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créole, écoleet maîtrise du français

vers une didactique adaptée

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Marie-José HUBERT DELISLE

ILE DE LA REUNION

français oral en classe maternelle

1aspects

théoriques

Égalité des chances ?Réussite scolaire ?Le « fléau de lʼ’illettrisme » ne tombe pas du ciel. Il y a toujours en amont une expérience scolaire qui n ʻ‘a pas été réussie. Et cʼ’est au niveau des acquis précoces que se joue lʼ’avenir de la scolarité, lʼ’école mater-nelle jouant un rôle considérable dans les apprentissages premiers.

À La Réunion, la problématique de lʼ’enseignement / apprentissage du français a mobilisé pendant des dizaines dʼ’années tous ceux qui en ont mesuré les enjeux.Cependant les indicateurs de réussite demeurent préoccupants dans le premier degré.Marie-José HUBERT DELISLE décrit un horizon dʼ’attente malgré les efforts pédagogiques les plus mar-quants en la matière.Elle propose au niveau du cycle 1 une méthodologie sʼ’inspirant de recherches au sein de lʼ’Organisation internationale de la Francophonie visant lʼ’adaptation dʼ’une didactique du français aux contextes créolo-phones. La stratégie consiste à sʼ’appuyer sur les similitudes entre le créole et le français en privilégiant les formes linguistiques que les enfants utilisent déjà, avant dʼ’aborder, de façon progressive et rationnelle, les diffé-rences.À lʼ’heure où la loi du 8 juillet 2013 dʼ’orientation et de programmation pour la refondation de lʼ’école de la République prévoit dans ce domaine des approches pédagogiques spécifiques au profit des élèves de lʼ’outre-mer, cet ouvrage soumet aux formateurs et aux enseignants intéressés une réflexion didactique sur lʼ’oral du français en maternelle créolophone.


français oral en classe maternelle : MS/GS

Ile de La Réunion

1aspects

théoriques



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Aux petits élèves des écoles maternelles

C’est qu’il y a urgence. Urgence pour les enfants en détresse scolaire dont tous les observateurs souli-gnent l’origine langagière de la difficulté à tirer profit de la scolarisation. Urgence pour la formation des enseignants, afin qu’elle puisse travailler pour ces publics spécifiques dans des délais rapides. Cet enseignement, complexe parce qu’il vise à la fois la langue, l’école, le savoir, la société, doit se faire vite, car à travers lui vont se construire tous les autres apprentissages scientifiques, les comportements intellectuels et sociaux.

Michèle VERDELHAN-BOURGADE (2002) Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste

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TABLE DES MATIÈRESAvant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Présentation de l’ouvrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Apprendre le français en maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Apprendre le français en maternelle pour aborder la lecture au CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Lire c’est comprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Lire c’est identifier des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Lire c’est avant tout reconnaître la forme phonologique des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Le niveau de français oral des classes maternelles réunionnaises permet- il à tous les enfants de réussir leurs apprentissages premiers ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24L’évaluation nationale des acquis des élèves en fin d’école maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26L’inégalité des chances dans le système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

PREMIÈRE PARTIEEnseignement / apprentissage du français en milieu créolophone Vers une didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Chapitre I - 1970 - 2010 : Un horizon d’attente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Chapitre II - Les didactiques en question (s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33La didactique du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Didactique du français langue maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Didactique du français langue étrangère ou seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Didactique du français langue seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39La didactique des langues et le plurilinguisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

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Chapitre III - Didactiques à l’école maternelle réunionnaiseEssais, interrogations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Chapitre IV - Une didactique adaptée du français en milieu créolophone . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Robert CHAUDENSONNaissance d’une didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Les créoles comme points d’appui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 La spécificité de la didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Une stratégie globale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Le choix du français à enseigner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Une progression raisonnée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Perspectives de mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 « La mise en musique » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Ce projet implique t-il un enseignement du ou en créole ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

DEUXIÈME PARTIESocle linguistique commun aux deux languesAnalyse comparée créole/français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Chapitre I - Vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Points d’appui et difficultés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Chapitre II - Prononciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Comparaison créole/français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Points d’appui et difficultés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

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Chapitre III - Grammaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83La phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Points d’appui et difficultés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Le groupe nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Les déterminants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Les noms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Les adjectifs qualificatifs et les relatives adjectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Les pronoms personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Les pronoms sujets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Remarques générales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Les pronoms compléments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Tableau des pronoms personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Les prépositions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Points d’appui et difficultés dans le groupe nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Le verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Tableaux de conjugaison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Points d’appui et difficultés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Chapitre IV - Le récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Comment le tout petit enfant apprend-il à parler ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

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La construction d’une deuxième langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Les phénomènes d’alternance, de combinaison des langues ou d’interférences . . . . . . . . . . . . . . . . 126Le récit enfantin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Le récit scolaire, le récit de fiction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Comparaison créole / français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Points d’appui et difficultés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

TROISIÈME PARTIEPlace et rôle d’une didactique adaptéedans le contexte d’immersion en français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Chapitre I - Consolider l’immersion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Le français en immersion : définition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Le cas de La Réunion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Bilan des programmes d’immersion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Chapitre II - Des moments d’apprentissages structurés . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Les instructions officielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Un accord parmi experts, praticiens, chercheurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Les exercices pour enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Éveil ou apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Chapitre III - Une pédagogie de la compréhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Le processus de compréhension orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158L’incompréhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159L’aide pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Quelle place et quel rôle pour le créole ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

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POSTFACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Tableau récapitulatif : français en milieu créolophone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Les points d’ancrage d’une méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Ouvrages cités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Annexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

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Sous ce titre Créole, école et maîtrise du français un livret consacré à huit « itinéraires de maîtrise » a été publié en 1994.L’ouvrage en deux volumes présenté ici s’adresse aux enseignants de l’école maternelle parce que cette der-nière constitue la base du socle commun des connais-sances et des compétences scolaires ; il voit le jour au bout d’un temps mesurable à la complexité, à cet âge des enfants créolophones concernés, de l’enseigne-ment / apprentissage du français.

Nous avions pu, tout au long de nos activités profession-nelles, rassembler un immense inventaire de données, objet pour Céline Boyer d’une thèse en 1988 toujours d’actualité. J’ai mené moi-même de 1997 à 2000 une recherche-action inscrite à la fois dans un contrat de ville et un projet de circonscription visant la maîtrise progressive du français dans douze classes maternelles de grande section.Notre participation active depuis 1976 aux colloques internationaux des Études créoles et francophones nous a récemment permis de participer au programme conçu par la Direction de l’éducation et de la formation de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF)sur l’apprentissage du français en contexte multilingue.

C’est ainsi que la rédaction d’un guide du maître nous a été confiée au niveau de l’école maternelle de La Réunion. Il a été publié en ligne en 2010 sur le site www.lewebpedagogique.com sous le titre : Adapta-tion de la didactique du français aux situations de créolophonie.

Nous avons souhaité consacrer à cette adaptation di-dactique un ouvrage plus complet : le premier livret contient l’argumentation essentielle à la définition de nos options, et le second, à vocation pédagogique, déve-loppe une soixantaine de fiches pour la classe.Indissociables dans leur unité de conception et d’orga-nisation, ces deux livrets sont consacrés à l’enseigne-ment / apprentissage du français en moyenne et grande sections de l’école maternelle. Objet de toute notre attention sur le plan de la documenta-tion, notre travail ne prétend pas à l’exemplarité : dans ce domaine où les débats passionnés ont gagné en sérénité au fil des années, nous renouons la discussion souhaitée.Nous ne pourrons citer toutes les actions en cours dans notre académie pour le français en milieu créo-lophone (FMC), qu’elles soient l’objet de recherches dans les circonscriptions, dans des commissions, au

Avant-propos

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sein de missions, ou dans le cadre plus restreint des récentes classes maternelles bilingues. Nous croyons aux efforts conjugués de tous les acteurs concernés pour combattre les échecs scolaires en français. Cette question ne doit pas se défausser sur un autre sujet, l’enseignement du créole en particulier. Nous avons la fierté d’avoir toujours défendu la langue et culture réu-nionnaises, mais le créole à l’école ne résout pas, ipso facto, le problème du français.Et l’accord est unanime quant aux enjeux des premières années, l’école maternelle jouant un rôle fondamental dans les apprentissages premiers.

Si nous avons passé de longues heures sur cet ou-vrage, c’est parce qu’il adopte en la matière un nou-veau cadrage. Il emprunte d’évidence les savoirs méthodologiques passés et présents de la didactique des langues mater-nelle, seconde, étrangère dans l’éclectisme de plus en plus prôné des approches et des démarches scolaires.Mais il s’appuie surtout, et cela n’avait jamais été envi-sagé jusqu’ici, sur la relation linguistique créole / fran-çais, le principe majeur étant la prise en compte prélimi-naire et prioritaire des similitudes entre les deux langues avant l’introduction progressive des différences.Il importe de souligner que nous ne traitons pas du vaste champ langagier de l’école maternelle qui s’ouvre libre-

ment et tout naturellement aux enfants dans l’ensemble des activités. Les enseignants savent que le langage oral parlé, chanté, écouté, mimé est le pivot des apprentissages et ce do-maine leur est familier vu l’immense documentation dont il fait l’objet.

À l’école l’enfant s’approprie le langage et progresse vers la maîtrise du français. C’est cette progression vers la maîtrise du français de l’école que nous avons étudiée, dans son rapport linguistique particulier avec le créole.Nous nous attachons aux « séquences spécifiques » par-ticulièrement recommandées à propos du vocabulaire mais que nous déclarons encore plus nécessaires aux petits créolophones dans les domaines de la grammaire, de la conjugaison, ou de la prononciation.

Nous remercions nos collègues inspecteurs de l’Édu-cation nationale pour leur coopération lors de nos de-mandes d’informations.Nous sommes reconnaissantes à Jean-Émile Gombert pour nous avoir offert le dernier exemplaire disponible de son ouvrage sur Le développement métalinguistique (1990) ; il nous a apporté une aide précieuse.Nous remercions Daniel Coste qui nous a dirigées vers le rapport final d’une étude de la Commission européenne

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(2006) intitulé Les grands principes pédagogiques sur lesquels se fonde l’enseignement des langues aux très jeunes apprenants.Nous avons eu la chance d’approfondir notre réflexion lors des ateliers consacrés de 2006 à 2010 à la réalisa-tion du programme de l’OIF cité plus haut, dirigé par Amidou Maïga.En tenant compte de la situation particulière des régions créolophones concernées, les experts ont chacun(e) contribué à la conception d’outils méthodologiques sous l’autorité scientifique de Robert Chaudenson. Nous reconnaissons à ce dernier tout le mérite d’avoir théorisé les principes d’une didactique nouvelle s’ap-puyant sur les relations que le créole entretient généti-quement avec le français.Rappelons que Chaudenson qui a consacré aux créoles, à la langue française et à la francophonie un nombre considérable d’ouvrages, avait demandé dès les années 1970, qu’on prenne en compte dans l’enseignement réu-nionnais le fait qu’à cette époque, l’immense majorité des enfants entrant à l’école ne parlaient pas le fran-çais, et qu’il fallait d’abord enseigner le français avant d’enseigner en français.

Nous dédions ce travail aux enfants.Puisse-t-il répondre au questionnement et à l’attente des enseignants.Puisse-t-il être soumis à un protocole d’expérimenta-tion et d’évaluation autorisant des conclusions.

Marie-José Hubert Delisle

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n Le premier livret est un argumentaire

Après une introduction consacrée à la place du français en maternelle dans les instructions ministérielles, et aux enjeux de la connaissance de l’oral pour la réussite future des petits élèves en lecture, l’ouvrage présente un bref historique des actions initiées à La Réunion sur ces questions.

Il procède ensuite à une analyse des choix didactiques qui ont pu impulser les initiatives locales, mais qui n’ont pas véritablement généré de méthodologie originale.

La spécificité d’un apprentissage du français en milieu créolophone est alors établie à partir des propositions de Chaudenson (2010) pour une didactique adaptée du français, qui consiste à prendre en compte les similitudes entre les deux langues avant d’aborder les différences.

Une analyse comparative des deux systèmes linguistiques créole / français permet de faire apparaître les points d’appui et les difficultés au centre de la stratégie proposée.Décriée comme outil n’ayant servi trop longtemps qu’à prédire et corriger les interférences et les fautes à l’époque du structuralisme des années 70, l’analyse contrastive se voit accorder actuellement un crédit grandissant pour éta-blir la proximité morphologique entre langues apparentées ; elle est aujourd’hui considérée comme un atout dans le champ de la recherche et de l’élaboration d’outils didactiques.

Une fois établis les principes d’une didactique adaptée, il a paru utile d’en étudier l’application dans le contexte scolaire à La Réunion du français en immersion : mise en place d’activités de consolidation, pédagogie de la compréhension.

Présentation de l’ouvrage

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n Le second livret se consacre à la classeLa première partie présente les grandes lignes d’une démarche globale d’enseignement / apprentissage du français en moyenne et grande sections, pouvant s’insérer dans une pédagogie de projet à partir des albums de littérature enfantine.Un descriptif de cette démarche figure à titre d’exemple à partir d’un album.Les apprentissages visés s’inscrivent dans des activités structurées selon des priorités et des modalités jugées néces-saires aux petits élèves pour s’exprimer en français.Les inventaires linguistiques ont été établis en tenant compte des actes communicatifs attendus en classe.

La deuxième partie comprend 60 fiches d’activités.Les programmations et contenus d’activités appartiennent aux domaines ainsi différenciés : - vocabulaire - prononciation - mots-outils - pronoms personnels et formes verbales - récit - jeu de rôleIl s’agit d’activités ludiques sollicitant la coopération active des enfants, et laissant aux enseignants le libre choix d’en adapter les contenus, les supports et la progression à leurs différents publics, thèmes, et projets particuliers.

La troisième partie contient des procédures d’évaluation.

Nous avons voulu éviter, dans la rédaction de ces livrets, l’hermétisme parfois difficilement supportable du métalangage linguistique, en privilégiant une approche simple et accessible.

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À l’école primaire, le mot « langage » est généralement employé comme synonyme d’apprentissage de l’oral.Le langage est un fait central dans le milieu scolaire puisque dans la majeure partie du temps, enseignants et enfants sont engagés dans des activités typiquement langagières.La très abondante bibliographie en la matière apporte des informations pertinentes quant au fonctionnement, au développement, à l’évaluation du langage de manière à mieux prendre conscience de la grande diversité et de la complexité de ses fonctions.

Les psycholinguistes opèrent la distinction entre langue et langage parce que l’aptitude à produire du discours dans une langue donnée passe d’abord par le fonctionnement de ce système symbolique plus général qu’est le langage. Le langage verbal s’inscrit dans une ou des langues que l’on acquiert d’abord et naturellement au sein de son en-vironnement proche, et cette capacité de langage se développe et fonctionne chez l’être humain quelle que soit la langue qu’il apprend à parler, et d’une manière spectaculaire au cours de la deuxième année. L’affirmation selon laquelle on n’enseigne pas le langage est courante : l’enfant s’approprie le langage.

On ne trouvera pas dans cet ouvrage l’inventaire de toutes les situations permettant aux enfants d’échanger et de s’exprimer. Dans ce domaine, il importe de faire confiance aux enseignants et de reconnaître l’immense talent qu’ils ont généralement pour accueillir, susciter, solliciter, encourager, accompagner la parole des enfants, l’école mater-nelle jouant un rôle complémentaire essentiel dans l’acquisition du langage.

Notre travail se focalise sur l’enseignement / apprentissage de la langue de l’école, lors de séances spécifiques prévues par les textes ministériels à cet effet, visant la progression des enfants vers la maîtrise du français.

Il s’intéresse aux éléments linguistiques jugés utiles aux élèves de maternelle pour que leur capacité de langage puisse s’exercer dans la langue qui leur est enseignée. La documentation pédagogique sur ces apprentissages sys-tématiques est rare et les ouvrages théoriques paraissent discrets sur le sujet.

Introduction

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Que dire de la formation des enseignants chargés d’élaborer par eux-mêmes le contenu et le traitement pédago-giques de ces séances spécifiques ?À l’heure où les questions méthodologiques traversent une période d’interrogations et d’incertitudes, et après avoir analysé les expériences antérieures, nous avons choisi de consacrer notre ouvrage à ce qui paraît être l’urgence lin-guistique en classe maternelle : faciliter aux enfants créolophones qui s’aventurent avec plus ou moins de bonheur dans le code de la langue scolaire, l’apprentissage des formes de cette langue en tant qu’objet de jeu, non détaché pour autant d’un contexte d’interaction et de communication signifiant.Nous définirons les principes d’une didactique adaptée du français.Nous nous attacherons à la mise en relief des points d’appui et des difficultés pouvant aider ou freiner beaucoup de

petits Réunionnais dans leur pratique du français. Nous développerons une réflexion sur la pédagogie du français en immersion à La Réunion en soulignant la néces-sité d’une stratégie de consolidation. Nous inscrirons l’ensemble de nos propositions dans une pédagogie de la compréhension.

n Apprendre le français en maternelleL’apprentissage du français devient une priorité de l’école française dans les instructions et recommandations offi-cielles qui sont les premières références institutionnelles en matière d’enseignement sur le territoire national et dans les départements d’outre-mer. La maîtrise de la langue française figure en première ligne dans Le socle commun des connaissances et des compé-tences qui s’acquièrent progressivement de l’école maternelle à la fin de la scolarité obligatoire : La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité. (…) Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont comptables de cette mission prioritaire de l’institution scolaire. (Décret du 11 juillet 2006). Rappelons que l’école maternelle qui accueille les enfants âgés de 2 à 6 ans est une institution prenant sa place dans le système éducatif français depuis la loi proposée et défendue le 16 juin 1881 par le ministre de l’Instruction publique Jules Ferry.

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Succédant aux salles d’asile créées dès la fin du XVIIIème siècle, « les établissements de première éducation » de la Troisième République sont régis par des textes officiels : l’arrêté du 18 janvier 1887 assorti de la circulaire de 1905, des instructions de 1908 et du décret de 1921, définit l’organisation et le fonctionnement des écoles maternelles.« Les exercices de langage, qui ne doivent être séparés d’aucun des enseignements, ont pour but d’habituer les en-fants à exprimer leurs idées d’une façon claire et correcte, d’étendre leur vocabulaire dans la mesure du développe-ment de leur intelligence et de leurs besoins. » La remarque faite alors par Pauline Kergomard, inspectrice générale des écoles maternelles, nous paraît d’une très grande actualité :Malheureusement, l’exercice de langage a beaucoup de peine à s’acclimater dans l’école. Est-ce parce qu’il n’y a pas encore de méthode tout d’une pièce, de livre tout fait là-dessus ? Je le crains bien un peu ! Et pourtant ce serait si intéressant, si chaque directrice se faisait à elle-même son plan, ses exercices gradués, toujours en rapport avec le niveau intellectuel et moral de ses élèves, en rapport aussi avec leurs goûts, avec leurs habitudes, avec leur milieu 1!

Dans le cadre de la réforme du système éducatif de 1975 (Loi Haby N° 75-260 relative à l’éducation), les pro-grammes et les emplois du temps vont s’inscrire dans une dynamique de développement sous la pression des re-cherches effectuées par les médecins, les psychologues, les pédagogues du début du XXème siècle et sous l’impulsion des méthodes d’éducation naturelles : le jeu, l’activité libre sont reconnus comme révélateurs des besoins fonction-nels. La croissance n’apparaît plus comme la résultante de l’accumulation des connaissances, mais comme une lente construction dont l’enfant lui-même devient l’artisan à côté de l’adulte.

