue(s) , ,

, , 1 , , , .

, . , , , -, / , - " - , -

, 150·090 - 3i. " , Créolel : . . .. , . . . ,

Français . \ . . - . , ,

,

EHté c~ta_dine ,,' , , . 1

\ 350. 060 (7 ,

Crêole/· .

, , , - , , , . , , -- J

, :t Français - . , ,

- . \ - , .

J

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Masses , \

4.500.009 ~ ru"ràles et Cré,?le " . . - urbaines . ~ . r ,

\ . . 1 ~ . , • 0 .

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' .. '"

En ce qui concern~ les implications d 'o-rdre sOcio-c;:ulturel, le~'

résultats obt;enus en plus ae 175' ans d" ensé'ignement- ~n franç'ais ,sont .. • , l ' , ~

'. 46'

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'déconcertants: 3% de francophones .actifs, n'de fran(wp~ones 'pl~:;; , ... " .... ' 1

\

QU, moins actifs ~t' 90/! -de. masse analphàbète' et' cI:éolophone. En effet, , Il ,..... '. \ ,

, .'

l~ français', 'conserv.~ c~riune langue otfi~ièl:le, s'~st. tran,smis,de gé;-, . l '\' 'J ~ .. •

nération en génération dans :u'n t:out petit n0mbre de f amills-s . d~s 'vi);tes,' , .

• ~ l , '

, rorman~ la b.ourgèois~e traditionnelle, ta~dis' que les, écol~ se sont

"don~é 'pour .Ùche d'a ll~n:s~:Î.gner', p~utô~ 'd"ap~ès' les .mé,th~es propres, l ' , .. ~,' , , • . .... ~ ...

, aUX l~ngtlE;!$ mor~es. et :usitées 'en ,hance, ~'une clientèl,e très' 'faib~e ,1 • '. - ....., l' ,

, . en 'regard' Gê 'la p~p~]:a~~on totalè. Dès lors ,l:e 'fr,ançais dèvi~nt 'le'

sésame ,d'un ~tatut' social élë~é, la parure d'une pétite'éiite, l'ùn , , . ,

de se~ pr-~~.ilèges· et pr~sque un, inst'n:lIh'ent de ~o,minatiQn~ . .cette si-." ... M

tuati~m~ e~clut' 'les lbcut~urs du créole dès, sphères, du pou:vo-ir et c~m"" J. _ _ ,lt ~ ,

me l ' i sou.ligné .Georges Mathelie;r -.(1979 :'39) la même pyramide- socia~;e ' ~ .. ~ '..- ~. ." '" .

, , d.Haiti représente i~ schema de cette' situation .

-' .

, 1

'F~a~~ophones actifs , .. rràncophones < ~ actifs. .;1'--:---. -, -~,

,Masse analphabèt , créo1&phone

·7%

Fig ~: , ~.. '. .. 1. ... ... • "," •

.sch.éma', de la pyramide linguistique

, , , ,

, r

, '

~voi:r+ savoir+ pou~oir".

avoir± s'~v'oirfpo\rv~ir~

nf avoir; ni' savpir ,,, ni ~ouv~,ir

, 1 , '

, .1

et -socio-cult.urelie -d 'Haiti. , .

L'existénce des attituûes, et ,leur rapport avec le compor~ement 1in-Il ....' • ".z \ '.. ..... ..

guistiqûe dè~:16cut~~~s e~t ~n Qern~e~,élément,dont il f~ùt ten~r,comp~Q .. ',ians :i~ cadré de' nQtre;,analyse de 'là situation s9cibl,inguistiqué des ~

1 ~ ~, l,

Haitiens. Aùtr~lDent di.t; i1~s,'agit ~'~naly.ser l 'énsemble -d~s 'atÜtudes ~ .

, , t ~, • . ' "

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vis à 'Vis d'es' deux langues el1 usage dans il.a communa~.té. En effet, les

Ànglo.-sàx~ns, no~ fait remarqùe'r" 'Chaudenson (1979 :.136), dans leurs re-o \ ... ,

cherches sociolinguistiques récentes fo~t'appa~aitre l'intérêt de ce

qu'i,ls nomment Nf61klinguiStic;:s" ~t qui co~prend l' ensembiE:! des opinions'

. . ~ , et sentiments des loc\l~eurs sur +e~~s capacité,s et réalisations linguis--

tiques comme l' 9PpréçiGl'tion qll' ils peuvent porter sur la situatioh ou ... ~ \ . - .

co~unaut6'linguis~iqu~ où'iIs'se ~rouYe~t, ~. l •

. "

.Dans ·le c~s.' de' la' comm~naut'é lingui?tique haitienn~~ n!lus Iile con­

: naissons p~~, à ~roprement par.J..~r, de 'recherche' ou d' é'tude sur, les' a t-'" . .. ., "

"

• 'h'. 1 ~ , /

titudes des locut~urs 'haltiens',. c,èp~nd~nt l" ensemble ,de.s attitudes vi"L .. ~~-=-, "

à· vis du créole et' ,du .français' observées daM les autres aires créolo": , -

1 .. .. 1 1

~h~nes n~ diffèrent pa~ ~ràndem~nt de 'celles observées ep Haiti. Les •

jugéments ~xprim~s qui ,générale~~nt sont d'ordre li~gulstiq~e, social et , • 1 "

,cuJ,.turel" pren~ènt â l 'o~cal;;ion ~'u caraCl;:ère économfque ,en Haiti. En " . ,

• effet, la situation géographique d'Haiti dans l~ continent.a~éraca1~ où,

1 • • ,1 .. ~,

• '- t 1 • , • 1 • -, ••

l'anglais demeure la.langue maîtresse sur le plan des affaires, pousse' ~ . . .. . \ - , . ... -~

certains Haitiens à opiner dans le sens d'une substit'utlon 'de l'anglais , ,

au fr~nça,is co'mme langue off:l,cielle' du pays: '- 'Ce~i s 'e~p.1.ique encore pa'r .....

, \ ", , . l~ fait qu'uné'vaguè importaù~e dfHaitiens ont émig~é aux ~tats-Unis et

, " vers l~s, iieE{ an~lai~es de la, régio1;l 'où -ils' o-nt pu ~ la ,fois trouver. du . . ~. ,.' l ,

• ~ >l j"\ ,'.

" travail et amasser ~n p~'u.d largerî~ pou:' subven~'r au~ be~o~ns, .oè 'leu~-fa--. ,

"

mille restée en Raiti.' "

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'1. ...

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Sur les plans linguistique, socïal et culturel, bien quJil y

ait une certaine agressivité mitigée vis à vis du créole, son sta-·

tut obj ectif fait l' obj et d'uI}e certaine ~mbivalen'ce, come le ~ou-'

ligne Labelle dans son Idéologie de coureur et classes sociales en

Haiti, à propos de la"petite bourgeoisie:

"Le créole, comme langue parlée, est l'objet d'une ambivalence extraordinaire dans cette classe. Langue de là quotidienneté, de la vie affective, elle est le code auquel on recourt spontanement. Mais parallèlèment le créole ~st ?bjet d'un combat également quotidien. Dans certaines familles on re­prend constamment les enfants qui parlent creole entre eux, l'idée étant que p~us Ils s'expriment en créole, moins ils sau­ront l~ français _et seront donc éventuel~ lement considéré's comme des "inférieurs Il .­La bourgeoisie partage elle aussi ces nor­mes linguistiques" (Label~e 1978:82).

. . " , .. , li' ... _

C'èst 40nc dire que l~ creole apparâLt comme une sorte de langue verna-

culair~ opprimee et alién~e au point que, selon l'expression de Bébêl-

Gis1er (1976:124), "exister, socialement, c'est-exi;.ster comme palOlant 1 . .. .

françâls". ll, faudra-it souligner en dernière analyse qu 'tme Donne par-

tie de l~intelligentsia,haitienne a engag~ le combat idéologique en vue l ' ..

de valortser le creole et de pe~pétuer la vraie culture susceptible d'en-< ,

tratner la déçolènisation culturelle et la libération de îa masse.

, 'Ces développ~ments théoriques nous révèlent 'que. le comportement 1in-

. g'uistiqu~ des immigrants n'est pas ~ans quel.ques rela~ions <\1.)lec ,~a si.J:u.â~,

49 , . '.

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. , tion de leur(s) langue(s) d'origine et les attitudes qu'ils ont à

son (leur)-égard. Les,dimensions théoriques qui ont fait l'objet

des analyses de ce chapitre permettront d'introduire la partie de

notre recherche portant sur les attitudes sous forme de questionnai-

re. De plus, en considérant l'acquisition et la compétence des "10-

cuteurs haitiens à la lumière des différentes variables sociales que

nous avons inventoriées, nous pourrons compléter e~piriquement les

développements théoriques que nous venons de présenter.

Etant donné qu'il faut partir de cadres théoriques qui définis-

sent la situation linguistique des haitiens dans le cadre de leur im-

migration au Québec, il convient à présent de dégager l'éclairage sous

lequel nous élaborerons d'autres cadres de réflexions théoriques devant

constituer l'arrière-plan de notre approche méthodologique. A cet eff~t,

-nous partirons du postulat que les immigrants haitiens viennent. d'une col-

lectivité où coexistent deux communautés linguistiques distinctes et que

dans le cadre de leur immigration au Québec, tous les créolophgnes sont

• exposés au français, les actes de parole nécessitant l'utilisation de cet-

te langue. ~ous serons ainsi conduit à envisager les cadres dé références

théoriques pour l'approche du bilinguisme haitien au Québec sous ses as-1

pects socio- et psycho~linguistiques e~ à déterminer le choix du modèle

~valuatipn du bilinguisme qui orientera notre recherche empirique sur

la compréhension orale 'du français et du créole des enf~nts haitiens.

50 Q

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1 J.

CHAPITRE 3

BASES THEO~IQUES POUR L'APPROCHE DU BILINGUISME HAITIEN AU QU.EBEC:

ASPECTS SOCIOLINGUISTIQUE ET PSYCHOLINGUISTIQUE

. ~ Vouloir parler de bilinguisme haitien au Québ'ec peut paraître

hasardeux aux yeux de ceux qui considèrent encore le créole comma une "\ "

wariété~du français, ~'ayant aucune autonomie ~roprement linguistique

" qui l'élève au rang de langue. Mais comme il a été vu dans les précé-

'. dents développements, le créole est considéré commé une langue distinc-

te, reconnue comme telle aux Etats-Unis (Foster ~982:68), de sorte que

la reconnaissance de la situation linguistique haitienne dans l'immi-'

gration comme étant une de bilinguisme n'est pas un phénomène ~ouveau • .

Il est à souligner aussi qu'au niveau de l'Immigration canadienne le, '-

fait créole est également accepté; puisque depuis un certain temps, les , '

officiers de l' immigra"tion enregistrent le créole" comme langue mater-'"

nelle des immigrants haiti~ns. Nous tenterons dans ce chapitre de t~ou-

ver les bases théoriques· pour l'approche du bilinguismê haitien au Qué­

bec et de dégager le modèle qui servira pou~ l'évaluation de la compré~

hensi~n relative du créole et du français chez les enfants haitiens.

~

1. Communauté(s) linguistique(s) haitienne(s) au Québec.

Le point de départ du bilinguisme suppose "l'existence de deux c6m-

. -munautés linguistiques différentes donnant ainsi au locuteur la possibi-

51

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1

.,

..

l,ité d'utilisèr deux langue& distinctes'l(Mackey 1976:9). Or, on a

vu à part.ir du tableau sur la connaissan~e des 'lamgues officielles

(Tableau' IV) quatre catégories d' immigrant~ haitiens. D'aucuns, soit , , . .

un pourcentage de 88,3%, connaitraient le français. D~a~tres, des

bilingiIas (f~ançais et anglais) formeraien~ un pourcentage de 77.. Un

faible pourcentage, soit l~5%, ne connaîtrait que l'anglais. Enfin,

3,l~ ne connaîtraienb que le créo1e~ ne,possédant aucune des deux 1an-

gues officielles .• Quoi qu '.il en soit, derrière tout immigrant haitien, ,

il Y a un créolophone. Car, "le créole qui en Hait:i, e~t le ciment qui

lie là 'peuple hait1en d'un bout à l'autre du pays. est aussi le ciment

qui lie- entre .~ux les Hà1tiens de }!a diaspora et le~ relie à leur pays"

(Déjean, 1979).

..-lei, selon le concept de ~ishmàn, la communauté. linguistique se

définit en fonction -de <;.e sentiment d'appartenance à un groupe ayant,

le tnaniemènt d'unè langue commûne: le créole. Elle prend aussi une

autre dimension, elle ne s'arrête pas à un contact face à face dan&

les limites q 'un cercle fenné par èt pour les' immigrés haitiet:.ls du Qué-

bec, elle étend-sa tentacule géographique depuis la société de départ , • à laquelle on appartient touj~urs et passe par les EtaLs-Unis où on

passe fréquennnent des vacances pour ·rencont rer des parent s et des amis" :

.Quand. un immigrant haitien parle créole' à un autre inunigrant haïtien

liaccen~ de son interloduteur du Nord qu'il identifie rapidement ôu l'1n-" .

"' . trodu'ction du mot "Kantè" (mot nouvellement créé en llaiti pour dési~ner

52 "

'II

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1

::

le petit bateiiu dans lequel s' éntassent les nboat people" pour rega:-

gner Miami) dans \,Sa conversation dénote' qû' il possède encore les va-. '\. . - -

leurs liées aux ~ariabîes dans si langue., L' 1ntégrati~n symbolique

ici se tait ,,à deux ni,veaùx: co-app~r:tenance au groupé des ~aitiens

et au sous-groupe des i~igrés hAitiens.

De cet ta première approche de ta communauté li~guistique haitien-

ne au Québec nous ·avons dégagé ce que nous- p~)Uvons appeler la "dilnen­

sion hor'izontale" de la communication à ·1' intérieur de 1a commu.nauté

haitienp.e ~migrée. Entendo,ns par là ce stade de la "communl~atio~ ":'in-

. 'tensive et /0': de l' intégrat~on 'symboligue"' où l' interaction s~ situe ,

sou.s sa forme ?ynamique à ,l'échelle de la commimaut-é globale. Ainsi, . ~ ,

quand un Jmmigrant haitien rencontre un autre immisrant haitien et

qu'il lu1. parle en créole" (hormIs les jugements, et sentiment s sous-

jacents dans l'utilisation de ce code au lieu du français), la réussi-

te de la communication est 'total~' dans la mésure où il'y a intercompré-

hens~on du sujet abordé et l'inclusion de tous les membres de~a commu-. nauté haif~enne ~mmigree·est ~alisee. Cependant si nous revenons aux

deux communaut~s lin~uistique8 de la société de départ, nous constatons

que la communication peut aussi revêtir'sa dimensiQn verticale, c'est-

à-dire ce stade de la communication où l'interaction e~c1ut les locu-

teurs unilingues creoles. A -ce stade de la ~ommtitiicatiQn, la dichotomie

français-créole ~~ablit une certaine rupture au J;liy,eélU' de la communaute

ling~iBtique hai~ienne globale.

53

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. ~ .

( D'une part l'individu appartenant à la communauté bilingue de dé-

part n'est nullement considéré comme locuteur d'une langue étrangère à

la communauté francophone du Québec. Il s'agira tout simplement du pas-,

sage d'une communauté linguistique francophone à une autre avec de.:: va-

riantes' linguistiques géographiques certes, mais qui n' affec tent en rien

l'intercompréhension. Par contre, l' individul .unilingue, creolophone est

en voie d'accès au bilinguisme, de sorte que sa compétence dans la langue

française d'ici, en vue de son accession à la nouvelle communauté linguis-

tique dépendra de ce que Mackey appelle "les fOIlctions externes et inter-

nes" (Mackey 1976:375-395).0 Dans le cas de ce dernier groupe, on peut pré-

sumer qu' ii se produira chez certains locuteurs ce que Lambert (1977) appel-

le un "substractive bilingualism", c'est-à-dire l'a situation qui découle

de ~'acquisi tion d'une langue qui menac e de remplacer ou de dominer l' au-

tre langue.

.,0 Âpr~9 a~oir abordé le phénomène du bilinguisme haitièn à partir d'une

analyse ~~-communautés lingui~t:iques haitiennes au Québec, nOUQ nous pro-~el l'

'" posons ~anQ les lignes qui vont suivre de préciser sinot} l'acception du ter-

me bilinguisme, du moins l'extension qu'on lui accorde et en particulier

dans le cadre d'e notre étude.

2. iléments de définition du bilinguisme.

Si nous faisons le tour de la littérature sur le 1:>ilingùisme i" il. ,app~-

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54

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, rai.t que ce -terme recouvre un champ sémantique fort étendu. Dès lors.

donner une définition exacte du bilinguisme semble difficile. Autre-

ment dit, puisqu'il réfère à l·a connaissance et à l'emploi de deux lao-

"glles par' les mêm~s personne~: "il convient avant toute chose d'être cons-

cien t de ce qui peut être' réalisé ou atteint. de bien se rendre compte

des possibilités qui sont off~rtes à un individu ou à un' groupe d' indi-

vidus et non de 'prôner des critères théoriques parfois irréalisables" .

.., , (De Greve 1'976:132). En fait ce débat autour du bilinguisme n'est pas

nouveau dans le scénario de la linguistique.

Parmi les premières tentatives de donner une définition du bilin-

guisme. la plupart des linguistes ont mis .1' emphase sur l'emploi des

langues. Bloomfield. (1933) considérait que le bilinguisme consistait

à "parler deu~ langues comme ceux qui les ont pour langue 'maternelle".

A' côté de lui se rangent Weinreich (1953) Mackey (1962) et Brooks

'/ (1969) qui' définissaient le bilinguisme cqmme "1a pratique de 1 'smploi

alterné de ~eux langues". ; 1

Cependant pUisqu'il,. est tout à fait possi-, . ble d'être bilingue sans: employer, '1'une des deux langues que, 'l'on con-

natt •. d 1 autres linguistes ont mis de l' empha~e sur la connaissance ou

la compétence des locuteurs. C'est notanunent la position de Haugen

(1953; 1956) qui définis~ait ~n bilingue comme "celui qui connait deux

langues" ou encore ayant "+' aptitude à produire, dans l'autre langue.

des époncés bien formé~ porteurs de signification". Dielbold (1961)

55

/'

•

(~

-.

(

allait un peu plus loin en incluant aussi "une connaigsance pa,ssivè

qui exigerait des usa,sers la seule possibilité de _c'.em~rendre l~s l~-

cuteur& d'une autre langue, non pas ?e' parler la langue elle .... même" '/ ,

A partir de ces définitions "normatives" qui "reposent sur des prises,

de pOSition et des a-priorismes en rappprt avec la notion de bilinguiQ-1

me" (De G't;'eve 1976:13.1,.). nous pouvons déjà tenter de classifier 'les

bilingues selon leur habileté dans les deux lan~ues. La connaissance

\

peut alors comprendre qu~lques bribes de langues à la maitrise parfai-

te telle que celle possédée par un locuteur et un écrivain d'un haut

niveau cl 'éducation et ayant cette It~mgue pour 'langue maternelle;

Toujours dans le même ordre d'idées, dans une op~ique un peu pl,us ' .

large, certains bilingues ont une langue dominante e't uRe langue secoh- .

daire, pendant que ~ 'autres maîtrisent les deux langues sur un pied d'é-

galité. Certains bilingues permutent facilement d'une langue à, l'autre;

d'autres trouvent cela difficile. Il est même assez courant de trouver

. des bilingues qui ont spécialisé leur emploi des lan)!ues de telle sorte'

1

<lu 'ils puissent parler de certains tYP,ès de sujet dans une langue et d'au:'"

tres dans l'autre langue. Devant la complexitê' d lune définition du bilin-

guisme Mackey pense que:

-"La solution au problème. " est de cons idérlr le bilinguisme (ou le multilinguisme) non pas com­me un ,conceJlt absolu mais. relatif. La question ne devrait pas être' simplement.: "Une personne est-elle bilingue"?'" >,mais plutôt: "Comment est-

56

•

.1 f 1 -

1

1 r

(

elle biling ue"? Une telle défini tian met trait le sujet sur, une base théorique plus stable et ouvrirait la voie à une mesure systématique du d~ré du bilinguisme" (Mackey 1956: 31) .

• l(:

Une telle approche du bilinguisme est loin d'être pratique et opératoire

dans' le cadre de notre étude puisqu'elle impliquerait _ selon la recomman-

dation même de MackeY', "des tests distincts pour la compréhension de la

forme orale et de

nous liIemb1e, pour

la forme écrite de chaque langue" (Mackey 1976: 373). Il

des raisons méthodOlOg~réaliste de poser com-

me principe que le bilinguisme est, dans son sens large, "1.a production

et/ou la compréhension de deux langues par le même individu" (Cf. Cummins

1981 in Preface).

Par ailleurs, sl l'on se réfère à des critères d'acquisition (psycho-

logiques) au niveau du sujet parlant. il Y a lieu de mentionner la c1assd.-

ficatlon tripartite des différents types de bilingues observés par We.in-

reich (1953), revue par Ervin et Osgood (1954), Diebold (1961) (voir Para-

dis 1978 :165-175 pour discussion). Ainsi on ,parlera de bilingue "coordon­

(né". c'est-à-dire celui qui dans son enfance a appris deux 1.angues danil des

contextes différents lui permettant d' avoir ~une performance égale à un uni-

lingue dans chacune des deux langues. Le bilingue "composé" ne fonctionne-

rait pas tout à fait comme un locuteur natif dans la langue seconde. Enfin

le bilingue "subordonné" parlerait sa langue maternelle comme un locuteur na-

tif, 'mais fonctionnerait dans la lang~ seconde comme un traduc~e~r, ' Après

57 w.

J

1

1

c

"

•

,(

, ~ Jt.

un~ revue de,littératux:e çans ce domaine, Tay19r concluait: "La

distinction entre le bilinguisme coordonné et composé •.. n'est ni

clairement définie ni utile" (Taylor 1976: 261). Puisque la prés en-

te recherche ne porte que sur l~ compréhension des deux langues fran-

çai~et créole en corrélation avec les variables sociales comme va-

riables indépendantes, une telle typo1og~e intéresserait de piéféren-

ce ceux qui se penchent sur une stratification des bilingues chez les \

enfants haitiens.

Donc en vue de comprendre le type de bilinguisme p~ésenté par la

communauté haiti~ne immigrée au Québec à ~artir de critères,sociolin-

guistiques, il faut partir du postulat qu'Haiti co~prend deux communau­

tés linguistiques: les masses citadine~' et rutales créolophones un~lin­

gues, les COUCh~S supérieures u.r~ines f~l?~èlUe~ et, èréOloPhOÎl7S, ~~....,

lingues, regroupées au sein d'une même collect~v.ité. la n~tion'haitienne.-, ,

En outr~, il faut adl\le~tre l'idéç que- le,créole .est' une la.ngu'e à .pa~~ ... ... , f

entière et ,qu~ "r~en dans sa ,structure linguistiquè, - ne le d'isqualifie, -

au départ, comme lal}gJ.1e de cu1tur~" (Màrtinet 1970:165). 'MaisiJ. est un autre' point fond'amental. ,Le créole est une vétitab'le l~ng'ue Viv~nte (tu:if

, . constitue la langue matèrnelle de "plus de quatre milliohs ~t demi d 'Hai:"':' .. tiens" (Déjean 1979:3). Contre ,c~rtailles aff.irmation~ s~lo~ 'lesque'ues:

, . "Tout Haitien est plus ou moins'bilingue'" (Sylvain 1..936:7),. ou encor~

"pour ,un cl;'éo1ophone le f*ançais n'est pas une langue totalement étran-,

gère" (Chaudenson 1979: 16), Yves Déj ean fait remarquer:

• 1

- '5,8 -, .

#

, 1

. .

1 ~

1 (-" i

1

1

1

"

f i 1 1

, ,

"QU l' est-ce qui emj)êc~erait alors de dire que' tout' suj et parlant franç.ais .• ," possède upEf connaissan­ce im.plicite t au moins réduite t du système< fin­guist,ique la1:in? Il serait flifficile. d'e justi­fier 1,' e:lÇiS,tence chez les locuteurs,"d 'une, langue donnée, en ,plus de la connaissance impl~cite. c'est-à-dire non conséiente, de leur propTe sys­tème lingurstiqQe de celle d'un ou déplus d'un

,"

autre système génétiquetnent 'lié au pre~ier" (Déj ean 1980: 155) •

Les' approches précédentes nous amènent donc à considérer- les éléments

de ba$e ,devant constituer les d~mênsions théoI:iques du bilinguisme haitien

, au Québec:

1. Le bilingui~me suppose l'existence de deux communautes linguistiques , .

distinçtes ou encore le contact de Aeux communautés unilingues diff~~ . ,

rentes. L'existence de deux communau~é~ linguistiques differentea en

Haiti postule au départ des locuteurQ bi~i~gues au sein dé là popula-

, tian haitienne immigrant au Q,uébec., Leur bilingu.!sme aûra survecu à

l' immigration. p~isque L'une des communautés 1ingu~stiqueQ au pays d '0- '

rigine (la commu~auté f~a~cophone) existe" déjà au pays d'accueil. Le

ph&homène'du bilinguisme haitien au Québec peut ~uQsi se saisir-dans . , •

le contact entre deux~comm~naotés unilingues différent~s: la co\lWlU-

nauté 'créo~ophone d 'Haiti et la communauté francophone du Québec.

Les i~igrant~ haitiens'appartenant ~niquement à la communauté créo-• 1 .. ~ .,....

lophone d'Haiti seront donc en voie d ' accès aù.bilinguisme • \

, 2. On peu~ gross~è~ement schématiser le comportement b~11ngue dei immi-

grants ,hait1ens d'e la fiiçon suivante: les adultes arrivés bilingues'

, \

5,9 .' "

" ,

, ,

.. '

,-\

" ,

l '

, .

, ..

-. 1

i ... l" ..

"

, . ,-

, "

"

, ,

, .

.. , ,

, au Québec pal'tagero~t avec les fr~?cophones (haitiens ou québécois) ,

. , ' une langue comrp.une, Je 'frança~s. et le créole avec l.' ensemble de 1~

communauté créo1ophone, immigrée;' les 1 adultes unilingu~s ~réolophones, (

\

acqu~rront lè français comme langue seconde;,les.irnmigrqnts haitiens . / \'

-<~iling~es' o,u unilingùe~) conserveront le créole., leur langlle ~~er-

ne1le. , ,..

3. Le bilinguismé dês enfants haitiens ayant émigré Jeu,nes se réduit à, \

. ,tra-linguisti'ques: langues utilisées p.ar ,les pal'ents, par l'entou-

rage, 'attit;ude des parents vis à vis de leur' ~angu~ et dé leur cul-"

. ~ure d'origine et vis à vis de lB,lahgué: et. d~ ia culture secondes • c,. /

, ' J

. 'sont appelés à 'influer le caractère 'de ce bilingul,sme. De (açon gé-\

nérale, ces enfants comprennent' et parlent 1.e créole, la langue ma-

ternelle de leurs parents. Quant au'f 'enfants ha1tieris' qui sont nélil J .. ~. ' ,

au Québec j' leur 'bilinguisme peut' se t:~aduire ~par -une maîtrise de la . '

langue du pays 'cl' acc'ueil. mais' leur ~a?~çité qe production ~t de b.om-, \ - 1 • cy -,

prébensipn' de ,la- langue ~ternelle de lètir'g pàrents (i. e. le créola)

~ ,,) . peut,ne pa& etre symétrique. Autrement dit 'la capacité de compréhèn-

• •

sion peut 'l'emporter sur eelle, de la produc.tion. '

, ,

. Apr~9- avoir jeté brièvement les ba,ses théoriques pour' l' app'roche du .'

bi1ing~i~m~'haitien ~u Québèc-sous son aspect sociolingui~tique. il.e~t

intér~ssant, a~ant· d~ dégager le modèle sur le~ processus de prodvction-

, ,

", 60

__ Î- " .

. ,

1

1 .. ;1

"

..