La circulaire n° 77- 266 définit des objectifs pour l’école maternelle.Il n’est pas sans importance qu’une instruction soit donnée à une date plutôt qu’à une autre et que la première allusion à la langue et au français apparaisse dans cette longue circulaire de 1977 relative aux objectifs et aux procédures éducatives de l’école maternelle.L’introduction depuis les années 1970 d’une initiation à la linguistique dans les écoles normales d’instituteurs, et la multiplication des interrogations des linguistes et pédagogues à travers livres, revues et colloques, suscitent des attentes dans le domaine de l’enseignement du français.___________________________1 Extrait de L’éducation maternelle dans l’école, Hachette, 1886, cité par Jean-Paul Brighelli, 2008.

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La dimension nationale de l’expérimentation conduite par l’Institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP) pour un Plan de rénovation de l’enseignement du français sous la direction de Louis Legrand et le patronage de l’inspecteur général Rouchette, impose sa marque aux instructions officielles.Malgré le mouvement d’opinion suscité en 1970 par la parution du Plan, et la censure dont il fait largement l’objet de la part de l’administration de l’Éducation nationale, ce plan pèse dans le rapport de forces en faveur d’un chan-gement profond et durable.Sans exclure, pour Hélène Romian (1979), que sur certains points, la pratique empirique puisse devancer la re-cherche scientifique, la questionner, la stimuler, l’orienter : « L’acquis collectif du mouvement Freinet, du Groupe français d’éducation nouvelle, importe tout autant à une pédagogie qui se veut scientifique que les réflexions et les travaux d’un Langevin, d’un Wallon, d’un Piaget. »

La circulaire de 1977 rappelle que le langage ne s’enseigne pas, mais se construit par un effort personnel et perma-nent de l’enfant qui discrimine, dans les « modèles » adultes, les mots nécessaires à l’expression de ses désirs ou manifestant ses options.L’enfant doit être capable de respecter, peu à peu, le code oral explicite dont l’emploi est indispensable à toute com-munication ; on peut le rendre capable d’une certaine réflexion sur la langue « à partir du moment où il commence à prendre conscience du code, des possibilités et des limites de ce dernier. »

Issue de la consultation-réflexion nationale sur l’école (1983), la circulaire du 30-01-1986 définit de nouvelles orientations pour l’école maternelle et fait apparaître la triple tension qui s’exerce sur le statut des jeunes enfants :il faut que l’école leur fournisse les moyens de « vivre pleinement leur âge », de « développer leurs facultés fonda-mentales », et de « se disposer progressivement à recevoir les enseignements de l’école élémentaire ».Face aux structures d’accueil ouvertes depuis 1981 à la « Petite enfance », l’école maternelle qui seule revêt la forme institutionnelle de service public, revendique son rôle de première école, lieu d’éducation et d’instruction. Les acti-vités d’expression orales et écrites gagnent du terrain et les situations de communication diversifiées sont prônées : le maître doit s’appuyer sur « les interactions qui surviennent par le langage entre enfants ».

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La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 et les différents textes de 1990 et 1991 relatifs à l’école maternelle intègrent cette dernière à la nouvelle politique pour l’école qui organise la scolarité en cycles pluriannuels.L’école maternelle devient « le cycle des apprentissages premiers ».L’introduction du livret scolaire, la notion de compétences témoignant du suivi scolaire de chaque enfant, et la struc-turation des apprentissages renforcent l’objectif de réussite scolaire.En 1992, l’importance de l’oral est pleinement reconnue et le Ministère publie La maîtrise de la langue à l’école brochure rédigée par des universitaires et des didacticiens.

Les nouveaux programmes de 1995 pour l’école primaire prolongent ces perspectives en rappelant la place de l’école maternelle à la base du système. « L’école maternelle est le lieu privilégié où l’enfant bâtit des fondements de ses futurs apprentissages. La variété et la richesse de ses expériences lui permettent de construire son savoir et de se préparer, par des apprentissages structurés, aux apprentissages plus systématiques de l’école élémentaire.Le langage s’acquiert de la même façon : c’est par la richesse de ses expériences que l’enfant apprend à mieux comprendre le langage qu’on lui adresse et à mieux parler. C’est pourquoi le rôle de l’école maternelle est capital, notamment dans les quartiers défavorisés. »Le maître reste attentif à l’expression des élèves dans l’ensemble des échanges et sollicite davantage ceux qui en ont le plus besoin.Mais il aménage des situations pendant lesquelles les acquis linguistiques implicites des enfants deviendront l’objet d’exercices spécifiques et constitueront le matériau même de l’activité de la classe. Ces activités pourront porter sur les matériaux sonores de la langue, sur la syntaxe, sur le lexique, sur le texte et sa structure.

Mieux comprendre l’illettrisme pour agir sans faute : les États généraux de la lecture et des langages s’ou-vrent à Nantes le 4 mai 1999.Sous le titre L’école de tous les possibles, un texte officiel paraît le 8 octobre 1999 sur Les langages, priorité de l’école maternelle.Il met l’accent sur la maîtrise des langages comme enjeu prioritaire non pas dans un domaine parmi d’autres, mais sur ce qui, entre tous, fait le lien et le fondement sur lequel s’édifient tous les apprentissages.

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C’est donc là, dès les premières années, que l’on doit d’abord prévenir l’échec précoce et la démobilisation scolaire qui en résulte souvent. L’enseignant est vigilant sur la qualité de la prononciation, l’enrichissement lexical, la complexité et la pertinence des constructions.C’est dans le cadre d’un travail plus large sur le langage et son adaptation aux situations de communication qu’il peut intégrer un travail sur la langue et sa syntaxe.Les programmes de 2002 se déclarent inspirés par les mêmes réalités : c’est dans les premières années que se joue en partie l’avenir d’un enfant et que s’impriment les inégalités ; l’égalité des chances est le pari qu’il faut gagner en permanence.Dans la préface de la brochure Qu’apprend-on à l’école maternelle ? le ministre de l’Éducation nationale emploie des termes neufs : Avant tout, l’attention portée à la maîtrise de la langue française. Je le répèterai toujours : la langue nationale nous construit et nous réunit. Chaque enfant doit pouvoir entrer dans cette maison commune, s’y sentir à l’aise, chez lui. Un enfant qui ne peut y accéder ou qui y accède imparfaitement, est un enfant évincé, blessé, humilié, et par consé-quent exclu. Ce sentiment d’exclusion porte en germe les réactions agressives ou violentes de certains jeunes.Ces programmes accordent une place beaucoup plus grande à l’apprentissage de la langue. Il est important que les activités soient programmées à des moments spécifiques qui structurent le temps de l’enfant.Les grands thèmes de la littérature orale, les grands mythes sont abordés régulièrement. C’est l’occasion d’enrichir les échanges et le langage d’évocation, d’ouvrir les jeunes esprits à la culture des contes et des légendes dont les significations sont universelles.

Les programmes de 2008 inscrivent la progression des enfants vers la maîtrise du français dans la pratique du langage associée à l’ensemble des activités.Échanger, s’exprimer, comprendre : le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle ; en mani-pulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants peuvent « progresser vers la maîtrise du français. »Ils s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, apprennent l’ordre habituel des mots en français, utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes.

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Le texte officiel souligne la nécessité d’enseigner plus spécialement le vocabulaire : la simple exposition des enfants aux mots nouveaux ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent.« L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémo-risation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. »La découverte des textes choisis pour la qualité de leur langue et que l’enseignant raconte ou lit permet par ailleurs aux enfants de se familiariser avec le français écrit et de se préparer à apprendre à lire et à écrire.

L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant à réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux.

Nous ne débattrons pas de la polémique soulevée sur ce rôle principalement propédeutique attribué à l’école maternelle.Le texte oppose les conceptions des pédagogues entre une logique « d’épanouissement » et une logique « de travail scolaire ». Les contestataires dénoncent très majoritairement la primarisation de la maternelle et le risque des apprentissages trop précoces. Certains spécialistes s’accordent cependant sur le principe que c’est en proposant aux enfants un en-seignement structuré et explicite, orienté vers l’acquisition des savoirs de base, et en leur offrant des entraînements systématiques (…) qu’on les préparera à la réussite 2.

Ce long parcours à travers les instructions ministérielles permet de mettre en évidence l’importance de plus en plus affirmée de l’apprentissage de la langue française à l’école maternelle.

___________________________2 Propos extraits du texte de Michel FAYOL et Jean-Émile GOMBERT relatif au projet de programmes du primaire, cités sur le WEB du Café pédagogique (9 avril 2008) : www.cafepedagogique.net / les dossiers.

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n Lire, c’est comprendreLa compréhension dépend des capacités linguistiques et cognitives des enfants au moment où ils commencent l’ap-prentissage de la lecture.Le rapport de l’Observatoire national de la lecture (ONL, 1998) établit que vers l’âge de cinq ans, l’enfant a déve-loppé sa langue maternelle jusqu’à un niveau suffisant pour les besoins de la vie de tous les jours. Il peut com-prendre et produire une grande quantité de phrases. Cette connaissance syntaxique, qui est indispensable pour la compréhension du langage parlé, l’est tout autant pour la compréhension du langage écrit. Il n’y a pas là matière à questionnement.

Les enquêtes réalisées sur la qualité de la communication parlée en fonction du milieu socioculturel montrent des différences importantes ; les interactions verbales s’avérant plus fréquentes en milieu favorisé, il faut tout mettre en œuvre pour repérer dans les classes maternelles les enfants pour lesquels les conditions d’entrée dans le monde de l’écrit ne semblent pas remplies.Il ne s’agit pas de tomber dans le travers des « prérequis » mais d’aider tous les enfants à découvrir progressivement ce que lire veut dire.Il faut les sensibiliser à la culture et à la langue écrite.

Selon le rapport de l’ONL, beaucoup d’élèves poussent pour la première fois la porte de l’école avec un bagage aussi léger que désordonné. Leur langage oral, forgé dans un contexte familial de silence et d’indifférence, s’est cantonné à des usages de désignation, de constat ou de demande.Ce langage oral, limité en moyens et en ambition, est à cent lieues du langage écrit que les textes vont les obliger à affronter. Il revient à l’école de combler, en partie au moins, ce gouffre en les habituant progressivement à se « frot-ter » à du vrai langage écrit ; à les familiariser peu à peu avec la « voix des textes ». La maîtresse (ou le maître) lira de véritables textes écrits, contes merveilleux, poèmes et récits de vie, mais aussi textes d’explication ou réflexion autour d’un thème adapté aux intérêts des enfants. La qualité des textes lus, la qualité de la diction, la réflexion sur leur sens constituent les conditions de l’efficacité de l’enseignement de la lecture.

n Apprendre le français en maternelle pour aborder la lecture au CP

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n Lire, c’est identifier des motsLire des mots en comprenant leur sens dépend bien entendu du capital de connaissances lexicales dont disposent les enfants.L’apprentissage de la lecture se nourrit des histoires lues ou racontées mais aussi de tous les apprentissages construits ailleurs, dans les domaines de la découverte du monde : objets, matière, vivant, formes et grandeurs, quantités et nombres ; dans les apprentissages de la coopération au sein de la classe et des règles de civilité, dans les activités physiques et artistiques.L’acquisition d’un vocabulaire riche et varié s’avère décisive pour lutter contre les inégalités sociales à cet âge.

n Lire, c’est avant tout reconnaître la forme phonologique des motsL’enfant non encore lecteur est incapable d’isoler les mots dans la chaîne sonore.L’écrit le confronte aux particularités de l’organisation syntaxique des mots entre eux et à la complexité du pluri-système graphique du français.

Ces difficultés inhérentes à l’apprentissage en langue maternelle le seront davantage encore pour l’élève qui n’a pas à l’oral la maîtrise phonologique, syntaxique, et lexicale du français.En effet, l’identification des mots s’inscrit dans une opération de tri qui est la clé de la lecture : On lit quand une - et une seule - manipulation phonologique fait sens. (Rafoni, 2007).

Ce tâtonnement phonologique réalisé intérieurement par l’élève lorsqu’il déchiffre et cherche à comprendre ce qu’il lit ne peut s’opérer que si les mots ou les structures de phrases sont acquis en production orale.Par ailleurs, comme le note l’auteur, ce tâtonnement ne peut s’opérer en l’absence d’un début de mémorisation des correspondances grapho-phonologiques les plus fréquentes.

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La grande section de l’école maternelle qui constitue une année charnière entre l’école maternelle et l’école élémen-taire, initie à la découverte des composantes des mots de la langue française orale et écrite. La maîtrise progressive des correspondances entre les graphèmes (lettres ou groupe de lettres) et les phonèmes (unités conditionnant la distinction des sons de la parole) permet une automisation du décodage et l’accès à la reconnaissance des mots. Il ne s’agit pas de renforcer en maternelle l’apprentissage des correspondances lettres/sons car tous les enfants ne sont pas prêts en grande section pour cet apprentissage : ce qui est essentiel, c’est qu’en fin de grande section, ils aient installé des compétences d’attention phonologique identifiées, en partant des syllabes, en passant par les rimes, en pratiquant les jeux d’écoute et de discrimination des sons du français, en abordant l’écriture.

Les échecs en lecture peuvent être dus à des anomalies spécifiques, à des handicaps sensoriels, à des difficultés af-fectives, psychologiques ou cognitives liées à des facteurs environnementaux qu’il convient de déceler très tôt afin d’y consacrer les interventions nécessaires dans le cadre de l’école ou dans des lieux spécialisés.Mais il importe de souligner que l’expérience linguistique joue le rôle le plus important, tout au cours de la petite enfance, pour la réussite en lecture, et l’école maternelle doit être un lieu d’accompagnement « lucide et intentionnel » de cette expérience afin d’éviter, pour le plus grand nombre possible d’enfants, l’exclusion scolaire.

Pour un grand nombre de ces enfants, le français n’est pas la langue première.

Département français, La Réunion est soumise aux lois qui régissent le système éducatif en France. Les instructions officielles citées plus haut s’adressent à l’ensemble des classes maternelles de France et les recom-mandations des chercheurs de l’Observatoire national de la lecture s’inscrivent dans le contexte métropolitain de l’illettrisme.

n Le niveau de français oral des classes maternelles réunionnaises permet- il à tous les enfants de réussir leurs apprentissages premiers ?

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Pour La Réunion en particulier, la problématique de l’enseignement du français doit être étudiée dans sa relation avec le créole, langue première de la majorité des enfants réunionnais.D’après une étude de l’INSEE (2007), le créole est très largement majoritaire durant l’enfance. La proportion de natifs parlant uniquement le français durant leur enfance reste stable autour de 8%.Plus de la moitié des Réunionnais parlent uniquement le créole, ce qui en fait de loin la langue régionale la plus utilisée dans les départements d’outre-mer. Ceux qui ont fait des études parlent français, ou créole et français, tandis que ceux qui ne parlent que créole sont souvent les moins diplômés3.

Comment les enfants créolophones et monolingues abordent-ils leurs apprentissages premiers dans une lan-gue qu’ils ne parlent pas et qu’ils n’apprennent pas spécifiquement à parler ?D’une manière générale, les enseignants de La Réunion mettent en application les instructions et les recommanda-tions nationales. Toutes les activités scolaires se déroulent comme dans toutes les classes de la France hexagonale où les enfants sont dans l’ensemble considérés comme des petits locuteurs natifs du français. Et si l’attention mi-nistérielle s’est portée sur les différences individuelles de langue et de langage au sein des classes, c’est pour confé-rer aux enseignants l’entière responsabilité d’un savoir-faire pédagogique capable de compenser les différences, comme l’indiquent les instructions :

. 1999 : « L’école reçoit des enfants qui sont le produit d’histoires et de contextes très différents : leur maniement du langage oral et leurs occasions de rencontre avec l’écrit sont variables. (…) Mais « l’école maternelle dispose d’une marge de manœuvre et d’efficacité dont l’exploration systématique s’impose aux équipes pédagogiques. »

. 2002 : « Il ne faut pas oublier que de nombreux élèves n’ont pas le français pour langue maternelle et vivent dans des milieux familiaux qui ont des comportements langagiers variés à l’égard des enfants. (…)L’accès au langage dans une situation de plurilinguisme n’est pas en soi un handicap ou une difficulté, particuliè-rement lorsque les interlocuteurs de chacune des langues sont bien identifiés et adoptent des attitudes claires en s’adressant à l’enfant. À cet égard, les enseignants de l’école « représentent » le pôle français de la situation de plurilinguisme et doivent s’y tenir. (… )___________________________3 Revue Économie de La Réunion, N° 137, décembre 2010.

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Avec les tout-petits, il n’est pas nécessaire de mettre en place un enseignement de type français langue seconde. Les situations de communication liées à la vie quotidienne de la classe sont le plus souvent très efficaces, à condition qu’elles se déroulent dans un contexte où le plurilinguisme n’est pas déprécié et que l’enfant soit plus souvent sollicité. »

. 2008 : « Le fait que le français soit ou non la langue de la famille influe sur la vitesse des acquisitions. Les déca-lages entre enfants d’une même section ne sont pas, en général, des indices de difficulté ; ils expriment des diffé-rences qui doivent être prises en compte pour que chacun progresse dans son développement personnel.»

Au vu de ces déclarations officielles, il est surprenant que les difficultés pédagogiques rencontrées dans le systèmeéducatif réunionnais ne soient guère prises en compte dans les programmes de formation.Les solutions semblent relever, d’après ces textes, du seul savoir-faire des enseignants. Elles renvoient, plus récem-ment, à la nécessité d’une étude approfondie :Les observations effectuées dans des milieux où les enfants de familles non-francophones sont majoritaires ont été trop peu nombreuses pour que des conclusions puissent être tirées. Il conviendrait qu’une étude approfondie soit menée sur de telles classes où l’effet du nombre s’ajoute aux caractéristiques linguistiques à prendre en compte. (IGEN-IGAEN, L’école maternelle, rapport 2011-108).

Les outils proposés par la Direction générale de l’enseignement scolaire au Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO) pour une évaluation des acquis en maternelle ont été expérimentés dans douze académies dont celle de La Réunion en fin d’année scolaire 2009 / 2010.Il ne sera pas possible de prendre en compte les résultats de cette évaluation puisque les principaux items permettant de mesurer les acquis des enfants en langue orale ont été supprimés du protocole de passation à La Réunion :

n L’évaluation nationale des acquis des élèves en fin d’école maternelle

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L-1 Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un jeu (hors contexte de réalisation) ;L-2 Justifier un acte, un refus, une préférence en utilisant à bon escient « parce que » ;L-2 Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en restituant les enchaînements logiques et chronologiques ; situer les protagonistes de manière explicite ;L-1 L-2 Produire des phrases complexes correctement construites ;L-1 L-2 Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le passé et le futur ;L-1 L-2 Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) ;L-3 Relater un événement inconnu des autres ; exposer un projet ; inventer une histoire (à partir de quelques images éventuellement).

Les évaluations de 2010 / 2011 n’ont pas été effectuées.Celles de 2011 / 2012 ont été emportées par la vague de contestations surgie du monde enseignant à propos des fiches d’évaluation que le Ministère prévoyait d’utiliser en grande section pour la phonologie. Il ne sera plus question de mettre en place des évaluations généralisées dans toute la France, mais de fournir aux enseignants des outils pour repérer les enfants en difficulté et apporter à ces derniers des aides différenciées.Cependant la rentrée 2012 est marquée par l’attente du projet de loi portant refondation de l’École. La lettre du ministre aux personnels de l’Éducation nationale en date du 22 juin 2012 annonce la réécriture des programmes de l’école primaire. Le livret personnel de compétences « connaîtra des simplifications indispensables et des évolutions pour tenir compte des forces et des faiblesses de son format et de son usage. »L’année 2013 étant considérée comme une année de transition, les dispositifs d’évaluation en maternelle ne seront connus qu’à partir de 2014. Il est souhaitable que ces dispositifs puissent faire l’objet à La Réunion d’une concer-tation sur les programmes d’apprentissages nécessaires aux élèves pour qu’ils développent les capacités attendues.

Depuis la départementalisation de l’île en 1946, puis la création de l’académie en 1984, l’espoir en un avenir meilleur pour l’école réunionnaise jalonne tous les discours officiels.Dans la conclusion d’un ouvrage sur L’école à La Réunion : Approches plurielles, Si Moussa (2005) conclut de la manière suivante :

n L’inégalité des chances dans le système éducatif

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Il existe à la fois des contraintes (géographiques, économiques, sociales, démographiques) et des spécificités (ethniques, linguistiques, régionales, culturelles, historiques, politiques) qui peuvent se transformer à leur tour en atouts ou en handicaps selon le rôle qui leur est dévolu au niveau éducatif.

Parmi les défis à relever, l’amélioration des résultats scolaires. Elle se mesure aujourd’hui au taux de réussite très satisfaisant au brevet et au baccalauréat : en 2012, l’académie se classe en effet 14ème académie de France aux récents résultats du baccalauréat avec un taux de réussite de 81,6 %. Ce taux s’élève à 84 % en 2013.Il faut se rappeler cependant qu’un taux de réussite est le rapport du nombre de candidats admis sur l’effectif des candidats présents à l’examen : un grand nombre d’élèves quittent le système scolaire dès le secondaire et le taux de sorties des jeunes Réunionnais sans qualification est deux fois supérieur à celui relevé en métropole. Le nombre de jeunes en « grave ou très grave difficulté de lecture » évalué entre janvier et juillet 2009 lors des « Journées défense et citoyenneté » (JDC) auparavant appelées « Journées d’appel de préparation à la défense » s’élève à 28 % 4.La persistance du phénomène d’illettrisme est inquiétante.On estime à 110 000 (21 %) le nombre de personnes illettrées à La Réunion, soit environ un adulte sur cinq. Ce taux élevé serait fonction de cinq paramètres : l’âge, les habitudes de lecture durant l’enfance, le niveau de vie, le sexe (les femmes sont moins illettrées que les hommes) et enfin la langue parlée durant l’enfance : près de 30 % des personnes qui parlaient uniquement créole au cours de leur enfance sont illettrées à l’âge adulte 5.

Faut-il souligner l’incidence des catégories socio-professionnelles des familles dans les résultats scolaires des élèves ?Le poids socio-économique et socio-culturel est bien réel au niveau du système éducatif à La Réunion où, selon l’INSEE, 42 % de la population vivent au-dessous du seuil de pauvreté, avec un taux de chômage qui avoisine les 30 %.Le cycle des apprentissages premiers constitue donc pour beaucoup d’enfants la première (et la dernière ?) chance de médiation dans un parcours d’apprentissage linguistique qui a pu en être jusque-là privé.___________________________4Source : http:/www.ors-reunion.org Formation et scolarité - Observatoire régional de la santé.5Source : www.senat.fr (Rapport d’information) Services publics, vie chère, emploi des jeunes : La Réunion à la croisée des chemins, Jean-Pierre Sueur, Christian Cointat et Félix Desplan au nom de la commission des lois (18 juillet 2012).

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Quel bilan tirer de l’enseignement / apprentissage de la langue scolaire à La Réunion ?Les évaluations nationales de 2009 témoignent des insuffisances des acquis des élèves au CM2 et des écarts d’une dizaine de points entre les enfants de cadres et les enfants de parents inactifs ou d’ouvriers 6.La moitié des élèves de l’académie n’obtiennent pas en français plus de 33 bonnes réponses sur 60.Des savoirs sont à consolider pour presqu’un élève sur trois (28, 03 %) ; quand il s’agit d’inférer des informations nouvelles à partir d’informations explicites repérées dans un texte, le score de réussite n’est que de 47 % : les élèves n’ont qu’une compréhension globale du texte et ne parviennent pas à la lecture analytique.Dans le domaine du vocabulaire, les élèves ont beaucoup de mal à utiliser le contexte pour comprendre un mot (20 % de réussite).

Ce sont les épreuves de grammaire et de conjugaison qui sont les moins bien réussies : les acquis sur l’accord sujet /verbe restent fragiles (33 % de réussite) et à peine un peu plus d’un élève sur cinq arrivent à conjuguer les verbes les plus fréquents comme « être » et « avoir ».Au CE1, les résultats aux épreuves d’évaluation nationale (2010 / 2011) accusent 60 % d’échec pour la conjugaison des verbes courants.

Pour conclure, nous dirons qu’il n’appartient sans doute pas à l’école maternelle de « combattre » les inégalités linguistiques et sociales. Non à la présentation de l’école maternelle comme machine de guerre ! a t-on pu proclamer, et si combat il y a, il relève de décisions politiques et économiques, de votes et de lois, pour que tous les enfants sur le territoire français disposent des mêmes chances à l’école. L’école maternelle ne peut que prévenir les difficultés, aider à les surmon-ter, encourager et valoriser les progrès accomplis 7.

__________________________6 Source : Académie de La Réunion7Article d’Anne-Marie GIOUX, Inspectrice d’académie, spécialiste de maternelle, sur le WEB du Café pédagogique (7 septembre 2008), www.cafepedagogique.net / les dossiers.

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Il nous semble cependant que « la prise en compte des différences » telle qu’elle est préconisée par les textes officiels n’est pas suffisante pour prévenir les difficultés ni aider à les surmonter.

Sollicitée depuis plus de trois décennies par des chercheurs, des enseignants, des commissions et des associations luttant contre l’échec scolaire, la mise en place précoce d’une approche du français plus adaptée au contexte linguis-tique réunionnais s’avère plus que jamais nécessaire.

Cette vieille question, très souvent et bien en vain débattue, s’est semble t-il enlisée au profit de l’introduction op-tionnelle du créole, trop longtemps et inconsidérément exclu.Il convient de se féliciter de la reconnaissance et de la valorisation du créole depuis la parution des textes minis-tériels relatifs aux langues et cultures régionales, mais d’aborder également la problématique des savoirs scolaires conditionnés par la maîtrise de la langue nationale.

Le fait que le français ne soit pas la langue première d’un grand nombre d’enfants réunionnais requiert une stratégie d’enseignement spécifiquement étudiée.

Il dépend notamment des décideurs politiques et des responsables académiques de porter une attention accrue à cette question linguistique au cœur de l’illettrisme.

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PREMIÈRE PARTIE

Enseignement / apprentissage du français

en milieu créolophone

Vers une didactique adaptée

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Ce chapitre ne fait pas partie de la section consultable en ligne.

1970 - 2010Un horizon d’attente

Chapitre I

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Les difficultés d’émergence d’une stratégie d’enseignement / apprentissage du français en milieu créolophone, ainsi qu’un certain immobilisme au niveau des pratiques de l’école, permettent de s’interroger sur les apports de la didactique et sur le rôle de la communauté scientifique.Il faut se rappeler que dans les années 70, les linguistes de l’université de La Réunion étaient interdits de séjour à l’ex-école normale et indésirables dans les commissions de l’Éducation nationale. Pendant de nombreuses années, leur participation à des projets éducatifs sera très mesurée.Pourtant, comme l’écrit Gaillard (2003), beaucoup a été fait : Ce travail immense demeure malheureusement mé-connu : ouvrages divers, mémoires, thèses, articles traitant de la nécessaire prise en compte du vécu créole ne sont connus que d’un nombre restreint de lecteurs. Son ouvrage présente sur 900 pages près de 269 fiches de lecture sur les diverses parutions relatives au créole et au français dans le système éducatif réunionnais.Vingt ans auparavant, la revue Études créoles (1984) avait publié une approche bibliographique quasi exhaustive effectuée par Chaudenson et Hazaël-Massieux sur « le créole et l’éducation » qui comportait une cinquantaine de publications sur ces questions. Un autre recueil présenté par le recteur d’académie témoigne du dynamisme de la recherche locale ; issu de travaux du laboratoire de recherche sur les espaces créolophones (Université et CNRS) et dirigé par Tupin et Wharton (2002), l’ouvrage se présente sous la forme d’une collection de 60 fiches résumant des articles ou des livres traitant du monde créole.Les domaines couverts par ces fiches relèvent d’une logique interdisciplinaire qui vise à éclairer les champs d’inter-vention de la didactique des langues, langue « première », langue « maternelle », langue « seconde »..., de manière à initier une démarche réflexive vis-à-vis des langues et des contenus à mobiliser dans les classes à La Réunion.

Il reste à déplorer que tous ces travaux restent généralement inaccessibles et / ou peu consultés par les enseignants.

Chapitre II

Les didactiques en question (s)

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n La didactique du françaisLa didactique se donne pour tâche de situer par rapport à leur époque, et de définir selon leurs doctrines, les ques-tions relatives à l’enseignement et à l’acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires.De par sa nature, elle est une synthèse de sciences comme la méthodologie, la pédagogie, la psychologie et la so-ciologie, auxquelles vient s’ajouter la linguistique.Dans ce domaine de l’enseignement du français qui fait l’objet de centaines d’ouvrages, nous esquisserons une brève (re)mise en mémoire de notions intéressant les pratiques scolaires.

Le champ de la didactique du français est balisé sous diverses appellations : français langue maternelle (FLM), français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS), pour ne citer que les plus courantes.

n Didactique du français langue maternelleDéfinir une langue comme étant « maternelle » n’est pas chose acquise.Que le créole puisse être, par exemple, la langue maternelle de Réunionnais vivant dans un milieu familial mono-lingue créolophone, la question pour ces locuteurs reste encore sensible, du fait que le créole n’est pas une langue standard et que c’est le français qui remplit un programme de communication officielle.La question est à juste titre débattue parce que cet enfant réunionnais qui grandit et développe ses fonctions langa-gières en créole, peut aussi les développer en français vu la présence quotidienne de cette langue dans l’environne-ment extérieur, et dans la plupart des médias qui l’entourent.La situation linguistique réunionnaise ne permet sans doute pas à chacun des natifs de définir nettement sa langue maternelle pour peu qu’il ait été « baigné » sitôt né, dans les deux langues, le créole et le français1.Pour Urbain (1982), au delà de l’évidence d’une locution et de son usage, la notion n’est pas aussi claire ni aussi stable qu’elle paraît l’être et selon les traductions opérées dans la communauté scientifique, la langue maternelle peut être « native, locale, commune, naturelle, familiale, familière, usuelle, première »…____________________ 1Nicole Gueunier tente de cerner ce que peut être la langue maternelle (la variété maternelle ?) des Petits Blancs de la Plaine des Grègues à La Réunion en situation de « continuum » créole / français, dans Nicole GUEUNIER, Emile GENOUVRIER, Abdelhamid KHOMSI, « Langue maternelle et communauté linguistique », Les Français devant la norme, Paris, (1982).

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La notion se politise lorsqu’on se positionne pour une équivalence entre langue maternelle et langue nationale, la langue maternelle se voulant ainsi la langue de la mère patrie.Cette question a longtemps partagé les Réunionnais dont le créole, langue du berceau, n’avait aucun statut reconnu : ce n’est que le 11 mai 2000 que le créole réunionnais a été officiellement inclus dans la liste des langues régionales en usage en France selon l’article 18 de la loi d’orientation pour l’outre-mer (LOOM).Nous considèrerons que la langue maternelle est la première langue qu’apprend un enfant, sa langue de première socialisation.C’est sans doute, parmi les langues enseignées, celle que l’on va maîtriser le plus facilement puisque la langue maternelle - la composition de son lexique et sa structure grammaticale -, nous ne l’apprenons pas dans les diction-naires et les grammaires, nous l’acquérons à travers des énoncés concrets que nous entendons et que nous repro-duisons au cours de l’échange verbal vivant qui se fait avec des individus qui nous entourent. (Bakhtine, tr.fr.1984).La didactique du FLM désigne une spécificité et marque une indépendance de la recherche didactique en tant que telle. Le concept commence à émerger au cours des années 70 où l’enseignement du français entre dans « son ère scientifique ». Des travaux en sociologie de l’éducation avaient souligné la nécessité de lutter contre l’échec scolaire, de dé-mocratiser l’enseignement, et d’adapter contenus et méthodes aux nouvelles populations hétérogènes issues de l’immigration.Au sein de l’Institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP), le Plan de rénovation de l’en-seignement élémentaire (1970) est élaboré dans une dynamique d’innovation visant une refonte de l’enseignement du français sous tous ses aspects, se démarquant à la fois de l’école primaire des années 30 et de « l’école libératrice » de Freinet.A partir de la linguistique s’introduisent de nouveaux modèles dans les représentations de la structure de la langue ; les réseaux des écoles normales confrontées à de nouveaux plans de formation des instituteurs, les centres univer-sitaires, les revues théoriques et les recherches-actions contribuent à la « scientificité » de la didactique du FLM.Les congrès de l’Association française des enseignants de français (AFEF) accompagnent cette rénovation, et la revue « Le français aujourd’hui 2 » constitue l’instrument principal de diffusion de l’actualité de la discipline de la maternelle à l’université._______________________ 2 Le français aujourd’hui, Paris, Armand Colin.

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La didactique du FLM est actuellement en plein essor, soucieuse de la formalisation de ses acquis et de ses évolu-tions, en liaison avec la communauté scientifique de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF) et des chercheurs des différents pays francophones : Belgique, France, Suisse, Québec. Les grands courants qui traversent cette didactique apparaissent successivement dans les instructions ministérielles et dans les textes d’accompagnement des programmes.L’objectif est de « faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit. » (Programmes de 2008).Pour cela, les élèves sont placés très tôt en situation d’analyse de la langue afin d’en mieux comprendre le fonc-tionnement. Ils abordent la langue littéraire, les genres de discours et les types de textes.

La place des spécialistes dans ce contexte institutionnel, selon qu’ils choisissent de l’ignorer ou de s’y investir, est fortement mise en jeu par la pression sociale qui s’exerce sur l’enseignement du français, surinvesti de responsabi-lités énormes dans la politique de lutte contre l’échec scolaire.

Si certains aspects de la didactique du FLM ne sont pas encore réellement pris en compte, ces manques révèlent sou-vent des désaccords sur des notions ou des conceptualisations encore peu stabilisées comme l’écrit David (2005), avec, et complémentairement, la question des logiques différentes des acteurs du champ qui me paraissent être en-core insuffisamment construites : logiques des décideurs politiques et institutionnels, de l’inspection, des praticiens, des chercheurs, des formateurs, des directeurs de collection et de revues… ajoute Reuter (2005).

n Didactique du français langue étrangère ou secondeA l’opposé de la didactique du FLM, la didactique du FLE / FLS privilégie des objectifs de communication quotidienne. La place de l’oral est prépondérante par rapport à l’écrit et à l’analyse de la langue, et toute séquence de FLE s’ar-ticule autour de quatre grandes compétences : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite.

Les expressions FLE / FLS ont d’abord été utilisées comme des synonymes et leur distinction ne s’opère pas encore

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nettement dans la lente émergence de champs didactiques spécifiques.Certains auteurs pensent que l’intérêt d’une distinction FLE / FLS est pédagogiquement nul, d’autres estiment au contraire qu’il peut être maximisé, les études en cours militant soit en faveur d’une unification des champs didactiques, ou au contraire de leur diversification. (Ngalasso M. 1992).La didactique du FLE est née vers 1950 d’une volonté politique de coopération éducative visant à renforcer l’im-plantation de la France dans ses anciennes colonies, de restaurer son prestige à l’étranger, et de lutter contre l’essor de l’anglais.Compte tenu des flux migratoires vers la métropole, la didactique du FLE permettait d’espérer également un changement significatif dans la méthodologie du français, langue non maternelle d’un nombre d’enfants de plus en plus croissant. Il fallait que la langue enseignée ne soit pas un obstacle en raison de ses difficultés, et qu’elle puisse répondre aux besoins les plus urgents des populations concernées.Le Centre d’étude de ce français élémentaire qui deviendra en 1959 le CREDIF (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français) s’attachera, suite à une vaste enquête orale pour recueillir des échantillons de langue telle qu’elle est parlée, à élaborer un « français fondamental » et effectuer une étude de statistique lexicale.Ce français fondamental servira de base à l’élaboration des méthodes structuro-globales audio-visuelles (SGAV) qui ont marqué la didactique du FLE jusqu’aux années récentes où l’évolution des théories de référence dans les sciences du langage entraînera le renouvellement de la didactique des langues vivantes étrangères. Une orientation nouvelle de la description linguistique, la pragmatique, va influencer les méthodes audio-visuelles avec des termes clés : les notions et les actes de parole.Le Conseil de l’Europe lance une réflexion sur l’enseignement des langues vivantes en Europe, qui aboutit à la parution d’un ouvrage pour chacune des langues concernées intitulé Niveau-Seuil : l’ouvrage a pour objectif de doter l’appre-nant d’une compétence de communication dans un système global et cohérent d’objectifs parmi ceux qui vont de cibles à la portée du débutant complet jusqu’à celles qui se confondent presque avec la compétence d’un natif. Un niveau-seuil pour le français (Coste et al.) est publié en 1976.En 2001 paraît le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL) qui se présente comme l’aboutissement des travaux précédents, et qui entend décrire, en six niveaux, la gamme complète des compétences dans le domaine de la communication.

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Il offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes en Europe. Ce dispositif ne manquera pas d’influencer l’enseignement des langues dans le monde entier, celui du français langue étrangère en particulier.La version française de cet ouvrage est publiée par les éditions Didier en 2005.Selon Porcher (1995), la constitution du FLE comme champ spécifique a permis une forte diversification uni-versitaire, une coopération internationale travaillant à la fois sur des principes généraux et de manière adaptée aux différents contextes, une instance d’évaluation solide, le développement de méthodologies communicatives qui permettent aux étudiants d’acquérir une capacité véritablement utile de communication linguistique et culturelle. Citons la création de filières universitaires nationales de didactique du FLE, et d’une large gamme de certifications en FLE réservées aux étrangers : DILF (diplôme initial de langue française), DELF (diplôme d’études en langue française) adapté à tous les âges et à tous les publics, DALF (diplôme approfondi de langue française).Énumérons les instances spécialisées dans la recherche, la formation, l’élaboration de matériels pédagogiques pour la diffusion et la promotion du français langue étrangère : l’Alliance française, implantée dans de larges parties du globe, le CREDIF qui a été jusqu’à sa fermeture en 1996, l’un des principaux centres de référence en FLE, le BELC (Bureau d’enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l’étranger), le CIEP (Centre international d’études pédagogiques) qui dispose à La Réunion d’un centre local chargé de le relayer dans l’océan Indien et en Afrique australe et orientale.Créée en 1961, la revue Le français dans le monde apparaît elle-même comme une institution par son rôle auprès des professeurs du monde entier et les échanges qu’elle permet entre la communauté des usagers et celle des cher-cheurs3. Il faut rappeler enfin que la politique linguistique et culturelle du FLE s’inscrit fortement dans le champ de la fran-cophonie où la distinction FLE / FLS sera la plus marquée.Extrait de l’ouvrage de Boyer, Butzbach, Pendanx (1990) un bref historique de la didactique du FLE permet de parcourir les grandes étapes de son évolution : - les méthodes traditionnelles (la préhistoire du FLE) basées sur l’enseignement de la grammaire / traduction par thèmes et versions, et de l’écrit littéraire ;_______________________3Le français dans le monde, Paris, CLE International.