.. '

", .l

1 •

" "

_. compréhension des lang~es, dont nous. I};0us. servirons pour: ~~s1,.lr:ei: le . . . '

bilinguism~ des enfants hqitiens (du moins ~u niveau'de leur comprében-.. l' ., ~

, .

~ion orale dans'les'd~~* langues), d~àborder le problème beaucoup plus . " ...." ~. ., -.. gén~ral de la' mesure du bilinguisme.

" , . '.

"

3. Problèmes de mesure du bilinguisme. "

1 •

Généralement quand on parle de bl.l:f,ng~i.sme, se pose tQujours la no-,

tion de ,degré çle connaissance des l:angues que le sujet bilingue emplole~

En d'autres termes,'dans quelle ~esure e~t-il bilingue? Dans le cadra

de cette rechet'che, une' telle question $ ~ avère i1Jlportante. Elle consti-

tue en fâit le point de départ' d'~ne démarche qui nous conduira vers une

orientation descriptiV"e de la ré~liâ socio-1angagière des enfa~ts hai-, .

tiens •. Elle péteJ;minera aussi le 'choix de l 'instrument ~e. mesure qui ,

nous servira dans cette recherche.

",ou.r répond're à cette question concernant le degré de bilin~uisme "

d'un individu, beaucoup de tent'ative$ ont été faites par un c~rtain nom-

bre de chercheurs intéressés à- la question. Mackey (1976) préconise da

tester la compétence du locuteur' dans chacune des deux langues. Il s'a-,

git, en vue"de 'se faire' ut image: exacte de son degré de bilinguisme.

de'tester sépar~ment chacu e des'aptitudes couvrant la comprehension et " '\ ,

l'expressi.on de la forme écrite et orale. Un tel test permet de "déter-1

, .. ~ .

, ..... ;

"

, i

1

J

. .

, 1

'.

c

,.

. "

",

" , J

, ,

miner '1-s mati:rise. qu' â le b.i1:Lhgue' cfe la phonologie' (ou de, la gfaphie), .. ~ .' #'" 1 I~~.~ "~)ll .

de l~ sranunaire, .,du vocabulaire, de la sema,ntique et de la styl:istiQ't9

de c'haque langue'· (M~.ck'el1976:3?2 ..... 374):

Toujours dans' le même ordrè cl' idees, Macnamarà (1967) proposait ,

d" établir url càdre qui pouvait condui.re à l'identification de ce q.~'!l ..... ... _ ' .. R" •

a appelé un "bilingue balancé", c'est-à-dire celui dont la performance .. ~,. l

dan~ ,l~s ~eu~" l~ng~~s e~t: en équilibre .. __ Considérant le bi1.inguisme oom": , . "., ,

me une variable continve; il a suggéré une matrice dans laq~lle des me-... .

sures de connaissance sémantique, syntaxique, 1exicale-et'phonologique ,

sont prises à var~~r des ~orm~ orales ~t écrit~s. L~ creation de t~l1ès "

matrices pour chacuI\e des langues du ,sujet" permet âlors unê comparaison

qui établit le degré a~ bilinguisme,,.pour èhaque sujet .

Dans le cas de Mackey (i976) ~omme'd~ns,celui de Macnamar~ (1967) ,

une telle' ap,p rti che presênte un critère important _pour la mesure du bi-

l1nguisme. En effet, l,a mesure 'est prise ici en r~gard de la langue r

prem~ère et de la 'langue seconde pour': un, individu 1 pl~tôt qu ~ en fonc­

tion d'un niv~au miniroa1 ~u absolu de compétence. , Cependant, si Mackey

vise avant tout·8. ob,t7nir ,une description pretise du deg,é de bilinguis-• , 1

1Ile d 'uh individ~ et admèt la re1a.tive performance dè cet individu selon

lès niveaux lin~uistiques- te~tés. par contre il' en est autrement de ,Mac-" , . ,. ..... ' , ' .

namara qui vise plutôt à décrire le "bilinguisme balancé". Son approche. \

• • . , - '.

. , 62

"

....

, .

'.

.! '

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, \."~$~w)t~~%i:t€t~~:'. ~., ..l.Jlt .. ,(;....JIt>.tJ~/S.~ .. -;...<lA."i'(i·

"

, .

'. -

"'t

, .. . . . ...

'$oulève certaines questions. Tout d'abord, p'uisque le~ habiletés lan-"

gagières dans ,chaque celiu1~ sont nettement constituees d'entites qui . . peuvent &tre'mèsurées et ~uant~fi~indépenda~ent de ia variation

, , ' des épreuves'; on se demande quel poids doit être accordé à la 'valeur

de chaque cel1ul~? ._ De plus, ~ Rour une- évaluaticrn' de la comprehension' . . ,

de lecture dans les deux .1angues, évalu'orîs'-nou~ en fait des entités 1

,.

qui so~t totalemeht d~stinctes? Enfin, un bilingue qui parle couram-

me1'\t les deux langues mais avec un certain accent est-il un "bilingue

balance"? ,-

Dans une perspective un peu plus large, il convient dê remarquer . ' ... que la langue, en tant qu'aspect qu comportement humain, n'est pas sim­

plement un-corps de connaissances dont, nous connaissons l'une ou l'au-

tre plus Ou moins. " ., t

A la question, comment ~es sujets parlants utilisent-

Ils leur c~mpétence 1inguist~que? Ruwet répond que c'est d'abord, cons­

truire un modèle de là pe;formance des sujets partants, c'est-à-dire de

la manière dont leur compétedce.linguistique est mise eh oeuvre dans des L , •• ..~. 1" • • ,

"actes de pat~le~" concrets ••• (Ruwet, 1967':16-17). A1trem;-nt dit, notre ( , .

compétence linguistique a besoin d'~tre actu4liséë pour des fins de com-

munication,bieh précise. Dès lors. ,mesurer le bilinguisme chez un indi-l ,

, ~ . '

. vidu re~rient à mesurer ce qu'il"parvient à faire a\rec l'une ou l'autre

lang,ue dans 'Un contexte de communication bien définie. En d'autres ter-

mes, que signifie connaitr~ une langue P?ur un individu donné?

63

, .

" •

.-,

-

' . .

(.

-------~--..,-.. _____ ..... , _._ .... 11 .... A~ .. ~~.,....-l','

•

Le courant structuraliste a pendant un ce.rtain temps dominé le , , ,

cadre théoriq~e concernant là méthode d'évaluàtion de la connaissan-

ce d'une langùe. Dans çette optique, la langue conçue comm~ un fait

synchronique, un réseau de différences significatives et tout aussi

• bien phonique postule pour sa connaissance, la maîtrise d'un certain

, .

nombre d'éléments (les sons, les mots, les medè1e~ de phrase) dont le

locuteur devaient en faire une habitude autOlnatique (Voir Spo:1..skY

1978, pour discussion). Devant l'insuffisance d'une tell a approche,

la théorie générative standard (Chomsky 1967) qui se limite à la syn-

taxe, c.' est-à-dire à des problèmes d'agencement, abo1rde le problème 1 1

de la connaissance d'une langue à partir de l'habileté qu'~ le locu-

, teur d~ manipuler de nouvelles phrases. L'acquisition du langage est

traitée ici en termes .. connaiSsi.hcedes règles et de solutions', de

probl~es, plutôt que d'association de mots avec ~~s agents, des ob­

j~et des actions. Mehan fait remarquer que selon la,théorie choms-

kyenne, '

"on n'apprend pas le langage, on l'acquiert grâce à un sens inné (the Language Acquisi­tion Deviee) qui permet aux enfants, quand ils sont exposes à leur langue locale, d'en abstraire les principes grammaticaux univer­sels •. De l'input de la langue locale à l'output du LAD, il Y a la grammai~e du lan­gage, soit la possibilité de générer toutes les phrases possibles et de reconnattre cel­les qui ne sont pas exprimées" (Mehan 1982:92).

64

,.

1

c'est aussi à partir de ce contrôle de règles formant les princi-

pes grammaticaux universels, que Chomsky (1965) a défini les notions

de "compétence" et de ,,'fperformance". La competence serait la connais-

sance 'lu 'un "locuteur-auditeur idéal, appartenant à une communauté lin-

gu:Lstique complètement homogène" (~homsky 1965) a de' sa langue, tandis . .

~ . que "la performance. c'est-à-dire ce que le locuteur-auditeur fait ac-

tuellement, serait basée non seulement sur sa connaissanee de la lan-

gue, mais aussi bien sur beaucoup d'autres facteurs - des facteur& ~els

que les restrictions de la mémoire, l'inattention, la distraction, les

croyances et la connaissance non linguistique etc ••• " (Chomsky 1968: 3).

Sur le plan de la connais~ance d'une langue; l'approche ~homskyenne con-

,cerne ce qui peut être dit dans une langue p.articulière. mais ne spéci-

fie pas quel comportement à adopter dans des circonstances sociales par-

ticulières. ,~ q,,',

Autrement dit, il ne tient pas c01ppte - "des contextes et

des ~ituations dans le~quels les sujets sont amenés à exercer leur com-

petence linguistique" ·(Ru~et 1967: 16-17). De 'plus ,', comme le fait remar-

quer Gadet, ~l:idéàlisat~on impliqur lajconception d'une èommùhauté ho­

lllOgène: -il ne saurait êftre question de prendre en compte la variation

'. sociale, régionale et situationnelle" (qadet 1977:68) •.

Alors que la compétence linguistiq~e'décrit l'habileté du loçuteur

à produiré Aes phrases correctes grammaticalement, la compétence commu-·

nicative, (not~on qui doit sa naissance ~ Hymes (1964», décrit son habi-

65

'.

. "

, f

, .

1. • j , ,~-./l

" -"'/

1

1

- ----------..... '""" .. -'""~"". -------_·~~'"" .. --<'---""'~I'-

leté à sélectionner à partir de la totalité des expressions correctes

gr~~ticalemebt qui lui sont disponibles, des formes qui sont en har-

monie avec les normes, sociales l:jégissant son comportement daDs des si-

tuations spécifiques. Ces situations peuvent être définies à p~rtir , 1 <

d'un certain nombre de conditions (linguisdque. psychologiqu~, socia-

le et pragmat'ique); Dans cette optique. la connaissance d'une langue ,

- '

définie à partir des "act~5 de parole" -(speech acts) doit inclufe les

aspects qui. dans le cadre d'une théorie de la comp~tènca cotmnunicati­

'\le. admet les phrases d'une struc ture phonologique -et syntaxique par­~0;

ticulièré' conune fonctionnelles dans une situation d9nnée. Dans le pro-

. -cessus concret de communication, l'in:eraction verbale de deux .locuteu.}j~

n'est en définitive ql\'une question d'interprétation des énonces. Ce . , 1 processus d'interaction décrit par le conéept "d' interfé;enèe 'socio-

li~guistiCluett ('terme ~prunté à Weinreiéh (l~68» impli-que à la foiJJ ,

"1 ~ionteraction d~ la réception e·t de la production, de là compétence et

de la performance, de la production et de 1 'interpr~tation dès straté-,

eies" (Dittmar 1976:163),.

Malgré ·l'introduction de la dimeI).si.on sociale dans l'évaluation de

la connaissance de la langue, les linguistes s'interrogent encore sur la

.. ,. \ 1

possi~ilité de se rendre compte de toute l'a-ctivité langagière d'un locu-' "-'

teur. A ce propos, Spolsky fait remarquer que "compte tenu de la comple-, ,

xité de la compétence communicative, li n~st pa; sur~ant qu'a-ia plu-

"

. 66

"

, f !

~

1 -

1

part des tests dejcompétence sont partiel~ et inadéquats. Il est

presqu'impossible d'obtenir une bonne image de la competence d'un

étudiant ou d'un groupe d'élèves" (Spolsky 1978:125-126). Connat-

tre un"a -langue signifie donc dans le çàdre de notre étude t non pas

avoir une ~'compétence connnunicative" (dans le sens des socio11nguis-

tes). mais plutôt la pratique par le locuteur-auditeur. en l'absen-,

ce de contraintes pragmatiques, d'un certain nombre d'opérations in­

tellectuelles au moyen desquelles un "acte de ~arole" qui est énoncé , .

est correctement CQmpris et .reproduit en un nou;vel "acte de parole".

Nous avons donc besoin pour la mesure du bilinguisme chez les

enfants d'un cadre qua soit en conformité avec les critères suivants:

1. Le degré de bil~nguisme d'un sujet est une mesure relative. La

capacité de compréhension d'u~- sujet dans une langue peut ne pas

être symétrique au niveau de sa prpduction dans la même lan~ue.

, 2. Dans l'examen de la connaissance des langues du sujet l'attention

sera .. accordée de préférence aux opérations 1ang~gnres dans un'f'con-

texte verbal.

" 1)

3. Le récit •. comme type de discours, sera traité au niveau de la com-

préhension, et de la production. Etant donné que ,lites récits sont

,.relativement indépendants du context~ nous négligerons les con-

67

1

1 1

- A& CJ::x:aœx SAlse4PAMW; .. $ .. ' Ge ..., 1 ~ 1 .. 1 Ali

traintes pragmatiques. Par contre notré attentton sera concentrée

Qur la structure sémantiquè du discours. c'est-à-dire sur la struc-

ture "logique" abstraite sous-jacente a,u discours. (Voir Kintsch et , Van Dijk (1975)pour discussion et notre exposé dan~ l'analyse du .m6-

. /

dèle ,infra) ~

4. L'épreuve choisie dans les deux langues sera simil~re ou êqu~valen­

------------- , te. Cette équivalence ser~ établie ~ part~r des c~itères suivants: 0'"

a) Le texte, les conditions de l'épreuve et les variables contex-

tuelles seront:- définis suffisamment pour permettre Un jugemen~,

au sujèt de l'équivalence.

b) L'information sémant~que de, chacune des unités propositio~nelles

dans les deux langues sera éval~ée à partir de la s~ructure pro-

fonde. Par conséquent les structures de surface, morpholo~iques

et syntaxiques seront négligees.

c'est donc sur ces différentes balises théoriques que nous abordons le .,

modèle d'analyse des processus cognitifs à la base du comportement .lio­

luistiq~e'h partir duquel nous é~aborerons l'instrument de mesure de la

présente ~echerche • .

,s 68 D

)

/

)

()

Q

4. Modèle, cl' analyse <les 'processus cognitifs à la base du comportemènt

1ingui~tic@.e.

L'un des objectifs pou_rsuivis dans la présente recherche porte sur

la compréhension orale,' du même enfant haitien, de d~ux textes (l'un en

français t l'autre en créole) dont la structure proposi.:ion1elle est équl'~ valente d'une langue à l'autre. Pour appréhender la persp~ctive cognit1-

ve sur les processus langagiers t nous nous tourpons Vers les modèles des

récents travaux sur la comprehension concernant le traitement du d1scour8

chez les suj ets monolingues. Mais bien avant d'analyser le modèle qui sar-

vira dans cette recherche, il est impprtant d'analyser 1.' arrière-fond qui

éta111it le "rationnel" de cette démarche.

Ce'rtaines théories modernes soutiennent que l'information est emmagasi-

née dans la mémoire à long-terme sous forme de p{oposltions. Parmi les te-

nants de ces théories, se trouvent notamment Anderson et Bower (1973). K:l.ntsch

(1970).. et Rumelhart. Lindsay 8. Normand (1972). Selon Kintsch en part~cul1er. 1

les ~ts et les proposit~ons sont des éléments d'un certain type d' organi­

-"J. sation de la memoire. Dans cette optique. les entrées dans la mémoire à

long-terme sont considerées être des propositions. définies comme étant des

constructions "sujet-pJédicat", liées ensemble suivant des règles syntaxi-

ques (telles que ce1.1es ayant rapport aux agents et actions, objets et attri-

buts, ~ tions èt bénéficiaire). Se1.on la thé~rie proposée par Rumelhart,

69

, - -" ..

7

L •

i

f ,

•

1 , ,

~

('\ -f

, .

• >$t,,;;:Z eu· $.==4&4fmillAau j _Qi ~Itl , j

Lindsay & Normand (1972), l'élément de base de l'information dans le

réseau de la mémoire est l'évènement, représenté par un verbe lié sui-

vant certaines règles syntaxiques (ou "relations") aux concepts et au-

tres évènements. Dans cette perspective, le rappel de 1 ',information

orale est alors conçu comme un processus de rec.-naissancc de modèles

préalablement emmagasinés' et la fo~ulati~ de ces modèles par la pro-"'* ,

duction de propositions sémantiq~ement acceptables. La méthode de ra~­

pel e8t aujourd 'hui un instrument de mesure de la <iDmpréhension très

ùtilisé tant dans les travaux~de psychologie que ceux de la lingui8ti-

que (cf. 1ee travaux de Labov èt Wa1etzky (1967, Îsenberg (1~70), lintsch

~ & Van Dijk (1975». _

Bransford et johnson (1972) et Kintsch (1972) ont été les premiers

A préconiser la méthode de rappel pQUr mesurer la compréhension. Dane

cette méthode,un passage à écouter est soumis au sujet qui doit essayer .

de le reproduire dans ses, propre~ mots. Cependsnt un sérieux problèœe se

pose au départ avec le rappel comme instrument de mesure de la compréhen-, ~ ,

aion. Comment doif-on coter un rappel comme équivalent A l'original? Le

sujet dOit-il reproduire les mots exacts du texte ou peut-il les reprod'ui-

Ire sous forme de paraphrase? Pour pallier aux ambiguités de la paraphra­

Be , susceptible d'aboutir à une analyse de la structure de surface du à -.-

une comparaison au niveau des structures syntaxiques, Sachs (1974) a plu-

tôt l\réconisé une interprétation au niveau du sens.

Cette dernière orientation devait permettre à ~il1more (1968,1971)

'" 1" A

70 , li

.,- J-'". ~ ...

.. ,,;;oo'.r~"'-;:a:;;---- ·-.F"",.., .... ""iW"" ..... '_O ...... __ ... -------------.. ------------,

de trouver upe solution au problème du processus de la compréhension

par l'introduction de la grammaire des cas. Selon Dubois-Charlier,

Fillmore garde l'idée que les phrases de "surface" sont le résultat

de divers remaniements transformationnels à partir d'une structure a

flprofonde", plus propre à la description de leur sens, plus explicite-

ment constituée des éléments qui déterminent leur sens" (Dubois-Char­i{

lier 1975:3). Autrement dit, la grammaire des cas rend explicite lea

relations gémantiques existant entre les mots dans la structure prof on-

de 'd'une phrase en employant les "relations casuelles" pour montrer com-

ment le verbe dans une phrase simple est reliée à toutes les parties de

• cette phrase. L'idee' première de Fillmore est d' appliq'uer la grammaire

des cas à l'analyse syntaxique de la, structure de la phrase, mais Kint8ch

(1974), Rume(h~rt, Lindsay & Normand (1972) et Frederiksen (1975) l'ont

élargie en l'~ppliquant de préférence à la structure profonde de nature

sémantique. L'analyse qui suit a pour but de présenter le modèle de Fre-

deriksen (1975, 1977) sur les processus cognitifs à la base du oomporte-

ment linguistique, qui a' servi dans le cadre dè cette recherche. ty

, L'approche de Frederiksen s'inscrit dans le cadre de "la recherche ~

psychologique sur les processus cognitifs et les structures de conhaissan-

ce qui sont à la base de la compréhension et de la production du discou~u"

(Frederiksen 1981:303). L'intérêt des psychologues de la connaissance

s'est particulièrement manifesté autour du contenu propositionnel et la

structure du discours. pUisque ce sont ces structure5 qui doivent refléter

71

"- ~,,,, ~ ...... ~"'- ,--- . , .... .~

, --./,

•

c

,1

c .,.

, ,

plus directement les structures propositionnelles représentées dans

la mémoire sémantique. A cet effet, Frederiksen (1975 b) présente

le mod~le de représentation de la structure sémantique comme le re-

flet de la structure mnémonique. Selon lui: ,.

~.

"Si des. éléments spécifiques de 1-a structure sémantique se ~roduisent à ~USieurs repri-._ ses dans les rappels d'un s et donné, q~'ils soient spontanes ou appronf ndis, immédiats ou'différés, il y a alors u e évidence cer­taine que ces éléments sont devenus une par­tie permanente de la structure mnémonique de ce sujet pour cette information particulière" (Frederiksen 1975 a).

Sa description du discours, ,qu'il présente tout aussi bien comme un

mod~le de mémoire, est encore beaucoup plus explicite:

"Une structure de texte-, est un reflet de la 1

atructure de connaissance du locut~ur ou du scripteur qui produit le texte. L'argument est que si une distinction sémantique ou une structure est manifeste dans la langue, elle doit ~ussi représenter un aspect de la" struc-ture de la mémoire humaine" (Frederiksen 1977: 57) .•

Il suffit donc de se référer au modèle de mémoire décrit par Fre-

, .

derikse~ pour comprendre le processus de comprehension tel qu'il est 1-déterminé par le rappel en tant qu'instrument de mesure. Pour Frederi -

1

sen, "compréhension invo1ves building an interpretive structure for a

text uaing the availab1e text base with onels PFior ~nd contextual know-

ledge to build a model of the wrlter' s or speaker' s- intended meanini"

(Frederi~en 1981:316). Au{~~ent dit, la comp~éhension est le proc~ssus -

par lequel un sujet assigne une structure signi~icative pour représenter

72

"

" """~ , .

(

l i

, ,

\

~.'(", • .m; i,'I'~~'o/.,~~"'1I a ... """",.,",," __ " ___ Z.A_II!I" __________ ti_ .. _______ 1 ~_ ..

le message pr·ojeté -a'un texte. Il s'agit pour l'audite~r ou le lec ...

teur de partir d'une structure de texte et un ensemble'd'opérations . '

linguistiques et cogni~iv~s à lifférents niveaux lu~'permettent de

construire une représen~~~~la structure du texte (Voir modè-1 ~ / ~

/

le Fig.2). Cette représentation construite par le truchement de la,

compréhension, inclura à la

dans la base de texte (voir

fOi~ les' é1érents explicitement e~cod~~ ,

défin.ition infra page 'l5 ) ainsi. que les,

inférences (le rappel dans not:e situation expérimentale est preQq~'

entière~ent,reproductif, nous avon~ laissé de côté les inférences qui,

couvrir~lent en même temps le caractère reconstructif). Elle est donc

~nterne au sujet et encodée' dans ia'm~molre. En rés~~é, la compréhen­

sion est définie co~e'une série 'd'opératipns que l'auditeur ou le,lec-

teur 'utilise pour'dégager la signification (structure sémantique) du

texte. Celle-~i peùt être v~e encore comme qne série d'étap~s par le8-,

~uelles l'auditéur ou le lecteur crée une structure mnémonique pour le

texte, reflétant directement ainsi la structure sémantique de ce texte. ;

Dans cette optique, ~a compréhension peut être conçue comme partie d'un

cycle de' communication illustré par le modèl~ élabor~ par Marshall &

Glock (1978-1979 :49) (Voir la' reproduct'.i;on du modèle Fig.'2)

Âpr~s avoir dégagé les' proées"s,us cognitiJ;s impliqués dans la compré­

hension d~ texte selon le modèle de Frederiksen, il ast intéressant de 88

pencher. à présent 8~r les structures propositionnelles qU'il a proposéea

73 1

" Q

j

f .1

î

- '

-

..,

. i:

, .

, ,

• • 1

, ,

Fig: 2 MODElE D,U PROCESSUS DE COMMUNICATION .... _.a.._ --. __________ -; ______________ '-___________________________ ' _________ _

OpfraÎions dfductives

Oa$e du lessage Struct~re dei surface

OpErations ,d'inter prftation 'shinti-qure ____ ~----____ ~~~

l .

Reprhe"tation -textuelle

'Structure de surface

~,p fr a t ion s, Srntaxiques

Code caractEris­tique

Traits distinctifs

"1 • lo!Op~rations

.pereepluell es

, '

"

.j P 0 i n, t d ' E n t d.e

lOCUTEURI 5CR lPTEUR

"floire Sflantique

Structure de COll n ais s a n,c e

JI EIIO IRE

lU AGE

Text~ PhonEtique j Ou

code graphhique

Pus'ages 'sUect~on nfs de .'aoir'e

REseau S61antique -r>:"

pour la ' ..

Oase du lessage

o Rheau Î . proportionnel

,_ .... -...,.,~':"""'"-~---DpEratio'ns pOlir diterliner la

hi6rar'chie de la t.e.t e

~----~----------'Base' ~e texte co.pacte & r'seau ,,.oposi­ti 0 nn,el or donn'

Oplr~tions ~our dEterline, la syntaxe

Point j d' Entdie

SOURCE:

AUDITEURI LECTEUR

"

IlARSHAll, •• & ·Gl~CK.-II. O.:'

74

'.

·COMPREHENSION OF CONNECTEO DISCOURSE: A study"into relationships b'tween the structure of. text and infor.ation recalled M

RElOUG RESEARCH QUATERl Y, .i.978-1979 ------------------------- ~ 1'4 J1), p. U

La traductin du "od~le est de l'auteur de la 'h~se.

1

l' '! 1

1

---------~._-~-_ .. _--_ .. _~_. -.~I .. '~~.A~~ .. "".-.~~~--,.."".,-- ~ <:.~"""'r~,...-~---,....... .. ~--.. -. - ,

dans son systèm~. L'un des prob~ème~ confrontés par les psychologu~s .

dans leur tentatiye de spéci.f ier 'les struc turErS ~roposi ~ionnelles c:on-

siste à dégager l'information propositionnelle explicitement encodée.

dans les phrases d'un texte. Il s'agit, en effet, d'analyser la struc-

ture sémantique du texte et de ~e déterminer que l'information proposi-

.- -tlonnelle qui est explici~ement encodée dans un texte donné. Frederik-

sen (1975) décri~/toutd'ab~rd l'ensemble d~s propositions du texté<com- U"

, . Î

: '

1

t"

() /

me une base 4e texte. La base de ~exte définie comme la structure sé-

mantique sQus-jacente au t~te (Kintsch 1975:100) est faite de deux ré-· , ,

sE;aux séparés: ut! réseau sémantique et un' réseau logique. . Le premier

comprend toutes les' ,propositions composées de concepts sémantiquemènt

relationnels, le second, to~tes les propositions composébs de proposi-1

tions ~émantiquement relationnels (Voir schéma de la structure séman-

tique du texte selon le modèle de Frederiksen (1975) Fig: 3). "

-"Dans le cadre d'utili~ation du système de Erederiksen'(1975..l977)

. , r • • 1

pour la présente recherche,. les propositions sont représentées par la , . . notation "prédicat-argument". Chaque proposition se compose d'un élé-

ment dominant (le prédicat) et une série d'éléments portant l'~tiquet­\

) , \ te de leurQ relations sémantiques (ou arguments) (Voir Tableau d'Ana-i

lyse propositionnelle Annexe 1). , " ' .

Ces étique~tes rel~tionnelles repré-

sentent les '\..cÂtégbries d 'informati.on sémantiqu~ corl~nue dans les pro-,,'~

po~tions. Ainsi, une propo~ition énonciative ("stative") a un "objet" .. . , \,

15

. ' , "

'.

•

"

-

1 1

j

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1 , 1 t :

* ,

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J '1 . 1 -"'"

,.

- _____________ • ________ ... __ c""m""az"".""',.,.., .... , .,.. .• ""_"", ,""'-,""",i .4-"'" ~>U_.:z i,,(Z$l$Mj~; ~:c:; , ...,"i

Text

Semantic ~etwork Log::i:ca Network

~

( event.

reaulUve props

states

processive props

stative props

Logi~a1 system

Causal syatem

Fig. 3 Modèle de la structure sémantique de text~ de Frederiksen. ~

76

Relative syatem

.,

o

"

. .

",'

()

.. : _:.r~'~"'-'-- ~ ---:. \' ~: ' ..

":~f ~ :,,~ ... ~~.

.. comme élément dominant et, une série de relations comme arguments.

Une propoaition marquant un évènement se compo9~ dtune action com-1

me élément dominant et deux types de relatio~s comme arguments: les .

relations c~suelles apprupriées au type de cadre de l'évènement

("processive" ou "resultive") eÇ les relations sémantiques qui' déter-

minent l'information au sujet du temps; du lieu,' d,e la manière-de l'ao-,

tion. Rappelons enfin que les propositions peuvent rep~ésenter des

entités qui s~ composent de deux propositions ou plus liées par dès

~ relations de ~épendance (relations conditionne~les, causales et logi-

ques, Frederiksen (1975». (Pour une description du contenu proposi-, . . , ,

tionnel et des relations séman~iquès tels qu'élaborés par Frederlksen \

~~975 ,1977), (Voir 'TabJ.e~ux VIII t IX et X) •. "'~

Le modèle de,Frederiksen (1975,1977) qui a surtout servi dans le !

, cadre de reche~che et d'étude sur la cQmprénension du discours chez des , ...

Qujets monolingues, Marshall & G10ck (1978-1979) entre autres, a été ré-. '.

cemment utilisé par Rahming (1982) dans sa recherche sur la,compréhension

orale chez des enfants qui font l'apprentissag~d'une langue seconde.

kahming (1982) a'trouvé ce modèle prometteur pour la recherche sur le bi-

1inguisme, quant à !"~ana1yse qu'il facilite au niveau du texte dans les , "

deux langùès. Il s'agit essentiellement de rendre la structure du texte 1III' ,

explicite. Cette structure incfut à la fois latl0rme de la langue (~a mor-

phologie et syntaxe) et le contenu de la langue (proposition) (Rahmlng . 1982: 30)., Se~on Frederiksen "au moment de la compréhension, l'auditeur

n., ,r

..

"

"

" .

, , ~

·,1 i

•

7 t C., J. ' .~ .

1

System Type

Temporal

Locative

Stati"ve

Manner

Dearee

Source~

, . i •

TABLEAU VIII

ldentificational S~mantic Systems

Concepts Semantic Relations "

. objects.·act~ons absolute (clock) ti~e (TEM): 'elapsed time (duration) (DUR)

obje'cts. actions

objects

actions

att~ibutes , ,

location at point, on path, or in region (LOC)

attribution (ATT), classifica­tion (CAT) , part-whole (PRT) , symbolic content (if object ia symbolic) (THEME). determina­tion (GEN, DEF, TOK). quantifi­cation (UNI~. NUM. )

attribution (ATT). classifica­t~~~ (GAT), part-w~ole (PRT), symbolic content. (if action ia 8~~01ic) (T~)

extent (DEG)

,rreQeriksen, Carl H. "lnf erence in Preschool Children' Q Conversations -A Cognitive Perspëè~ive" tn Green, J'.L. Sr Wa11at. C. Ethnographl and Langùage in Ed~cational Sett1ng8 N.J. Ablex Pub. Corp. 1981.

" ' .,. 78

..

...

, '.

Sys tem Ty'pe

Processive

Resultive

f

Source:

TABLEAU IX

Semantic Case Systems

Semantic Case Relations Action Type

patien~ (PAT) re1ated object (OBJ).

action (ACT) goal (animate patient) (GOAL)

agent (AGl') instrument (INST) affected object (OBJ) pr10r state (SOURCE) physical result (RESULT) aymbolic resul t (THEME) goal (animate agent) '(GOAL) • recipielt -(REe)

'"

processive

relative pr9cessiva

processive

resultive " " " " physica1

" co~nitive

"

1

....

Frederiksen, Carl H. IIInference in Preschool Children r s Conversations - , A Cognitive Perspective" in Green, J .L. & Wallat~ C. Ethnography and Language in Educational Settinsa N.J. Ablex Pub. Corp. 198~.

79

m

-

. .

•

., Cl l ' . • \"

" <!

t ,.

~",-,.~ ... , "

, .

TABLEAU X

D~pertdency Systems

System Type Dependen~y Relations Properties 1

Causal causative (CAU) func'tional relation

Cond i t ional eontrafaetual conditional (COND) eonte~tually .. ambigous

Logieal material conditional (IF) material biconditional (IFF) eontrapo.se

Disjunctive nonexelusive alternat ion (OR-ALT) , - ;

ExcluQlve exclusive alternatlon . (OR-EXCL)

Conjunctive (AND)

Source:

Fr'ederiben. Carl H. "Inference in Prescbool Cbi1dren 1 s Co~versat:l.on&l

.'

A Cognitive Perspective" in Green, J .L. & .Wallat. C. Ethnojraphy and Languaie ~n Educational Settings N.J •• biex Pub. Carp. 1981.

\ 1

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"

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"

o

l

,

acquiert les structures de copnaissance ~ropositionnelle qui reflètent

à~la fois les aspects des traits de surface èt ],a structure propositiO'n-:, __

,nèll~.~u discours (Frederiksen 19~1:3l7). Enfin outre la possibilité ., .

qu'offre -cè modèle de dét~rm~ner d~ff~rentes sortes de propositions. il . "

permet d'établir une êq~ivalence au'niye~~ du c~ntènu'proposit~o~nel des

'. rt~te~, le" textes';ne pouvant d'ailleurs être comparés qu,' aù niveau de

leur'structure de surfacè~

-, .

"

(

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•

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81,

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CfP' .~;:·r~

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CHAPITRE 4

ELEMENTS D'ANALYSE THEORIQUE DE LA

COMPETENCE LANGAGIERE DES ENFANTS HAITIENS

1

1 ! .

La dernière dimension de notre schéma théorique se situe au niveau

de l'enfant haitien, ~lle est en fait étroitement liée à l'ensemble des

autres dimensions théoriques que nous avons présentées et qui. elles se . situent au niveau de la communauté linguistique haiti-enne globale. Dans

cette analyse notre but est double:

1. examiner le contexte social dans lequel l'enfant haitien

fait ses acquisitions langagières à la lumière de 'certains

travaux d'analyse orientés dans cette optique.

2. faire le tour de la situation socio-linguistique de l' en-

fant haitien à travers les analyses et les recherches fai-

tes tant en Haiti que dans les pays de la diaspora haitien-

ne et plus particulièr~ment au ~uébec.

D'u?e façon générale dàns' les cornmunauté's linguistiques où coexi.stent

deux langues, leur mode a 'acquisiti~:m est régi par un certa).n nombre de va­r

riables sociales. Parmi c.elles·-ci on peut mentionner: l'âge. la classe

sociale, l'école, l'espace géographique. la famille, le sexe... Le bi-~,

lingue peut avoir appris les deux langues simultanément durant son enfance;

ou bien il peut les avol APprises'· ~uccessivement ayant l'une des deux lan-

82

(

GL,t:;S .. $1;:; """aS:1f " ... * ~, ~ 1

gues comme langue première. Dans le cas de 1 'enfant hai~ieh. si les r '

chercheurs aC"Ceptent que ,le processus à partir duquel il fait ses ac-,

quis! t ions langagières est identique au cadre générat if décrit plus-

haut, par contre l'accord est loin cl 'être parfait sur la répartition

des variables sociales en rapport avec l' acquisi tion du créole et du

français.

La première étude sociolinguistique sur Haiti, c'est-à-dire "1' é-

tude de la langue considérée dans son contexte social le plus large"

selon l'expression de Labov (1969: 89). est celle de Ferguson (1959).

Celui-ci, dans sa thèse de diglossie, a mal/distribué ses variables so-

..... ciales école et famille en affirmant que"le français est appris formel-

lement à l'écol~" et "qu'aucun secteur de la communauté ne s'en sert

dans la conversat:l.on ordinaire." Si, faisant allusion au statut des 10-

'" cuteurjs, il mentionne l'utilisation du créole, variété inférieure du

répertoire de la communauté li~guistique l\aitienne, il laisse se dessi-

ner en filigrane une "superstructure" linguistique (ou plus précisément

un ensemble de traits li'nguistiq~es socio-différentiels constitué cl 'une"

langue dominante" et d '~ne "langue dominée") qu'il n'assume pas explici-

tetllent sur la base de certains rapports de classe. En résumant la thèse

de Ferguson sur' le plan de l'acquisition des langues en Haiti, on aboutit

il la conclusion suivante: L'enfant l,laitien acquiert le créole cQmme 1an-

gue maternelle et fait l' apprentissagè du français à l'école, ce qui dé-

note une acquisition successive des deux langues.

83

/

f

, . .:

Par contre 1 'a~quisition des langues par les enfants haitiens en

Haiti prend des aspects tout ~ fait différents dans l'analyse de Méar-

Crin~ et Dupoux - Benjamht (1976). L'ordre d'acquisition deS/ langues

est fonction de la classe sociale d' appartenance. ~ ordre obéit au

cadre génératif que nous avons posé au d1:!but de notre analyse. Autre-

ment dit. certains enfants apprendront le français ou le créole comme

première langue. d'autres. par contre, feront un apprentissage simu1-

tané des deux langues.

Toujours dans l'analyse de Mear-Crine et Dupoux - Benjamin (1976),0

ceux qui apprennent le créole d'abord appartiennent à la classe moyennè.

Ils apprendront le français à l'âge de six ans au moment de leur admis-

sion à l'école. C'est parmi ce groupe d'enfants que se recrutent ceux qui

ont des difficultés d'adaptation scolaire. Dans ce groupe, 50% d'enfants

n'iront jamais à l'~cole et par conséquent ne p,arleront que la langue ver-

naculaire. Ceux qui ont le français comme première langue viennent de

l'élite où l'environnement linguistique est françophone. ...

Par contre la

présence d'un personnel domestique créolophone favorise un apprentissage

indirect de la langue créole malgré l'interdit dont cette langue est frap-

pée. Et vers l'âge de sept ans, la maîtrise de la langue ctéole est qua-

siment complète. Selon ces auteurs les enfants appartenant à cette classe

sociale qui fréquentent d 'a~illeurs les meilleures écoles du pays, ont une

meilleure maîtrise du françai.s que ceux de la classe moyenne.

La troisième catégorie d'enfants haitiens décrits par les auteurs sont

84

{

• f

/ 1

ceux qui apprennent simultanément les deux langues. Ils ne ~ont pas

catégorisés dans une classe particulière, pouvant appartenir ou bien

à tine strate Sbcio-éco~.omique supérieure ou 'inférieure.- L'environne-

ment linguistique de ces enfants serait bilingue créolophone/francopho-

ne, Ils vivent dans le cadre de la famil~élargie ?ù.figurent par:oiS

une grand'mère ou une tante s'exprimant in_créole. alors que les pa-

rents s'adressent ordinaire~ent en françai~ aux enf~nts. Le créole

n'étant frappé d'aucun interdit dans ces milieux, ces enfants ont une

égalité d'accès au françàis et au créole. Enfin dans leur approche,

ces auteurs ont ajouté aux différents ~ariables sociales (âge, école,

famille, classe sociale) les conditions sociales d'apprentissage du

créole de manière informelle, en particulier dans les rues où l'anima-'

tion des pet~ts commerces ou autres activités se font en créole . ..."

L'analy~e de Mear-Crine et Dupoux-Benjamin (1976) offre certains

éléments d'énsemble sur les compétençes langagières des enfants haitiens, ,

mais elle s'avère incomplète sur certains points. D'abord la société

haitienne présente une stratification sociale beaucoup' plus comple~e que

celle qu'ils présentent. Ensuite la,réalit~~ocio-langagière de la'mas-

se paysanne for~ant l~s 80% de la population haitîenne n'est pas décrite.

Enfin ] eur déf inition sous-jacente de la clas~e moyenne ne c.orrespond pas

à la réalité sociale de la société qaitienne.

A côté de ces travaux qui nous fournissent des données sur les com-

pétences langagières des enfants haitiens, il y a, lieu de retenir celui

85,

... , 't

_.

" ~~

d~Déjean (1979). Son analyse qu~, nous l'avons déjà souligné, est •

une r,éfutation de la thèse de dig~ssie de Ferguson (1959) à propos

\ de la situation linguistique d'Haiti, présente 'une vue d'ensemble sur

les compétences langagières des enfants haitiens en' relatiop avec cer-

taines variables sociales telles que l'&ge, le sexe, la c~as~e sociale,

, la famille, l'espace géographique.

Dans l'acquisiti?fi

, 1

1 !

1

~uccessive 1

des deux langues, Déjean (1979:6)

fait remarqu~r 'que pour le groupe social qualifié d'élite. l'apprentis-

sage du français COmn;le première langue. se fait dès les .. premlèr.es ac-

quisitlons langagières. Par la suite, se fait un apprentissage indirect

du créole par le truchement du personnel domestique en place. Un phé-

nomène important sur lequel Déj ean (1979: 6) met de l'emphase c I\st l' ac-

quisition "normale" et "spontanée" des deux langues. Ce phénomène nous

semble d'un intérêb'particulier, car il est de bon ton de croire dans la ..

communauté qu'un certain nombre d'enfants ne parlent ~as et qe comprennent

pas le créole par le seu~ fait que les parents de ces enfants ne leur par-j

lent pas en créole. Chomsky cité par Déjean fait remarquer ceci: "Il est

clair, semble-t-il, que beaucoup d'enfants acquièrent de façon très satis-

faisante une langue première ou seconde même si l'on ne s'occupe pas spé-

. cialement de la leur enseigner et même si l'OR-ne prête pas une attention 1

'spéciale à leur progrès" (Chomsky 19.65: 200-201). Spol!sky est encore plus

-86

. )

(

explicite:

1 i

"A moment' s ~hought makes cleah: that linguistic perfo~ance may be either active or passive, that both the speaker and the hearer are in

fact performing. The implications of this for . language learning ls extremely important. for it auggests that one ~ay learn a'language' just

, , ,

1

/

as weIl by listening as by speaking,1 (Spolsky 1978: 121) •

1 f Dans les travaux de Déjean (1979), l'espace géographique revêt un

aspect particulier. L'espace géographique en question ici, se réfère

prin'e1palement aux masse,s citadines et rurales. en tant que "classes

sociales agressées" sur le. plan linguistique'. par la minoration du créole,

"l'unique instrument qui dessert toute leur ac tivité mentale, intellectuel-, ,

1e. psychologique. soci~le et individuelle" ('Déjean 1979:6). Son ~nalyse

de l'environnement linguistique paysan mériterait qu'on y ajoute l'éven-, . tualité pour l'enfant paysan/qui fréquenterait l'école rur~le de se fa-.. miliariser plus ou moins avec la lal?-eue française sinon par le' truchement

• . de l'instituteur du moins par celui des livres. Cette dernière considé­

~at~n ~OUQ amène à ana~yser l'étude faite par Joseph (1979)~sur l'envi­

rontement linguistique d,e l'enfant haitien en contexte urbain et rural.

L'oQjectif de l'enquête pilote menée p~r Joseph (1979) sur l'environ­

nement 1in2uistique de l'enfant haitien est double. Q'une patt, recueillir

1 87

/

.. .

/ f

/

f f

t

'.

(

...

des données sur le degré d'exposition de l,'enfant haitien scolarisé,

au créole et au français, et d~autre part, évaluer le~ur compréhension

relative des deux langues. Sur le plan de la compréhension-, qui noûs

intéresse. l'évalua t,ion du test de compréhension orale, révèle un pour-

centag~de 80,66% de rép'6nses parfaites pour le créole contre 63,3-3%

pour le français. Cette étude qui, en fait, constitue une première sur

le comportement et l'environnement linguistiques de l' e~fant had:tien en ..

Hai ti, peu t s'avérer utile sur le püm de la p1ani fi'Ca t ion linguis tiq loÎe .( .

au niveau de l'.enseignement en Haiti. Malgré nps réserves quan~. aux ins-

tr"uments utilisés pour mesurer la comp;éhension (deu~ textes' de contenu " .'

différent, les ques tions qui sUÏ1!,irent les textes sont ~n créole, de sorte

qu'après avoir entendu le texte françàis .. le suj et doit répondre en créole), . , . nous pouvons déduire de cette étude qu~ l' enfant h~itien scolarisé qui -émi-

gre n'est pas up "voy~ge~r sans bagag~s .ii.ng~istiques". Si sa compréhen-1 ,

si,on du françafs est limitée, par contre il, a l~ maîtrise de sa langue ver-" , ' 1

naculaire, le,lli:l!'éole. ,

Qu'en est-il de la situation liiocio-linguistique des

enf an ts hait iens en pays d'accueil '1 , !

,.. , -S'il faut se reporter à deux communications faites au Colloque sur

r

l'enfant de migrants haitiens en Amérique du Nord, Foster (1981) et Nol!l-

Roumain (1981), la situation socio-linguis.tique ,des. enfants haitiens aux

Etats-Unis pose certains probLèmes au niveau de l'apprentissage du langa-• . , ge et- celui de l'adaptation sco1.aire. Nol!l-RQumain en arrive à décrire

une situqtion analogue à celle décrite par les sociolinguistes Skut -

J

, nabb-Kangas, et ,Toukornaa !(1976) à propos de certains enfants d'ouvriers

88

r

(

" ; l' l! l,

immigrants finlandais en Suède et que ces auteurs ont caractérisé

comme "semi-lingues". Autr~ment dit. on se trouve en présence d'en-

tt , Il fants haitiens aux Etats-Unis dont "leurs connaissances en a~glais

, '

sont limitées, voire déficientes, ces enfants n'arrivant pas 'là com-i \1

prendre leur langue maternelle". De plus, "sur une quarant):aine d'en-

fants de "trois à cinq ans.' à peu près deux ou trois sur chaque\ groupe 1

de dix, ne peuvent s'exprimer dans aucune iLangue" (Nol!l-Roumain 1981:

77,78) .. Comment expliquer une telle situation?

Selon Foster (198l:~8,69,71), "un bon nombre de 'parents ont ten-

dance à exagérer leur propre connaissance et leur malt;rise du français .. j'

" et ils at~ribuent une compétence exagérée à leur progéniture". Il a-

~oute "qu'étant donné que le créole est la véritable langue de leurs,­

enfants, une éducation bilingue créole-anglais permettrait à l'enfant

haitien de tirer un meilleur profit de l'instruction offerte dans son

\

pays d'adoption" (entendons ici les Etat-Unis). Quant à l'analyse de'

f(

Nol!l-ftoumain (1981:77-83). elle peut se résumer en ces termes: "Aux

,tats-Unis, on demande à'l'enfant de s'exprimer dans des langues pour

~'acquiSitiOn desquell~s', l' environn~ment proche n'offre aucun support / J

, tout en l'empêchant de s'exprimer dans sa langue maternelle". Tout un

1 "

fétichisme culturel èst à la base de ce~ attitudes soc'iolinguis~iques 1

car même dans l~ contexte nord-américain .le ~~ançais continue d 'o~cup~r le march~ symbolique pour 1 'Haitjzen au pOint! qu'il constitue 'avec l' Jnglai8

les se\ll~s langues de prest:Lge. Certains parents tiennent absolument à

ce que leurs enfants uti1ise~t le français quand ils apprennent à parler. ,

89

1 1 J 1

/

(

, " T. ... ...

l, \

Quant à l'acquisition de l'anglais comme langue seconde, N8el­

Roumain (1981: 78), fait remarquer que, "nombreux sont les enfants

haitiens qui restent à la maison ou qui sont gardés en contexte

haitien jusqu'à l'âge de cinq ans", ce qui par conséquent empêche

des contacts avec d' autre's enfants améritains qui -faciliteraient

l'acquisition de l'anglais.

, Dans le cadre du Québec, qui consttt e notre centre d'intérêt,

la situation sociolinguist!que d~s enfan ~ d'immigrants haitiens de­

meure un champ de recherche particulièr ment nouveau si l'on considè-\

re la pauvreté d' étude~ faites dans ce domaine. Néanmo.ins l,e problè-

me a été aborq,é dans un cadre d'ensemble où d'une, part. la performance '

. ~ linguistique de l' enfan,t haitien est analysée en relation avec les ca-J

i

rectérist,iques soC'iocul ture11es des immigrants haitiens, et' d'autre

part, 'en fonction de la demande linguistique de l'école québééoise'.

Parmi les premières analyses, nous avons celle de Laferrière(1982) qui,

utilisant la classification de Craig (1971) à propos de son analys& .

théorique concernant la compréhension de l'anglais standard a, par ana-'~~ 1

logie, appliqué la situa'tion des Ant~llais aux Haitiens. Selon lui, les

élèves haïtiens, étaient, jusqu'à récemment, considérés cprnme franèopho­J

nes, alors que les vrais francophones (c'est-à-dire ceux qui sont capa-

bles de comprendre et d'utiliser le français) forment une très p~t~te

fraction de la population haitienne (moins de 5%). A cause' de ces chan-

gements intervenus dans le profil migratoir~, la plupart des Haitie~s

tomberaient dans les catégories de j.::eux qui "sont capables de compren-

dre le 'français, mais l'emploieront seulement quand ils sont obligés;ou

90 \

"1 •

(

(

encore ont ufté connaissance passive d'u français, ct est-à.;...dirè qu'ils

sont capables de le comprendre dans un sens général, mais sont in~a-.

pables de s'exprimer; 0'; enfin n' ont aucune cQnnaiss:ance du français"

(Laferrière 1982: 10-11). Cette classification en dj'!pit. de. son carac-

tère quelque pe~ arbitraire en l'absence de données statistiques per-

tinentes, présente un cadre d'analyse opérationnel dans la probléma-

tique d'une sociolinguistique des enfants haitiens dé Montréal.

b

Toujours dans le même ordre d'idées Girard (1983) rapporta~t

qu'au ministère des Communautés 'culturelles, on évalue à 801. le taux

d'immigrant~ paitiens de langue créole, et qui comprennent un peu le

français, sans le parler de façon courante. Dans cette même analyse, ,

Girard concluait "qu'on s'est rendu compte que les jeunes haitiens qui -CI

connaissaient de la difficulté dans les écoles n·étaient pas plus bê-

tes que les autres élèves, mais qu'ils avaient plus de difficultés à

comprendre le ~rançais , même si c'est la langue officielle de leur pays[l

(Girard 1983).

Le Centre haitien d'orientation et d'înformation scolaii~ (CHOrS)

(1981) dans sa publication l "Le jeune Haitien en milieu scolaire montréa-

lais. identifiait à son . .tour le problème: "Il it~po-Ùe d'abord de pré-

ciser que l'Haitien contrairement à ce que l'on c~Qi~,souvent ici au Qué-

bec, nrest pas vraiment francophone. Sa langue maternelle est le créole"

91

-~

, (CHOIS 1981: 9). Malgré l'outrance de cette déclaration. qui- met en-

tre parenthèses les Haitiens qui ont véritablement ~e français comme

langue maternelle, la dichot~ie français-créol~ doit être prise en

- . , compte dans ce débat ~ plus partic'u1ièrement en termes ·de connaissance

(,

',de languès par le petit haitien. Dans ce même document publié par le ,

CHOIS, la superstructu~e linguistique d'Haiti èst aussi dessinée., ~es

auteurs montrent comment en Haiti même, le français domine sur ~e plan

écono~ique.' social et culturel, pour symboliser la réu~ite sociale, tan-

dis que la minoration du créole en fait une langue de bas prestige. Et

pour ce qui à t~ait à l'apprentissage du frança~s, le -document sou1i-

gne de justesse qUEi! "les liens de parenté entre le français et le crêole

ne facilitent pas nécessair~ment l'apprentissage du frahçais. Ils peu-

vent même constituer un obstàcle en'ce qU'ils créent des problèmes d'ln-

terférence" (CHOIS 1981: 9) .

C'est surtout sur le plan de la de~nde lin2uistique scolaire que

·la pOerformance linguistique de l'enfant hait,ien a fait l'objet d'un cer-

l' 1 • tain nombre d analyses. ~ La première vague dl enfants d' inunigrants haitiens,

issus' 'de milieux favorisés, n" a présenté aucun problème d'ordre" 1inzuis-

tique ou d'adaptation scolaire. On peut tenter n'avancer i~i avec Bour-

dieu et Passeron (1970) que le savoir et l'usage linguistiques exigés par

l'institution scolaire, acquis par osmose dans les milieu~ favorisés ont

probab~ement joué en faveur d'un destin Scolaire heureux pour ces enfants.

Par contre, avec le changement du profil migratoire au début des années 70,

92

(

. -------~-

marqué par l'arrivée'd'un bon nombre d'immigrants issus de milieux , défavorisés, la déficience linguistique des enfants ~'immigrants

.t J

haitiens fait désormais partie de l'éventail des handicaps scolai-

res manifestés par les enfants d'immigrants au Québec. Il faut ce-

pendÇlnt noter que le nombre de déf:Lcient's linguistiques ne semble pas

être impressionnant. Des données statistiques citées par Domin-

" gue et LafeJ;/l'ière (1977: 170), Laf errière (1978: 250) évaluaient à 80

créolophones d'origine haitienne inscrits en classe d' accueil ~ur un <1'

total de 1533 étudiants. Il est important de retenir que l'un des

buts des classes d'accueil est de "cherç:her à faire acquérir. à l'élè­

ve des habiletés langagières minimales correspondant à son âge, à ses

'besoins et à ses intérêt~, en développant aussi chez ,lui Une attitude

positive à l'égard de la communauté francophone" (Latif & coll. 1982 :23) •

• Faudrait-il alors assumer l'idée que de nombreux enfants haitiens qui

devraient être Ém cfasse d'accueil ne le sont pas?

Enfin, une enquête. réalisée par la Conunission scolaire Jérôme le

Royer (1978) révélait que l,es élèves d"origine hait"ienne ont 'une com-

préhension limitée de la langue française, un vocabulai'Ï'e restreint, ce

qui affec1;-e partiellement ou tQ ta1ement la cornrDuniaation. Après avoir

énuméré les déficiences presque insurmontables l\U niveau de la langue , orale, de la phraséologie, de la grallUllaire, de la lecture, les auteurs

affirment que la "majorité des élèves n'ont pas ,atteint le degré de per-

formance linguistique jugée nécessaire pour une intégration en classe . '

1

93

l, i 1

1 1

(

. ,.

\ ..

régulière sans mesure de soutien" (cité par Pierre-JacQ.ues 1979:14).

On peut cQmprendre aisément que la demande linguistique scolaire, ba-

sée sur. un ensemble d'instruments normatifs (livre de lecture. gram-

maire, dictionnaire ... ) ,1' ou encore le code linguistique vaior;i.sé par , .

l'école ne tiennent nullement compte des forces sociales qui affectent t

le comportement linguistique de l'enfant haitien.

A la lumière de cette brève revue de littératur'e. 11 convient ae

déterminer la nature du handicap linguistique signalé par les études et

re~erche9 sus-mentionnées. Pour 'cela, il est nécessaire de se deman-

der au départ, s'il Y a vraiment handicap ou simplement présence de sys-

tèmes sociolinguistiques différértts. .' Si l'on admet qu'il y a handicap,

il restera à déterminer quels aspects d'a l'organisation sociolinguisti-o

que sont touchés. Ces aspects doivent être retenus dans toute mesure de

la compétence communicative des enfants haitiens.

, HYPOTHESES DE TRAVAIL

.~

Dans la logique des différents cadres théoriques qui forment l'arriè-, . ~ ~

re-pla\l de notre recherche. en l'absence de données pr"écises en vue d' éta- 1 blir un seuil d'tusage des langues, l'immigrant haitien est, p~r définition,!

ou-bien monolingue créolophone, ou bien bilingue créolophone et franëophon~.

'.

94

f

1WW9 fI "*t

(,~

p •

(

...