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- la méthode directe au tout début du XXème siècle qui passe directement à la langue étrangère sans inter- médiaire oral ni écrit ;

- les méthodes audio-orales au cours des années 50 qui s’appuient sur une théorie linguistique, le distribu- tionnalisme, et sur une théorie psychologique par conditionnements, le behaviorime. La langue étrangère est présentée à travers une mise en dialogues de structures et d’énoncés modèles, sur la base d’une progression guidée par l’analyse contrastive ; l’exercice structural est l’instrument privilégié de l’acquisition et de la fixation d’automatismes linguistiques ;

- les méthodologies SGAV qui ont produit dès les années 60 plusieurs générations d’outils pédagogiques en donnant priorité à la communication parlée dans des situations reconstituées par simulation, et à l’utilisation systématique des aides audio-visuelles ;

- l’approche communicative dans les années 70, qui propose des inventaires définis non plus en termes de structures mais de « fonctions de communication ». Les objectifs, les orientations méthodologiques et les matériels proposés doivent être de mieux en mieux ciblés sur les besoins des apprenants concernés qui apprennent non seulement à produire des phrases correctes, mais à communiquer dans la langue étrangère.

Actuellement, on peut dire qu’on assiste à une crise des méthodologies du FLE avec la montée d’un « éclectisme méthodologique » qui tend à la diversification des matériels et des approches.

n Didactique du français langue secondeUne didactique spécifique du FLS cherche à s’imposer ces dernières années pour référer à des situations d’appren-tissage où le français, bien que langue non acquise nativement, bénéficie d’un usage privilégié dans la vie publique et dans l’enseignement.Cuq (1991) donne une description de ces situations où le français peut relever du statut de langue seconde : en Afrique noire francophone, au Maghreb, dans les établissements à sections bilingues langue nationale / langue fran-çaise, dans les DOM /TOM, dans les CLIN et CLAD en France4 et les classes de migrants en pays francophones, _______________________4 CLIN : Classe d’initiation / CLAD : Classe d’adaptation

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dans les établissements français à l’étranger, au Québec, dans l’océan Indien. L’expression « langue seconde » dans les pays où le français est la (ou une) langue officielle a pu susciter de vives réactions de la part de responsables politiques et éducatifs, ou simples citoyens refusant l’emploi d’une dénomina-tion bouleversant leur rapport historique ou identitaire à cette langue.Les définitions du français langue seconde ont pour point commun de retenir qu’il s’agit de la langue de la scolarité.Pour Verdelhan-Bourgade (2002), la langue de scolarisation est une fonction qu’une société fixe à une langue, ou à une variété de langue. (… ) La fonction de scolarisation est une fonction sociale qui se décline en plusieurs rôles : appropriation des connaissances et formation intellectuelle, apprentissages pluridisciplinaires, acquisition scolaire des comportements intellectuels et relationnels, visée d’intégration sociale.

L’Éducation nationale définit le français langue seconde comme la langue qui permet à l’élève nouvellement arrivé en France d’accéder à une qualification.Le document d’accompagnement pour le collège Le français langue seconde (Vigner et al., 2000) publié par le CNDP/ MEN est présenté par Vigner de la manière suivante : L’intitulé « Français langue seconde » peut être source de nombreuses interrogations, tant ce domaine d’enseigne-ment, situé quelque part entre l’enseignement du français langue étrangère et celui du français langue maternelle est malaisé à identifier. (…) Nous avons choisi cet intitulé, en convenant de son ambiguïté, mais en considérant qu’il recouvre des domaines d’usage et d’enseignement (…) où le français sert moins à communiquer dans les situations de la vie courante qu’à participer à l’acquisition des connaissances à l’école. (…)« Langue seconde », car apprise dans un second temps, après l’acquisition de la (des) langue(s) première(s), sans préjuger de la nature des modes d’acquisition.5

Pour l’auteur, il importe de signaler le caractère propre d’un enseignement du FLS : faut-il enseigner le français selon les normes scolaires du FLM centré sur des objectifs d’acquisition des savoirs, ou le français approché comme langue vivante empruntant au FLE ses techniques les plus efficaces ?N’est-il pas nécessaire de se dégager de cette dichotomie ?______________________5 Débat présenté et animé par Jean-Louis CHISS dans VEI Enjeux, hors série n° 3.

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Cuq (op. cit.) fait état de l’hésitation entre le FLM et le FLE dans les pays francophones d’Afrique où reculant alors avec raison devant l’immensité du vide du « ni l’un ni l’autre », on se lança à tort dans la confusion du « un peu des deux ».

Il s’agirait en réalité de former des locuteurs capables de prendre place dans cette communauté langagière parti-culière que constitue la classe, et de participer efficacement à la construction de leurs savoirs : d’où le concept du français « langue de scolarisation » (FLSco) langue apprise pour enseigner aussi d’autres matières qu’elle-même, ne se réduisant pas aux seules compétences communicatives.Le français enseigné comme langue seconde, c’est d’abord le français de l’école, pour l’école, à ce titre une langue parfois figée, qui fait écho aux livres qu’elle permet de lire. Mais c’est aussi la langue d’une communauté linguis-tique particulière, celle des écoliers, et il est normal qu’elle s’organise selon les usages qui y ont cours, ceux de la classe, plus que ceux de la cour de récréation bien évidemment. (Vigner, 2001 b).C’est une langue d’information, un véritable outil de connaissances qui « n’a pas engendré d’exercice ou de familles d’exercices qui lui soient propres » : il emprunte des pratiques et des activités aussi bien au FLM qu’au FLE et son originalité ne relève pas d’une séance particulière, techniquement reconnaissable, mais d’un mode général d’orga-nisation et d’enchaînement des activités de la classe.

Ce manque de méthodologie constituée se ressent dans les classes d’initiation (CLIN) où sont regroupés quotidien-nement et pour un temps variable les élèves de l’école élémentaire nouvellement arrivés en France, dans le dispositif des CASNAV (Centres académiques pour la scolarisation des élèves nouveaux arrivants et des enfants du voyage).Rafoni (op. cit.) se plaint de l’indigence des textes officiels qui n’abordent jamais un seul instant ni l’enseignement ni la méthode ni les contenus de ce « français de scolarisation » à acquérir dans ces classes (BO N°10 du 25-04-2002).

ll importe de rappeler que l’idée d’une acquisition spontanée du français grâce à l’immersion linguistique a toujours dispensé les auteurs des programmes officiels de tout cadrage pédagogique concernant l’enseignement de la langue aux jeunes élèves allophones.Ces auteurs s’appuient sur le fait qu’en France métropolitaine l’essentiel des savoir-faire en français se fera chez ces enfants grâce au milieu naturel, à travers des échanges quotidiens à la récréation, au réfectoire, lors des sorties

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avec leurs camarades natifs : l’enseignant pourra repérer les acquisitions qui se sont faites en dehors de la classe pour les rééinsérer dans le contexte pédagogique. Les CLIN de La Réunion ne disposent pas de cet avantage : les échanges en dehors de la classe se font très généralement en créole. Les jeunes élèves deviennent alors rapidement créolophones et se trouvent dans la même situation que leurs pairs des classes ordinaires pour lesquels l’immersion en français consiste à écouter l’enseignant à l’école, et les émissions de télévision à la maison.À La Réunion, il apparaît cependant, d’après Prax-Dubois (2009), que les emprunts pédagogiques au FLE et au FLS sont plus fréquents en CLIN que dans les classes ordinaires. Les enseignant(e) s des CLIN sont pour la plupart titulaires d’une licence de FLE voire d’un master en didactique du FLE / FL. Ils peuvent, le cas échéant, fabriquer leur propre matériel en picorant dans telle ou telle méthode : « français lan-gue étrangère » pour la communication orale, « français langue maternelle » pour l’accès à l’écrit, la lecture et l’écriture, comme l’indique Verdelhan-Bourgade (op. cit.).

La didactique du français dans les DOM français créolophones s’inscrit parmi les thématiques de recherche en FLS-FLSco (Véronique et Collès, 2007).Citons à ce propos ce passage d’un rapport de l’Inspection générale : Certains chercheurs soulignent eux-mêmes le caractère encore fluctuant des délimitations du FLS et de ses champs d’extension. (…)Les réserves de certains linguistes viennent conforter notre proposition de renoncer, pour l’école, aux divers sigles (FLE, FLS, FLSco) pour parler seulement et simplement de « l’apprentissage du français comme langue seconde » et rappeler que dans tous les cas, c’est toujours la langue française, et elle seule, que l’on apprend ou que l’on enseigne 6.

n La didactique des langues et le plurilinguismeUn tournant s’est opéré plaçant la didactique du français (FLM / FLE / FLS) dans le cadre plus large de la didac-tique des langues et lui permettant de s’ouvrir vers de nouvelles transversalités comme les didactiques comparées ou convergentes L1 / L2.

______________________6 Rapport IGEN-IGAENR 2009-082 La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France.

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La gestion du plurilinguisme s’inscrit au sein de programmes activement menés depuis 1991 par le Conseil de l’Europe.

Pour Coste et Hébrard (1991), le temps n’est plus où les didacticiens faisaient du débat méthodologique le lieu ma-jeur de leur affirmation d’existence. Autant cette phase historique peut aujourd’hui être analysée comme un passage nécessaire dans un mouvement de professionnalisation d’un corps de spécialistes et de constitution d’une discipline, autant, quel que soit par ailleurs l’avenir de celle-ci et de ceux-là, on se trouve désormais dans un autre moment où, sans du tout abandonner les perspectives méthodologiques (ce qui serait aussi irresponsable que suicidaire) la didactique les resitue à l’intérieur d’un ensemble de questionnements singulièrement plus vaste et déterminant. À La Réunion, Prudent, Wharton et Tupin (2005) s’interrogent sur l’école comme « ferment pour valoriser les plu-rilinguismes et la pluralité culturelle. » Wharton (2005) se prononce pour une didactique intégrée des langues.L’auteure considère le répertoire de l’enfant réunionnais à son entrée à l’école comme un répertoire pluriel en construction, une interlangue plurilingue. C’est ainsi qu’une didactique des langues à La Réunion gagnerait à se fixer comme objectif d’enseignement la compétence varilingue afin de fournir aux enfants réunionnais la possibilité d’adapter leurs pratiques langagières aux situations qu’ils rencontrent, notamment quant aux formes de leur répertoire à sélectionner (créoles, françaises, ou interlectales). Cela nécessite en amont, que ces formes soient repérées par eux, et, par voie de conséquence, qu’un travail d’ordre métalinguistique soit promu dans les classes. Reste à savoir comment mener ce travail. Convaincus de la nécessité du bilinguisme créole / français à La Réunion, Daleau, Duchemann, Gauvin et Georger (2006) proposent un projet linguistique d’enseignement intégré du créole et du français (EICF) dont les quatre pi-liers sont les suivants : - approfondissement ou apprentissage du créole ; - approfondissement ou apprentissage du français ; - observation réfléchie comparée des deux langues ; - réutilisation de ce qui a été acquis dans et avec une langue pour l’autre langue.

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Les auteurs rapportent les propos de chercheurs et d’enseignants qui s’accordent sur la conception d’un enseigne-ment intégré des deux langues tout en posant parfois des points d’interrogation :

Marie Dupuis cite les aspects positifs du système de comparaison entre les deux langues.

Jean-François de Pietro souligne l’importance d’une pédagogie intégrée : démarches comparatives, contrastives, éclairage réciproque des structures d’une langue par celles de l’autre langue.

Ginette Ramassamy estime qu’il faut d’abord installer chez les enfants la conscience linguistique : savoir dans quelle langue ils parlent, dans quelle langue on leur parle.Il faut ensuite inventer une méthode d’enseignement du français pour ces enfants : recourir aux méthodes de FLE ? FLS ? A une adaptation originale de toutes ces méthodes ?

Lambert-Félix Prudent ne souhaite pas qu’on soit spontanéiste : il faut conduire toute une réflexion sur l’aménage-ment d’un apprentissage commun des deux langues, cohérent, harmonieux et complémentaire.

Sylvie Wharton parle d’approche écologique. Dans un contexte où la langue maternelle de l’enfant réunionnais est de plus en plus multiforme, plurielle, cette approche n’est pas simple, et elle se méfie des appellations toutes faites comme « le français langue seconde » dont la démarche n’est pas circonscrite : il faut s’interroger sur les pratiques hétéroclites que les enseignants bricolent, sans que ce terme soit péjoratif.Ce qui reste à construire, c’est un cadre didactique efficace pour ces enfants.

Duchemann (2009) développe un plaidoyer des plus documentés contre la lenteur des avancées institutionnelles sur ces questions à La Réunion compte tenu des résultats actuels des élèves lors des évaluations.Ces résultats prouvent que la situation scolaire est problématique, qu’il y a une anomalie, une singularité, une dé-ficience dans l’acquisition de la maîtrise du langage et du français. L’auteure définit la compétence langagière comme une compétence plurilingue et pluriculturelle, conformément au Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe). L’école doit donc considérer l’ensemble des variétés linguistiques du répertoire verbal des élèves, et ces derniers doivent être conscients de leur système composite langagier.

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La didactique associée de la variation (DAV) va se fonder principalement sur l’utilisation du répertoire verbal de l’élève réunionnais selon un mode opératoire qui n’exclut ni le créole, ni les formes interlectales : ces formes sont entendues, étudiées, écrites, discutées et hiérarchisées en vue d’une possible reformulation.L’utilisation alternée des langues favorise le développement d’une réflexion métalinguistique partagée à partir des productions des élèves.Dès l’année 2000, Duchemann mène une expérimentation à vocation plurilingue dans l’école élémentaire qu’elle dirige et y intéresse sa communauté éducative.Nourrie des approches de l’éveil aux langues7, de l’éducation bilingue en Vallée d’Aoste, de la pédagogie de la variation proposée en Martinique par Romani (1994), la DAV implique un fonctionnement interactionnel dans une pédagogie coopérative et une pédagogie de projet animée par les événements culturels de l’école.

L’auteure indique que l’analyse des données recueillies permet de noter des progrès sensibles des élèves au niveau de leur implication dans les apprentissages, de leurs prises de risques langagières, de leur réflexion sur les gram-maires et vocabulaires, et de leur maîtrise progressive de la variation comme indice d’un parler bilingue en devenir.Reste à obtenir de l’académie des mises en œuvre d’une politique linguistique territorialisée, adaptée aux spécifi-cités.

Il nous faut réfléchir à redéfinir un programme de la maîtrise du langage en fonction des compétences « déjà-là », définir la (les) méthodologies et le matériel appropriés, définir et planifier le coût financier de cet enseignement linguistique et prévoir des contrôles et des évaluations du programme. (id.)

Doit-on évoquer une « vacance théorique » ?Selon Wharton (2005), les cadres sociolinguistiques qui ont longtemps prévalu sur le terrain scolaire ne suffisent plus, ou ne sont plus adaptés, pouvant même devenir contre-productifs. Cette vacance théorique ouvre la porte à toutes sortes de tentations pédagogiques / méthodologiques, qui, bien que séduisantes parce qu’objets « clés en mains », sont impropres à la situation. L’auteure pose en préalable le cadre d’une « didactique écologique », en entendant par là :_______________________7Consulter en ligne le projet EVLANG (1998-2001) ; voir second livret, PREMIÈRE PARTIE, Chapitre III.

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- qu’on ne peut pas mettre en avant telle ou telle approche méthodologique, a fortiori dans des contextes aussi complexes, sans s’interroger sur les devenirs des expériences antérieures ou même concomitantes (pour éviter autant que faire se peut de nouvelles déconvenues) et sans une analyse préalable du contexte sociolinguistique ; - que la didactique des langues est un domaine de recherche, qui ne se résume pas à l’élaboration de méthodologie.

Conclusion

Le constat de « vacance théorique » récemment émis s’accompagne d’une mise en garde contre l’attrait de l’aventure en pédagogie.Nous objecterons que le choix éclectique de pratiques de classe que certains méthodologues qualifient de « bricolage » représente pour d’autres une sélection raisonnée de techniques empruntées ça et là, générant une méthodologie circulante sur laquelle les méthodologies constituées viennent se greffer ou se diluer.Cependant, comme le souligne Rodriguez Seara (2004) à propos de l’enseignement des langues étrangères, l’éclectisme comme méthodologie d’enseignement exige que l’enseignant possède de vastes connaissances de la langue qu’il enseigne, des différentes manières d’enseigner, et qu’il puisse établir en détail les besoins de ses élèves. (… ) Le système éducatif ne peut à notre avis fermer les yeux sur les pratiques éclectiques de bon nombre d’enseignants, en présupposant que ceux-ci seront disposés d’eux-mêmes à améliorer leur formation. Les Institu-tions devraient donc pencher ouvertement vers la formation intégrale des enseignants ou bien vers l’élaboration d’une méthode cohérente qui viserait le plus grand nombre de publics 8. On pourrait ainsi éviter que les élèves ne deviennent des « cobayes » des « expériences » d’enseignants soumis à l’instabilité des mutations.

_____________________8 C’est nous qui soulignons.

Les questions urgentes et immédiates se situent à ce niveau, et l’idée d’interroger les expériences réunionnaises « antérieures ou concomitantes », sera aussi la nôtre afin qu’elles puissent nous aider dans la mise en pratique d’une didactique adaptée du français.

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Ce chapitre ne fait pas partie de la section consultable en ligne.

Didactiques à l’école maternelle réunionnaiseEssais, interrogations

Chapitre III

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Dès mes premiers travaux sur le créole réunionnais, je me suis demandé pourquoi on considérait toujours le fait de parler créole comme un obstacle à l’apprentissage du français, alors que le simple bon sens conduit à penser exactement le contraire. ( … ) Ce que je propose est une didactique du français en milieu créolophone. Cela ne préjuge en rien du choix, de do-maine et de nature tout à fait différents, concernant la place respective du créole national et du français dans les systèmes éducatifs nationaux.Le problème que j’aborde concerne tous les systèmes scolaires, puisque je n’en connais aucun, dans le monde créole, qui ait fait le choix d’exclure le français, même si, dans les anciennes colonies anglaises, l’anglais est tou-jours le medium éducatif. [Le problème se réfère] à un champ pédagogique très précis (la didactique initiale du français, sans qu’on préjuge du caractère unilingue ou bilingue du système éducatif dans son ensemble) et stricte-ment limité aux aires où sont en usage des créoles français.