Les enfants d'immigrants. haitiens au Québec t se trouvant exposés d'une

\

certaine manière ~t: à des degrés divers à la fois au créole et au fran-

çais présenteraient un type de si tuation de bilinguisme. Un ensemble

de données psychollogiques (attitude des parents vis à vis des deux lan-

1

gues), sociolinguistiques (maîtrise des langues en fonction de la stra-

te socio-\pulturelle), modifieraient sensiblement les conditions et les

éléments de ce bilinguisme. En résumé t le biling1!1isme de l'enfant haitien

est le bilinguisme dû à la necessité de se référer à d-eux milie~x distincts:

l'un étant le milieu familial et quotidien le l'enfant où se' patient cré-

ole et français ou créole seulement, l'autre milieu' étant le mili~u d ~ac­

cueil (institùtion scolaire, médias, groupe de palrs etc ... ) doté ct.'una!

d'autre(s) langue(s). Schématiquement la situati~on de ce bilingu!sme se

réalise de la façon suivante:

Milie.u familial -----"----- français haitien, cré~lè-

Milieu d' accueil--------- français qué~écois, joual

A partir de ce pro~_il de l'enfant haitien bilingue 'qu"a nous avons

dégagé à la suite d'êtu'des ou de recherches faites sur la situation so-

ciolinguistique des enfaqts haitiens d'une part, et de nos différents

cadres théoriqués d'autre' part, nous pouvons f.ormuler un certain nombrè

cl' hypothè$es à vér ifier empiriquement.

( -....

.1 ;: ... Jh t....F ... ... _...1 ,c ~ _* 1 •• JI' ,

1. Les enfants haitiens issus de la "classe moyenne".

c 'est-à-d ire ceux dont les parents ont un haut ni-

veau d'éducation. gagnent un· salaire élevé et occu-

pe un emploi prestigieux (professeur, techniciens

de la san té, emploi de bureau etc.) auront un plus

haut niveau de compréhension orale en français et en

créole que les enfants de la "classe ouvrière".

2. Les enfants haitiens dont les parents ont une at~i-

tupa positive vis à vis du français auront un plus

haut niveau de compr.éhension orale du frallçais que

ceux dont les pa~ents ont un~. attitude négative.

3. La compréhension orale du françaH" . .§~ra plus élevée

chez les enfants dont l'attitude des pârents est po-....

sitive vis à vis du créole que chez ceux dont l'att.i-

tude des parents est négative.

"

4. .' '.. . ~ L'attl.tude négative vis à vis du français chez les pa-..

renta aura pour ~onséquence un plus haut niveau de com-

préhension orale du créole par les enfants issus de cas

familles. La compréhension sera moindre chez les en-. . fants dont le's pal:ents ont une attitude positive vis à

ti

vis' du_ français.

. -96

l'

•

5. La compréhension orale du créole sera plus élevée

chez les enfants dont les parents ont une attitude

positive vis à vis du créole que ceux dont les pa-

rents adoptent une attitude négative.

A ce tournant, cette recherche est donc particulièrement orientée

sur les liens possibles entre la compréhension orale du français et du

créole et la classe sociale d'une part, et l'attitude des parents vis à

vis des deux langues en usage dans leur environnement social glob~l d'au-

tre part. La partie méthodologique qui suit explique le cheminement de

la recherche en vue de la vérification des hypothèses formulées .

..

l'

t

l ,.

97

1

1

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DEutIEME PARTIE

M~THODOLOGIE ET RESULTATS

.. ..

'. ,

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(

.---------------.~ ------i- - -- -----,--'

..

CHAPITRE 5

1. - POPULATION ...

" 1

Pour vérifier ces- hypothèses, un echantil.1,on ,d',enfants haitie!ls,

dont les parents vivent au Québec. plus particulièrement dans la ré-

gion de Montréal et sa banlieue a été constitué, car cette grande vil-

le industrielt absorbe la presque totalité des inunigrants haitiens au

Québec. La clientèle scolaire haitienne est évaluée à 6.000 élèves et

étudiants fréquentant les écoles publiques et ,-vées à tous les niveaux

d'enseignement. Malgré la grande diversité d'origine socio-profession-

nelle des immigres haitiens au Q~ébec. les paramètres descriptifs de la '"

communauté haitienne immigrée n'étant pas nettement définis, il nous est

difficile de tenter de constituer un échantillon représentatif. Hormis

les premiers professionnels haitiens arrivés au Québec au début des an-

nées 60 qui s~nt par.venus à gri1!lper dans l'échelle sociale québécoise, la

majorité des Haitiens vivant au Québeç se caractérisent par un statut qui,

en général, ne diffère pas beaucoup d'un quartier à l'autre. La plupart

du temps, les différences profondes f}e situent au niveau de l'éducation, le

revenu et l'habitat êta,nt SOuvent iéVentiques. On doit donc dans tO,ute ap- .

proche ~9ciologique de cette communaute tenir compte de la classe sociale

d'origine et de sa mobilité sociale déscendante.

A. Méthode de choix de l'échantillon.

L'objec.tif visé par le choix de l'échantillon était de représenter les

99

( , . ~

ace. br . .. ""l'ME

différentes strates sociales de la communauté haitienne immigrée.

Il était tout aussi important d'éviter d'avoir un échantillon pris

au hasard.

Ainsi. pour recr';ter les suj ets. dans. un premier temps une re­

quête a été adressée auprès de la Commission des écoles catholiques

. de Montréal et de la Commission scolaire Jérôme Le Royer qui desser-

vent une clientèle scolaire ha~tienne assez importante. Les deux com-

missions scolaires ont refusé, alléguant qu'il y a déj à. un bon nombre

d'enquêtes qui se font dans les écoles et qu'au moment de la demande,

le temps alloué pour les recherches dans les é~oles es t épuisé. Dans

un secOond temps, line demande a été présentée directement à une école

protestante pubiique dans le quartier de Saint-Michel. Le directeur

n'a pas refusé catégoriquement, mais a surtout pTomis de référer à un

autre directeur d'école de la même commis sion scolaire.

Puisque t'èS écoles ne se sont pas montrées très coopérantes, il a

fallu procéder au choix de l'échantillon par le truchement de nos re-

,lations personnelles -au sein de la communauté. Des contacts ont été

',; 'alors pris avec des amis et des connaissances pour des recollU1landations

auprès des familles. Ces familles ont été dans la grande majorité' re-.

jointes au téléphone. Cette méthode à l'avantage pour l'enquêteur

d'être mieux accepté au sein de la communauté haitienne et d'éliminer

100

r

~ C.:

toute méfiance. En outre, beaucoup d'efforts ont été entrepris en vue

de diversifier les choix en fonction de critères socio-cu1ture1 et éco-

nomique tout en tenant compte de la distribution géographique des famil-

les sur l'Ue de Montréal.

Une des limites importantes de cette recherche. tient donc à la com-

position de l' €chantillon. Pour arr iver à une description aussi complè-

te que possible de la situation soc.iolinguistique des enfants haitiens

au Québec, on a tenté de sélectionner un échantillon de familles couvrant

l'échelle des caractéristiques sociales qui reflètent assez bien la com-

, port,ement linguistique des Haitiens.

B. Analyse de l'échantillon.

, .-1. TAILLE ,

.lA

Notre enquête a porté sur un échantillon composé de 23 familles.

.... Les 23 enfànts issus de èes familles ont tous participê à cette recher-.., che, ce qui n'a pas été 'le cas des parents. Sur les 56 répondahts pos-

sibles. seulement 38 ont répondu. Parmi ces 38 répondants, 30 provien-

nent de 15 familles où .le père et la mère ont répondu, quant aux autres .. ,

huit 'répondants, ils proVi;nnent de huit familles différentes où quatre

pères et quatre mères ont répondu pour leur famille. Dans l'ensemble de

lO~ .

1

{

l'échantillon, 19 pères et 19 mères ont parkiciPé à cette n~cherche. Il est à noter que nous n'avons relevé quel deux familles monopare~-'tales.

2. Caractéristiques des familles.

2.1 MODE<"RE VlE AU QUEBEC ET USAGES LINGUISTIQUES.

Les 23 familles qui forment l'échantillon ont pour la plupart immigré

au Québec. 11 Y a un certain nombre d'années. Gn peut faire remonter leur

. immigration au début des années 70 pour la grande majorité. Parmi les 23

familles, 17 (73,9%) ont passé entre 7 et 12 ans au Québec, 5 (27,7%) ont

entre 2 et 6 ans, enfin une famille est arrivée récemment puisque son im-

migratipn remonte à un an. Leur dispersion géographique sur l'île de Mon-

tréal et sa banlieue en fait des îlots de ~angues et de cultures créoles,

véritables microcosmes linguistiques au sein de mondes plus va~tes, car en

général les langues parlées autour d'eux sont le joual. le français. l'an-

glais et pour certains l' itàÜen. Depuis leur immigration au Québec, une

proportion des familles (6) possèdent leur propre maison, les 17 autres

habitent dans des logements, des duplex, des appartements. Comme nous ne

voulions pas questionner les familles de façon précise sur leur revenu, nous

avons utili.sé des approximations en vue d'avoir une idée de l" éch'elle des

salaires couverte par ces familles. Sur l'ensemble de l' échantillop cinq

, familles (21,74%) ont un salaire annuel de plus de 20.000 ,dollars, sept

autres familles (30,43%) se situent entre ~O.OOO et 15.000 dollars. enfin, /1'

102

"'*'tifEi,_, J

(

(

quatre autres familles (17.40%) ont un salaire allant de 5.000 ~!

10.000 dollars. Nos estimations sont basées ~ur les revenus du

, 1 1

chef de ménage et de la femme quand elle travaille. Le niveau d'é-

ducation déclaré des familles révèle la prédominance d'études secon-

daires commencées (52,17%). ceux qui ont achevé leurs études secon-

da ires et même obtenJ un diplôme d'études universitaires forment un

pourcentage de 34,787., les autres 13,047. n'ont terminé que leurs étu-

des primaires.

Sur le plan de leurs capacités linguistiques, les 23 familles GlO

de notre échantillon déclarent maîtriser les habiletés langagières

(comprendre. parler. écrire et lire) du français et du créole. Le

créole est la langue maternelle de 22 familles (?S ,6%) contre une

famille (4,4%) ayant le français comme langue maternelle. Dans le

contex.te de leur vie au Québec, ces famU1i. continuent d'utiliser

dans leur quotidienneté, à ~ôté du français. langue officielle de

leur pays èl 'origine et de Gelui de leur pays d'accueil, le créole,

qui, comme nous l'avons constaté, est la langue mal-ernelle de la

presque totalité de ces familles. Pour avoir une idée des pratiques

langagières au sein de ces familles, nous avons préparé à l'aide des

déclarations des répondants un tableau~ présentant les pourcentages

des langues utilisées dans ces familles (Voir Tableau XII) 1

2.2. ORIGINE SOCIO-PROFESSIONNELLE.

Pour essayer de représenter la catégorie sociale des familles

103

(

-

de notre échantillon, nous avons eu, recours à trois variables

(niveau d'éducation, profession, revenu) qui nous ont été four-

nies à partir des réponses de nos répondants. Cette méthdde qui

pt!ut paraître impressionniste est celle utilisée par t.abov dans

ses recherches sociolinguistiques. Çomme pour Labov, notre choix

est empirique et sans aucune justification théorique. Quoi qu ',il 1

en soit de sa validité, cette mêthode permet à l'aide des indica-

teurs avoir, savoir et prestige (ou autorité) de déterminer l' as-

pect productif du rang social. Nous sommes amené à identifier deux

groupes sociaux contrastés. Le premier que nous baptiserons de

"classe moyenne" est formé des familles où se recrutent certains

professionnels de l'éducation, de la santé (infirmières et des tech-

niciens (nes))ayant reçu une formation technique de niveau collégial. ,

Ces familles ont un niveau d'instruction couvrant le collégial ou

l'université et ont un revenu annuel élevé. Le second groupe forme

la "classe ouvrière". 'Elle est constituée pour la plupart d' oüvriers

(ères) travaillant ~ns les usines, des chauffeurs de taxi et autres

travailleurs 'manuels d'un bas niveau d'éducation. Lê revenu annuel

au sein de ce groupe est très disparate, mais c'est aussi dans ce grou-

pe que se retrouvent les plus bas salaires.

Mais un probl~me assez complexe se pose au niveau de cette stra-

tification sociale. Fa~t-il.tenir compte uniquemênt des variables qui

définissent le niveau socio-économique des familles au pays d'accueil?

104

1 j

Qu'en est-il de ceux qui, depuis leur pays d'origine. avaient un sta-

tut'socio-économique élevé et ~ui se trouvent déclassé au pays d'ac-

cueil? C' es t notamment le cas d'instituteurs qui depuis leur immi-

gration au Québec se trouvent ouvriers dans les usines. Ces cas de (

mobilité sociale descend~nte ne sont pas nombreux dans notre échan-

tillon. Si l'on observe notre tableau XI sur les catégories sociales.

on peut déjà établir une comparaison entre les deux pays. Neuf fa-

milles de notre échantillon appartenaient à la classe moyenne en Haiti,

au Québec nous nous retrouvons avec huit familles dans cette même clas-

se. Un détail important n'apparaît pas dans le tableau XI mais s'est

révélé au niveau des calculs effectués sur l'ordinateur. Parmi les

neufs familles de la "classe moyenne" en Haiti, trois sont en m6bilité so-

ciale descendante, tandis que deux des 14 de la classe ouvrière sont en

mobilité sociale ascendante. Une certaine analyse révèle que ceux qui

sont en mobilité sociale ascendante ont eu ce transfert de classe socia-

le par le truchement de l'éducation, tandis que ceux qui sont en mobilité

sociale descendante n'ont gardé que le niveau d'éducation acquis au pays

d'origine et, sur le plan de la profession, se trouvent confinés dans la

classe ouvrière avec un revenu moyen. Donc, on peut comprendre que, dans

la "classe ouvrière", les familles de notre échantillon ne se trouvaient

pas au bas de ,la pyramide sociale en Hai ti. comme c'est le cas dans la so-

ciété nord-américaine.

( 105

1

TABLEAU XI

,CATEGORIES SOCIALES DE L'ECHANTILLON

Au PAyS D'ORIGINE (HAITI) ET AU PAYS D'ACCUEIL (gVEBEC)

1

PAYS HAITI QUEBEC

CATEGORIE SOCIALE N k N %

CLASSE MOYENNE 9 40 8 35

CLASSE OUVRIERE 14 60 15 65 .

TOTAL 23 1007- 23 100 %

-!

'<.

106

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~- 1 :t

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( .

3. CARACTERISTIQUES DES Em,ANTS.·

Les caractéristiques des enfants de ootre échantillon diffèrent

sur bon nombre de points av~.c celles de leùrs parents. La très gran-

de maj orité, 19 enfants (82,6%) sur 23, n'a pas immigré conune leurs

parents. Ils sont nés au Québec et 'y ont séjourné depuis leur nais-

sance. La plupart des voyages qu'ils ont effect:L\,és en Haiti ou aux

Etats-Un:i,s nt ont l'as excédé un mois. Dans notre échantillon, quatre i

enfants (17,47.) sOnt nés en Haiti, leur immigrati.on remonte entre un

à trois ans. Sur le plan de la sc,?larité. ils venaient tous de ter-

miner leur première anné,e à l'école québécoise et fréquentent pour la

plupart les écoles publiques confessionnelles (catholique et protestan-

te). une infime minorité reç~it leur instruction dans des écoles privées.

Nous aVons rencontré 12 garçons (52,2%) et 11 filles (47.87.) âgé(es)

dans la très grande majorité (69.56%), de sept ans. L'éçhantil1on' compor­

tait également six enfants (26.10%) de huit ans et un enfant (4.347.) de

neuf ans.

Sur le plan de leurs 'c~pacités langagières, 17 enfants '(73. 9i.) ont . le français comme première langue. tandis que les six autres (26.li.) ont

le créole. Ils déclarent tous être capables de comprendre et de parler

le français. \ Qu~nt à levr, compréhe~$io~ du créo~e. la langue maternelle ~

de leurs parents, 17 enfants (73.9%) sont en mesure de le comprendre et

de le parler. cInq enfants (21. 7%) disent qu'ils le comprennent mais ne le i;lI<

'107

0,

(

lU t 1 1 11

parlent pas, enfin, un enfan.t (4,3%) ne le comprend pas et ne le

parle pas. ' Pour avoir une idée des pratiques langagières des en-

fants au sein des familles. voir notre tableau (XII).

11.- DESCRIPTION: INSTRUME~S UTILISES ~ -

.'t ;"- - \ - ,---." "::'

1. Questionnaire sur le profil socioculturel et les - usÈges linguistiJf

ques dans les familles haitiennes ~u Québec • •

Puisque les conduites langagières des enfants sont grandement dé .....

-terminées par leur environnement social, il a fallu obtenir des infor-

mations sur leur milieu fàmilial ainsi que des donnée,s sur les usages

et leur environnement linguistiques. Deux questionnaires d'enquête ont

été mis au point pour collecter ces informations et ces données. Dans

une phase exploratoire" ces questionnaires ont été prétestés auprès de

certain~ parents et enfants qui ne devaient pas faire partie de 1 téchan-

tillon. Les commentaires et suggestions recueillis par la suite ont gui-

dé 1 "ébauche finale et le questionnaire définitif.

Le questionnaire des parel.s a été divisé en cinq grands ensembles:

renseignements biographiques, renseignements linguistiques, mode de vie

et usages linguistiques au Québec, renseignements sur l'enfant et un ensem-

ble de questions portant sur les attitudes vis à vis du creole et du fran-

çais. Ce questionnaire avait plu.ieurs objectifs:

108 J

/

1 1 1

1

.. ~..' ,. .Ill

":~""~

~ ~

.::.-

TABLEAU XII

tzj ~ ~ '"d rl"tzj :;rt2j ,otzj ClQtzj 1\)1'" H>l1ir tzj tzj '"d ~

~ (DI (DI t1, ~ 1)) ~ ~ ~ >1 ~ 1"( 1)) (1) 'd 'd (DI (1)1

Hl Hl t1 >1 ..... Hl .... Hl (1)\ Hl ID t'ti ID III ::s ::s ..... 0 0 >1 >1 Pl ~ ID ID ID Pl rt III O"Pl P Pl ::l :3 rt rt Dl C C (1) CD

LANGUES '=' ::s ~ ~. =' /01 ::s Po::S titPo Vl Vl !Il >< to CIl ri" ri" 1111 tIV (l) ri" n rt • ri" ~ . Po (l) CIl CIl CIl ::s !1l o !1l 't1 !1l ::S'tl Ill' (l) al !Il' Ill' Ill'

PARLEES PAR (l) rD CIl ..... III ri" III CIl 1\)1 Ill' ~ ~ H> 1\)1 en 1\)1 >1 1\)1 III >1 (1) Illl tzj III m Hl Hl >1 (1) (l) !t-"d 'd S

't:l El ,§ ~ ~ ~ III ::s ::s 1 III tx1. ~ ..... .....

(1)1 (1)1 =' 1 El El ri' rt 1 't:l ~- !1l li 11 rt rt ..... ..... CD CIl

~ !1l

- (1) (1) !1l !1l !1l al (l) -.

. . CREOLE - - 10.5 5.3 - 4.3 - 100 100 4.3 82.4 84.2 57.9 52.6 ,

r

~73. 9 ..

FRANCAIS 73.9 89.5 94.7 43.5 78.3 100 - - 73.9 17.6 15.8 5.3 5.3

CREOLE J

& 26.1 17.4 56.5 16.14 , 21. 7 36 .. 8 42.1 FRANCAIS - - - - - - -

J

Pourcentages des pratiques langagières au sein des familles, déclarées par les répondants (père, mère, enfant)

<,

109 ~: < ,-

~'ï ~

(

.'

1. Dégager le profil socio-culturel et économique de la

famille dans laquelle évolue l' ènfant;

.. 2. Faire un recensement. des capacités linguistiques et des

pratlques langagières de la famille;

3. Obtenir des informations sur l'enfant (âge, type d'éco-·

le fréquentée ~ sexe). contéxte linguistique passé et

présent, première langue apprise;

4. Solliciter des parents une évaluation de leurs attitu-

des vis à vis du créole et du français.

Toutes les données ainsi collectées devaient perm~ttre la définition

de certaines variables en particulier la classe sociale et les at ti­~

tudes vis à vis du créole et du français.

En ce qui concerne les at tit"udes, la cotation fondée sur l'échelle

-de Likert_ p)été adoptée. Les questions portant S,ur les attitudes ont ,..-

principalement couvert les sentiments et les perceptions de l'informateur p. •

(trice) vis à vis du créole et du français. sur les plans lingùis~que.

culturel, économique et sociolinguistique.

Quant au q~estionnair~ des enfants, il portait particulièrement sur

leurs capacités linguistiques et leur~ pratiques langagières intra et ex-

tra-familia1. (Voir Questionnaires Annexe II)

110

2. Texte sélectionné pour le test de rappel.

La partie expérimentale de cette recherche postulait la passation

d'un test de Tappel basé sur deux textes dont la structure proposition-

nelle est équivalente en français et en créole. Puisqu'il n'était pas

question de 'ton trôler le vocabulaire et la syntaxe de l'enfant, les va-

riables lexicales et syntaxiques n'ont pas été considéré.oes comme essen-

tieUe!i. Le conte, récit de faits. d'aventures imaginaires, comme gen-

re de réc it narratif, a semblé être un choix idéal, comme stimulus à

être restitué par les enfants. Opter pour un conte, permettait de se si-

1 tuer véritablement dans l'univers imaginaire et fantaisiste des eùfants

de six à sept ans. Cela permettait tout aussi de se mettre dans le ca-

dre du nouveau programme de français du mlnistèrIO de l'Education du Qué-

bec, qui encourage le récit dans le répertoire de la littérature de jeu-

nesse. Autrement dit l'exercice pouvait bien se prêter à une activité

dans la classe de français.

Un conte a été t~ré,de Magie du conte de Lily Boulay, publié aux

éditions Colin-Bourrelier, Paris, 1977. Il a pout;: titre: "La poulette

qui s'appelait Trompette". Dans ce conte, Trompette, personnage princi-

pal, rencontre successivement cl 'autres personnages qui se jOignent·à elle

le long cl 'une route où les péripéties se multiplient. Collectivement,

ils finissent par en sortir pour s'installer dans un abri qui met fio. à ,

leurs déboires. C'est donc un schéma narratif simple où l'agencement des

(

111

1

i t.

(

évènements se fait suivant un ordre logique. L'emploi de quelques

connecteurs (puis. mais. et ... ) n'alourdit pas le texte. De p1uso,

les nombreux dialogues entre les animaux de la ferme rend le teKte

agréable à écouter.

r

Le texte original a paru excessivement long pour l' expériment.,a-

tion. Il a fallu le couper de beaucoup. éliminer d'es personna&es,

changer le nom de certains (e.g. Docteur TortlJe était Docteur Sanglier

dans le texte original). Un tel changement a eu pour but d'éviter tout

biais culturel. car un sanglier, comme il a été constaté avec certains

enfants au moment du prétest, ne dit pas grand' chose aux enfants haitienlil,

la tortue s'est révélée beaucoup plus près des personnages qu'il ou elle

peut identifier. Les deux versions définitives qui ont servi à l' expé-

rimentation apparaissent en 'Annexe III, .

Les deux textes narratifs ont donc été enregistrés sur cassette pour

être présentés oralement aux enfants. Une certaine différence est obaer-e •

vée dans le temps d'écoute entre français' et creole (Voir Tableau XIII).

A cet effet, la différence entre les structures de surface du créole et

du français, notamment son système verbal formé de particules fixes et ,

de verbes invariables t l'absence de la copule dans certaines consotructions,

auraient, entres autres facteurs raccourci le débit du texte créole. Ce-

! 1

! 1 1 1

112

&4% •

J .. TABLEAU XIII

TEMPS D'ECOUTE DU TEXTE NARRATIF DANS LES DEUX LANGUES

-TEXTE NARRATIF VERSION FRANCAISE VERS ION CREOLE

".; --

La poulette qui s'appelait . Trompette 1 Poulèt ki te

rele Tronpèt - la. 5mn55s 5J1m4'ls

113

.. . \.

pendant sur le plan de leur struct~e profonde •. l'équivalence pro-

positionnelle des deux textes se trouve réalisée. Il faudrait sou-

ligner également que la traduction adoptée se rapproche beaucoup

plus d'un créole familier que d'un créole soutenu. En effet, nous

avons voulu écarter certaines variantes stylistiques qui pourraient

éventuellcmen~ échapper à la compréhension de l'enfant. Par exem-

pIe "san yo pa brannen" ferait une meilleure figure de style relevant du

créole soutenu à la place de l'expression "san yo pa bouj é". Il est

principalement question des relations sémantiques qu'un sujet peut

comprendre dans deux langues. Autrement dit, il s'agit d'un instru-

ment de mesure du bilinguisme au nivéau du rappel propositionnel. Le

tableau en Annexe l présente les deux versions du texte narratif et

l'analyse des propositions. Les trois colonnes qui figurent dans cet-

te grille d'analyse doivent servir à la cotation des rappels.

3. Protocole expérimental.

l ' ...

Les deux versions définitives du texte narratif lues par.le même 10-

".' cuteur, ont été enregi&trées su~ caS$ette pour être prés~ntées oralement

aux enfants. Elles .ont été aussi segmentées suivant un certain débit qui

n'a fait l'objet d'aucune mesure. Néanmoins la segmentation des deux ver-

sions a été identique.

{ 114

..

Les deux enregistrements ainsi obtenus ont été présentés dan$

l'ordre suivant:

Phase 1: Le texte français segmenté pour le premier rap-

pel.

Phase 2: Le texte créole segmenté pour le second rappel.

(Voir notre schéma d'expérimentation Fig. 4~

Les deux versions ont été séparées par un intervalle maximum de trois

minutes afin d'éviter l'influence de la mémoire au moment du second rap-1:.,. ..

pel. "si au départ. il a été déc.idé,'J<d'alterner la langue de présentation,

au moment de l'expérimentation il a été jugé nécessaire d'abandonner cet-

" te consigne en vue d'éviter tout 'blocage au niveau de la spontanéité des

enfants dans les premiers instants de la rencontre. Enfin, il était con-

venu d'accepter, au niveau de la langue de production du rappel de la ver-

sion créole, la langue de choix (créole ou français) dans laquelle L' en-

fant -se sent plus à l'aise.

Tous les enfants étaient soumis à une même procédure.

4. Procédure.

Les questionnaires accompagnés d'une lettre de presentation et d'une

formule de consentement (Voir Annexe Il ) ont été remis aux parents pour

être remplis. En même temps, une rencontre pour la cueillette des donnéeli

auprès des enfants a été fixée en fonction des disponibilités de la famil-

115

FRANCAIS (texte segmenté)

langue de présentation

CREOLE (texte segmenté)

LANGUE DE PRODUCTION

FRANCAIS / CREOLE

Premier rappel

Deuxième rappel

Fig. 4. Schéma d'expérimentation.

Ensemble de l'échantillon (23).

116

..

-. .

; JJ 1II!!!1

1

•

. UUb

le et de l'enfant. Le déroulement du test de rappel s'est fait sans

la présence des parents afin d'éviter tout impact de leur influence

sur le'9 résultats des enfants. Il est intéressant de rappeler qu'au

cou1;'& des visites dans les familles. notre petite f 1l1e de six ans,

Fara, nous a accompagné et a beaucoup servi à sensibiliser les en-

fanttil. Conune amorce. elle leur disait: "Mon papa a une jolie his-

toire à vous raconter et que vous devez répéter. Moi, j'ai déjà écou-

té et répété' cet te histoire, elle es t vraiment intéressante". Elle

avait. en effet, fait l'exercice de rappel lors du prétest des deux

premières versions du texte narratif. J

Il fallait dans un premier temps sécuriser les enfants en leur

faisant savoir qu'il ne s'agit pas d'un test qui sera côté dans leur

bulletin scolaire. Pour détendre l'atmosphère, je m'asseyais sur le

plancher; ainsi l'expérience se déroulait dans un tête -à tête amical. ~ • Les consignes ont été alors données. Il s'agit pour l" enfant, après

avoir écouté chaque segment marqué pat une ,pause, de répéter le plus

p,?ssible ce qu'il a entendu ou compris. Durant cette première phase

de rappel, l'enfant utilise le-français. Pour la seconde phase de rap-

pel, les mêmes consignes sont données ,avec. une variante cette fois-ci.

Il est po~sible pour l'enfant d'utiliser la langue de son choix (créo-

le ou français, ou les deux) dans laquelle il se sent p14s à l'aise.

C~mpte tenu de ces différentes possibÜités offertes aux enfants, on a

117

$lA i ,

vu quelques-uns employer uniquement le créole (13 soit un pourcen-

tage de 55%), d'autres ont utilisé les deux langues (7 soit un pour-

centage de 32%), enfin une minorité infime (3,13%) a utilisé exc1u-

sivement le français.

Toute9 les séances de rappel ont été enregistréea en évitant au .'

maximum tous les effets parasites qui auraient nui à la clarté des don-

nées enregistrées. A la fin de la séance, les questionnaires des en-

fants ont été remplis par le chercheur à l'aide des réponses obtenues

de la part des enfants.

5. Collecte des données.

Deux séries de données ont été recueillies dans le cadre de cette

recherche: celles provenant des questionnaires et celles provenant d~s

bandes enregistrées. Si le dépouillement des questionnaires s'est fait

sans trop grande difficulté, par contre la transcription des bandes exi­, geait un travail minutieux et d'une certaine durée de temps.~ Il a fallu

epviron 80 heures de travail pour la transcription des bandes. L'ortho-

graphe.du français standard a été employé pour la transcription de la ver-

sion française, tandis que pour la version créole, les not~tionQ de Déjean

(1981) sur l'orthographe du créole d'Haiti ont été utilis'es~ Dea inatruc-'\

tiona ont été données aux transcripteurs pour respecter la syntaxe des 1Q-

118

t: )

i ! , i ..

(

v

cuteurs, l'ordre des mots etc.; de plus un ensemble de conventions ont

été adoptées pour la transcription en tenant compte des pauses, des hé-

sitations, des faux départs, des redondances etc. (voir Annexe IV).

L'intervention du chercheur a été identifiée par la lettre E et celle du

sujet 'par la lettre S (Voir protocole de rappel du suj et' 061 Annexe V).

Une fois les bandes transcrites, elles ont été codées suivant les

différentes propositions obtenues dans l'analyse de chacune des deux Ver-

sions française et créole. Ensuite, elles ont été remises aux juges. Les

juges,!au nombre de trois, avaient pour tâche d'évaluer le nombre de propo­

Sitiofs dont les enfants rappelaient t~talement, partiellement et celles

qui n'ont fait l'objet d'aucun rappel. Cette évaluation est faite en fonc-

tion de certains critères qu'il nous faut à présent expliciter.

1. Un rappel est total dans le cas d'un évènement lorsque

le prédicat (formant l'élément dominant de l'act~on) est

rappelé ainsi que les concepts auxquels il est lié par des

relations·casueiles.

Dans le cas dés autres propositions les trdis éléments

~ (concept-relation-concept qui forment la proposition) A

sont rappelés.

Ex. (Original) Faisons vite pour arriver avant la nuit!

dit Trompette.

119"

1 •

(Rappel total) Dépêchons-nous (syn.) pour arriver avant la

nuit! dit Trompette.

2. Un rappel est partiel lorsque dans le cas d'un évènement le

prédicat (formant l'élément dominant de l'action) est rapp'e-

lé. mais les concepts auxquels il est lié par des relations •

casuelles ne sont pas rappelés totalement et fournissent une

interprétation partielle de l'évènement.

Dans le cas des autres propositions, tous les trois éléments

concept-relation-concept qui forment la proposition) sont rap-

pelés partiellement.

Ex. (Rappel partiel) Faisons vite avant la nuit! dit Trompette.

3. Il n'y a aucun rappel quand les éléments cités ne permettent pas

d'identifier l'évènement ou de saisir les relations ou bien en-

core quand il y a défaillance de la mémoire.

Ex. (Aucun rappel) Trompette dit avant la nu1.t. '

Ajoutons aussi que le rappel peut comporter les mêmes termes que 1a propo-. sitlon orig'inale ou des synonymes. A cet effet, une liste de synonymes a .. été fournie aux juges. En ce qui concerne l'accord des juges, on a obtenu

un taux de fidélité de .90 pour l'ensemble et pour chacun des juges pour

les deux textes, les taux ~e fidélité obtenus figurent au tableau suivant:

120

----------------~.....:...',_=~""'T'~ ...

(

, TABLEAU XIV

, Texte créole.

,

JUGES Texte f:rançais Taux de. fidélité Taux de fidélité

A .94 .9a

,

B :93 .98 -,

C .92 .98, ,

Taux de fidélité obtenu par chacun des juges.

6. Méthode d'analyse des données.

Pour le traitement et l'analyse des données, nous avons utilisé l'in­

form~tique "de package" du type SPSS-X (Statistïcal Packag~ of S'ocial Scien-

ces). De plus. nous avons pu bénéficier de l'aide d'un informaticien et d'une

J

statisticiénne qui nous ont recommandé d'utiliser une technique de corrélation

correspondant au genre de données que nous avons à traiter. Nous avons, pour

une meilleure exploitation de nos résultats, utilisé comme méthode statisti-

que l'analyse de variance. Ce type d'analyse a permIs cl' envisager certaines

comparaisons au niveau de l'interprétation des données qui se présentent sous ,

une forme dichotomique (cla.sses sociales moyenne et ouvrière, attitude positi-

ve et négative). Tous les scores obtenus ont été transformés en score z, ce

qui a eu pour effet de travailler avec des scores normalisés (ou standardi'sé,,).

121

•

CHAPITRE 6

RESULTATS

Dans ce dernier chapitre de notre recherche nous présenteron~ dans

un premier temps les résultats globaux qui décrivent les aptitudes lan-

gagières des enfants d'immigrants qaitiena de notre échantillon ainsi

que les attitudes vis à vis du français et du créole partagées par l'en-

semble des parents qui ont participé à cette recherche. Dans un second

temps, nou9 analyserons les corrélations entre classe sociale, et compré-

hension du français et du créole d'une part, attitude vis à vis de ces 1

deux langues et leur compréhension d'autre pa~t en vue d'infirmer ou de

confirmer nos hypothèses. Enfin nous' dégagerons nos conclusions et ferons

nos recommandations.

1. Aptitudes langag~ères des enfants.

Ces aptitudes langagières déterminées par la compréhension orale

globale du français et du créole sont exprimées sous forme de scores z.

Ces scores révè~ene que dans l'ensemble de l'échantillon, les enfants

ont une compréhèns1on orale du français et du·créole. Au ni~eau de leur

compréhension du français, les scores z obtenus par les enfants varient

de ~2.57 à 1.09 (voir Graph. 1). Selon les pourcentageQ obtenus à par- j i

122 ,

- ua hE lUX P t

tir des résultats. 9 enfants (39.1%) ont un score z au-dessous de

la moyenne contre 14 enfants (60.9%) avec un score z au-dessus de

la moyenne. Quant à leur compréhension du créole, les données dif-

fèrent légèrement. Le score z varie de -3.33 ""à 1.09 (Voir Graph.2)

et les pourcentages se situent à 34.8% en dessous de la moyenne pour

huit enfants contre un pourcentage de 65.2% pour les lS autres en-

fanta. Le graphique 3 nous apporte davantage de précisions sur les

aptitudes langagières "des enfants d'immigrants haitiens de notre échan-

tillon. La distribution des enfants sur ce graphique, où sur l'axe

horizontal figurent les scores z de la compréhension du français et

sur l'axe vertical ceux de la compréhension du créole, nous laisse

voir qu'en définitive. il n'y a que cinq enfants qui se" situent en

dessous de la moyenne pour les deux langues.

Cependant il est important de souligner la prudeI}.ce dont il faudra

utiliser dans l'analyse de ces résultats globaux sur les aptitudes lan~a-

gières des enfants de notre échantill·on. Les données que nous avons -pré-

sentées ont été standardisées et situent par conséquent chaque enfant pat'

rapport au groupe. Si l'on tient c.ompte des résultats bruts. les m~yenne5

fournies par les trois juges. (voir T:ableau XV). présente un profil tout

à fait différent. Il faudrait, à côté de l'aspect quantitatif, -privilé-

gier davantage cet aspect 1 à savoir la capacité pour les enfants d' immi-

grants haitiens au Québec d'avoir la comprépBns.ion orale de deux langues

qui se parlent dans leur environnement social global.

1 \ ,

12:5

/

(

-3 -2 -1 0 1 2 3 -2.57 "l. 09

Graphique 1: Compréhension du français en score z et pourcentage.

-2 -1

-_ ... _ ..... __ ............ _._-_ .. •

34,8%

o 1 .,1.09

2 1 -

Graphique 2: Compréhension du créole en score z et pourcen-ta"ge.

124

.. '

'11*1;') .~m, __

3

.... N VI

Da" ... :

r" o

~

Grayhique.3. Distribution des sujets de l'échantillon suivant les scores z obtenus pour ,les deux langues (français et créole).

et

Axe horizontal Scores z de la compréhension du français.

Axe vertical Scores z de la compréh~nsion du créole.

5PSS-X _ ~CGr~~ ùNIV~~SITY

zs,o~el ZSCù~E(SCORE1) ACRUSS: ZSCORE2 ZSCOREISCORE2J 1 J 5 7 9 11 13 15 -J -1

• +----+----t----t----7 +

b

5

" .j

2

o

-1

-2

-3

1 1 1 1 + 1 1 l 1 t 1 1 1 1 + 1 1 1 1 t 1 1 1 1 + J 1 1 1 + 1 1 1 1 t 1 1 1 J + 1 1

.,.1 J + 1 1 1 1 +

2

• •

•

- __ t ____ t ____ t ____ + ____ t ____ + ____ t ____ t ____ t ____ +-___ t ____ t----+----t----+----+ •

•• 2 2 *'

* * • • 2

•

+ 1 1

• 0«>__ 1 .' -. r • 1

1

•

+ 1 1 1 1 + 1 1 1 1 + 1 1 1 1 + l ' 1 1 1 + 1 1 1 1 + 1 1 1 1

1 1 1 1 t 1 1 1 1 + 1 1 1 1 t

.t----+----+----t----+----t----+----+----+----+----+--~+_---t----+----t----+----t----+----t----+----t.

-" ,-2 o 2 " 6 8 10 12 14 16

'. ~

')

': 7

6

5

"

3

2

o

-1

-2

-3

$i $$i ==, Hl ptmrS', .u ....

TABLEAU XV

Moyenne des résultats obtenus par les enfants selon les trois juges.

"' LANGUES

JUGES FRANCAIS CREOLE

A 87 75

B 87 73

. C 87 71 \.

\

2. Attitude des parents vis à vis du créo1.e et du français.

Nous avons regroupé sous ce titre seize déclarations qui pouvaient dé-

finir un ensemble d'attitudes positives, négatives ou neutres vis à vis du

créole et du français. Dans l'ensemble de 1.' échantillon 17 répondants

(73,927.) auraient une attitude positive vis à vis du créole. Parmi ces 17

répondants, 7 (87,5%) appartiendraient à la classe moyenne contre 10

(66,667.) de la classe ouvrière. ,

Dans cette dernière classe se recrutent le51

seuls répondants de l'échantillon qui ont une attitude négative vis,à viscdu

créole. Ces répondants au nombre de trois forment un pourcentage de 20% par

rappor't à l'ensemble de la classe ouvrière et un pourcentage de 13,04% par

.1 .. , rapport à l'ensemble de l'échantillon. Quant à ceux qui ont une attitude

';.;. •

( neut~, la classe moyenne en compte un (12,5%) , la class e ouvrière deux

(13,347.), ce qui totalise trois (13,04%) pour l'ensemble de l'échantillon

(Voir tableau XVI). , 126

,.., t,'

J

En ce qui concerne les attitudes vis à vis du français, comparati­

vement au créole, la proportion de ceux qui ont une attitude positive

baisse. Elle passe de 17 (73,927.) pour le créole à 10 (43,48%) pour

le français. La classe moyenne est peu représentée, 3 répondants

(37,57.) contre 7 (46.66%) dans la classe ouvrière. Ceux q~d dans l'en­

semble de l'échanÙllon ont une attitude négative et positive vis à vis

du français sont à égalité 10 (43.48%) dans les deux cas. Le profil

change dans le cas des attitudes négatives, la classe moyenne est repré­

sentée avec un pourcentage de 50% avec 4 répondants tandis que la classe

ouvrière compte 6 répondants, soit un pourcenta~e de 40%.Comme dans le

cas des attitudes neuj:res vis à vis du français, le nombre de ceux qui

sont neutres vis à vis du créole ne dépasse pas trois. la répartition

" n'a pas changé un (12,5%) d~ côté de la classe moyenne et 2 (13,34%) du

côté de la classe ouvrière. (Voir Tableau XVII).

Il est important dei rappeler brièvement les difficultés qui pourraient

éventuellement hypothéq\1er les résultats sur l'ensemble des attitudes que

nous avons recueillies chez les répondants de notre échantillon. Les que~­

tions sur les attitudes étaient des questions à choix fermé, ce qui limite

fortement les possibilités des répondants~ qui doivent utiliser le~ lieux

communs qui leur sont présentés et: qui en fait, ne couvrent que très 'par­

tiellement leur véritable opinion sur la question. Des moyens d'investiga­

tion plus approfondis auraient pu être utilisés pour mettre en éVidence les

attitudes des répondants, tels une analyse de contenu d'échanges librQs à

127

- ... ..

propos des deux langues. Sans nier l'apport d'une telle approche mé-

thodologique, il convient de retenir que les échelles d'attitudes dont

nous sommés servies nous ont permis de posséder un certain nombre d'in-

dicateurs qui reflètent dans une large mesure le profil de la communau-

té linguistique haitienne quant aux attitudes qu'elle entretient face

aux deux langues. Ainsi que 7 répondants, (46,66%) de la classe ouvriè-

ra aient une attitude positive vis à vis du français contre 3 (37.57.)

,de la classe moyenne traduit bien une réalité à laquelle tout observateur

de la communauté peut intuitivement aboutir.

Analysè 1:

Classe sociale et compréhension orale du françats et du créole.

L'hypothèse que nous nous proposions de vérifier par cette première

analyse est celle mettant en corrélation la classe sociale et la compré-

hension orale du français et du créole. L'hypothèse formu1ée est que les

enfants issus de 1a classe moyenne dans notre échantillon devraient avoir f

un plus haut niveau de c?mpréhension orale dans les deux laniues que les

enfants de la classe ouvrière. La confirmation d'une telle hypothèse met-

trait en évidence 1'existence des âifférences dans le maniement linguisti-

que oral entre enfants de milieux socio-culturels différents. Par ailleurs.

ces 'différences qui ont parfois servi comme un révélateur de la structure

cognitive des individus, mettraient les enfants de la classe ouvrière dans

notre échantillon dans une situation particulière par rapport à leur destin

( sco1aire.

128

----------------------------~----------------------------------~-

TABLEAU XVI

, Attitude vis à vis du créole selon la catégori.e sociale et p"Our

l'ensemble de l'échantillon.

Cat. sociale

Att. v.v du créole Classe moyenne Classe ouvrière Total! Positive 7 (87.5%) 10 (66.66%) 17 (;~, 927.)

Négative 3 -- (20%) 3 (13,047.)

Neutre 1 (12.5%) 2 (13,34%) 3 (13,047.)

Total 8 (100%) 15 (100%) 23 (1007.)

TABLEAU XVII

Atti.tude vi.s il vis du français selon la catégorie sociale et pour

l'ensemble de l'échantillon.

est. sociale \

Att. v.v. du fraa- Classe moyenne Classe ouvrière Total caia

, ,

Posi.tive 3 (37.5%) 7 (~6.6670) 10 (43,48%) -

Négative 4 (50%) 6 (407.) 10 (43,48%) •

Neutre 1 (12.5%) 2 (13,34%) 3 (13.04%)

Total 8 (1007.) 15 (1007.) 23 (100%)

129

o

1

(

A l'analyse des résultats, un premier éxamen de la moyenne des sco~

res bruts obtenus par les enfants des deux classes sociales (Tableau XVIII),

révèle une lêg~re différence de compréhension orale du frantais et du créo-

le au niveau des deux groupes. Les sommaires de l'analyse de variance pour

les classes sociales et la compréhension 'Or~le du français et du créole

(Tableau XIX et XX) apportent un certain nombre de précisions sur les diffé-

rences entre les moyennes des deux groupes. Le Tableau XIX nous permet d'ob-

ser~er qu'il n'y a aucune différence significative (F - 0.115 et S - 0.7384)

entre les deux classes sociales quant à leur compréhension orale du françai$.

Cette première conclusion se trouve en outre confirmée ~u niveau du coeffi-

de corrélation (YJ" o. 07)qui dénote qU'il Y a peu ou pas de cprrélation" en-

tre la classe sociale et la compréhension o-r:al'e du français.

TABLEAU xvllr

Moyenne des scores obtenus dans chacune des deux langues selon la classe sociale.

LANGUES . CAT. SOCIALE FRANCAIS CREOLE

CLASSE MOYENNJ; 88 75

CLASSE OUVRIERE: 87 72 ....

/ 130

- • • 'ln 5 n

TABLEAU XIX

Sommaire de l'analyse de variance pour les classes sociales et la com­préhension orale du français.

Jr.

S6urce de variance dl sc CM F S

Entre les groupes l 0.119 0.119 0.115 0.7384 .'

Al' intérieur des grov.pes 21 22.881 1.042

TOTAL 22 22.000 f) = 0.07

TABLEAU XX

Sommaire de l'analyse de variance pour les classes sociales et la com­préhension orale du créole.

Source de varianc~ dl SC CM F S

,Entre les groupes 1 0.145 tI"'. 0.145 0.139 0.7131

A. l'intérieur des groupes 21 21.885 1.041

TOTAL 22 22.000 YJ= 0.08

Les symboles suivapts se 'liront comme suit:

SC Somme des catrés CM = Carré de la moyenne dl = Degré de liberté

F = Rapport de Fisher S = Seuil de signification '1 = Coefficient de

'corréla tion

131

•

(

'«.. l' -1r.t-.w:..~~..;-- ~..\ ............. a"".;o;_ ...... -~-,..t -----".-.' ... , .... ------.

«

Le tableau XX sur l'analyse de variance pour les classe sociales

et la compréhension orale du créole. confirme les mêmes tendances que

nous venons de relever à propos de la classe sociale et de la compré-

henslon orale du français. La différence n'est pas toujours signifi-

cative au niveau des deux groupes (F = 0.139 S = 0.71'31) avec un fai-

ble taux de corrélation (~= 0.08). Ces différents résultats infirment

donc notre première hypothèse et appellent un certain nombre de consi-

dérations.

Ce ,que nous avons appelé dans notre catégorisation sociale "la clas-

se ouvrière" est basée sur une vision socio-économique nq.td":'américaine.

Cette vision ne couvre pas forcément la réalité sociologique de l'immi-

grant haitien qui, en l'absence d'un statut socio-professionnel en deman-

de dans la société d'accueil. est par définition une main-d'oeuvre de plus

pour combler les travaux délaissés par les nationaux. Il en résulte donc

que sa position sociale est déterminée par la société d'accueil. Le "rap-

port au langage" des enfants issus de- êêS- familles n'en est pas .un défini

par la stratification sociale de ces familles au pays d'accueil, mais par .~

1 'héritage culturel de èes familles depuis le pays d 'orig;ine.

On peut tenter aussi li' expliquer la réussite des ,enfants de la clasQe

ouvrière dans notre échantillon à partir des critères qui ont présidé à '"

l'acquisition des deux langues. ,Contrairement à 1 t idée traditionnellement i

, 132 "

------------------............. ,..,.. .... --~--~...------ ------ -- - -. - .- - -- -

• répandue, les récentes recherehes c~nsidèrent le bilinguisme comme une

force positive dans le développement intellectuel des enfants (Voir pour

discussion Cummins, 1981). Or nous, fait remarquer Mackey, "le bilinguis-

me familial peut simplement et inconsciemment représenter le fruit d'un

laisser -faire lin~uistique, comme il peut découler d'une politique de

maintien des deux langues et d'une répartition de ces 1an~ues dans le com-

portement linguistique global de la famille" (Hackey 1976: 318) . D'une

part, dans le premier cas, le laisser-faire linguistique peut éviter tout

conflit entre les deux langues au niveau de l'enfant, ce qui ne peut que

favoriser son accession au bilinguisme. La politique du maintien des deux

langues peut d'autre part, jouer ce même rôle. Et dans le cas où le foyer

n'est pas à même d'assumer ce bilinguisme, certains facteurs - sans trop

vouloir maximiser leur influence -~~s l'école, le groupe local des cama-

rades; l'âge peuvent être des éléments déterminants de compensation. Dans

1

cette perspective, la compréhension se pose non en termes de classe socia-l<

le, mais de préférence, en termes d'attitudes.

Analyse 2:

-Attitudes positives et né~atives vis à vis du français et com­préhension orale du français.

La seconde hypothèse consistait à vérifier si les enfants issus des

familles .ayant une attitude positive vis à vis du français avaient un plus

haut niveau de compréhension orale du français que ceux dont les familles

133

(

avaient une attitude négative. Autrement dit, une attitude positive

1 • vis à vis du français serait une source de motivation pour l'enfant,

ce qui aurait joué en faveur d'un haut niveau de compréhension orale

en français. On sait combien la motivation joue un rôle important

dans l'apprentissage d'une langue seconde. Mais le français, dans le

cas de notre échantillon, est la langue première de 17 enfants (73,9%).

La dynamique d'une telle motivation jouerait sans nul doute beaucoup

plus en faveur des 6 autres enfants (26,1%) dont le français est la

langue seconde.

Cependant le sommaire de l'analyse de la variance (Tableau XXI)

révèle le rôle peu signific~tif joué par une attitude positive ou né-

gative des Plrents dans la compréhension orale .. du français des enfants.

Cette différence peu significative (F = 0.224, S = 0.6428), supportée

, 0 p~~"- une faible corrélation ('} = 0.12) conduit donc à rejeter l'hypothè-

se proposée.

Nous pouvons supposer que la compréhension orale du français peut , Se passer aisément des critères d'attitudes vis à vis de cette langue.

Mais il faudrait retenir que le français demeure la langue d'intégra-­

tion de l' enfârlthaitien dans son cursus scolaire au Québec. Dans

1 'hypothèse où l'attitude est négative 'vis à vis du français dans le

cadre familial, il ne faudrait pas sous-estimer le rple important que

peut jouer l'école sur les attitudes de l'enfant. "L'éducation scolaire.

fait remarquer de Landsheere, contribue de façon importante à la forma-

134

-

(

l

TABLEAU XXI

Sommaire de l'analyse de variance pour les attitudes positives et

négatives vis à vis du français et la compréhension orale du fran­

çais.

Source de variance dl SC CM F S

Entre les groupes l 0.146 0.146 0.224 0.6428

A 1 'intérieur des groupes 21 9.796 0.653

TOTAL 22 9.942 '1 ::: 0.12

135

(

,1 l, ,e '" ......

tion d'attitudes nouvelles chez l'enfant soit par enseignement di-1

rect~ soit par le jeu de l'imitation ou de ce qu'on pourrait appe-

1er la contagion des attitudes" (de Land§heere 1966 :105) . Dans ce .~

cas, il faudrait peut-être parler d'une motivation iatrinsèque au

niveau de l'enfant lui-même.

Analyse 3:

Attitudes positives et négatives vis à vis du créole et

compréhension orale du français.

La troisième analyse met en corrélation la compréhension orale du

français des enfants de notre échantillon, avec l'attitude positive des

parénts vis à vis du créole. Le problème soulevé par cette hypothèse

est d'une -certaine ~omplexité, car ordinairement on croit que toute va-

lorisation du créole tend à influencer de façon négative" la compréhen-

sion voire l'apprentissage du fra~ça~s. Mais le paradoxe, est que la -. c

majeure partie de l'~ntelligentsia haitienne issue de la classe moyenne, ~

a le créole comme langue-maternelle et l'apprentissaie'du français s'est

fait, par la suite sans nuire au degré de compétence dans c~tte langue.

On comprend aisément pourquoi dans notre échantillon de parents où

95,65% Be déclarent créolophones, 17 parents (73,92%) ont une attitude

positive vis à vis du créole.

Quant aux résultats qui découlent de cette troisième analyse, l'idée

qfi ',une attitude positive vis il. vis du créole peut e~tratner un plus haut

136

niveau de compréhension orale du français révèle une différence 8i-

gnificative au niveau de l'analyse de variance. (F = 6.363, S = 0.0234)

Cette conclusion se trouve confirmée au niveau du coefficient de cor-

rél~tion ('7= 0.54) qui, sans révéli!r une forte corrélation, met en évi-

dence l'influence certaine d'une attitude positive vis à vis du créole

dans l'explication d'une certaine performance dans la compréhension ora-

le du français.

On peut tenter d ~avancer quelques éléments d'interprétation de ce ./

phénotnène de l'influence positive de la promotion ou du maintien du créole,

langue maternelle de la communauté haitienne. sur la performance des en-

fants haitiens en français •.

On sait depuis un certain temps que certaines recherçhes infirment

(Voir Cummins 1981 pour discussion) la "Balance Effect Theory", selon la-

quelle, partager la capacité linguistique disponible d'un individu entre

deux langues peut conduire à un niveau de performance très bas dans cha-

cune des langues en comparaison avec les locuteurs unilingues dans chacu-

ne ~es langues. ~Par 'contre le "Think Tank Model" décrit par Cummins

(1981:29-32) tente à la lumière de ce~taines recherches, de fournir un ca-

dre d'explication selon laquelle le bilinguisme confère des avantages intel-

1ectue1s et académiques à l'individu quand sa ~ompétence dans les deux 1an-

gues continue de se développer. Ai!lsi on peut croire aisém,ent qu'il Y a eu

cette progression chez les enfants de notre échantillon. D'abord ,exposoés

137

st) {j €I ; ~

.. .

TABLEAU XXII

Sommaire de l'analyse de variance pour les attitudes positives et négatives

vis à vis du créole et compréhension orale du français.

Source de variance dl sc CM F s

Entre les groupes l 3.843 3.843 6.363 0.0234

A l'intérieur des groupes 21 9.060 0.604

TOTAL 22 13.003 'J - 0.54

( 138

( 1

\

: \

à la langtie créole qui se parle dans la famille et qu'ils entendent,

et à certains degrés dans leur entourage (amis des parents, .rencontres

sociales au sein de la communauté haitienne), les enfants ont par la .. suite acquis le contrôle de cette langue, au point qu'ils la comprennent

au même titre que le français considéré comme leur langue première. On

peut croire que les attitudes des parents consistaient à ne pas provo-

quer un certain blocage au moment où les enfants veulent s'exprimer en

créole. Puisque la vie au foyer se vit en grande partie en créole (lan-

gue, culture, musique, cuisine etc), un ensemble de valeurs, de normes,

de rôles, de modèles et de significations qui définissent le comportement

linguistique, ont été internalisés par les enfants de sorte qu'ils acquiè-

rent progressivement le système linguistique le plus régul,ier et le plus

cohérent de leur connnunauté.

Attitudes positives et négati;ves vis à vis du français et com­

préhension orale du créole.

Toujours sur le plan des atti~tudes, notfe quatrième analyse tendait

à vérifier si une attitude négative vis à v+ du françai~ entraînerait un

plus haut niveau de compréhension orale du dréole qu'une attitude positive.