Cet extrait d’un article de Chaudenson (2008) nous conduit au cœur de son projet élaboré à partir de 2006, d’une didactique adaptée visant à accélérer et à faciliter l’apprentissage du français dans les principaux Etats qui appar-tiennent à l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF). Les cas visés sont ceux dans lesquels une langue locale, le créole, coexiste avec le français, langue officielle ou majeure, souvent utilisée comme médium éducatif : Dominique, France / DOM (Guyane, Guadeloupe, Martinique, Réunion) Haïti, Maurice, Sainte-Lucie, Seychelles.Soutenu par la Direction de l’éducation et de la formation de l’OIF, ce projet entendait contribuer au développement des pratiques de formation et d’enseignement dans ce domaine qui est celui de la didactique du français dans ses rapports avec les créoles.

Chapitre IV

Une didactique adaptée du français en milieu créolophoneRobert CHAUDENSON

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Il a permis la publication en 2010 de huit ouvrages (un par région concernée) intitulés Adaptation de la didactique du français aux situations de créolophonie.

La longue introduction en 60 pages rédigée par Chaudenson dans ces guides de didactique adaptée synthétise deux années de concertations, de réflexions, de recherches et d’expérimentations. Nous souhaitons reproduire l’essentiel de ses propositions en les rapportant le plus fidèlement, et avec son accord, dans les termes mêmes de son argumentation.

n Naissance d’une didactique n Les créoles comme points d’appui

(Extraits du texte de l’auteur) L’existence des créoles est liée aux colonisations européennes qui se sont opérées entre les XVIème et XVIIIème siècles. La relation génétique entre ces langues et les langues européennes dont ces parlers sont issus n’est pas sérieuse-ment contestée et, dans la plupart des langues, on classe ces créoles par un adjectif évoquant l’idiome européen d’où ils sont issus.

L’essentiel du matériau linguistique mis en œuvre par les créoles français vient donc du français d’origine, même si l’ignorance de l’état du français ordinaire ancien, à partir duquel se sont formés les créoles mais aussi l’évolution de ces parlers durant trois ou quatre siècles occultent souvent les relations d’identités ou d’homologies entre les seconds et le premier.Les langues créoles sont nées de la colonisation plantationnaire esclavagiste où toutes les composantes démogra-phiques de la population avaient été transportées.Sur le plan proprement linguistique, le processus majeur de la créolisation réside dans l’apprentissage « sauvage », c’est-à-dire non guidé du français.Une des erreurs les plus classiques de l’histoire de la créolistique a toujours consisté à rattacher et/ou compa-rer les créoles à la variété standard et écrite de la langue française qui n’a pas eu la moindre existence dans les premiers temps de ces sociétés coloniales : ce sont les variétés parlées ordinaires, voire populaires, du français qui ont constitué les véritables cibles linguistiques des esclaves au cours de la créolisation.

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Exemple :Tous les créoles français ont constitué leurs systèmes verbaux à partir de périphrases verbales du type « être après », « être à », être pour », « finir de », etc. d’un usage courant dans la langue parlée des XVIIème et XVIIIème siècles : elles soulignent toutes l’aspect verbal, et sont toutes suivies de l’infinitif.

Tous ces créoles ont avec le français un si grand nombre d’éléments communs sur les plans phonétique, lexical, et grammatical, qu’on peut tout à fait imaginer d’élaborer, pour l’enseignement du français , une didactique du fran-çais adaptée à la langue première des enfants.Elle prendrait comme point de départ les éléments communs au français et au créole, tout en s’inscrivant dans une stratégie qui, dans la suite, introduirait, de façon progressive et raisonnée, les éléments qui distinguent les langues.

Les créoles, souvent regardés comme des obstacles à l’apprentissage du français, peuvent donc devenir, au contraire, dans une didactique adaptée, des tremplins dans une nouvelle démarche d’appropriation de cette langue.

n La spécificité de la didactique adaptée

La didactique adaptée du FMC n’entre pas dans le cadre d’un enseignement bilingue, ni d’une « méthodo-logie convergente » ou « intégrée ».

(Extraits du texte de l’auteur)

Ces concepts ont en commun à la fois la vogue dont ils font l’objet depuis vingt ans comme le flou ou la diversité extrêmes de leurs définitions.L’enseignement bilingue, précoce, et pour des durées très courtes, a été expérimenté en Haïti et aux Seychelles.Dans ces deux cas, le créole devait être utilisé dans les premières années, en particulier pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ; très vite (trop vite sans doute, comme partout et toujours), on devait passer à l’appro-priation, orale d’abord, de la langue qui devait être le medium éducatif ultérieur, le français en Haïti, l’anglais aux Seychelles.

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En Afrique, le problème de la didactique du français tient aux modalités et au rythme de l’enseignement du français.Dans le cas du Mali, où est mise en œuvre la pédagogie dite « convergente », la première année demeure tout en-tière consacrée à la langue nationale, et on commencerait le français dès le début de la 2ème année à raison de six heures hebdomadaires.La « pédagogie convergente », qui est, somme toute, une simple éducation bilingue, se définit par cette épithète, un peu étrange de « convergente » qui crée nombre de malentendus et souffre d’un considérable déficit de bases théoriques. En quoi un tel système bilingue met-il en oeuvre une pédagogie dont on peut dire qu’elle est « conver-gente » ? Nul ne peut s’expliquer réellement là-dessus, ni le CIAVER1 ou M. Wambach, les inventeurs de la « méthode », ni les pédagogues africains engagés dans cette expérience.On se contente en général de propos vagues selon lesquels, sur le plan de l’alphabétisation, il est plus facile d’ap-prendre à lire et à écrire une langue étrangère quand on est déjà alphabétisé dans sa propre langue ou, sur le plan éducatif, quand on peut bénéficier, dans l’acquisition de connaissances nouvelles, de savoirs qu’on s’est déjà ap-propriés dans sa langue première. Soit, mais ces remarques ne sont pas nouvelles et nul ne les conteste, sans pour autant pouvoir en tirer des implications PÉDAGOGIQUES précises.On ne voit pas très clairement ce qui, au-delà de ce truisme, justifie la dénomination de «pédagogie convergente» dans le cas précis d’une didactique linguistique du bambara (L1) et du français (L2) au Mali qui sont deux lan-gues sans aucune parenté génétique et structurellement fort éloignées l’une de l’autre. Or, s’agissant du français, l’objectif scolaire initial est, d’abord et surtout, celui de l’appropriation de la langue. On ne voit donc guère en quoi, sur le strict plan des apprentissages linguistiques initiaux, on peut se servir du bambara pour enseigner le français, sinon pour marquer les innombrables différences entre l’une et l’autre langue.Par ailleurs, « la proposition de pédagogie « intégrée » émise par Roulet (1980) n’engendrera guère de produc-tion réelle de « didactiques intégrées », même si ce terme, qui a été dans l’air du temps, a amené la production de méthodes qui se réclament de ce courant mais où l’on ne voit guère ce qui justifie un tel qualificatif.Les méthodes dites intégrées, même si elles introduisent dans des ouvrages à visée plus ou moins universelle quelques éléments de décor relevant des pays pour lesquels elles se donnent comme conçues, ne répondent nulle-ment aux exigences fondamentales que nous avons formulées._____________________1Centre international audio-visuel d’études et de recherches.

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En effet, alors que les méthodes intégrées ne prennent pas en considération cet aspect, ce qui nous importe le plus dans la didactique adaptée que nous proposons, est la prise en compte de la langue parlée par les enfants et son usage comme fondement majeur des contenus comme de la progression didactique.

Chaudenson récuse par ailleurs l’assimilation de la didactique adaptée qu’il préconise, à « la quête éperdue du plurilinguisme » chère aux instances européennes et qui devient l’objectif central de l’enseignement des langues :

Les projets s’inscrivent, pour la plupart, dans les projets européens comme Socrates, Lingua ou, désormais, Janus linguarum. Avec Eurom 4 et Galatea, on vise à favoriser des apprentissages partiels et / ou approximatifs de langues apparentées (langues romanes).Qu’est-ce que toute cette affaire de « romanophonie » peut bien avoir à faire avec l’enseignement du français à de petits créolophones mauriciens, réunionnais, seychellois, guyanais ou antillais ?La grande différence entre les projets européens évoqués et les situations de créolophonie fait qu’on peut, dans ces derniers cas, concevoir une didactique réellement adaptée du français, puisqu’on peut utiliser au départ des éléments (phonétiques, lexicaux, grammaticaux) communs ou homologues dans les deux langues (français et créole), tout en introduisant progressivement et de façon raisonnée, la perception et la connaissance des différences.On voit qu’il y a ici la vraie définition d’une vraie stratégie conduisant à l’élaboration de vrais outils pédagogiques spécifiquement adaptés.

n Méthodologie n Une stratégie globale(Extraits du texte de l’auteur)L’enseignement du français, même là où il dispose des moyens les plus importants et les plus modernes qu’on puisse imaginer, comme à La Réunion et, plus généralement encore, dans les DOM français, est un échec patent ; la télévision joue peut-être, dans ces cas, un rôle bien plus important dans la diffusion effective du français que l’école dont les insuffisances sont constatées par les statistiques officielles elles-mêmes. Il faut donc absolument mettre un terme à ces immenses gâchis financiers et humains !

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Les méthodes actuellement en usage sont de deux ordres ; soit on use de méthodes qui sont celles qu’on emploie là où le français est censé être la langue maternelle des enfants (alors que c’est le plus souvent un créole) ; soit on utilise des méthodes plus ou moins inspirées des approches de français langue étrangère (FLE).Dans les DOM français, on enseigne en français plus qu’on enseigne le français !

Il s’agit de prendre appui sur les analogies ou identités entre le français et les créoles surtout dans les premiers temps de l’apprentissage, décisifs à nos yeux et dans nos perspectives, avant d’introduire, de façon progressive et rationnelle, les différences.

Dans la mesure où, par une décision souveraine de l’État en cause, le français doit être appris et utilisé, en quelque fonction que ce soit, comme médium éducatif unique ou majeur ou comme langue-matière, la mise en œuvre de la didactique adaptée doit être aussi précoce que possible. On le comprend aisément puisque les capacités d’appren-tissage linguistique diminuent dès l’adolescence et que plus précoce et plus rapide sera cet apprentissage, meilleurs en seront les résultats, tant pour la langue elle-même que pour l’éducation en général.On peut admettre que l’essentiel devrait être fait au cours des trois premières années d’un tel apprentissage du français.Il est donc clair qu’au bout de cette période de 3 ans qui semble unanimement admise, les apprenants créolophones devraient pouvoir utiliser les mêmes outils pédagogiques que les autres élèves, francophones natifs.

n Le choix du français à enseignerRéférons-nous au livre de Damoiseau (1999) qui se donne explicitement une finalité de pédagogie linguistique.Dans son livre, Damoiseau, pour la première comparaison structurelle qu’il aborde, évoque, en français et en créole martiniquais, l’interrogation dans la phrase simple. Pour le français, il indique, sans mentionner aucune autre construction, l’inversion du sujet avec deux illustrations (« Viens-tu ? » et « Paul vient-il ? ») ; pour le créole, il signale le tour « Esk… ? » et l’interrogation par intonation.On peut s’interroger sur les raisons de tels choix pour le français, puisqu’il mentionne comme les seuls tours du fran-çais deux structures qui ne sont que rarement utilisées dans le français ordinaire. En outre, et ce point me semble plus important encore, on peut observer que, pour le français, cet auteur ne signale même pas les deux tours les plus courants qui sont exactement semblables à ceux du créole et qui sont d’ailleurs à l’origine même des constructions créoles :

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« Est-ce que tu viens ? » et « Tu viens ? »

De la part d’un linguiste confirmé, l’un des meilleurs connaisseurs des créoles de la zone, on ne peut plaider l’inadvertance. J’incline à croire que l’auteur cherche surtout dans une démarche idéologique latente, à couper, au contraire, tous les ponts entre le français et le créole et il fonde cette rupture sur le recours incessant et exclusif, aux variétés du français les plus normées, de façon à illustrer le fossé structurel entre français et créole.

Il ne s’agit en aucune façon, bien au contraire, de refuser aux enfants l’accès au français standard, qui leur sera indispensable dans la suite de leurs études, mais d’adopter des stratégies didactiques et pédagogiques adaptées et, par là, efficaces, en faisant commencer leur apprentissage du français par le plus simple et le plus facile pour eux, avant d’aborder, ultérieurement, les difficultés.N’apparaît-il pas possible et surtout raisonnable, au plan de la didactique du français, d’aborder son enseigne-ment en prenant appui, au contraire, sur les tours interrogatifs, identiques ou homologues dans les deux langues ? La didactique adaptée ne vise pas autre chose, sans bien entendu s’interdire, dans la suite, de faire acquérir d’autres structures que le créole ne possède pas comme, par exemple, l’inversion des sujets pronominaux.Quel francophone natif, en français ordinaire, dit : « Viens-tu ? » ou « Paul vient-il ?

n Une progression raisonnéeLes progressions qui sont mises en œuvre dans la plupart des méthodes de FLE, ou de FLS, ont des bases scienti-fiques pour le moins réduites et, en tout cas, peu explicitées.Ici comme ailleurs, le caractère commercial de la plupart de ces entreprises leur impose de se copier les unes les autres ou de reprendre, avec de vagues réaménagements de détail, des productions antérieures, en faisant mine de les « adapter » à chaque cas. Ces menus aménagements en général purement graphiques (dessins et personnages) détournent de toute prise en compte sérieuse de la langue des apprenants. Il paraît intéressant, compte tenu du mode de formation des créoles (issus de formes d’apprentissage approximatif « sauvage » du français) d’avoir à l’esprit les conclusions des travaux conduits, à partir des années 1980, dans le cadre du grand programme de la Fondation européenne pour la science (ESF) sur les modalités d’apprentissage des langues européennes par les travailleurs migrants.

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L’excellent article de synthèse de W. Klein et C. Perdue rend facilement accessibles les résultats majeurs de ce programme :

La première phase de l’appropriation non guidée du français langue étrangère par des apprenants de L1 différentes présente toujours les traits suivants : • Prédominance des bases nominales de la forme le / la + N, et des pronoms toniques à fonction déictique ; • Prédominance des bases verbales non fléchies en fonction du temps ou de la personne ; • Recours massif à des présentatifs il y a et c’est ; • Absence de prépositions et/ou emploi polysémique des prépositions pour, avec, dans ; • Emploi de verbes modaux, et d’indices paralinguistiques et prosodiques ; • Emploi de formes de subordination simples (temporelles, relatives déterminatives, etc.) ; • Expression de la référence temporelle par des moyens indirects, des adverbes, des moyens lexicaux et des relations d’ordre entre les séquences.

La deuxième phase de développement de l’appropriation du français se caractérise par : • Un développement morphologique pour l’expression du temps verbal ; • L’élaboration d’un système de clitiques pronominaux anaphoriques ; • Le marquage de valeurs référentielles variées dans le syntagme nominal ; • L’emploi de prépositions comme sur, sous, etc.

La troisième phase est marquée par : • La constitution d’un système d’expression de la temporalité (futur et irréel) ; • La diversification des types de subordonnées ; • L’expression de la modalité par les adverbes en -ment ; • La diversification des types de négation et de l’emploi des unités de portée comme même, encore, etc.

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Ce sont là bien sûr des observations empiriques et elles ne constituent nullement un cheminement didactique rigou-

reusement et définitivement balisé. Il n’est toutefois sans doute pas inutile d’avoir connaissance de ces faits.

Il me semble que la plupart des méthodes de FLE posent en termes étranges la progression grammaticale, obnubilés

que sont les auteurs par les « compétences » (avec désormais une référence quasiment religieuse au Cadre euro-

péen). On peut ainsi s’interroger sur le choix d’aborder, partout et toujours, le verbe français par les pronominaux

et d’entrer du même coup, de plain-pied, dès la première leçon, dans le système très complexe des pronoms (avec

les formes faibles que les créoles ne connaissent pas), voire des réfléchis (tout cela n’existant pas en créole !).

Même si l’on ne doit négliger aucun des travaux sur les cheminements de l’appropriation linguistique et s’il n’est

pas question de renoncer à tous les acquis de la didactique et aux outils existants, si inadaptés qu’ils paraissent, le

principe majeur de la démarche que nous proposons tient à l’utilisation, prioritaire et systématique, des éléments

linguistiques communs au français et aux créoles et, à partir de là, à l’introduction progressive et raisonnée des

éléments nouveaux.

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n Perspectives de mise en œuvre(Extraits du texte de l’auteur)

n « La mise en musique »Le but de ce programme est non de fournir une méthode (manuels et cours) pour chaque créole, mais de rendre les enseignants et les formateurs de chaque pays aptes à concevoir et à réaliser, à terme, leurs propres méthodes et leurs propres outils.

D’un point de vue pédagogique simpliste, on peut imaginer deux stratégies globales majeures, de nature sensible-ment différente pour l’apprentissage précoce du français en milieu créolophone .

La première, qu’on pourrait dire de l’interlecte, consisterait à laisser l’élève s’exprimer en créole tout en l’exposant simplement au français et à corriger peu à peu son expression, en la ramenant vers la cible sur les divers plans, phonétique, lexical et grammatical. C’est ce qui est fait déjà depuis longtemps dans certaines classes ; c’est ce qu’on nomme parfois, du moins je crois, sans bien voir en quoi cela consiste et surtout comment cela peut réelle-ment fonctionner et surtout comment cela peut être didactisé, la « pédagogie de la variation ».

On peut illustrer ce point par un petit exemple authentique qu’a cité C. Boyer, il y a plus de dix ans. Des élèves réunionnais prennent leur maillot de bain pour aller à la piscine. L’un d’entre eux dit « moin nana in mayo » ; la maîtresse les invite alors à dire la couleur de leur maillot sur le modèle de « J’ai un maillot… ». Elle obtient : « je ai un maillot », « je nana », « j’a », « jé a ». Elle explique alors qu’en créole on dit « moin nana » mais en français « j’ai ».

On aurait alors une stratégie qui ferait parcourir par l’enfant, en quelque sorte, dans une « ontogenèse linguistique », en sens inverse, le chemin qui, dans la phylogenèse, a conduit du français au créole.On tire ainsi de plus en plus « l’interlecte » vers le français. Nommer ces comportements du maître, que tout le monde pratique plus ou moins depuis toujours, « pédagogie de la variation » et, plus curieux encore, proclamer « nouvelle » une telle attitude, ne laisse pas d’étonner.

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Une autre voie pédagogique pourrait consister à séparer nettement les deux langues en deux lieux différents de la classe, avec des temps eux aussi différents. Cette démarche est des plus classiques dans les cas du bilinguisme familial où, quand les deux parents parlent chacun une langue à leur enfant, on leur recommande toujours de s’en tenir strictement à ce choix. Les propositions de didactique adaptée ne conduisent nullement à récuser les principes et les démarches de l’en-seignement précoce des langues étrangères » (à condition de les adapter aux réalités linguistiques et culturelles de l’espace créolophone concerné).

n Ce projet implique t-il un enseignement du ou en créole ?