Ici la 1;'elation qui s'établit entre les deùx langues sous-tend tout un en-

semble de considérations beaucoup plus idéologiques que psychologiques.

139

(

CEl' la; • nn Il

'" Malgre 1.' attitude négative vis à vis du français retrouve chez une di-:

zaine de fami1.les (43,487.) de notre echantillon, 1.a langue française

\ demeure même pour les nationalistes 1.es p1.us attaches à 1.a cause cul-

turelle et à 1.a deco1.onisation linguistique en Haiti, la 1.angue à _ ac-

quérir connue çanal de mQbilité sociale. Par conséquent, toute attitu-

de négative vis à vis du franç.ais doit être surtout considérée plus

comme un sursaut ~e nationa1.isme que comriie une velleité profonde. La

corré1.ation entre une attitude négative vis à vis du français et un

haut niveau de compréhension orale du créole prend aussi la forme d'une

réplique à la thèse souvent: ac~rédit:ée à savoir l'utilisation du creole

provoque un certain blocage au niveau de l' appre,ntissage du français.

La thèse contraire à savoir l'uti1.isation du français freine l' appren-

tissag,e du créole serait-elle possible aussi?

Les resu1.tats présentés au tableau XXIII révè1.ent une différence

peu significative (f -1.353, S _ 0.2629) au niveau des ,ôeux groupes.

Si les deux variables présentent une corrélation positive ('1= 0.28).

cette corrélation s'avère fidble pour conclure à la validité de notre

hypothèse.

Analyse 5:

' ..

Attitudes positives et négatives vis à vis du créole» et com-:

préhension orale du creole.

Enfin la dernière analyse qui viendra clore le chapitre sur les ré-

140 •

l

_6 $ az 'l_%F4R'.JP(C Si ... 4! i

TABLEAU XXIII

Sommaire de l'analyse de variance pour les attitudes positives et négatives

vis à vis du français et compréhension orale du créole •

. Source de variance dl sc CM F s

... Entre les groupes 1 0.509 0.509 1.~53 0.262'9

. , -

Al' intérieur des groupes 21 5.643 0.376 ~.

TOTAL 22 6.152 '1 .. = 0.28

141

(,

(

sultats pose l'hypothèse d'un plus haut niveau de compréhension orale du

créole pour ceux qui ont une attitude positive vis à vis du créole que

ceux qui ont une attitude négative vis de cette langue. Cette hypothèse

présente un caractère quelque peu pârticu1ier quand on la considère dans

l'ensemble de la recherche. Elle déplace la problématique mettant en rap-

port comportement linguistique et classe. sociale sur 'la base d'une langue

donnée pour une classe sociale donnée, vers une problématique beaucoup

plus large, où la compréhension.d'une langue quel que soit le statut so-

cial qui lui est conféré exige une attitude positive pour un certain ni-

veau de compréhension dans cette langue.

- :i La lecture-du tah~eau XXIV laisse apparaître dans ses erandes lignes

les tendances suivantes:

~ Il existe une certaine différence signif~aFiva (F = 3.870, S = 0.0679)

entre les deux groupes d'attitudes. Les enfants des familles ayant une

attitude positive vis à vis du créole ont un plus haut niveau de compré-

• hension orale du créole par rapport à ceux dont les parents ont une atti-

tude négative.

- Le taux de corrélation obtenu (1= 0.45) entre l'attitude positive

vis à vis du creole (variabl~ indépendante discontinue) et la compréhension

du créole (variable dépendante continue) confirme de façon modérée cette

dernière hypothèse de notre recherche • .. ....... ,

142

,.

1.

,<

TABLEAU XXIV

Sommaire de l'analyse de variance pour les attitudes positives et négatives

vis il vis du créole et compréhe;nsion orale du créole.

Source de variance dl SC CM F s

Entre les groupes 1 3.518 3.518 3.870 0.0679

Al' intérieur des groupes 21 13.636 0.909

TOTAL 22 17 .15f. '1 = 0.45

143

'.

•

Les résultats qui ont fait l.'objet de nos différentes analyses

• peuvent être résumés de la façon suivante.

- -Analyser globalement, la classe sociale ne joue aucun: rô~e dans

la compréhension orale du français et du créole par les enfants d'immi-

grants haitiens au Québec. En fait, son 'influence réelle n'apparaît qu'-

au niveau des attitudes où la classe moyenn~ prédomine là où l' ehsemble

des normes. des croyances ou d'attitudes sl,lbjectives sont appelées à dé-

finir le comportement socio-linguistique de la communauté. Par exemple,

on ne saurait nier l'influence de la classe moyenne -dans la confirmation ,

de l' hypothèse selon laquelle l'attitude positive vis à vis du créole en-

traîne un haut niveau de compréhension orale du français. La classe mo-

yenne est stll;:-représentée avec un pourcentage de 87,5% tandis que la cla,,-

se ouvrière est représentée avec un pourcEilntage de 66.66%.

L'ensemble des constatations pr~cédentes nous conduit à avâncer une

interprétation globale de nos résultats: les enfants d'immigrants haj,tiens "-

au Québec sont dans une "situatio.n' de bilinguisme. Leur degré de compréh~n-,

sion en français et en créole au niveau oral semble refléter beaucoup plus

les attitudes des parents vis li vis des deux langues que l'origine socio-

prof eSQfonnel1e de ces derniers.

1

-144

•

c

"-----

(

.n

CONCLUSIONS ET RECO~ATIONS

Dans ce travail nous avons examiné la situation socio-linguistique

des enfants d 1 inuuig~ants haitiens au Québec en nous référant à un cer-

tain nombre de cadres théoriques susceptibles d'aider à cerner cette si-

t~é!.tlon. Nous avons adopté t pour la description et l'évaluation des ap----

..

titudes langagières de ces enfants, un cadre de référence théorique basée

sur le bilinguisme. Les conclusions de la présente étude à propos des ap-

titudes langagières de ces enfants promet tent déj à d'apporter un enr ichis-

sement considérable à la compréhension de la situation linguistique et 80-

cio-linguistique de la minorité ethnique haitienne au Québec.

,.

Le créole, en tant que langue ve~naculaire de base apprise par les

parent:;s des enfants de ,notre échantillon demeure le système le plus cohé-

tent et le plus régulier de la communauté haitienne immigrée. Cette lan-

g,ue elilt parlée dans toutes les familles de sorte que les enfants sont ré-

gulièrement exposés à cette langur Dans c~tte optique,

rait nulletnent comme une' langue ~norée, mais est ,plutôt

le créole n'appa-

perçu comme une

langue à part entière qu'on peut faire entrer,dans l'é~uation du biliniub-

me haitien au Québec. A côté du créole Il. propos duquel la capacité de

compréhension l'emporte pB:r.!ois sur celle de "production, tous --les

enrants utilisent le frança1e.' ~

Ils fent donc face A une dou-

ble dichotomie: celle QU foyer où ils entendent et 1 ou parlent deux lan-

gues (le créole et le françai~). celle ~u _ fO~ej 1 conununauté d'accueil ,où

~45

(

se parle une ou deux autres langues (le français ou le joual, ou encore

l'anglais). Les enfants haïtiens acquièrent avant même d'entrer à l'é-

cole deux systèmes linguistiques.

Par ailleurs, les résultats concernant la situation socio-linguisti-

que des enfants d'immigrants haïtiens au Québec que nous avons trouves

dans la présente recherche appellent plusieurs considérations. Tout d'a-

bprd, il ressort que la compétence en compréhension orale du français et

du créole de l'enfant haïtien au Québec ne saurait être appréhendée sur

la base de son appartenance social'e, puisque les enfants de la classe ou-

vrière obtiennent les mêmes résultats que ceux de la classe moyenne. Il

faudrait noter que les enfants qui ont constitue

la très grande majorité, nés au Québec et qu'ils

l'échantillon ,ont, dans

ont tous passé une pra-

mière année à l'école française. L'influence de l'école peut avoir joué

en faveur des enfants de la classe ouvrière. Par ailleurs, certaines en-

quêtes (Wright 1971; Desoran 1976) menées dans les écoles de Toronto con-, . cernant les enfants dti~igrants nés au Canada et n'ayant ni le français

ni l'anglais comme langue première ont révélé que les enfants des langues

minoritaires sont sur-représentés au niveau acadé~ique superieur dans des

programmes où la langue utilisée est pour eux une langue seconde et ceci 1

indépendamment du statut socio-éco~omique de leurs parents. Cette situa-

tien est différente pour les enfants canadiens ayant le français ou l'an-, .0:'

'" 1

glais comme langue première, puisque leur sur-représentation est fonction

de leur appartenance à une classe sociale élevée. Les parents immigrantil,

146

comme les parents Waïtiens d'ailleurs, encouragent fortement ~eurs

enfants à développer des habiletés en anglais ou' en français.

En ce qui concerne les attitudes vis à vis du français et du

créole, nous avons constaté deux types de résuitats. Toute attitude

vi's à vis du français (positive ou négative) n' entraine aucune diffé-

rence significative, ni n'aboutit à une corrélation quelconque aVec la

compréhension orale du français et du créole. Par contre, t~te atti-

tude positive vis à vis du créole aboutit à une certaine corrélation

avec la compréhension orale du français ou du créole et confirme même

certaines-de nos hypothèses. Ainsi, selon les résultats que nous avons

obtenus, 'une attitude positive des parents vis à vis du créole, langue

minoritaire, favorise une meilleure compréhension orale du français.

Ces résultats confirment la thèse à savoir que le bilinguisme peut être

une force positive pour le développement intellectuel des enfants. De

plus, il faudrait admettre la possibilité pour l'enfant haïtien de déve-

lopper une compétence d~ns 'les deux langues, par le fait même que la lah-

gue et la culture de SOQ foyer ne sont pas rejetées au niveau de la famil-

le. Certaines études et recherches (Voir Lambert 1967; Cummins 1981 pour

discussion) ~confirment la validité des résultats concernant la performan-

. . . ce dans la langue du milieu d'accueil à partir d'une attitude positive

ou d'une certaine promotion de la lan~ue minoritaire au foyer. Il 6e-

• rait intéressant dr~rifier dans les familles, si les attitudes qui

traduisent en fa, t des tendances générales du comportement (per-

147,-

(

-~

ceptions, motivations) bénéficient d'un appui structurel au sein des

familles. Une ethnographie de la communication au sein des familles

mettrait, sur une base beaucoup plus stable les conclusions qui appa-

raiss~nt dans la présente recherche.

Par ailleurs. dans les études ultérieures il faudrait non seule-

ment tenir compte des points précédents mais aussi retenir qu'un échan-

tillon de taille plus importante faciliterait certains croisements au

niveau des attitudes et de la classe sociale et offrirait sans nul dou-

te un meilleur profil de la situation sociolinguistique de la communau-

té haitienne immigrée. En outre, une dimension importante à ajouter à

ces rechercltes, c'est la réussite scolaire des enfants en regard de leur

compétence langagière. Il y a là un champ de recherches très intéressant

à explorer. car en définitive à constater la performance des enfants haï.-

tIens d,ans le test de rappel qtü leur a été soumis dans la présente rachar-

che» on se demande s'il Y a adéquation entre le discours scolaire et la

réalité socio-langagièrd vécue par· ces enfants dans leur milieu familial. ,-......

Cette dernière constatation nous amène à poser la question de savoir si

les difficultés rencontrées par les enfants haïtiens peuvent se, résumer ,

à la seule question de compréhension de la langue. Ou encore comment

l'école québécoise définit la compréhension d'une langue pour les enfants

des groupes minoritaires, ut!lilsant une langue minoritaire dans un foyer .

unilin~ue ou bilingue.

148

.,

------------_______ ~""'"'''''.'''',"_ ........... ''''''c_---.,__---- -....,..--~~ ____ ~._.

(:

A l.;t lumière des résultats que nous avons obtenus dans la présente

recherche, le bilinguisme de l'enfant haltien doit être pris en compte

dans son processus d'adaptation à l'école québécoise, car il ne peut

être qu'une force positive dans son développement intellectuel et éduca-

tif. Sans préconiser des écoles de type bilingue (créole - français) pour

les enfants haitiens au Québec, comme c'est d'ailleurs le cas aux Etats-

UJ;lis (écoles bilingues créole -. anglais, visant à l'apprentissage de ·1'an-

glai8), il serait souhaitable que ces enfants bénéficient de soutiens pé­

'" dagogiques (ressources humaines et matérielles) qui tiennent compte de

leur type de bilinguisme. Les enseignants devraient être sensibilisés

non seulement à l'hétérogénéité culturelle de leur classe, mais encore et

surtout connaî~re les forces sociales qui ,affectent tel ou tel comporte-

xp.ent linguistique, s'ils veulent pouvoir déchiffrer la langue de leurs é.lè-

ves. Enfin, puisque l'école québécoise préconise le droit pour les mi­o,

norités "d'accéder à leur culture actualisée dans leur langue", l' insti-

tution du créole au Programme d'enseignement des langues d'origine (PELO)

ne peut qùe contribuer à rendre l'enfant haïtien de p1u~ en plus conscient .)'

de la nature du langage, à favoriser'" chez lui le développeme~t des concepts

et la pensée créatrice et: à le sensibiliser aUx besoi.ns comnlt,micati.fs da

son entourage global.

149

, ,~~_ .• ____ ....... ______________________ .. I!IL __ I!QQ

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ANNEXES

ANNEXE 1. Tabl~~u d'analyse des propositions du texte n~rratif. Version françaisé et créole.

ANNEXE II. Lettre de présentation et questionnaires. ,"

ANNEXE III. Texte narratif français.

Texte narratif créole.

"t ANNEXE IV. Règles de transcription •

ANNEXE V. Protocole de rappel d'un sujet de l'échantillon •

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... ..---... ......... ----_ ... _-------- ----

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TABLEAU

ANNEXE l

!~.!!k.E_!!_!.L~!k!_!~~!f!l_k!Lb!_f~.!!~!.!g_~.!!!_~~~ff!~!!.!~~~~f~!.!~: VERSIONS FINALES & AKALYSE DES PROPOSITIONS

ID~ MaSO ISTVA KREYOl LA:

AU.RAP'RAP.P~RAP.TlpROP CREQLE ----r---1---1-----------------------------

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

Poul~t sa-a, yo te rele li Tronpèt, pask~ chak jou li te ponn pandan l-ap chante byen fà kat! kàt! kodèt!

RElE OBJ:li, GOAL: TROMPET;

IDENT Tronpèt, poulèt;

PASKE CAU:l.4, 1.5. 1.6 -

PO~M AGT: li, OUR: chak joui

CHANTE AGT: 1-, ATT: fà. DEG:by~n 1HM:l.6, OUR: pandan

1.6 , KOT! KOT! KOOET!

2.1

Man.an Mirèt kite .ètrès li te'fyè anpil e li te gate li tapkou you ti rèn •• MIRET ATT: fyè, DEG: anpil

2.2.1 IDENT "ir~t •• ~très •• a~;

2.3 1 GATE AGT: li, PAT: li i

2.4 1 EQUIV(OEG) 2.3. AlT: petite,

.ATT: reinej

.... ... ~--------------------

SEGMENTS DE L'HISTOIRE EN FRANCAIS:

~u.RIRApCP.RAP.TIPROP FRANCAIS

-~--r----r---r-------------------------------------------Cette poulette-là. on l'appelait Tro.pette. parce que chaque jour elle pondait en chantant ~ien fort Cot! Cot! Codett!

1.1 1 APPELER OBJ: l'. GOAL: TROMPETTE;

1.2 1 IDE NT

1.3. l'PARCE QUE

1.4 PONDRE

1.5 1 CHANTER

1.6 1 COTI COT! CODET1!

lro.pette, Poulette;

CAU: l.~. 1.5. 1.6 -

AGT~ Elle, DUR: chaque jour;

TH": 1.6 ATT: fort, DEG: bien

Sa laîtresse, la .~e Mirette, en ~tait très fière et elle la gStait co •• e une pet ire reine.

2.1

2.2

2.3

2.4

MIRETTE

IDENT

GATER

ATT: fière DEG: très;

Mirette, laîtresse, .ère

AGT: elle. PAT: la

EQUIV (OEG) 2.3, ftTT: petite. ATT: reine

,i

- ...... 1>

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1

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AU.RAPIRAP.PARIRAP.TOTIPROP CREOLE

l

t .

Yon laten. anyen ~~nl: Tronpèt pran 1 youn grip. Tronp~t p~ ponn ankà,

Tronpèt pa chante ankà.

3.1 1 PRAN PAT: TRONPET. OBJ: grip; TEM: yon laten, RSlT: anyen lenl;

13•2 PONN PAT: TronpH 3.2-REG

3 .. 3 CHANTE AGT: Tronpèt 3.3-IEG

Manlan Mir~t tann yon jou, de jou, twajou, di jou ••• anyen! toujou anyen! final.an li fè youn kolè:

I.~ l 1 TANN PAT: Mir~t.ATT:lanlan;

(NUM): Yon'jou ••• di jou;

, 1 RSlT: anyen, DUR: toujou;

4.2 AGY: li , OSJ: Kolè

TEM: finaban

J

~

AU.RAPIRAP.PAR\RAP.TOTIPROP FRANCAIS

./

3.1

Un latin plus rien: Trolpette a la grippe, Trolpette ne pond plus, Trolpette ne chante plus.

AVOIR PAT: TROMPET, OBJ: grippe TEM: un latin RSLT: plus rien

3.2 1 PONDRE PAT: Trolpette 3.2-NEG

3.3 1 CHANTER PAT: Trolpette 3.3.NEG

La 1ère Mirette attend un jour, deux jours. trois jours. dix jours ••• rien! toujours rien! à la fin elle se let en colère:

4.1 1 ATTENDRE PAT: Mirette-ATT: 1ère: (NUM): un jour ••• dix jours; RSLT: rien DUR: toujours;

4.2 1 METTRE AGT: elle, REC: se TEk: fin

'.3 1 ELLE ATT: colère

!'. ,

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• .... (JI w

-.......

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AU.RAP RAP.PAR

-

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.

RAP.TOT PROP

:

5.1

5.2

5.3 ,

5.4

6.1

6.2

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7.1

7.2

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1 FRANCAIS CREOLE AU.RAP RAP.PAR RAP.TOT PROP .

p~v Tronp~t ... en-an, ou P'! vo .nyen ankà! Asv~-a .-ap touye-v e de. en . .-ap nnje-v.

;j.

(DI) THM: 5.2; 5.1 ,

TRONPEr ATT: pbv, RSLT: pa ~o anyen; 5.2 n .

TOUYE AGT: .-,_ PAT: II{OU'- TEM: 5.3 soir;

aswè-a TN5; FUT.; "'"

MANJE AGT: .-, PAT: w(ou); 5.4 - de.ain

TEM: de.en, TNS: FUT • ..

TronpH pran Kriye.

PRAN AGT: Tronpèt . 6.1

KRIYE PAT: TronpH 6.2 -

Vwazin ni konseye li sove pou al fè .

. svaye li ka Doktè Toti • .

KONSEYE . AGT: Vvazin REC: li: 7.1

. ACT: 7.2, 7.3; ~

SOVE PAT: li; 7.2

-

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..... 0\ ~

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AU.RAP RAP.PAR RAP.TOT PROP CREOLE AU.RAP RAP.PAR RAP.TOT PROP FRANCAIS

7.3 AL ACT: 7.'+.- , 7.3 ALLER ACT: 7,4

7.4 FE SWAYE PAT: li, AGT: Doktè Toti; 7.4 fAIRE SOIGNER PAT: Se AGT: Docteur L · t . b b" k t Tortue 1 re e nan Iltan va. 0 0 e yon

dl 1 G 't Il vit au fond des bois, près de 12 SOUS 0 yo re e erl ou. source d'e'au appelée Guéri tout.

. B.l RETE AGT: li, LOC: IÜan bwa, , B.l VIVRE AGT: il LOC: fond des be

bl. kt' dl (près de la) source d'e" , Il 0 e sous 0 i .

8.2 RELE ODJ: Geritou 8.2 APPELER OBJ: Guéritout •

, • d "-pral pran chans Iwen: Je valS pren re la chance

\ \ .

9.1 PRAN PAT: 1-, OBJ: chans U 9.1 PRENDRE PAT: je, OBJ: chanee-TNS; , TNS: FUTURE (pral) FUTURE (aller) •

Ep ' 1 l' t' t k' Et aussitSt elle part sautant et 1 a lenl 1 pa 1 sou WOU 1 0

1 b d k 1• vol tigeant sur le chelÏn du bois. • lennen an va-a pan an e -ap sote

, e 1-ap voltije.

10.1 PATI AGT: li; 10.2, 10.3. TEM: cpi la • 10.1 PARTIR AGT:.et~tle, 10.2, 10.3 TE - - aUSSl a ;

lenl, LOC: bwa; LOC ( 1) h . d : sur e e ealn a

- 10.2 SOTE 10.2 SAUTER

• "f '

"

?

is Uj

M:

bois

,~

~ ..

.... 0\ VI

p

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AU. RA'

,

(1

"'",,""

1

,

RAP'.PAR

1 04

--

<

RAP. TOT PROP

10.3 - ,

.'

11.1

11.2

11.3

11.4

"

.. 12.1

13.1

13.2

~4.1

,

o~

CREOLE ,

Val TtJE 0

li rankontre k~k yo rele Kleron-an 'k-ap touse tankou youn ti pov. . RANKONTRE AGT: li, OBJ: KIeran:

• 1 IDENT KIeran, Kok; /

/

YaUSE 'PAT: Kleron;

KlEROH ATT: ti pov, DEG: tankou . . . --

Banjou Kleron!

BOtNJOU KtERO'"

Kok-Ia fè: "Estyè.?~

FE AGT: Xàk; -,

ESTYE"!

Pouki sa wap kouri konsa, Tronpèt?

KOURI AGT: W (ou)-Tronpèt

DEG: kcrnsa MOD: lIT (pouki?)

,

.. -

,....,., ; ~

AU.RAP RAP.PAR RAP.T01 PROP FRANCAIS

10.3 VOLTIGER. 1

Elle rencontre Clairon le Coq qui 1 tousse co •• e une petite .is~re.

11.1 RE"NCONTRER AGT: elle, OBJ: Clairon

11.2 IDENT Clairon, coq •

1 ~

11.3 TOUSSER PAT: Clairon

11.4 CLAIRON ATT: petite .isère ~ j

1 OEG: COite

-Bonjour Clairon!

t ~2.1

f. BONJOUR CLAIRON! ~ . Atchou.! répond le coq . \.

!; r

<

3.1 REPONDRE AGT: coq ,

.

3.2 ~TCHOUM! f î

- Pourquoi cours-tu si vite, Tro.pette? ., • , , . . 14.1 COURIR AGT: tu, lro.pette; ~

ATT: vite; ~

DEG: si; MOO: INT ? f

(pourquoi'?) , ;

"- {

"'" ,

~ ----------..

. ,

4,

... 0'1 0\

r----~,

AU.RAP RAP.PAR

,

-

i

RAP.TOT PROP

15.1

15.2

1

'" 16.1

-

17.1

17.2

- 18.1

19.1 t

19.2

CREOLE

"-pral f~ s~aye-. ka Dokt~ Toti.

SVAYE AGT: Ooktè Toti. PAT: -1;

FE AGT: 1-, GOAL: -Ii

INS: Future {pral};

hen ïsUnl, Iven gen youn grip.

GEN PAT: .ven. (.ven .en.); . Y --

ODJ: grip;

M-pa lenl ka chante ank~. N~t .uen lete-.

deyà •

CHANTE AGT,: 1-. - NEG, ASPCT: JJ

ITER (anko) MOO: CAN {ka}

OEG: lenl

ME TE AGY: I~t. GOAL: Iven;

LOC: dey~;

"-prale avèk-ou.

PRALE AGY: 1-, ou; . .

Ann ale Kleron! . (DI) TH": 19.2 ;

ALE ODJ: ann, Kleron;

AU.RAP RAP.PU RAP.TOT PROP

~5.1

,15.2

~

6.1

17.1

,

--., 17.2

_ ...

18.1

f 19.1

~9.2 .

)

,-.. ~

FRANCAIS

Je vais .e faire soigner par le

Ooctèur Tortue.

SOIGNER AGT: Docteur Tortue,

PAT: lei FAIRE AGI: je, GOAL: le •

'TNS: FUTURE (aller);

Moi, j'ai attrapé une grippe.

ATTRAPER", PAT: j' • (100,

OBJ: grippe; c. 4

Je ne peux lêle plus chant~r et le laître l'a chassé.

CHANTER AGT: je, -NEG. APCT:

- ITtR (plus), MOD: CA~

(pouvoir) DEG: .ële; -

CHASSER AGT: laitre, GOAL: Î;

J'irais bien avec toi.

ALLER AGT: j' • toi, DEG: bien;

Allo~s-nous en Clairon!

(OIRE) TH": 19.2;

S'EN AllER OBJ: nous, Clairon:

, ,

A

i , ::-~~ ~

~ '" E

~

. ~ * ! ~ , , .;

f " t

.

n

AU.RAP RAP.PAR RAP.TOT PROP CREOLE AU.RAP RAP.PAR ~AP.TOT PROP FRANtAIS --'"

Kounye-. se yo de ki lan bva-a, Tronp~t devan ~ présent ils sont deux dans les bois, e Kleron d~y~. Troapette devant et Clairon derri~re.

"J

'" ;-

~ ~ ",

(NUM:de) • TEM: kounye-I 20.1 ILS (NUM: deux).TEM: (l)présent = 20.1 vO LOC: (dans les) bois ,

LOC: lan (bva-a): -, 20.2 TROMPEr LOC: deUni 20.2 TROMPETTE LOC: devant:

1

20.3 KlEROM LOC: d~y~; 20.3 CLAIRON LOC: derrière;

Apre yo f~ yon bon ti lache, yo rive ka Apr~s un certain te.ps de .arche.

DokU TlIti.- ils arrivent chez le Docteur Tortue.

':! '\

21.1 RIVE 'AGT: yo, DUR: yon bon ti lache, 21.1 ARRIVER AGT:i15, DUR:(apr~s un '" certain te.ps de .arche) .

LOC: ka Dokt~ T~ti; 'IJ' \

, ~ .... ~l 0'1

''''.,''' ...... LOC: (chez le) Docteur,

Antre, antre zanli-I nan yo. Tortue • 0

", ,.~

Entrez, entrez .es a.is. 22.1 REQUEST TH": 22.2.-,

22.1 REOUESr i , THM: 22.2 , (IMP) (IMP)

~

22.2 ANTRE AGT: unai 22.2 IIITRER AGT: a.is ,

, l5it-Ia yo geri san soufril Ici on guErit sans souffrir.

f 23.1 GERI \ AGT: yo, LOC: bit-la; - 23.1 GUERIR- AGT: on. RSTL: 23.2

LOC: ici; RSLT: 23.2- , ....

.. 23.2 ~OUrRI IEG: sani t 23.2 SOUFFRIR NEG: sans;

...

.

,. . ..... '- - ---- - --- - -

."

, i

1 i t

ï J .

...-0'\ co

.. _~::s:::;;;::a;;:::;:;::: ____ -....::::~~ -----_. I~ --','

AU.RAP RAP.PAR RAP.TDT PRDP CREOLE

Al~5ke .a1ad yo t-ap tranble yo .ande: "Ki sa li di?"

-~

24.1 "ANDE AGT: .. lad TH": 24.3-; -

24.2 TRANBLE Pit,: .. lad . 24.3 DI AGT: li ACT: ICi sa?-; .

An! Iwen v~, se gr~ se z~r~ouche. 25.1 AllI ! \ "',~

, 25.2 " E~ AGY: Iven, OBJ: grip, zorey; .