Non, en aucune façon et les choses sont sans rapport !Ce projet d’enseignement du français adapté aux aires créolophones prend en compte le créole qui est, selon les lieux, la langue de la totalité, de la majorité ou d’une partie des enfants qui entrent à l’école. Les Etats demeurent absolument libres, dans leurs souverainetés nationales, de donner au créole local au sein de leur système éducatif, la place qu’ils veulent, ce point étant sans le moindre rapport avec le projet de didactique adaptée.Il est, en revanche, possible et même précieux idéologiquement et pédagogiquement, à partir de certains éléments intervenant dans cette didactique adaptée du français, de pouvoir utiliser des aspects de cette démarche, quoiqu’elle soit orientée de façon exclusive vers la didactique du français, à la fois dans l’étude du créole, dans la réflexion sur cette langue (langue nationale ou régionale) et dans la mise en relation des éléments communs aux créoles et au français.

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Conclusion

Les principes de didactique adaptée posés par Chaudenson vont nous servir de base théorique à la démarche et aux pratiques pédagogiques que nous proposons dans le second livret de notre ouvrage.La progression doit s’établir à la fois sur la langue de départ des jeunes élèves, et sur la langue-cible telle qu’elle figure au niveau de l’école maternelle dans les programmes officielsIl faut donc connaître et prendre en compte les deux systèmes pour en tirer une programmation linguistique ainsi que des progressions raisonnées.

Nous présenterons donc une brève analyse comparée créole / français afin de permettre aux enseignants d’identifier les similitudes sur lesquelles s’appuyer.

Cette analyse n’invite pas au retour de méthodes basées sur la prédiction des erreurs, mais à la découverte du processus que vont engager les petits créolophones dans leur acquisition du français.

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Socle linguistique commun aux deux langues

Analyse comparée créole/français

DEUXIÈME PARTIE

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La linguistique contrastive des années 50 s’était attachée à souligner les différences entre deux langues différentes pour repérer les interférences.L’avènement du chomskysme, le rejet du behaviourisme, les nouvelles didactiques de FLE / FLS expliquent le rapide abandon du contrastivisme.Pour Besse et Porquier (1984) ce n’est pas le principe de l’analyse contrastive qui est invalidé, mais le fait que ni cette analyse, ni le transfert de la langue maternelle ne suffisent à rendre compte des erreurs des élèves, ni à les prévoir.On ne peut endiguer les risques d’interférence par des batteries d’exercices structuraux. Il semble aujourd’hui qu’un nouvel intérêt se manifeste pour les analyses comparatives avec des perspectives différentes.Un consensus s’établit autour d’un renouvellement de l’approche contrastive dans une perspective didactique : la mise à profit de la proximité morphologique entre langues apparentées.Les acquisitionnistes attirent l’attention sur le rôle de la première langue.« C’est ainsi qu’on assiste aujourd’hui à une revalorisation certaine non pas certes des théories initiales de l’analyse contrastive, mais de la thèse selon laquelle il existe des liens très significatifs entre la première langue et l’apprentissage des suivantes. » (Py, 1995). Les psychologues de l’apprentissage « s’accordent maintenant à voir dans les erreurs interférentielles les marques d’une activité structurante de l’apprenant qui rééquilibre peu à peu en lui le système de la langue étrangère, en construction, et celui de la langue maternelle, déjà totalement (ou quasi totalement) intériorisé.» (Cuq, 1996). La didactique du bi / plurilinguisme favorise le recours à la langue maternelle, dorénavant perçue comme langue de référence et d’appui dans les apprentissages. « Une certaine veille épilinguistique est comme entretenue, qui permet d’activer, si besoin est, les connais-sances et savoir-faire propres à une langue à propos de l’usage et de l’apprentissage d’une autre langue. » (Coste, 2001). Une comparaison des langues est donc inévitable et enrichissante dans tout essai de facilitation de l’appren-tissage. (Martinez et Watorek, 2005).

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Nous avons choisi de procéder à l’analyse comparée du créole et du français dans les domaines privilégiés des pr-grammes scolaires.

Une attention spéciale est portée au vocabulaire, et partant, aux sons de la parole servant à prononcer les mots selon le système phonologique du français.En grammaire, c’est la construction des groupes nominal et verbal qu’il importe d’examiner afin de rapprocher ou de distinguer, à ce niveau, les deux langues concernées.Nous développons ensuite une partie consacrée à la narration souvent sollicitée en maternelle pour relater des faits et raconter des histoires.Nous abordons ainsi l’analyse comparée de l’expression des enfants en milieux créolophone et francophone.

NOTRE ANALYSE EST SUCCINCTE

Elle a pour but de souligner les similitudes et les différences essentielles entre les deux langues dans une perspective pédagogique ; il convient de se reporter aux ouvrages scientifiques cités en bibliographie pour des données plus complètes.

L’adoption d’une orthographe du créole réunionnais paraissant encore critique et incertaine, nous avons eu recours à une graphie simple, accordant le plus souvent possible le même signe graphique au même signe phonique.Etudiée en 1976 au Centre universitaire de La Réunion pour faciliter les échanges entre chercheurs au niveau international, cette graphie figure en annexe de ce livret.

Vocabulaire, prononciation, grammaire, récit, jeu de rôle

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Il est impossible d’établir le nombre exact de mots (le lexique) que comporte une langue. Les locuteurs peuvent créer de nouveaux mots à tout moment et chaque langue a ses propres procédures sémantiques et morphologiques pour adapter le lexique aux situations nouvelles.Une des questions centrales pour l’enseignement des langues aux différents niveaux concernés concerne la sélection du vocabulaire utile (usage de la langue) pour pouvoir communiquer de manière appropriée dans la langue visée.

En 1954, le Ministère de l’Éducation nationale éditait deux livrets du Français fondamental 1er et 2e degrés, qui contiennent des listes de mots classés selon leur fréquence et leur disponibilité, soit 1475 mots pour le FF1.Publiés à partir de 1975, les travaux du groupe d’experts du Conseil de l’Europe mettent l’accent sur deux idées nouvelles : les besoins langagiers que les usagers d’une langue sont censés avoir dans les situations auxquelles ils auront à faire face, et le matériel lexical nécessaire. Les listes du Niveau-Seuil adaptées pour des contextes scolaires (1979) contiennent des inventaires de mots et d’expressions jugées utiles dans les situations prévues.

En 2001 paraît un outil de réflexion sur les programmes de langues vivantes : Le Cadre européen commun de réfé-rence pour les langues (CECRL).Cet ouvrage n’est pas conçu pour les enfants, il n’apporte pas d’affirmations sur l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, mais il sert d’appui pour les contenus d’apprentissage du FLE. Son référentiel de connaissances et d’ha-biletés lexicales au niveau introductif (A1 breakthrough ) peut intéresser les enseignants de maternelle.

À la rentrée scolaire de 2010, le Ministère de l’Éducation nationale publie en ligne1 une série de documents pour l’enseignement du vocabulaire à l’école maternelle dans le cadre de la prévention de l’illettrisme à l’école sous le titre Ressources pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle :

_____________________1 eduscol.education.fr/cid 52957/vocabulaire-a-l-ecole-maternelle.html

Chapitre I

Vocabulaire

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Cette attention particulière à l’enseignement du vocabulaire (Instructions officielles de 2008) s’appuie sans doute sur l’affirmation selon laquelle, de tous les processus qui participent à l’émergence du langage chez le jeune enfant, l’élaboration du lexique ou constitution du stock des mots de la langue, est sans doute le plus fondamental et le plus originaire, marquant l’entrée dans le système linguistique. (Bassano, 1998).A 5 ans on s’attend à ce qu’un enfant moyen connaisse entre 4000 et 5000 mots et acquière presqu’autant de mots additionnels pendant cette année. Ainsi avant l’âge de 6 ans, les enfants possèderont un lexique mental approximatif de 10 000 mots. (Anglin, 1993).

Hart et Risley (1995) démontrent qu’à l’âge de 3 ans, les enfants qui vivent dans des familles avantagées entendent trois fois plus de mots que les enfants qui vivent dans des familles désavantagées ; de plus, ces parents expliquent la signification des mots pendant la conversation, la lecture d’histoires, etc.La mise en évidence par les chercheurs des écarts importants dans les habiletés lexicales des enfants selon le de-gré de stimulation qu’ils reçoivent de leurs parents et des personnes qu’ils côtoient dans leur environnement avait permis de s’interroger sur le rôle de l’école : malheureusement, écrit Biemiller (2009), les données restreintes dis-ponibles sur l’impact de l’école sur le vocabulaire dans les années du primaire sont décourageantes. Des études établissent que les années de maternelle n’améliorent habituellement pas le vocabulaire de l’enfant (Christian, Morrison, Frazier, et Masset, 2000) et les inégalités entre les élèves en matière de vocabulaire sont importantes ; en comparant la quantité de mots auxquels les enfants de différents milieux socio-économiques sont exposés, ces chercheurs ont relevé des différences considérables : il y a déjà, à partir de l’âge de 7 ans, selon les niveaux socio-économiques, l’équivalent de 5 ans de différence entre le quartile le plus bas et le plus élevé 2. C’est dire l’importance d’améliorer l’enseignement du vocabulaire à l’école maternelle.

En français, les mots sont traditionnellement classés en mots pleins et mots-outils.Les mots pleins ont un contenu sémantique délimité : ce sont les noms, les verbes, les adjectifs qualificatifs et certains adverbes. Ils sont très nombreux dans la langue.

___________________2 Voir Alain BENTOLILA citant les travaux de Andrew BIEMILLER (2005) dans son rapport de mission sur l’acquisition du vocabulaire à l’école élémentaire (23 février 2007).

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Les mots-outils ou grammaticaux sont moins nombreux dans l’inventaire lexical mais très fréquents au niveau du discours. Ils servent à établir des relations entre les mots pleins ; ce sont les verbes auxiliaires, les déterminants, les pronoms, les prépositions, les conjonctions.Les mots construits sont des dérivés obtenus par préfixation ou suffixation, ou des composés formés d’éléments divers.Le concept d’« unité lexicale » permet d’élargir considérablement le concept de mot : locutions et expressions no-minales et verbales, expressions métaphoriques.

n Comparaison créole / français* Rappel socio-historique Les nombreuses publications de Chaudenson sur le processus de créolisation font état d’une appropriation « sau-vage » (non guidée) de variétés de français ancien, populaires et régionales, déjà elles-mêmes restructurées dans la colonie par autorégulation intralinguistique : « koïnéisation ».

L’auteur observe que la plus grande partie des unités est d’origine française, notamment la totalité des unités grammaticales. Les apports étrangers, rares au niveau des verbes ou adjectifs, concernent en plus grand nombre les noms ; dans la quasi-totalité des cas, les procédés de dérivation ou de composition sont également issus du français.Une part considérable du lexique, des traits phonétiques, ou morphologiques en apparence originaux sont en réalité à rattacher aux parlers des provinces de l’Ouest et du Nord de la France d’où étaient originaires la majorité des premiers colons.

n SimilitudesIl arrive très fréquemment que la forme, la place, la fonction et le sens des mots s’avèrent identiques en créole et en français.Ces mots peuvent se trouver parmi les mots pleins ou les mots-outils.La formation d’unités lexicales par composition ou dérivation est semblable dans les deux langues.

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• Composition : Ex. : kaskou (casse-cou) / culbute, kolodan (colle-aux-dents) / nougatine à base de cacahouètes.

• Dérivation : le créole utilise des préfixes comme dé / re (ar par changement phonique) Ex. : démayé / démêler, arkomansé / recommencer.

Le créole puise dans l’inventaire très étendu des suffixes du français pour la création de mots comme tanponaz / tamponnage, bèzman / ennui grave, soutirez / complice.Il pratique la gémination qui consiste à redoubler la syllabe initiale ou unique d’un mot pour marquer des degrés d’intensité ou d’atténuation : Ex. : fayfay / mal en point, bèlbèl / très gros, fanefané / jeté ça et là.

Il crée des mots par onomatopée comme tèktèk, tuituit (noms d’oiseaux), ienk-ienk (pleurnichard).

n DifférencesLes principales différences apparaissent dans les tableaux suivants :

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Mots d’origine française

créole français

Différences phonétiques

(termes ayant subi une évolution ou un changement morpho-phonologique) Exemples : zèf/zanfan/line

Différences sémantiques et faux amisExemples :

• changement de référent : kaméléon• métaphore : kanèt

• métonymie : métalik• restriction de sens : boul• extension de sens : gomé• transfert de sens : pézé

• ellipse : gaté• changement morpho-sémantique : pangar

œuf/enfant/lune

lézard de jardin(bille) globe de l’œil

grillageballon

(enduit de colle) salipresser, appuyer

chéri(prends garde) attention

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Mots d’origine étrangère

Chaque ensemble d’apports étrangers, en nombre relativement faible, se réfère à un vocabulaire particulier de la vie domestique, de la faune et de la flore.

Mots d’origine inconnue

créole françaisExemples

• apports malgaches : malole • apports indo-portugais et indiens : bourbouy

• apports des « Isles » : palmis• apports africains : makoua

chassieéruption cutanée

palmisteoiseau noir

créole français Exemples

baboukzizit

gogozpip

araignéejoli

imbécileBlanc des Hauts

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n Points d’appui et difficultésLa communication quotidienne en classe s’appuiera de toute évidence sur le vocabulaire réceptif des enfants, c’est-à-dire l’ensemble des mots qui leur sont déjà familiers et auxquels ils peuvent assigner un sens concret ; mais aussi sur tout un vocabulaire potentiel qu’ils peuvent, par déduction, tout de même comprendre lorsque les différences entre le créole et le français ne sont pas de nature à bloquer la communication.

Les enfants connaissent un certains nombre de mots et utilisent les dérivés de ces mots : Ex. balai, balayer, balayage.Ils en maîtrisent le sens et le comportement syntaxique dans la phrase, pour peu que ces mots soient d’un registre familier à leur âge.Il va de soi que tous les mots locaux qui n’ont pas de traduction mot pour mot ( comme « cari, rougail » désignant des préparations culinaires) seront accueillis.Les enseignants devront veiller à leur discours : registre de langue, choix des mots. Il faut exclure le style acadé-mique du français écrit, et utiliser en un premier temps un français proche de l’expression spontanée des enfants, dépouillé de formes interrogatives avec inversions, du type : « Le lapin court-il dans le jardin ? ». Ce français est inaccessible pour les enfants qui s’appuient sur leur langue maternelle, voie d’accès privilégiée à leur système co-gnitif et à leurs capacités d’apprentissage.Les corrections morpho-phonologiques demanderont beaucoup de persévérance.L’emploi du genre masculin / féminin qui en français est une propriété lexicale des noms et qui diffère en créole s’acquerra progressivement en liaison avec l’enseignement du vocabulaire.

Le repérage des faux amis permettra d’apporter les feed-back correspondants, sans exercices contraignants. Les en-seignants disposent dans ce domaine des listes de noms, adjectifs, verbes, prépositions de forme identique en créole et en français, mais de sens différent.L’ouvrage de Carayol (1985) sur les particularités lexicales du français réunionnais constitue dans ce domaine le meilleur document d’accompagnement.Un inventaire de verbes courants est relevé ici à titre d’exemple :

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Aboutir (mûrir à propos d’un abcès), amarrer (attacher), amuser (tarder), baigner (se laver), (en)barrer (empêcher de passer), casser (cueillir), crier (appeler), dégager (se dépêcher), espérer (attendre), faner (répandre), gagner (avoir/pouvoir), gommer (salir), mailler (emmêler), jurer (insulter), mesurer (essayer un vêtement), peser (appuyer), percer (presser), ravager (chahuter), raler (tirer), rôder (chercher), rester (habiter), serrer (cacher), soigner (élever ou bercer), vider (verser), virer (tourner).La question fondamentale va se poser au niveau du vocabulaire productif : ce que les enfants doivent employer pour témoigner, dans les différents domaines des programmes ministériels, des compétences visées en maternelle. Si l’on prend comme exemple l’album de littérature, chacune des histoires racontées présente un vocabulaire idoine à com-prendre et à mémoriser. Dans l’ensemble de ces mots nouveaux, il s’agira de sélectionner le petit nombre d’unités lexicales indispensables aux enfants lorsqu’ils devront raconter ces histoires. Les difficultés, d’ordre pédagogique, seront alors relatives à l’enseignement de ce vocabulaire.

n Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptéen Mise en rapport avec les programmes ministériels (Consulter les IO en vigueur)

n Mise en rapport avec les documents ministériels de 2010 (Ressources pour enseigner le voca-bulaire à l’école maternelle) www.eduscol.education.fr/école

n Définition de préalablesLe choix du matériel lexical nécessaire s’opère selon des critères pédagogiques et linguistiques :l la fréquenceLes mots les plus fréquents appartiennent souvent à la fois au créole et au français. Les mots pleins ont chacun un indice de fréquence plus ou moins élevé figurant dans les listes de fréquence que les enseignants ont intérêt à consulter pour sélectionner les mots communs dans les deux langues.Il importe de choisir des unités d’une grande rentabilité communicative : on ne retiendra pas « maugréer » ou « grommeler » parfois présents dans les contes même si certains élèves prennent plaisir à les mémoriser.l la valenceLa valence est un critère d’utilité qui mesure la capacité des mots à remplacer d’autres mots : il peut être préfé-

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rable de bien maîtriser les mots flexibles, avec de nombreux sens, que de surcharger la mémoire des enfants avec des mots spécifiques. Veiller, par exemple, à l’emploi correct du verbe faire, utilisé en créole par tous les enfants, avant d’introduire des occurrences comme construire ou fabriquer.

l les mots faciles et difficilesLes mots concrets portent avec eux une image définie pouvant être illustrée.La plupart des problèmes viendront des mots qui représentent des concepts abstraits et, comme l’explique Vygotski (1997), au moment de l’assimilation d’un mot nouveau, le processus de développement du concept correspondant, loin de s’achever, ne fait que commencer. L’auteur cite Tolstoï : «le mot est presque toujours prêt lorsque le concept l’est».Il faut s’assurer du processus permettant aux élèves d’assimiler les mots nouveaux.n Présentation des mots, révision, évaluationPlusieurs schémas didactiques proposent des étapes pour l’enseignement du vocabulaire : les documents ministé-riels cités plus haut indiquent aux enseignants des procédures en la matière.Nous rappellerons des points essentiels :

l introduction des mots L’enseignant organise un contexte de rencontre motivante avec les mots. Les noms communs seront accompagnés de déterminants afin d’en marquer le genre.

l sémantisationLe moyen le plus sûr et le plus rapide de clarifier le sens des mots est de donner, quand c’est possible, un équivalent de ces mots en créole.Le cas échéant, il faudra utiliser des définitions, des paraphrases, des descriptions, des comparaisons, des explica-tions les plus proches du créole.

l prononciation et répétitionSachant qu’un mot nouveau doit être entendu une demi-douzaine de fois avant d’être mémorisé, il ne suffit pas de le présenter lors de la séance d’apprentissage spécifique : il convient d’accompagner sa mise en mémoire par des jeux

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permettant de le répéter et de le prononcer, de faire réécouter l’histoire dans laquelle il a été rencontré, d’exercer sur l’acquisition de ce mot un contrôle régulier.La fabrication de « dictionnaires » élaborés et illustrés au fil des projets peut donner à la révision un aspect ludique et dynamique.

l évaluationLe vocabulaire n’est pas appris pour lui-même : il doit se situer dans une perspective communicative. C’est à l’occa-sion de récits longs, ou des jeux de simulation, que peut s’effectuer, hors soutien pédagogique, une réelle évaluation des compétences lexicales des enfants. Il suffira aux enseignants, à la fin de chaque période scolaire, de noter sur des grilles d’évaluation établies à cet effet, l’emploi ou le non-emploi des mots enseignés.

* Les travaux de Micheline Cellier sur le vocabulaire à l’école primaire peuvent être consultés sur le site webetab.ac.montpellier.fr

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Il existe divers types de description phonologique des sons de la parole. Les tableaux ci-dessous (Argot-Dutard, 1996) présentent les systèmes des consonnes et des voyelles françaises.

Les phonèmes consonantiques

MODE

occlusives

constrictives

latérales

vibrantes

Note : sde = sourde, sre = sonore

ARTICULATION ET RÉSONANCE

LabialesDentalo-alvéolaires

Dorsalesprédorso-alvéol.

postalvéo-apicales

nasales orales nasales orales nasales orales

mp b

nt d t d k g

f v s z ∫ j

l

r

sde sre sde sre sde sre sde sreSONORITÉ

Chapitre II

Prononciation

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Les phonèmes vocaliques

APERTURE

D.1

D.2

D.3

D.4

Note : D. = degrés

Certaines unités ne figurent pas dans ces tableaux en raison de la pertinence variable de leurs oppositions selon leur distribution dans le contexte phonique.C’est ainsi que les semi-consonnes comme dans « lui » et « moi » n’y figurent pas car elles sont variantes de « i » et de « ou » qu’elles remplacent en position antévocalique.

Il convient à ce propos de distinguer phonétique et phonologie.La phonétique est l’étude scientifique de la réception et de l’émission des sons composant le langage humain. La phonétique fonctionnelle, ou phonologie, détermine les distinctions phonétiques essentielles à la communication linguistique dans une langue donnée.

(j)i

y u

e oœ

nasales orales nasales orales orales nasales

aorale nasale

aorale

non labiales labiales labiales nonlabiales

ANTÉRIEURES POSTÉRIEURES

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n Comparaison créole/français n SimilitudesLe système phonologique de base du français dispose de 36 articulations : 16 voyelles, 17 consonnes et 3 semi-consonnes (ou semi-voyelles).L’existence pour le créole réunionnais d’un continuum linguistique, dia-système allant d’un acrolecte proche du français à un basilecte plus éloigné ne permet pas de tracer des frontières nettes entre les différentes prononciations du créole et du français.Le créole acrolectal dispose d’un système identique à celui du français si l’on ne retient pas la distinction entre le a long (pâte), le o fermé (rose), qui n’apparaît plus en français standard : les tendances à l’inertie phonétique simpli-fient le système des oppositions vocaliques.

n DifférencesLes différences essentielles entre le créole basilectal et le français concernent les traits articulatoires pour les voyelles correspondant aux graphies « é/e, i/u » et les consonnes correspondant aux graphies « s/ch, z/j ».

l Aspects articulatoires

Les voyelles « è, é, i » sont antérieures (ou palatales) et non-labiales (ou non arrondies, ou encore rétractées). Les lèvres ne sont pas projetées et s’écartent progressivement de « è » à « i » La position de la langue et le degré d’écar-tement des maxillaires changent le volume de la cavité de résonance buccale, et permettent de les distinguer entre elles. Si à ces trois degrés d’aperture décroissante s’ajoute une projection forte des lèvres, on obtient « e » et « u ».

Pour les consonnes constrictives « s » et « z » l’air s’échappe par un étroit canal médian ménagé par le relève-ment des bords latéraux de la langue contre le palais, et l’abaissement de la pointe de la langue vers les incisives inférieures.

Pour « ch » et « j » l’air s’écoule à travers un passage un peu plus large, avec le rapprochement de la pointe de la langue vers l’arrière des alvéoles et une projection forte des lèvres.

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Les sons des consonnes « s/z/ch/j » sont très proches et leur champ de réalisation apparaît étroit et contraignant

comme le confirment les zézaiements et les chuintements plus ou moins importants que l’on entend fréquemment

chez des adultes ou des enfants.

L’absence des voyelles arrondies « e » et « u » ainsi que des consonnes « ch » et « j » dans le créole basilectal s’ex-

plique par l’absence de labialisation dans l’articulation de ces phonèmes. Ce phénomène traduirait une économie

articulatoire à mettre au compte des restructurations qui se sont opérées dans l’appropriation du français au cours de

l’histoire du peuplement de l’île et de la créolisation.

l Autres aspects

Étudiées par Carayol (1977) les différences phonologiques entre le créole et le français sont nombreuses. Elles tra-

duisent généralement le relâchement de l’énergie articulatoire mais sont liées d’autre part à la distribution des pho-

nèmes (position syllabique et entourage phonique) et à leur combinatoire : les groupes de consonnes en particulier

sont moins stables en créole qu’en français standard.

(Voir le tableau ci-après)

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Principales différencescréole français

non-labialisation - pour « e/eur/u » : mélon, flèr, torti - pour « ch/j » : bous, rouz

non-articulation - de « r » dans certains mots : déyèr - de « v » devant « oi » : mi oi - de « oui/ouille » : Sin-Lui, grenuinon-réalisation - de « ille » après « i » : fi - de consonnes finales de syllabe : sab, suk, lit, kaf, kad, tab, bouk, sif, tonm prosthèse : ajout d’une voyelle devant la 1ère consonne du groupe pour en faciliter la prononciation : estilo, estatu ajout de la consonne « z » par agglutination avec la consonne de liaison (beaucoup de noms commençant par « z » ont gardé la trace du pluriel de l’article français ancien) :zoizo, zanfan

aphérèse : suppression de la syllabe initiale dans certains mots : crazé, maziné

métathèse : inversion d’éléments phoniques due aux dif-ficultés rencontrées pour articuler ces éléments dans leur succession normale :diks, maks

melon, fleur, tortuebouche, rouge

derrièreje vois

St-Louis, grenouillefille

sabre, sucre, litre, cafre, cadre, table, boucle, siffle,

tombe

stylo, statue

oiseau, enfant

écraser, imaginer

disque, masque

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n Points d’appui et difficultésMalgré les différences soulignées, et les variations de prononciation ou d’accent d’un enfant à l’autre selon les appar-tenances socio-ethniques et les milieux géographiques1 la communication en classe reste largement possible.Les 27 articulations communes au créole et au français permettent aux enfants créolophones ne souffrant pas de défi-cience auditive avérée, de percevoir le français de leur âge qui leur est adressé. Il convient de rappeler que la grande diversité des codes d’expressivité utilisés en maternelle contribue à résoudre les obstacles phonologiques rencontrés.Carette (2008) discute du rôle trop largement attribué à la perception des sons dans la compréhension orale : les recherches ont montré que la reconnaissance de mots se fait à partir d’une reconnaissance acoustique partielle, grâce à des informations qui ne sont pas seulement linguistiques, mais relèvent du contexte et de la connaissance par l’auditeur de ce contexte (social, pragmatique, culturel). Il importe cependant d’obtenir des enfants une prononciation progressivement correcte des sons de la langue enseignée.Leur jeune âge les situe dans des zones d’acquisition encore en construction pour le créole, et d’apprentissage précoce pour le français : malgré des débats controversés sur l’âge optimum et la phonologie, l’hypothèse d’une période sensible, sinon critique, pour débuter l’apprentissage d’une langue et arriver à une maîtrise phonologique satisfaisante semble prouvée.

* Les points d’appui évidents sont d’abord les faits « suprasegmentaux » (rythme et intonation)La structuration syntaxico-intonative est acquise pour la modalité des énoncés (modes déclaratif, interrogatif, impé-ratif). Elle est déterminée par des inflexions mélodiques descendantes ou montantes, en créole comme en français.Il n’est pas nécessaire d’adopter une attitude exagérément normative sur ces traits significatifs du langage qui dans chaque langue possèdent leurs modes originaux d’expression.Les intonations acquises pendant l’enfance qui confèrent aux locuteurs de certaines zones géographiques « un ac-cent régional » sont, selon Carton et al. (1983), les réminiscences du parler ancien d’un endroit particulier.

_____________________1 Gillette Staudacher-Valliamée, Phonologie du créole réunionnais, Paris, Peeters, 1992.

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Elles ne sont plus l’objet du rejet social d’autrefois et tant que l’accent créole ne gêne pas l’identification des mots par une trop grande déviation phonétique, phonologique, prosodique, il n’y a pas lieu de viser un parler neutre jugé « plus français ».Le débit souvent trop rapide de la parole enfantine et l’intensité souvent trop faible de la voix peuvent s’améliorer si les enfants sont sensibilisés à l’audibilité et à l’intelligibilité de leurs énoncés grâce aux réactions de leurs camarades ou au moyen d’enregistrements de leurs productions.

L’attention portée aux faits « segmentaux » (unités syllabiques et phonémiques) s’inscrira progressivement dans la discrimination des sons lors d’activités spécifiques de prononciation, puis dans la découverte du principe alphabé-tique en grande section, lors des premiers essais d’écriture notamment.

À ce stade d’apprentissage de la correspondance phonie / graphie, il conviendra de présenter en premier lieu des mots qui ne posent aucun problème de prononciation ni de compréhension aux enfants, soit que ces mots contien-nent des sons familiers, maîtrisés, soit que les mots puisés dans les albums de littérature ou dans d’autres activités du projet de classe aient été dûment présentés, isolés, expliqués, prononcés et réemployés lors des séances de vo-cabulaire.

* Les difficultés récurrentes que peut poser la réalisation des labiales seront progressivement résolues au cours d’exercices ludiques mais systématiques d’apprentissage.

Il ne s’agit pas pour un enfant d’apprendre un trait entièrement nouveau, mais de modifier en + ou en – les traits qu’il a l’habitude d’utiliser en créole : la labialité maximum qui permet d’obtenir un « u » à partir de « i » pourra faire l’objet de jeux plaisants pour les enfants. Cet apprentissage par le jeu ne fait pas appel à la « conscience pho-nologique ».Il importe de souligner que la prononciation des enfants de maternelle n’est pas encore stabilisée et que beaucoup de petits francophones de 5 ans ne sont pas en mesure de bien distinguer « s/ch/z/j » qui figurent au programme officiel de discrimination des sons de la parole en grande section ; tout le monde comprend qui sont Blansse Neize, le Petit Saperon rouze, et les Trois Petits Cossons.

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Les difficultés prévisibles sont celles des enseignants parfois incapables d’interpréter les énoncés des enfants : ci-tons ce dialogue :

- Élèves - Zoizo la boir ! - Enseignante - Non, l’oiseau pépie ! - Élèves - La pa pipi, la boir !

Par un rapprochement phonologique avec le français, la maîtresse avait perçu : « L’oiseau aboie » (!) et corrigé « L’oiseau pépie » que les enfants corrigent à leur tour : « Il a pas fait pipi, il a boire » (il a bu).


n Définition de préalablesEn matière de phonologie, l’apprentissage est sans doute, pour une très grande part, fruit de l’imitation. L’enfant doit parvenir à assimiler des nuances très fines, et l’exercice constitue alors un dispositif privilégié pour ménager • l’audition et la production des unités traitées dans des contextes précis (soutien de l’entourage phonique dans le cadre syllabique, rôle des éléments mélodiques) ; • la comparaison avec un modèle, et l’ajustement par approximations successives dans une relation de com-munication et de jeu pour l’enfant.Pour Gombert (op. cit.) il importe de bien distinguer la discrimination précoce des sons, et la maîtrise phonémique qui semble être une simple conséquence de la lecture.

Si en général la conscience des unités de la parole ne se développe pas avant 6 ans, cela serait principalement parce que cette habilité ne présenterait aucune nécessité pour l’enfant avant cet âge.

S’appuyant sur l’organisation du système distributionnel des sons du français, Callamand (1981) propose des ap-proches méthodologiques pour l’enseignement de la prononciation. Citons parmi ses exemples - types un résumé de la fiche relative à la prononciation de la voyelle « u » :

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• Traits à renforcer : labialité. • Traits à réduire : acuité. • Contextes facilitants : entourage consonantique entraînant la projection des lèvres (p/b/m/f/v), position en finale absolue, et schéma intonatif. Exemples : Il fait frais, prends un pull ! Qu’est-ce que tu as bu ? Boisseau (2005) propose deux solutions pédagogiques pour accélérer l’acquisition de l’articulation : les comptines, et la discrimination de paires distinctives, procédé didactique mettant en évidence une opposition minimale (un seul phonème différencie par exemple « brosse/broche » et « case/cage » ).

Renard (1979) indique cependant que cette méthode des oppositions phonologiques s’avère difficilement applicable à des débutants qu’on peut malaisément intéresser aux différences d’ordre sémantique entre les mots de la paire minimale ; les jeunes enfants n’ont guère l’usage de ces termes dont la manipulation ramène la langue à un exercice de réalisation motrice plutôt qu’intellectuelle.L’auteur préconise la méthode verbo-tonale de correction phonétique dont nous adoptons les principes: motivation, rythme et intonation, phonétique combinatoire sans appel à la conscience analytique.

À La Réunion, Carayol (1979) insiste sur la nécessité dans toute démarche d’apprentissage, d’entendre les sons avant de les produire. L’auteur note que les erreurs des élèves créolophones n’ont pas toutes la même importance pour la maîtrise du français et propose une progression dont nous tiendrons compte dans les fiches du second livret.

Soulignons que dans les ensembles pédagogiques de FLE la place réservée à la prononciation s’appuie toujours sur des comptines et des chansons.Parmi les publications les plus récentes, la série Tatou le matou (Hugues Denisot et Muriel Piquet, Hachette, 2002) est axée sur une approche multisensorielle intégrant des contes, et accordant une place très attrayante à la chanson.

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n ÉvaluationLa prononciation correcte du français par les enfants créolophones se fera par différenciation progressive des sons. Il ne paraît pas utile d’exercer un contrôle excessif sur des faiblesses articulatoires qu’on peut relever également en français standard.Les acquisitions seront régulièrement évaluées ; on peut douter cependant de la pertinence des évaluations en dehors d’un oral spontané. C’est à l’occasion de récits longs, ou des jeux de rôle, que peut s’effectuer une réelle mesure des progrès phonolo-giques des enfants.Il faudra tenir compte de la captation de l’effort pour les besoins de l’expression (grammaire/vocabulaire) qui peut avoir pour effet une récession très nette des prestations phoniques chez les enfants dont les réflexes en la matière sont encore hésitants.

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n La phraseLa communication linguistique repose sur des « actes de parole » réalisés par des énoncés.La grammaire n’observe en général que l’aspect formel des constructions linguistiques et ne retient comme objet d’étude que les phrases d’une langue.Dans une perspective structuraliste, la phrase est définie comme une unité formée d’éléments combinés selon un ensemble de règles dont la première est : P --> GN + GVLa phrase se réécrit : groupe nominal + groupe verbal.Sur cette première règle s’opèrent ensuite des transformations aboutissant à la réalisation des différents énoncés.

Le groupe nominal qui précède le groupe verbal est le sujet de la phrase ; le groupe verbal en est le prédicat : ce sont des constituants obligatoires.On peut trouver dans certaines phrases, outre le GN et le GV, un ou plusieurs groupes d’éléments qui sont des consti-tuants facultatifs de la phrase, comme le groupe prépositionnel :Soit la phrase : « Les enfants jouent dans la cour. » P --> GN + GV (+ GP)

* On dispose sur le plan syntaxique de quatre types de phrases qui se différencient par leur structure : les phrases déclaratives, interrogatives, impératives, exclamatives.

On peut établir une correspondance entre types de phrases et actes de parole ; on leur propose des structures nette-ment différenciées marquées à l’oral par les mélodies intonatives : • Phrases déclaratives : « Les enfants jouent. »

Grammaire

Chapitre III

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• Phrases interrogatives directes : o « Les enfants jouent ? » (Interrogation par intonation). o « Est-ce que les enfants jouent ? » (Interrogation à l’aide d’un terme interrogatif). o « Les enfants jouent-ils ? » ( Interrogation par inversion). • Phrases interrogatives indirectes : « Je me demande ce que font les enfants. » • Phrases impératives : « Allez jouer, les enfants ! » • Phrases exclamatives : « Qu’est-ce qu’ils jouent ! »

Chaque type de phrases peut lui-même se présenter sous des formes différentes : • positive ou négative : « Les enfants jouent. / Les enfants ne jouent pas. » • neutre ou emphatique (mise en relief) : « Les enfants jouent. / Ce sont les enfants qui jouent ». • active ou passive : « Le gardien ferme le portail. / Le portail est fermé par le gardien. »

* Les phrases simples et les phrases complexesQuels que soient son type et sa forme, une phrase peut être simple, c’est-à-dire ne comporter qu’une seule proposi-tion, ou être complexe avec plusieurs propositions.

Pour passer de la phrase simple à la phrase complexe, on dispose de trois modes d’enchaînements : la juxtaposition, la coordination et la subordination.

• Juxtaposition : propositions placées côte à côte : « Les enfants jouent, il fait beau. » • Coordination : propositions reliées l’une à l’autre par une conjonction de coordination : « Les enfants jouent et il fait beau. » • Subordination : l’une des propositions s’inscrit dans une dépendance formelle et sémantique par rapport à la proposition principale : « Les enfants jouent dehors quand il fait beau. »

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Les propositions subordonnées sont introduites par des conjonctions autres que les conjonctions de coordination.

On distinguera dans le champ d’étude qui nous intéresse :

• Les conjonctives complétives : elles sont introduites par la conjonction que dont le seul rôle est de relier la principale et la subordonnée comme dans l’emploi des verbes dire, vouloir, penser, etc.

• les conjonctives circonstancielles qui possèdent des « introducteurs de complexité ». Certains introducteurs sont simples : quand, si, mais la plupart d’entre eux sont composés d’un élément porteur de sens, et de « que » : lorsque, quoique ; lorsque « que » n’est pas intégré, on parle de locution conjonctive : dès que, parce que, de manière à ce que, etc.

On distingue les circonstancielles • de temps : quand, lorsque

• de cause : parce que

• de conséquence : de sorte que, si bien que

• de but : pour que

• de supposition : si, au cas où

• d’opposition : malgré que

• de comparaison : comme si

• d’addition ou d’exception : sans compter que.

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n Comparaison créole / français

n Similitudes Les phrases en créole et en français présentent des similitudes au niveau des types, des formes, et des modes d’enchaînement.

(Comme en français oral standard, certaines structures ne sont pas employées en créole, comme l’inversion du sujet dans les phrases interrogatives.)

l Les mêmes types de phrases • Phrases déclaratives : Marmay i jou. Les enfants (ils) jouent. • Phrases interrogatives directes : Marmay i jou ? Les enfants (ils) jouent ? Kosa marmay i fé ? Qu’est-ce que les enfants font ? • Phrases interrogatives indirectes : Mi demann amoin kosa marmay i fé. Je me demande ce que les enfants font. • Phrases impératives : Alé joué ! Allez jouer ! • Phrases exclamatives : Marmay i joué bien ! Les enfants (ils) jouent bien !

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l Les mêmes formes de phrases

• Positives ou négatives : Marmay i jou. / I jou pa. Les enfants (ils) jouent. / Ils ne jouent pas. • Neutres ou emphatiques : Marmay i jou. / Sé bann marmay ki jou. Les enfants (ils) jouent. / Ce sont les enfants qui jouent. • Actives ou passives : Rekin la manj alu. / La té manjé par le rekin. Le requin l’a mangé. / Il a été mangé par le requin.

l Les mêmes modes d’enchaînement

Le créole utilise les phrases complexes.