25.3 ZOREY ATT: bouche; .-Ir

Ooktl T~ti di se pa grave

26.1 DI AGT: OokU nti TH": .2&.2-

25.2 SE A ATT: graY ,IIEG: pa

Li kondi de lalere yo 1an sous - Geritou-a.

r

, t 27.1 KOIlO1 AGT: li, 08J: lalere- {tU":de};

r-

lOC: lan sous; . -

27.2 IOEIT Sous, 6eritou.

,

,

__ • .. ___ ....... _~ __ .. _:wijIidi' "~f!l1C \"f:~~~l,.....'t

.,-

" AU.RAP RAP.PAR RAP.TOT PROP FRANCAIS ...:.

~ule5t-ce qulil dit? se de.andent les .alades en trnbl al

~4.1- . DEMANDER AGT: .alades. REC: se

THil: 24.3-;

~4.2 TREMBLER AGT: aalades:

24.3 DIRE AGT: il, ACT: quI, qu l?-;

Ah! je vois, c'est la grippe, les oreilles bouch~es.

25.1 AH!

25'.2 VOIR AGT: je, OBJ: grippe, oreilles.

" ~

l'

~

, 25.3 OREILLES ATT: bouch~es; , - 1

Ce n'est pas grave! dit , " , le Docteur Tortue. ~

26. 1 DIRE ,;

A~Docteur Tortue THil: 21i.2;

, 26.2 CI{cela} ATT: grave NEG: ne ••• pas.

Il conduit les deux .alheureux à la source Guéritout.

27.2 CONDUIRE AGT: il, OBJ: aalheureux. (NUII: deux) LOC: à la (source)

27.2 IOENT SOurce~ GuEritout. " " -

,-,

')œilè=t=" ''f'l''','~"'. -..: __ _

\

y

-)

~

.... 0\ \0

r,

AU.RAPI~AP.PAR,RAP.TOTIPROP CREOLE

'>

•

,

l 1

28.1

29.1

29.2

Vo bw~ a"pii dio.

BilE AGT: yo, OBJ: dl0 DEG: anpil

Von ti 10lan apre yo santi on Iye:

yo pran chante.

SANTI

tJiANIE •

PAT: yo - ATT: .ye;

TEN: 10lan apre:

~ AGT: yo, ASPCT: INCPT (pran)

Ka. yo santi yo giri, yo pran danse

30.1 1 SANT! PAT: yo - ATT~ geri

30.2 1 DANSE AGT: yo, ASPCT: INCPT (pran);

-- '* E Tronp~t pandan l-ap chante byen Fa Kot! kbt! kodètf ponn yon bèl ze pou

Ooktè Tati.

;~.l /POIIN PAT: Tronpèt, RStT: zee;

ATT: bil REC: Ooktè-T~ti;

31.2 1 CHUTE AGT: Tronpèt, A1T: fa DEG: byen

OUR: pandan.

'fit ......

1

,.....

-- '\ AU.RAPIRAP.PARIRAP.TorIPRoP f~NCAIS

\

--~_ 1\ . Ils boivent b~COUP d'eau

BOIRE AGT:'t~OBJ:

. ~

i28.1

,

129.1

"9.2

eau, DEG: beaucoup;

Un 10lent apr~s, ils se sentent

.ieux: ils se lettent à chanter •

SE SENTIR

CHAMTER

PAT: ils. ATT: lieux

TEM: IOlent apr~s; ,

AGT: ils, ASPCT: INCPT

(se lettre U;

Se sentant gufris, ils se .ettent ~

danser •

30.1 1 SE SENTIR PAT: ils-AH Guér:js

30.2 1 DANSER AGT: ils, ASPCT: INCPT

(s-e lettre à) .. ---, -

Et Trolpette en chantant bien fort

Cot! Cot! Codett! pond un bel

oeuf pour le Docteur Tortue.

~

)J

31.1 1 PONDRE PAT: Trolpette 1

RSLT: oeuf. l ATT: bel.REC:Docteur Tortue

i 31.2 ICAHNTER AGT: Trolpette, ATT:fort

DfG: bien.

, ..

: .. 1 , ,

, .

f\ ,.

~j •

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, , ~ ~ r.~ "

Î'

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" ~ ,\1

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~ "'-1 o

"

r; '>or

AU.RAPI RAP.PARI RAP. TOTI PROP CREOLE '\

"

"

31.3 1 KOTI KOTI KOT!

(Epi) yo pati yonn dèy' 1~t.

32.1 1 PATI AGT:yo, PRT: yon" dèyè lat;

(Men) li te kà.anse asvè, yo te nan

litan bva-a anke.,

33.11vo lOC: nan aitan bva-a, DUR: anka;

TEM: asvè;

Tronpèt di Iven kvè ke nou pèdi.

34.1 101 AGT: Tronp~t, T~4.2.;

34.2 IKVE GOAL: Iven;

34.3 IPEOI PAT:" nou;

Kleron di I-pral lonte sou youn pre

bva.

35.1 101 AGT: Kleron;

35.2 ~ONTE AGT: .-~ LOC:(sou youn) pye bv. TNS: Future (pral);

"a kap.b vè ki kote ROU ye.

/3 6. 1 .1 liE PAT: 1. MOO: CAl (kapab)'

TNS: Future: (.); ~\

36.2 l "OU LOC: Kote;

•• -'oA" t -, ,",' -- " ,

" AU.RAPIRAP.PARIRAP.TOTIPROP FRANCAIS

"

..

...

.....1--

31.3 ~DT! COT! CODETT!

(Puis) ils repartent à la queue leu leu

32.1 IREPARTIR AGT: ils, PRT: queue leu leu. _

(Mais) le soir cOllençait. ils étaient

encore au milieu des bois.

33.1 1 ILS LOC: (au) .ilieu des bois,

DUR: encore

TEM: soir

Je crois que nous sOlles'perdus, dit

Trolpette.

F4.l tIRE ~4.2 ~IRE p4.3 ERDRE

AGT: Trolpette, THM:34.2_

GOAL: je;

PAT: nou$;'

~e vais .onter sur un arbre, dir ClairOI

pS.l ~nRE

5.2 ~ONTER

AGT: Clairon;

AGT: je. lOC:(sur un) arbre.

TNS: Future (aller)

Je pou~rai voir où nous sOlles.

p6.l 1 VOIR

36.2 1 NOUS

..

~

PAT: je, MOO: CAN (Pouvoir)

THS: Future;

lOC: où;

-"" ~," -----f , 1 'f •

, . ~;' ,

!/

"

"" ~ .... " ....

r-:

o~

AU.RAP

Il

"

RAP.PAR RAP.TOT PROP

,

. 37.1.

37.2 ,

~

37.3

.

38.1

38.2

38.3

38.4

, 39.1

39.2

39.3

.

CREOLE

Kleron .onte sou yon pye chin e li di:

~Mven v~ yon b~l ti kay laba-a.

-

MONTE AGT: Kleron, LOC: (s~u yon) pye chin; ,

',-DI AGT: li;

liE AGT: .ven, OBJ: kay _ • '~ .. ATT: bU - ATT: ti;'

lOC: laba-a;

, Tronpèt di ann fè vit pou-n r~e avan nvif"

DI AGT: Tf"onpèt;

REQUEST (IIIP) 1HII: 38.3 _;

FE . ATT: vit. TH": 38.4 • ,

RIVE TEM: avan lan nvit;

(Malgre ke) yo te n pres'e, lè yo rive lan

b~l ti kay-Ia, li te deja f~ nva.

PRESE AGY: yo, ASpeT: (f~l

TNS: PASl (te)

RIVE AGT: yo, LOC: kay • ATT: b~l

AH: ti; î (fE.) , TE": deja nva.

~

. -AU.RAP RAP.PAR RAP.TOT PROP FRANCAIS

Clairon .onte sur un chene et dit: , ,

~I) Je vois là-bas une jolie petite J , , .aison. j .

37.1 liON TER AGT: Clairon, LOC: (sur un) chêne. ,

37.2 DIRE AGT: Clairon; i l, ~

37.3 VOIR AGI: je. 08J: .aison _ ~

ATT: jolie - AlT: petite, ~

i LOC: là-bas; ~

~ . ! faisons vite pour arriver avant ~

la nuit! ,

dit Trolpette. " ,

38.1 DIRE AGT: Tro.pette,

38.2 REQUEST (1IlP) THil: 3B.3 •

38.3 FAIRE ArT: vite. TH": 38.4 _ . -. .. 3B.4 ARRIVER TEil: avant la nuit; ,

(Mais) ils ont beau se presser,

quand ils arrivent à la jolie petite

- .aison. il fait déjà bien noir.

. 39.1 SE P,RESSER AGT: ils, 1100: (avoir beau) THM: 39.2 _

.. • 39.2 ARRIVER AGT: ils, tOC: laison _

ATT: jolie, ATT: petite; .' 39.3 (FAIRE) TEM: déjà noir, OrG: bien. ,

,

"

r ~

..JI>'

" 1

t ,.

... ...., ,

N

~

"....... ,

ÀU.RAPIRAP.PARIRAP.TOTlpROP

" 40.1 ~ 'Jo'

ri 140.2 1

41.1 1

CREOLE

Kleron al lan fen~t-la, e li f~ aY~K

bèk li Xo! Xo! Xo-vl

FE

KO! KO! Ka-V!

AGT: Kleron, IIST: bèk;

LOC: (lan) fenèt;

Tronpèt al lan p~t-la, e avèk pat li

li fè Grat! Grat!

FE AGT: Tronpèt, INST: pat;

LOC: Clan} p~t;

~1.21 GRATI GRAT!

Pèso"n pa repdnn.

~2.1 REPOli" AGT: Phônn NEG: pa: '

. '" KIeran foure'je li lan traD seri-a ki 5a-l

q vè? •• yon bann"de ti li.yè ki ap klere

lan fè nva-a.

• 43.1 FOURE AGT: Kleron, OBJr: -je LOC: trou seri;

43.2 liE P~T: li ACT: ki;

~ OBJ: li.yè ~ AfT: ti;

(Mu.: bann); ~3.3 KLERE OB,:J: li.yè Lot: -lan fè nlla.

(

,..-..

AU.RAPIRAP.RAPIRAP.TOTIPROP FRANCAIS -it

..

~r •

Toc! Toc! Toc! fait le bec de

Clairon à la fenêtre.

40.1 IFAIRE AGT: Clairon,.IIST: bec,

LOC: (à la) fenêtre;

, } !

<

f

40.2 ITOC! TOC! TOC!

Gratt! Gratt! fait la patte de

fro.pette à la porte.

41.1 IFAIRE AGT: Tro.pette, IIST: patte

LOC: (à la) porte; ~

41.2 1 GRATT! GRATT!

42 .• 1

43.1

43.2

43.3

Personne ne r~pond.

REPON.ORE AGT: Personne NEG: ne;

Clairon regarde par le trou de la

serrure et "que yoit7il? •• des

t ,

[ petites luaières q'ui brillent dans ~

le noir •

REGARDER

VOIR

BRILLER

AGT: Clairon, LOC: trou (de la) serrure;

PAT: il, ACT: que, OBJ: lu.Ures Ja

. t .-" ~ ,

T • '1 AT : petltes; f

OBJ: lu.ières, LOC: dans i le noir; i

1 1

'1

~~~ ....... ~~rs: .. ..,~ ..... ""' .. ~" ..

1 f'

~ .J .

AU.RAP ~AP .P~R IRAP. TOT IPROP CREOlE

.'

j

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..,.

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, 1 .... " w 1

~

~

...

~

S~ t~ je 10U-10 ki

bouje lan kay-yo.

44.11. RUE PRT:

t. ,.t. ••• ,. p~

je, GOAL: lou;

44.21 BOUJE GOAL: lou.; t.OC: lan (ka,); NEG: san;

Konp~ Kabrit ki soti ka Dokt~ T~ti tou e t,.ap chiche yon kote pou 1-pase la . . .. nvit.

145.1 1 son AGT: Kabrit, LOC: ka Ookt~ Toti;

145.21 IOEIIT ....

45.3 CHA CHE

,.5.,. 1 PASE

Kabrit, ~onpè;

AGT: kabrit, OBJ: Kote

ACT: 45.4 .. ;

TEM: nvi t;

li te re.aké ~leron ak T~onpèt.

46.11 RE"AKE ~ AGT: li, OBJ: Klero~i TtlS: past (te) OBJ: Tronpèt;

Atansyon, zan.i-. yo! kite I-pase.

47~1 (DI) AITT: Kabri t;

47.2 IDE MT 'Kabrit. Konp~;

47.3 ATANSYOII!

, i

Il

~

~U.RAP ~AP .PAR IRAP. TOT tpROP FRANCAIS

• 1

44.1

44.2

45.1

45.2

45.3 l '-

45.4

C'Etaienf les yeux des loups 'qui

restaient sans bouger dans leur laison.

RESTER

BOUGER

PRT: yeux GOAL: loups;

GOAL: loups, LOC: (dans leur) .aison; NEG: sans;

COlp!re Corne de Bouc qui revenait de chel le Docteur_-T0i>tue aussi cherchait un endroit pour passer la nuit.

REVENIR

IOENT

CHERCHER

AGT: Corne de Bouc, lOC: (chez) Docteur Tortue;

Corne de bouc, èo.père

AqT: Corne de Bouc,

OBJ: endroit

ACT: 45.4 _

PASSER TEM: nuit; \

Il re.arquerait Clairon et Tro~ette.

46.1 1 REMARQUER: AG}': il, OBJ: Clairon; OBJ: T rOlpette;

At~ention, les alis! dit Co.père, Corne de Bouc. Lai~sez-.oi pass~r.

~7.1 1 DIRE AGT: Corne de BOUCi

47.21 10ENT Corne de Bouc, Co.père

41.31 ATTENTION!

;; CD Ki! qia es .. q ~--..r...-_'[~_ ~"~ ................ _ .. ~ ~~ .... - -...,........ ~ .. ~

'" • C' ,~ l

". ~

"

. FRANCAIS AU.RAP RAP.PAI RAP.TO PROP CREOLE' AU.RAP RAP.PU RAP.TOT PROP •

47.4 REQUEST (IXP) THil: 47.5 .' ; 47.4 REQUEST (IMP) TH": 47~5 • ; Q ,

,

. 47.5 i_ 47.5 LAISSER PAT: aais ; KITJ PAT: :r:anai: ,

~ -47.6 'PASE 08.J: -.; 47.6 PASSER f~ OBJ: aoi ; ~

- ,

Rani r'an! ranI adk tlla kout tH li Et fran! rran! rran! avec trois

1 defon~e pllt la.

~

coups de ttte, il enfonce la porte. -" ~ --- .

48.1 RAN! RAN! RAI! 48.1 RRANt RRAN! RRAN! ,1

'1 ,... " .po

4.8.2 DEFONSE AGT: li DBJ: p~t; .

48.2 ENFONCER AGT: il, OBJ: porte;

IIST: kout t~t. (nu~:tlla); IHST: coups de tête • . . !

~ a (Nua: trois); . -, -' .;

• J ! ,

"" ----- r lou-yo sezi e,Yo soye kite kay-yo, - / i.\ Les loups effrayés se sauvent de leur . QI . \ byen vit •.

aaison à toute vitesse. ,

" .' .ï

-j i

1 - f -, J

49.1 SOVE {

PAT: lou • ATT: sez!; , . 49.1 SE SAUVER T: loups, ATT: effrayés;

• J laC: kay (yo) ATT: vit; .. LOC: (de leur) aaison "- DEG: byen;

" DUR: à toute vitesse Yo pran kouri.

" Ils se aettent à courir. -- ,

-1 -\....o? •

1

. '- 50.1 KOURI ~ PAT: yo, ASpeT: IICPT 50.1 COURIR PAT: ils, ASPCT: INCPT

--Q

- (pran) • (se lettre à).

\ ,

.-. ~ .

~ .

" ,~

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~~:

:1 :~f 1"

fI. ~.

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l ,,,....,,,.,tilII!'-"_ ....................

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AU.RAP

-

"

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~" Ul

.

-

,

c

RAP.PAR RAIl. TOT

,

" -

' ..

-~

. •

.

. .

. . PROP CREOlE

. - .

(Kant a) zanai nou 'fa'. TronpH. Kleron e lConp~ lCabrH. apati de jou sa-a, ·ya byene,.e e byen trankil lan b~l ti kay-yo lan bva-a.

51.1 tOUT Tronp~t. Kleron, KDnp~ Kabr-it

. -51.2 ' POSS PAT: nou yo OBJ: und .'

51.3 ILS ATT: byenere • ATT: trankil 1

: DEG • byen; ,

. LOC: kay lan bva-a -ATT: b~l _ AH: ti; (H -

1 . 51.4 POSS: PAT: yo

1 i 1 OBJ: kar

:bnnn IUrH pa jan. rev~ T"onpH.

52.1 :RfIIE AGT: Ki"èt;

OBJ: T"onpèt; "-

NEG: US: PAST,

DUR: jan.;

.

1 , ,-.

AU.RAP RAP.PAR RAP.TOT PROP FRANCAIS /

(Quant à) nos a.is Tro.pette, ~

Clairon et Co.p~re de Bouc, à parti,. 1 de ce jou~. ils sont heureux et ~

~ bien tranquilles dans leur jolie~

1

petite .aison des bois.

51.1 IOENT Tro.pette, Clairon, ~o.père Corne de Bouc; .

i 51.2 POSS PAT: NOS 9BJ: a.is; t - il 1

~l.3 ~ ILS AH: heureux _ ATT: tran- ~

quilles; , .

f, . .

OEG: bien; .

LOC: .aison des bois - ATT: ~i-e;-- .

...... ...

ATT: petite;

. . 1.4 POSS: PAT: leur, OBJ: .aison;

la .~re Mirette n'a ja.ais revu

Tro.pette.

52.1 REVOIR AGT: ..

Mirette, OBJ: Tro.~ . NEG • TNS: ?AST, DUR: ja.ais;

"

- . .

l 1 1

1

• : ~ as

ANNEXE I~

Montréal·, le 1983

Cher 1 Ch~re compatriote,

Noua effectuons dans le cadre du P~ojet de Recherche sur les IlÛnoritlia de l'Universj,té MeGill une recJherche 8ur la situation sociolihguistiqu8 de. enfants d'immigrants haitiens au Québec. Notre recherche s'inscrit dans le cadre d'une meilleure connaissan­ce de l'enfant hait1en en vue de faciliter son insertion dans 111 cursuli 8colaire qu'bécois. Pour cela noua aimerions d'une part. que Voua répondiez au questionnaire ci-inclus et d'autre part, de lais8er votre enfant participer il l "tude que nous. faisonll.

La participation de votre enfant consistera 1 se rappeler d'une petite histoire qU'il aura entendue et que nous enregistre­rons.

'cette expérience. noull vous l'affirmona n'affectera en rien les rhultats scolaires de votre enfant.

Le caract~re confidentiel de vos réponses et celles de votre enfant liera allsud. En effet, les r'sultats de cette recherche ae­ront traités de façon globale et anonyme et aucun indice ne permet­tra de ~econnattre ni votre famille ni votrè enfant.

Pourriez-voua signer le formulaire de consentament ci-dealloua.

Nou. vous Iremercions d'avance de votre pricieuse' collaboration et voua prion. Ide cro:b.-e en nOB sentiments les plus reconnaissant ••

• • • • • ••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• • • • • • • • • • • • • • • •• , •••••••••••••••• ft •••••••••••••••••••••••••••• ,' ••••••••••

, FOR.MtlLAlRE DE CONSENTEHENI

Aprl. avoir ,-ria connaisaaa.ceo du but et de l' importa~ce de la recherche lIIen'1 par Pierre Ki.chel Laauerre ."r la .ituatiQn t

aociolinauiatique des enfants d' iDaiarants haitiens au Qu'bec: et • • opa la prantie formel.le que IlIOn identit.ii -et cella de IlIOn enfant n ••• ront p_, l'bU'e. et que 1_ r6aultats ne .eront pré.enti. que 80U. fonae aloba!e. je cons.ns 1 ce que IIIOn'énfant et Il101-.ëme participions l cette t;echerche. ------"

..

l~ieu. et date Signature

l76

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c ..

9.~TIONNAI&

Ide:ltifica tion . Père ••..•..... i~ère ..•••..... Tuteur ••••••.. Tutrice : •••. :.

1.0- Renseignements biograPhiques

1.1- A quel groupe d'~e a~rtene~-vous?

;1..2-

JO ans et Ploins ..•••••• Jl.-40 ans ••••.•••.• - ••• 41-.50 ans •••••••••••••• 51 et plus •••••••••••••

• Quel est le plus haut. niveau de scolarité que vous ayez atteint en Haiti? •

Cours primaire cOl!Ullencé ••••••••••••••••• CO\Jrti priiDaire act)evé •.•...•••••..•••••• Cours secondaire commencé ••••••••••.•••• Cours secondaire achevé . ,', .••••..•....•• Cours universitaire cOlIIIIIencé •••••••••••• Dip1811le univen1ta1re obtenu •••••••••••• Autre (~ciGer) •.••••••••••••••••••••••

1.J- Quel(le) était votre profe~sion.ou lIIétier en Ha1ti?

1.4-

· ................................................. . Que faisiez vous exactement? (si dponse impdcise)

· .............. ,. .................................. . Ava~t de lais ser Ha.i t.i pour venir vous éta bllr 1 l'étranger, cit.ez la ou les ville(s) où vous avez habité le plus longtemps et pendant cOlRbien de telllps?'

Ville(s) Dude

· ........................ . .................. ••••• • ans

· " ........................ . • ••••••••••••••••••••.• ans

1.5- Quelle est vo~e langue maternelle, c'est.-à-dire la prem1~re langue que vous avez apprise et. que vous comprenez encore?

Créole ..•... ".11.

FrIlnçals ......... . AUt.re (Préciser) ...................... 1" •

2. Q.J:::NS:::IG1J?;i8NTS LlmUlSTIQIES

2.1 CO"lllllent parl.n:-yoWl le fratÎça1s? Tr~s bien .............. .. Men. 1 ......... 111 ....... .

Un peu .............. 1 ',"" ...

?as du tout •••••••••••

2.2- Co_ent compr,.enez-vous le français?

~s bien ................. .. Bien .......................... . Un peu , •••••••••.•••••• Pa.& du tout •• 1 ........ - ••

2.J- CŒllJllent lis.n:-vous le fnnçais?,

Très bien •.•• 1 •• ~ ........ .. Bien 1 ................... .

Un :?8U •••••••••••••••••• Pas dU tOl..t ••• 1.1 •••• 1 ••

177

CAaT~ 1

Në; RI3N €CllIlG uANS lA MARCE

1 1 1 1 (1 - 2 - J)

ÇJJ~;t

o (6)

DO (7 8)

D (9)

o (10)

CJ (11)

LJ (12)

CJ (14)

"

1 •

(j ft

-2-

2.4- Comment. écri'vez-voU6 le français?

Tr-ès bien •••••••••••••••• Blen ••••••••••••••••••••• Un ~u ?as du tout ••• Il It •••••••

2.5- Comment par1ez-vo\l.'\ le clJ~ole? , Tr~s bien ••••••..•••••••• Bien ••••••.•••••••••••••• Un peu ................. .. ras du tout ••••••••••••••

2.6- Comment com:prenez-vo\.lS le créole?

1 Tr~s bien •••••••••.•••••• ~n •••••••••••••••••••••

2.7-

Un peu Pas du tout ••• Il Il •••• l''

, Corrunent lisez-vous le créole?

Très bien •••••••••••••••• Bien ••••••••••••••••••••• Un peu Pas du tout •••••••••••• ,.

2.8- Corrunent écrivez-vous le créole.?

Très bien •••••••••••••••• Bien ••••••••••••••••••••• Un peu ••••••••••••••••••• Pas du tout ••••••••••••••

l

2.9- Q1,IaOO vous ét.iez en Hait.i, en g~néral laquelle des deux lan­gues (français ou créole), parliez-vous presque tOuJOursl

Dan::; la famille .......... . Au t.ravail ••••••• ,. 1 •••••

A l'éco'le •••••••••••••••• Dans vos loie;ira ......... . Avec vos amis •••••••••••• Al' église ............... .

,.0- HOlIE Dl:; VIE AU 11J~:i:C ~ USAGl>S LIK:UISTIQ.IJ~ o

J.l- Depuis combien de te!1lPs vivez-vololS au Canada?

).2- Avant d'émigrer au Canada avez-vous. \1a.b1t.é rians un autre pays? ! ( •

Oui. •••••••••••• 1 ~ Non ............ . 51 oui. lequel? ............................. _._. p~t cOUlbiqn de temps? .j, •••• ,. •••••••••••• ~

J.;- Depuis votre arrivée au Canada. vous lIt.e8-'Vous in15crit(e) dans < des cow;s tel$ que.' ,,'

F~tion professionnelle •••••••• ~~1 ••••• " Cc;allrS do langue •••••••••••••••••• ~\l.U.?

Cours de niveau seco~ire \ ••••••••••••••• Cours de niveau collé~a:l" ••••••••••••••••

tt ................. .

, Cours de niveau 1191 ver.1 taire •• : ••••••••• AUC1ln cou:rs. ••••• , ••• • 1 • .....................

J.4- 'Tra,valllez-vous dans ~1I\3D1e ~of'es6ion ou 1. mêm.e métier .que vous' exerciez en Hai ti fi" '. • Oui .............. . !fan ••••••••••• P ••

51 non, quel( le) est votie métier ou pro:te5~on &ctuel(;te)?""" ........................................................ Pourquoi &vez-voua choi~l clltte proteE~ion ou cI!! ~étier? ••••••••••••••••••• # •• ~ ••••••• et ••••• r ..................... . •••••••••••••••••••••••••••••• ; •••• l •• " •••••••• ~ ••••••• of

4 .... , 118

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.. . . ~

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o (1.5)

o (16)

o (11)

o (18)

o (19)

DO (20) (21)

DOCJ (2J) (24) (2.,5)

CJO-(26) (27)

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i

-J-

J.5- Etes-vous, actuelle/llent. à la recherche d'un eMploi?

Oui ••••••..••• fAon ••••••••••• ('

J.6- Pourriez-vous nous indiquer le sala ire approximatif gagné par­la famille chaque année?

Boins de ~5. 000 •••••••••••••••••••• ~5.(l(n à 7.500 .................... . ~7 . .50l à 10.000 .................... " $10.001 à ~15. 000 ................. . ~15. 001 à $20.000 .•.•••••••••.••••• $20.000 et plus ••••..••••••.•••••••

J.7- Habi t.ez-vous?

Un appartement •••••••••••••••• Un logement •••••••..•..••••••• Une maison individuelle

).8- Etes-vous?

Loca taire .•••••••••••••••••••• Ou propriétaire •••.•••••••••••

3.9- Parmi les personnes suivantes, lesquelles vivent chez vous?

Père ••••.••••• Nère •.••.••••• Fr~re ........ . Soeur .••..•••• Autres personnes (Préciser) ••••••••••••.••••

J.10- Les gens de vot.re voisinage sont-ils en ll\a.jorité Des Québécois ••••••.••••••• Des Hai tiens .•.•.•..•••••• D'autres pays •••••••••••••

J.ll- Quels sont les gens qui vous visi t.ent le plus?

Québécois .••••••••• Hai tiens .•••••••••• Autres (préciser) •..••••••••••••••••

).12- I./,uelle est selon vous la. langue majoritaire dans votre I./,uartier?

Créole ••••••••• -: •..• J'ra.n.çai.s ............ . Joual •••.•••••••.... Autre (préciser) •...•••••.•...•••

J.lJ- Dans l'ensemble quelle( s) langues( s) parlez-vous presque tou Jours avec (si seulement ces personnes vivent aV69 vous à la mison).

(

Votre époux( se) ............. .

VotrejVos enfantes) ........ ..

Votre mère

Votre père •••••••••••••••••••

Votre soeur •••••• , •.•••••••••

Votre frue ................ ..

Vot.re belle-soeur •.•••••••••.

Votre beau-frllre •••••••••••••

Votre belle-mère •••.••••••••• Votre beau-père •••••••••• ''Ib''

179

FRANCAIS

. ...... '"

.1 ••...•

o (J2)

CJ - (33)

CJ CM

o (J5)

o ( ;6)

o ( J7)

o ( J8)

•

• (~

(

3.14- (tuelle( s) langue( s) par1ez;vous g~~alement. a,-:ec les amis hai tiens qui vous visitent. '?

Français •..•••••••. Créole .••.•••••••.. Les deux ...••••••••

3.15- Jouez-vOus de la musique pop~a1re haitiJenne ! la maison?

Souvent •••••••• Parfois .. Il •••• Jama.is •.•.•••••

3.16- Captez-vous des émissions de t~lévision ou des stations de radio où les programmes se font en créole?

.. Souvent. •...•.•..•.. Parfois ••..•••••••. JaJI'.a.is •••••••••••••

).17- Pa.rt.icipez-vous à des activit~s sociales, cul tutelles ou re­ligieuses où la 1ang~e uti1i5é~ est. le créole.

Souvent. ••..•••••••• Parfois ........... . Jam.a.ls •••..••••••••

4.0- RENSEIGN".o:JIENrS BICCllA.PHIQ,ŒS SUR VarRE ENFANT QUI ;ST ;;" 1ère ~

4.1- En quelle année (inscrire le nom de votre eruant ici) •••••••••••.•••••••.•••••• 8st-il/elle né(e)? 19 •....••••••••

4.2- Est-il/elle née e)

Aux :;t.a. ts -Uni s ••••••••••• Au Caœ.d.a •••••••••• , ••••• En Hal t.i ••••••••••••••••• Autre (Préciser) ........ .

4.)- S'U/elle est né(e) en dehors du Canada, depuis combien de temps a-t-il/elle émigré ici? ••••••••••••••••••••••••••••

4.4- Depuis sa naissance, votre enfant a-t-il voyagé à l'étranger?

Oui ...... Non •••••• ::.1 Oui dans quel( s) pays a.-t-il été, pendant. combien de temps et pour quelles raisons?

t •••••••••••••••••••••••••

'Raisons 1

4 • .5- Quelle est l'école fréquentée par vot.re enfa.nt?

NOIII de l'écolel ••••.••••••••••.•••••••..••••

Catholique .•.•••.•....••• Protestant .••••••••••.••• Publique ................ . Privée •••...••••••.•.••••

4.6- Quelle est la premHre lal1ëue apprise par votre enfant?

.......................................................

o (l..c) )

-DO (53 - 54)

D . (62)

, , (\ .. '~

/ -5-....

5,0- Indiquez volre degr9 d'accord avec les déclarations suivanles. ( If'encerclez

\, qu'UJ'\ chiffre pour chaque déclaration).

b:ntl.èrement D'accord Indécis Bn désac- Enti?!rement d'accord cord en désaccord

Il aurait éloi plus avanta-geux pour Haiti d'avoir l'anglais comme langue officielle plut~t que le français. 1 2 ) 4 .5

Parier français entre

/ Hai tiens c'est se montrer

0 snob. 1 2 ) 4 .5

Le créole c'est du fran-(6)

çal.s mal parlé. 1 2 J 4 .5

. APPrendre le français aide beaucoup à préparer son a-venir. 5 4 ) 2 l

Le français est une. langue Q contrairement au créole qui est un patois sans va-leur. 5 4 ) 2 l

Le français n'est pas la langue de tous los Hai tiens 1 2 J 4 .5

Le créole ne sert aucun&ment f à lier entre eux les Hai tiens

qui vivent au Québec. 1 2 J 4 .5

Ce n'est pas important d'ai-C]

der les Hal tiens( nes) quine (65)

parlent que 10 créole à ap-prendre le français. .5 4 J 2 l

Les Hai tiens de toutes les couch&s sociales parlent 10 créole. .5 4 J 2 l

Promouvoir le créole, c'est ( 0 encourager le sous-déve loppe- " ment. 1 2 ) 4 .5 (66) Les Hai tiens seraient plus instruits s'ils parlaient ~ .. le français et ne parlaient pas le cdol~. .5 4 ) 2 l La langue française a con-tri bué, pour une large part, à di viser le peuple ha\. tien. 1 2 J 4 .5 Il ne faut en aucun cas en- CJ\ seigner le créole aux erûants haitiens dans les écoles du (67) 1 ~uébec. • l 2 J 4 .5

cl En utilisant le créole, on est sar de parler la langue ,;- ~ de tous les Hai tiens. .5 4 2 1 ,1ême instrui 't d.ans la langue créole, 1 'Hai tien peut toujours contrl buer au développement de son pays. 5 4 J 2 l

( Parler créole au québec c'est sauver notre patrimoine cultu- ~

i rel. 5 4 ) 2 1 1 , i

~ :./t J

181

1

t œAC~ LIlCUISTIQUES DE L'ENFANT

c::J MasC. Identification 1

__________ Sexe o Fim.

[ \' 1 J u- -t-3)

1- En parlant des langues que tu connais dirais-tu que 1

, 0 0

1 Je parle français Je parle aréole

Je le comprends CJ

Je le comprends , - 0 0 ma.is ne le parle pas IRAis ne le parle pas

Je ne le comprends paO Jè ne le cOlllprends parU 0) / -

• 0

J~ le parle et,1e 0

Je le parle et le 0 comprends comprends

2- Quelle est la langue que tu parles avec les personnes suivantes?

FRAli':A!S C~OL.... :,.;;s Dl...U(

Ton père CJ CJ 'CJ 0 1 , (6)

. 1

Ta mère r=:J CJ 0 D , i t' ) Ton/tes frère( s ) CJ CJ CJ CJ

(7 )

Ta /tes soeur( s ) CJ CJ c=I CJ '" (1)

Ta grand '111ère 1 CJ CJ CJ 0 (9)

• CJ CJ c=l 0 Ton graDi'père UO)

Ton oncle CJ CJ CJ c:::J. (II)

Ta tante r=J 0 CJ CJ (1:1.)

tes amis hai tiens CJ D 0 Cl (13)

Tes amis québécois 0 0 CJ Q (Ill)

J- Quelle est la langue parlée par les perionnes suivantes avec toi?

~ FRAlICAI::' L..S DWX

Ton/tes rrère(s) c:J CJ CI CJ (If)

Ta/tes soeur( s) c:=:r CJ c::J

8 Ta grand 'mère 0 0 0 Ton grand 'père 0 0 0

( Ton/tes oncle(s) 0 d 0 0 Ta/tes tante( s) 0 0 0 Les amis de tes parents 0 0 0 CJ

~Q

182

(

ANNEXE III TEXTE NARRATIf: FRANCAIS

La POdlette qui s'appelait Tro.pette

Cet tep oui e t t e '-1 ?!l,on l' a p pel ait T r o. pet te, par c e que c h-a Q'U e j 0 ur ~ Il e ,pondait en chantant bien tort CotI CotI Codett! Sa laitresse, la I~re IIiret­

te en était tr~s fière et elle la gâtait co •• e une petite reine.

""Un latin, plus rien: Trolpette arIa grippe, Trolpette' ne pond plus, Trolpette ne chante plus.

L a Il ère "i r e t t e a,t t end un j 0 ur," de u x j our s, ~ t roi s j 0 urs, dix j 0 urs ••• rien! toujours rien! ?!I la fin elle se let en cOlfre.

- Ha pauvre Tro.pette tu n'es plus bonne à tie~! ce soir je te tuerai et de.ain je tr langerai.

~ '1 Trolpette se let apeurer. : Sa voisine lui conseille de se sauver et d'aller se faire soigner par ~

le Docteur Tortue. Il vit au fond des bois, pr~s de la so~rce d'eau appelEe 'Guéritout. l

- Je vais prendre la chanci. f tau s s i tôt e Il e par t sa ut a n t et ,v olt i g e a n t sur 1 e" che 1 i n du b 0 i s· . E Il e

rencontre Clairon le Coq qui tousse COlle une petite lisère. - Bonjour Clairon! - Atchoul! répond le coq. Pourquoi cours-tu si vite, Tro.pette? - Je vais le faire soigner par le Docteur Tortue.

Hoi j'ai attrapé une grippe. Je ne peux,lêle plus chanter et le "aitre l'a chassé: J'irais bien avec toi.

- .Allons-nous en Clairon! A présent ils sont deux dans le bois, Trolpette devant et Clairon derri~re. Après un certain telps de lIarche" ils arrivent chez le Docteur Tortue. - Entrez, entrez les alis. Ici on guérit sans souffrirl - Qu'est-ce qu'il dit? se de.andent les lalades en trelblant. - Ah! je vois, c'est la grippe, les oreilles bouchées. Ce n'est pas

grave! dit le Docteur Tortue. Il conduit les deux lai heureux ?!I la source Guéritout.

Ils boivent beaucoup d'eau. Un 10lent après, ils se sentent .ieux: ils se Dettent à chanter. Se sentant guéris, ils se lettent à da~ser et Trolpette en chantant bien fort Cot! Cot! Codett! pond un bel ~euf pour le Docteur Tortue.

Pu i sil s r e par t e n t à 1 a 'q u eue 1 eu 1 eu. étaient encore au lilieu des bois.

Mais le soir cOllençait, ils '1

- Je crois que nous SOllies perdus, dit Trolpette. - Je vais lonter sur un arbre, dit Clairon, je pourrai voir o~ nous

sOlles. Clairon lonte sur un chêne et dit:

- Je vais là-bas une jolie petite laison. - Faisons vite pour arriver avant la nuit! dit Trolpette. "ais ils ont beau se presser, quand ils arrivent à la jolie petite ,

.aison, il fait déjà noir.

- Toc! Toc! Toc! fait le bec de Clairon à la fenêtre. - Gratt! Gratt! fait la patte de Trolpette à la porte. ",/ Personne ne répond.

Clairon regarde par le trou de'la serrure et que voit-il? .. des petites lUli~res qui brillent dans le noir. C'étaient le,s yeux des loups ,qui restaient

1 /

1

sans bouger dans leur laison. Co.père Corne de Bouc qui revenait de chez le Docteur Tortue aussi cherchait un endroit pour passer la nuit. Il reurquait Clairon et Tro.peUt.

-'Attention, les alis! dit COlpère Corne de Bouc. laisseZ-loi passer. Et rran! rran' rran! avec trois coups de tête, il enfonce la porte. Les loups effrayés se sauvent de leur uison à toute vitesse. ' Ils se lettent à courir.

Quant à nos alis Trolpette, Clairon et Co.père Corne de Bouc, à partir de ce jour, i!'s sont heureux et bien tranquilles dans leur jolie petite .aison des bois.

la I~re Hirette n'a ja.ais revu Trô.pette.

1

ISTWA-A AN KREYOL

Poulèt' ki te rele Tro.pèt 'la

.. Poul~t sa a, yo te rele li Tronpèt, paske chak jou li te ponn pandan

I-ap chante byen fo KOt! Kot! Kodèt' "anlan "idt ki té .étrès li te fyè anpil e li te gate li tankou youn ti renn.

Yo u • a n te n, a n yen _ en.: T r 0 n p è t pra n y 0 U 9 ri p: T r o. p è t pa po n n a "k 1> ,

TroApèt pa chante anho. "a n. an" i r è t tan n .y 0 n j 0 u , de j 0 u, t w a j 0 u, di j 0 u. •• a n yen! Tou j 0 u

anyen! finahan li fè youn kolè: Pov T ronpèt I",en an, ou pa vo anyen anko! Aswè a .-ap touye-v e delen

I-ap lanje-v. lronpèt pran kriye. Vwazin ni konseye li soye pou al." fè swaye li ka OokH' loti. Li rete nan

litan bwa, bo koté yon sous dlo yo rele Geritou. " - "-pral pran chans .wen! Epi la .enl li pan sou wout ki lennen Ian

bva-a pandan ke l-ap sote e l-ap voltije. li rankontre ~ok you rele KIeron-an k-ap touse tankou youn ti pov. - Bonjou Kleron! - Kok la fè: "Estyèl!" Pouki sa vap kouri konst, lronpèt?

- M-pral fè svaye-. ka Ooktè TOti.

-"wen .en. Iven gen youn grip. lete-I deyo. M-prale avèk ou. "-1 ka chante ankb, Mèt: awen

Ann ale Kleron! /

- Kounye-a se yo de ki lan bwa-a, Tr'onp~t devan e Kleron déyè. Apre yo fè yon bon ti .ache, yo rive ka Doktè JOti.

Antre, antre zanai-I nan yo. Isit-Ia yo geri san soufri!

- AlOske lalad yo t-ap tranble yo .ande:

- An! awen vè, se grip, se zorey bouche. kondi de .aIere yo lan sous Geritou-a:

"Ki sa li di"?

DokU Toti di se pa grave. li

Vo bvè anpil dlo. Yon ti 1013n apre yo santi on Iye: yo pran chante. Ko. yo santi yo geri, yo pran danse e Tronpèt pandan l-ap chante byen (0:

Kot! Ht! kodèt! .. p'!,nn yon bèl ze pou Obktè TOti." • . t ,.

Epi yo pati yonn déyè lOt. Men li te ko.anse asvè, yo te nan Il. an bva-a ~nko. •

Tronpèt di Iven kvè nou p~di.

- KI e rD n di.- pra 1 Ion tes 0 u y 0 un p y,e b w a. Kleron lonte sou yon pye chèn e li di:

- Mven wè yon bel ti kay laba-a.

Ma kapab wè ki kote nou ye.

- Tronpèt di ann fè vit pou-n rive avan lan nwit. Malgre ke yo fè prese, lè yo rive lan bel ti kay-la li te deja fè nwa.

- Kleron al lan fenèt-Ia e li fè avèk bèk li Ko! kot Ko-v! - Tronpèt al lan pot la e avèk pat' li I-fè Grat! Grat! Pèsonn pa reponn.

Kler~n foure je li lan trou seri-a ki sa-l wè? ... yon bann de ti li.yè ki_ ap klere lan fè nwa-a. Se te je lou-yo ki te rete san yo pa bouje lan kay-yo. Konpè Kabrit ki soti ka Doktè Toti tou e tap chache yon kote pou I-pase Ja nwit, te reaake Kleron ak Tronpèt.

-Atansyon, zan.il-Yo! Kite a-pase: -Ran! ranI ranI avèk twa k01Jt tH li defonse pOt la. Lou yo sezi e yo

sove kite kay-yo byen ~it. Yo pran kouri. Kantan zaui nou yo. Tronpèt, Kleron ~ konpè kabrit. apati de jou sa-a,

yo byenere e byen trankil lan bèl ti kay-yo lan bwa-a. lIan.an lIirèt pa janl rewè Tronpèt.

184

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1

1

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ANNEXE IV

REGLES.DE TRANSCRIPTION*

D'APRES C. FREDERIKSEN

......... 1. L'intonation sera~indiquée à l'aide-d~s symboles suivants:

2.

a)

b)

c)

d)

Un point sera utilisé pour les énoncés qui expriment un fait et ayant une intonation normale.

Les énoncés avec une intonation interrogative sont suivis de points d~interrogation.

~ ... ' (" Un enonce qui se termine par une intonation exclamative (une montée brusque pour descendre très bas. en escalier. jusqu t à la fin de l'énoncé) est suivi par un point exclamatif.

Les mots sur lesquels le locuteur met une emphase spéciale au­ront des .,J>0ints d'exclamation précédant l,at suivant à la fois les mots 'fortement accentués (ex: "Pourquoi se! _ donner! tant de mal"!

Employer deux fPoints pour les syllables 1

qui sont prolongées excep­deux points pour chaque 10n­: :w" la voyelle est appro­normale) •

tionnellement ~ Employer un ensemble de gueu):' de syll(abe prolongée. (ex: "wo: ximativement . quatre fois de sa longueur

3. Tous les faux départs, balbuti~ments, et énoncés prématurément termi­nés, devraient être indiqués exactement comme ils étaient dits. Des traits d'union indiqûênt les mots qui ne sont pas complètement pI'onon­cés. Si le mot ou phrase coupé(e) est repris(e) et répét~(e), indi­quez-le à l'aide d'un trait d'union et d'une virgule comme dans l'exam-­pIe suivant: "Voulez-vous me prêter de l' ar -, pour prendre l' auto­bus".

4. Quand un locuteur laisse un énoncé inachevé en l' abscence de l' inter­vention concurrente d'un autre locuteur, indiquez-le à l'aide de trois points» comme dans l'exemple suivant: "j e ne sais pas réellement quoi dire. sinon, euh ..• " Si le locuteur a utilise une in.tonation montante, laissant intentionnellement à l' inter-locuteur (récepteur) un vide à

""'185

, ,

1

}

1

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(

--- -- 1)" -1

1

compléter, montrez-le à l'aide de deux points et un point' d'interro­gation, comme dans: "Vendredi prochain, ce sera la fête de .•. ?" ,

5.

:, \\

On indique les pauses dans les interventions et les lacunes d'un locuteur ou les fautes de conversat,ion entre les intef,ventions des locuteurs à l'aide de minutes; de secondes ou de 4,izièmes de secondes. Le temps est enfermé dans les parenthèQes. Ex: (1 '20") pour un temps de lec t~re, (3.5,") pour une pause à l'intérieur de l'intervention.

6. Les énoncés qui sont partiellement inintelligibles seront enfermés dans deux parenthèses, avec la meilleure approximation de l'énoncé, par le transcripteur, ex: "Vous prendrez l'autobus '(machin ou l'autre) pour aller à la gare". ,

7. Si un énoncé est totalement inintelligible, deux parenthèses seront employées, en tenant compte du temps pris par l' én,oncé inintelligi­ble enfermé', ex: "Donnez-moi le (3")".

1 i. Tout sujet "en dehor~ de.l' énoncé" taIs les commentaires du trans-

cripteur, une description d'actions' ou de référents nécessaire pour comprendre un énoncé, apparaitra quand la possiMlité d'une erfeur typographique dans la transcription est à écarter, ex: "e' est le bou­levard "Sic".

9. L\:l numéro de code du locuteur sera indiqué au commencement de chacun de ses énoncés complets, (intervention$).

10. Quand les énoncés de deux locuteurs se chevauchent, employez uQe obli­que à la fois au début' et à.la fin des propos chevauchés des deux par­ticipânts à la conversation, c'est-a-dire, on emploiera quatre obliques par chevauchement. Si c'est possible, alignez les obliques du début et de la fin de chaque locuteur.

Si un second ,_chevauchement se produit à l'intérieur d'un segment che- ' vauché, ou si deux chevauchements se proauisent près l'un de l'autre, employez une double oblique pour indiquer la début et la fin du second chevauchement.

186

1

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1

·1

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11

( Employer un "signe égal" (=), pour indiquer qu'il n'existe pas d'intervalles entre la fin d'un précédent et d'un début d'un fragment de conversation qui suit. L'exemple ci-dessous illus­tre les numéros 10 et 11.

P: 1 Je ne sais vrai -, oui je disais

JN: 1 De toute façon ce sera moi t:! Il IHE: En tout cas, 1 Imoi: : ! Il

P: IIPierrel1 sera là.

*Traduit et adapté par 1 'auteur d~ la thèse. l

, , .'-

187

1

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J

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ANNEXE V •

PROTOCOLE DE RAPPEL

Texte français Id: 061

S.- Cette poulette-là, on l'appelait Trompette 1 parae que chaque jour 1 p

elle pondait 1 en chantant bien fort: Cot! Cot! Colèt! / Sa maîtresse, la

mère MUette en était très-, très fière 1 et elle la gâtait comme une pe-

~

tite reine J.

, Un matin plus rien. Trompette a la grippe J Trompette ne pond plus,

Trompette ne chante plus 1. La mère Milette attend un jour, deux jours,

... trois jours, dix jours, rien, toujours rien /. A la fin, elle se met en

" colère/. La belle Trompette, elle'n'est plus bon à rien! 1 Ce soir je

te tuerai, et demain je te mangerài 1. Trompette se mot à pleurer 1. Sa

voisine lui conseille de se sauver, pour aller se faire soigner par le doc-

teur ,Tortue 1. Il vit au fond des bois J pres de la source d'eau appelée

Derico 1 Je vais premdre"ma chancel. Et aussitôt elle part 1 sautant •

et voltigeant sur le chendn du (1") bois 1. Elle rencr -, elle rencontre

C1a~ron le coq qui touss~,comme une petite misère 1. Bonjoun Clai~on!

Adieu, répond le coq J Pourquoi cours-tu si vite Trompette? 1 Je yais me

faire soigner par le docteur Tortue 1. Moi j'ai attrapé une grippe / Je

ne peux plus chanter, et le maître m'a chassé 1. J'irais bien avec toi

allons-en Clairon J. A présent ils sont deux dans (bras ou bois) J. Trom-

188

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1

pet te devan't et Clairon derrière 1. Après trois heures de temps deI

marche, ils arrivent che~ le doc~eur Tortue /. Eptrez, Entrez, mes ,

amis /~ Ici on guér"ir (sic) sans ~ffrir /. Qu'est-ce qu'il dit 7

je demande les malades en tremblant f\ Ah, je vois ! c'est la grippe

\ ' ~ les oreilles bouchées 1. Ce n"est pas gr~e, dit le docteur Tortue!;

Il conduit les deux malheureux à la source G~éritout J. Ils boivent

b~ucou:p d'eau 1. Un moment après, ils se sentent mieux 1 se mettent

à chanter /. Se sentant guéris/. Ils se mettent ~danserJ. Et Trom­\

pet te en chantant bien fort cot! cot! cot!1 ~on~ un bel oeuf pour le

docteur Tortue/. Ils repartent à la queue levée (sic) 1. Mais le

soir commençait J ils étaient encore au milieu des bois/. Je crois , que nous sommes perdus. dit Trom~ette: 1. Je vais mdnter sur un ar~

bre, dit Clairon/. Je pourrais voir ou nous sommes 1. Clairon monte

sur', un chêne, et di: : t 1 Je vois là-bas une jolie petite maison! 1 Fai..-

sons vite pour arriver avant la nuit, Tromp~, dit Trompette J Mais, ils

ont beau se presser, 1 quand ils ar~ivent dans, à la peti te maison il

fait déj à bien noir / Toc; Toc! Toc:, fait le bec de Cl;{iron à la fenê--'

tre! 1 Gratt! Gratt!. c'est la patte de Trompette à la portel. Personne

ne répond /. Laurent regarde dans le tri-. dans le trou de la serrure/.

Et que voit-il? 1 Des petites lumières qui brillent dans le noir 1. C! é-

taient les yeux des loups qui restaient (3") sans bouger dans leur maison

" 1 Compère Corne de Bouc 9u1 revènait de chez le docteur (8") Tortue / aUQsi

cherchait un endroit pour passer la nuit /. Il remarquait Clairon et Trom-

189

-

fi

pette 1 Attention mes amis! Dit .com~ère Corne de Bouc 1. Laisse-

moi passer ! 1 Ran! Ran! avec un seul coup de tête ~il enfonce la

portel. Les loups effrayés se sauvent 2" dans leur maison.

s- Je m'en rappelle plus.

E- D'accord. ça va.

S- Ils se mettent à courir/. Quant à Trompette, Clairon et compère

Corne de Bouc 1 à partir de ce jour,/ ils sont heureux et bien

tranquilles dans leur jolie peti te maison de bois/. La mère Mi-r d

rette a jamais revu Trompette.

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Texte créole

S.- Poulèt sa-â nou te rele li Trompèt 1 paske chak jou li te ponnl

-pandan l-ap chante byen fa kot! kat! kolot!1 Manman Mireille ki te

fè-, (2"). " S. Je ne rn' en rappelle plus.

E. Tu peux dire ça en français! S- O.K.

S. La mère de Mireille qut était fiè-. était fiË!'re d'elle 1 e li te

gate li tankou li te rnens(sic), t Trompèt pa pon ankà, Tronpèt pa

chante ank~/.

IManman'Mireille tann ou jou, deu jou, tw~ jou, di jou, anyen. ~

.. -

toujours anyen/. également li fèr youn kolè/. IPov Tronpèt ~wen an,

(3") pa gen a,nyen -, pa gen anyen ankà. IAsw~-a m-ap touyé-, touye-w.

e' d'emen rn-ap manj e-w 1. Trompèt pran kriyé.1 Kouzin m konseye li sove

pou al 'fè swaye-li ka Dokte Toti/. Li Je nan mitan bwa-a" bo kote

on sou-, dlo, on sous d~o yo rele Gerito 1. ,

Bon! m-pral pran chans mwan/. "'f

Epi la menm li pare-, lii pati son wou~ ki P,lennen-l lan bwa-a 1 pandan 1-

ap sote e 1-~p v01tije/.

~

Li rankontre Kok yo rel Kleron-an ki ap touse tankou oun ."ti pOl' (sic) 1.

Bonjou Kleron! Kok la fè: "Etyoum".1 Pouki se. wap kouri ~comme ça)

konsa Tro~pèt 1. M-pral fè sw~ye-m ka Doktè Toti.1

/ 191

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1

L

Mwen rnenm, mwen gen yon grip/. Mwen pa menm ka chante anko, Hèt .. mwen met~-rn deyo /. M-pàüe avèk ou! Ann ale KIeran! /

Kounye-a se yo de ki lan bwa-a. / Tronpè t devan e Kleron Kok la

dèyè./ Apre yo fè on bon ti mache yo rive ka Doktè Tètu-a.

~

ltntre, antre, zanmi-m nan yo /. (I") la yo geri san Boufri./ Aloske

malad yo t-ap-. ap tranble, tranble li mande: "Ki sa-1 di"7 / An! mwen

~

wè, se ~rip, se zorey bouche/ Doktè Toti di se pa grav/. Li kondui de

(2") yo, sous Geritou-a/. Yo bwè anpil dlo/ yo san-. yon ti. moman apre.

yo santi youn mye, yo pran cnante /. Kom yo sanU yo geri yo gran (sic)

danse /. Kot! Kat! Tronpèt! Kèlat chante byen fà Kat! Kat! Ko1èt! j

Epi yo pati~yonn dèyè lot./

Men yo te komanse aswè, yo \ lan mitan bwa-yo-. hwa ankè!.

S. Je ne m' en rappelle plus.

ke nor pèdu/ KIeran di S. Tronpèt di nou-, mwen kwè banm monte sou yaurt

pye bwa. M-a kapab wè ki ko-te nou ye/. Kleyon monte sou youn pIe (sic)

chèn e li di, e li d:: / Mwen wè on bèl ti kay la-va-a. / Ann fè-, Tran-

pèt di ann fè vit poun ariqe avan lan nwit. / Malgré ke yo te fè, ke yo

te fè prese, lyè (ède) lè yo lan bèl ti kay-la 11 te

al lan fenèt-la, KIeran al lan fenèt la e li fè avèk

deja fè nwa./ Kl:\ ,.--l'

bèk li ko! kô !\~o-w !' /' . '-..../

Tronpèt al lan pot la avèk pat li li fè krak! krak! 1 Pè son pa reponn,1

Kleron taure zyeu 11 lan trou seru-a, Ki sa an-l wè? Ki sa an-l wè?/ youn

bann ti lumyè ki ap klere lan bwa-a/. Se te je lou yo, se te (le jou )'0)

san yo pa bouj e lan kay yo. /

192

(

Konpè Kabrit ki te al chez Docteur Coutu (sic) tou 1 li t-ap

chache youn kote pou li chache la nwit 1 te ran-, te remake Kleron

ak Tronpèt 1. Atansyon zanmi-m nan yo. Kite-m pase/. Ran! ran! ran!

avèk twa kout tèt li defonse pot la /. Lou yo sezi e yo sove kite

kay yo byen vit. Yo pran kouri/.

Kanta zanmi nou yo, Tronpèt, Kleron e Konpè Kabrit, 1 apati de

jou sa-a yo byenere e byen trankil lan bèl ti kay-yo lan bwa-a/. ~

Manman Mirèt pas janm rewè Tronpèt.

)

193