• Juxtaposition : Marmay i jou, i fo kri azot. Les enfants jouent, il faut les appeler. • Coordination : Marmay i jou déor é la pli i farine. Les enfants jouent dehors et il bruine. • Subordination : Marmay i jou déor akoz zot i inm kan la pli i tonm. Les enfants jouent dehors parce qu’ils aiment la pluie.

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n DifférencesLes structures de la phrase étant les mêmes, c’est au niveau de de la construction syntaxique des éléments de ses constituants que se situent les principales différences :

dans le groupe nominal, l’emploi et la forme des déterminants, des noms, des pronoms, des adjectifs, des relatives avec antécédent, des prépositions ;dans le groupe verbal, l’emploi et la forme des constructions verbales.

Il faut souligner certaines particularités au niveau de • l’interrogationCertains termes interrogatifs reproduisent des tournures du français dialectal ancien : Koué ? (Quoi ?) ou celles du français familier Kisa ? (Qui ça ?) Kansa ? (Quand ça ?) Ousa ? (Où ça?).

• la négation Le créole utilise l’adverbe négatif « point » lorsqu’il s’agit du verbe avoir : Marmay na poin sapo. Les enfants n’ont pas de chapeau.

• la coordinationLe créole est économe en conjonctions de coordination. La conjonction « et » est moins souvent employée que les termes épi (et puis), èk (avec), ansanm (ensemble) pour marquer l’accompagnement : Mon manman ansanm mon matant. Ma maman avec ma tante.

• la subordination et les complétivesDans les subordonnées complétives, la conjonction est le plus souvent absente, ou remplacée par « komsa » (comme ça) comme en français familier : Marmay la di komsa zot i rès joué déor. Les enfants ont dit qu’ils continuent à jouer dehors.

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• les relatives

On note très souvent l’absence des pronoms relatifs « qui, que » et, partant, des relatifs « quoi, dont, où ».

• les circonstanciellesAu niveau des conjonctions de subordination, on retrouve dans toute sa complexité la question des niveaux de lan-

gue à La Réunion.

Comme nous avons pu le signaler plus haut, l’existence en créole réunionnais d’un continuum linguistique, allant

d’un acrolecte plus proche du français à un basilecte plus éloigné ne permet pas de tracer des frontières nettes entre

les deux langues sur certains points particuliers. Le créole acrolectal utilise les mêmes conjonctions que le français,

et le créole basilectal fait usage de certaines formes lexicales issues du français populaire du XVIIe siècle : akoz (à

cause) pour « parce que ».

Ces formes ont subi des changements phonétiques : pars (parce que ), pus/pis ( puisque ), poupak (pour ne pas

que), cette dernière étant courante en français familier.

n Points d’appui et difficultés

D’évidence, les similitudes constatées entre les structures de phrases dans les deux langues constituent les points

d’appui de l’enseignement/apprentissage du français, et les différences relevées, les difficultés.

Les énoncés produits par les enfants devront aider à déterminer les programmations, les progressions, ainsi que les

activités spécifiques à pratiquer tout au long de l’année et tout au long du cycle pour un emploi correct des consti-

tuants de la phrase.

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n Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée

n Mise en rapport avec les programmes ministériels (Consulter les IO en vigueur)En général les programmes ne s’étendent pas sur la grammaire : ils s’adressent en effet à des enfants francophones qui acquièrent dans leur milieu familial les bases syntaxiques et morphosyntaxiques du français.Il importe d’étudier avec précision les besoins des enfants dans ce domaine afin d’établir un projet d’activités favorisant l’intériorisation des règles et des formes de base du français.

n Définition de préalables Il faut toujours se rappeler que les enfants sont encore au niveau de leur appropriation du langage et qu’il ne faut pas brûler les étapes.Il est inutile, par exemple, de les sommer de « faire une phrase », leitmotiv courant en maternelle, qui laisserait sup-poser que les enfants disposent des formules syntaxiques de la phrase telles qu’elles figurent dans les grammaires. Leur parler/penser ne s’inscrit pas dans les structures formelles de la phrase canonique. Les constituants apparais-sent selon l’ordre d’expériences fondées sur la perception, avec une tendance initiale de la part des jeunes enfants à placer l’information nouvelle en début d’énoncé (Hickmann, 2000) : - Plein d’eau dans le seau elle a mis Marie. - On met partout à les mains de la colle.

Pour Boisseau (op. cit.), l’ordre-type des constituants de la phrase de base enfantine Pn + V + Dét. + N (pronom, verbe, déterminant, nom) ne supporte guère d’être perturbé : - Il arrive, le loup !Et la présence du Pn dans la phrase déclarative simple s’avère constante : - Le petit cochon, i(l) a peur du loup.

Il ne sera pas nécessaire d’intervenir sur cet ordre des mots dans la phrase qui relève de l’oral courant.

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Citons les remarques de Lentin (1977) : L’idée de correction dans l’emploi de la structure implique qu’on impose au français parlé la norme de la gram-maire du français écrit standard, sans tenir compte ni de la période d’acquisition dans laquelle se trouve l’enfant, ni des différents registres de langue adaptés à une situation réelle d’énonciation, comme s’il n’y avait qu’une forme d’énonciation possible et une seule, valable dans tout contexte. Il s’agit donc d’un conditionnement, impliquant un jugement de valeur puisque l’une des règles de cette technique est de condamner comme mauvaises absolument toutes les autres formes parlées de la même structure.Prenons pour exemple la reprise du sujet qu’on attribue abusivement au langage de l’enfant alors que tous les francophones, même les plus « cultivés », emploient cette reprise du sujet dans le registre parlé le plus courant :- Mon mari, il n’a que le dimanche pour se reposer.- La concierge, elle est toujours ailleurs.- Ton frère, il est encore à l’école maternelle ?- Ta maman, elle vient te chercher à midi ? Il est par ailleurs inutile d’exiger des réponses par une phrase : on peut répondre à une question par un groupe no-minal : - Qu’est-ce qu’on voit ? - Un poisson (et non « C’est un poisson » ou « On voit un poisson »).

On pourra opérer une sélection des éléments à renforcer ou à enseigner au cycle 1, et laisser pour le cycle 2 tout ce qui n’est pas prioritaire. On s’assurera que les feed-back et corrections soient calqués, en un premier temps, sur les énoncés des enfants : on enseignera, par exemple, la forme interrogative « Qu’est-ce que tu fais ? » en s’appuyant sur le créole Kosa ou fé ? issu de « Que / quoi ça vous faire ? » de l’ancien français dialectal, et on abordera au cycle 3 l’inversion du sujet.On n’enseignera pas en maternelle l’emploi des relatifs « dont », ni « lequel / laquelle ».Chaque période d’apprentissages spécifiques comportera une étape de contrôle sous forme d’exercices / jeux de réussite. Cependant, comme pour toutes les activités de langage, la véritable évaluation s’effectuera lors de récits longs, ou de jeux de simulation, permettant aux enfants de s’aventurer de leur propre initiative dans les diverses formes et les différents types de phrases.

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n Le groupe nominalLes grammaires syntaxiques modernes définissent des règles de base pour le groupe nominal : la formule classique ci-dessous fait apparaître des constituants obligatoires, ou facultatifs placés entre parenthèses.GN --> Déterminant + Nom (+ Adjectif) (+ GN prépositionnel)Le groupe nominal se réécrit : Déterminant + Nom (+ Adjectif) (+ Groupe nominal prépositionnel)

En nous limitant aux notions les plus utiles pour l’enseignement / apprentissage du français en maternelle, nous traiterons successivement des : • déterminants ; • noms et pronoms personnels ; • adjectifs auxquels on rattachera les relatives adjectives (ou relatives à antécédent) ; • prépositions.

n Les déterminantsLe déterminant est un constituant du groupe nominal. Placé devant le nom, il voit déterminées par lui ses marques de genre et de nombre.

n Comparaison créole / françaisn Similitudes

Le créole comme le français distingue différents types de déterminants et malgré la disparition de certaines marques morphologiques du genre et du nombre, le créole conserve des éléments du système français. Ces déterminants sont toujours placés avant le nom et obéissent, pour le créole acrolectal proche du français, à des règles d’emploi similaires.

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n DifférencesNous ne pouvons développer ici une analyse approfondie de l’emploi des déterminants du créole. Les travaux de Chaudenson (1974) et de Staudacher-Valliamée (2004) apporteront les réponses souhaitées en ce domaine.

Les principales différences sont les suivantes : l absence de déterminant : Mi ékri desu tablo. J’écris sur le tableau.

l absence de la forme dite « contractée » au masculin singulier et pluriel lorsque l’article détermine un nom complément introduit par les prépositions « à » ou « de » : Lékol i done de lé marmay. A l’école on sert du lait aux enfants.

l variation phonologique pour l’article indéfini « in » (un/une) qui peut se réaliser « inn » devant le mot « ti » (petit) au masculin comme au féminin : Inn ti zoizo / Inn ti fi Un petit oiseau / Une petite fille

Cependant le numéral « un » sera généralement réalisé « inn ».

l variation phonologique pour les articles défini « le » et partitif « de » qui peuvent se réaliser par « lo » et « do » : Lo sak do ri Le sac de riz

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l marques du nombre et du genreSi en français, l’expression du nombre et du genre repose généralement sur les déterminants, la distinction est moins nette en créole :

* Le nombre : - Emploi au pluriel d’un pluralisateur « bann » : Bann zanfan / Le bann zanfan Les enfants - Absence au pluriel de l’article indéfini : Gouyav Des goyaves - Présence d’un « duel » avec des déterminants particuliers pour les objets d’une paire : - au singulier « koté » (côté) : Mon koté d jumo Mon jumeau - au pluriel : emploi de « dé » (deux) : Mon dé zanmm Mes jambes

* Le genre : - Emploi plus fréquent du masculin : In poupé, mon marinn Une poupée, ma marraine On trouve souvent, sans justification particulière, des oppositions par rapport au français : La manch le pioch Le manche de la pioche

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Soit le tableau ci-dessous :

Principaux déterminants Singulier Pluriel

articles

possessifs

démonstratifs

indéfinis

indéfinisdéfinis

1ère pers.

2ème pers.

3ème pers.

in / inn (un / une) le / lo (le / la)

mon

ton/out

son

Ø / bann

not/nout (notre)

zot (votre)

zot (leur)

« ma » figure dans des expressions figées comme ma fiy ! ma mèr ! (ma fille ! ma mère !)et par agglutination avec le déterminant

ma matant (ma tante)

se /sa … la (ce) sa loto la

(cette auto-là)okinn, sertin, minm, tout

(aucun, certain, même, tout(e))

se / sa / bann… la (ces)se bann kanar la (ces canards- là)

kèk, sertin, détroi, plizièr, tout (quelques, certains, deux ou trois, plusieurs, tous)

interrogatifs

exclamatifs

kel…? ki…? ki kalité soulié ? (quel soulier ?)

kel… ! (quel…!)

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n Les noms

Le nom est le constituant de base du groupe nominal ; l’effacement progressif des constituants facultatifs permet d’aboutir à un noyau irréductible : GN --> Déterminant + Nom.Le groupe nominal se réécrit : Déterminant + NomLes noms forment une classe ouverte dont les éléments sont définis par des traits lexicaux répartis en plusieurs sous-classes, chaque nom pouvant appartenir à plusieurs sous-classes :[+ commun] [+ animé] [+ humain] [+ concret] [+ comptable]Ils assument des fonctions et des rôles dans la phrase : sujets / attributs / compléments d’objet direct ou indirect / compléments déterminatifs (compléments du nom).Ils peuvent, dans certains cas, constituer le centre d’une phrase sans verbe, ou s’insérer dans une phrase sans y as-sumer de fonction proprement dite : apposition ou apostrophe.

Le genre est, avec le nombre, l’une des deux catégories morphologiques qui affectent le nom et les éléments du groupe nominal qui s’accordent avec lui.Il n’existe pas de règle qui permette de justifier, ni même d’expliquer les catégories du masculin et du féminin : lorsque les marques ne correspondent pas à une différence de sexe, on dit que le genre des noms n’est pas motivé : « une écritoire / un laboratoire ».Les noms ne marquent pas d’opposition du nombre singulier/pluriel à l’oral sauf un certain nombre de mots en –al, en –ail, et les mots « œuf, bœuf, œil, os, ciel. »

n Comparaison créole / françaisLes noms se définissent en créole par les mêmes traits lexicaux, et ils assurent les mêmes fonctions dans la phrase. Le lexique est largement commun aux deux langues : la distinction créole/français a été étudiée dans le chapitre consacré au vocabulaire.Les particularités essentielles se situent au niveau des marques du genre et du nombre, et des constructions syntaxiques avec les autres termes de la phrase.

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n Similitudes

Pour les noms [+ humain] on relève un certain nombre de cas correspondant aux différences de sexe où le genre est marqué soit par le e du féminin, soit par un suffixe, soit par un mot différent :Ex : « cousin / cousine, maître / maîtresse, père / mère, frère / sœur, papa / maman, tonton / tante »

n Différences

Les noms [- humain] n’offrent guère en créole de termes différents selon le genre ; on peut citer « poule / coq ».La distinction est marquée par des termes antéposés : « mâle », « femelle » ou encore manman :

In mal kanar, in fémèl kanar, in manman sat Un canard, une cane, une chatte

Au pluriel, le créole n’opère pas de changement de finale pour les noms terminés par –al, -ail, ni pour « œuf, bœuf, œil » qui sont invariables : zèf, bèf, zié ; « os » se réalise zo au singulier comme au pluriel.

n Les adjectifs qualificatifs et les relatives adjectivesLes adjectifs apparaissent de manière facultative dans le groupe nominal. Ils énoncent des qualités du nom : un livre lourd ; ils sont aptes à marquer les degrés de la qualité exprimée : un livre très (assez, plus, moins) lourd. Ils occupent une place variable dans l’organisation des constituants du groupe nominal, et leur position avant ou après le nom obéit à des règles complexes : un livre lourd, mais non un lourd livre.Ils s’accordent en genre et en nombre avec les noms qu’ils qualifient.Ils peuvent fonctionner comme attributs : ce livre est lourd ou comme épithètes : ce livre lourd, ou être remplacés par une relative déterminative : ce livre qui est lourd.Ces relatives, en français les plus fréquentes, ont un antécédent exprimé, et leur valeur d’adjectif permet de les coordonner à un adjectif lui-même épithète : ce livre lourd et qu’il faut porter tous les jours.

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n Comparaison créole / français

n SimilitudesLes règles régissant le rôle, la place, les fonctions, les degrés de comparaison des adjectifs sont généralement simi-laires en créole et en français.La présence des relatives déterminatives est attestée en créole : Lé zanfan ki fé dézord. Les enfants qui font du bruit. La robe ke mi repas. La robe que je repasse.

n DifférencesLes adjectifs ont très souvent une forme unique et ne connaissent pas de changement en genre et en nombre.Chaudenson (1974) relève quelques adjectifs à deux formes comme gran/grann, plin/plinn, mais la plupart n’ont qu’une seule forme comme gra (gras/grasse ), so ( chaud/chaude ), vié (vieux/vieille).Les relatives adjectives se distinguent par l’absence fréquente des pronoms « qui » et « que » et les exemples cités plus haut peuvent se noter : Lé zanfan i fé dézord i sra puni. Les enfants qui font du bruit seront punis. La rob mi repas lé pou la fèt. La robe que je repasse est pour la fête.

Il s’agirait, pour Cellier (1985) d’une procédure d’effacement au niveau de la structure de surface à partir de deux phrases en structure profonde : [la robe est pour la fête] [je repasse la robe].

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n Les pronoms personnelsOn peut distinguer les pronoms personnels de la manière suivante :

- les pronoms sujets je, tu, il / elle / on, nous, vous, ils / elles ont pour rôle de marquer la personne du verbe.Ces pronoms permettent de différencier les trois personnes du singulier et la troisième personne du pluriel des verbes lorsque les formes de ces verbes ne sont pas phonétiquement différenciées.Exemple : Je chante, tu chantes, il chante, elles chantent... Les pronoms de la 3e personne du singulier ou du pluriel sont toujours des représentants de noms déjà exprimés (sauf « il » lorsqu’il accompagne des verbes à la forme impersonnelle).Les 1re et 2e personnes renvoient généralement directement au locuteur, à l’interlocuteur et aux interlocuteurs, et ne prennent leur sens que dans l’acte de parole, au moment où l’on parle.

- les pronoms compléments peuvent se présenter sous une forme réduite (atone, clitique) me, te, le / la, lui, y, en, se, nous, vous, les, leur, ou sous une forme pleine (tonique, forte) moi, toi, (soi) lui / elle, nous, vous, eux / elles. Ces derniers peuvent être construits en position détachée : - Moi, je monte en grande section .L’adjonction de « même » permet de préciser la valeur réfléchie de ces pronoms : moi-même, etc.

* L’emploi des pronoms personnels compléments

Les pronoms compléments ont des formes différentes selon la fonction qu’ils assument dans la phrase.Exemples : • attribut déterminé par « même » : c’est moi-même • complément d’objet direct : je te regarde • complément d’objet indirect : je lui donne • complément d’objet direct et indirect : je le lui donne • pronom réfléchi : il pense à lui, il se sert • pronoms adverbiaux en et y : il ne veut pas m’en donner / il y va.

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* La place des pronoms personnelsLes pronoms sujets se placent avant le verbe, sauf dans des phrases interrogatives avec inversion : Aimes-tu ? Si le verbe se termine par une voyelle, on insère un « t » entre lui et le pronom : Aime-t-il ?Les pronoms compléments se placent toujours avant le verbe : Je le tape.Si le verbe est à un temps composé, le pronom se place avant l’auxiliaire : Je l’ai tapé .Si le verbe est à l’impératif, le pronom se place après le verbe : Suis-moi ! Si le verbe a deux pronoms compléments, le complément direct se place avant le complément indirect : Je la lui donne / Je le lui donne.

Nombre Pers. clitiques Formes fortes

Sujet Cplt direct Cplt indirect

Singulier

1e je me moi

2ème tu te toi

3ème il, elleon

le, la lui y, en lui, elle

sesoi (-même)

lui, elle (-même)

Pluriel1e nous

2ème vous

3ème ils, elles

les leur y, en eux, elles

se eux, elles (-mêmes)

Soit le tableau des formes de pronoms personnels (repris de M. Riegel et al., 2004) :

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n Comparaison créole / françaisn Les pronoms sujetsLa créolisation a conduit, dans tous les créoles français, à remplacer les formes atones (ou clitiques) des pronoms sujets « je, tu, il / elle, nous, vous, ils / elles » par les formes toniques « moi, toi, lui, nous, vous, eux / elles ».Ces dernières étaient parfois utilisées comme sujets dans le moyen français des XIV et XVème siècles.On comprend aisément, écrit Chaudenson (2003) que ces formes « qui avaient plus de corps » aient pu prospérer et même s’imposer dans les situations de communication exolingue des habitations coloniales, et que cette possibilité expressive ait pu se combiner avec des efforts de simplification et / ou de clarification volontaires.

Les formes « moi, toi, lui, nous, vous », ainsi que les formes « vous-autres, eux-autres » qui appartenaient sans doute au français des colons – encore en usage il y a cinquante ans dans les hauts du Sud de La Réunion – sont alors agglutinées ou associées à un « i » placé avant certaines formes verbales.Ce « i» est sans doute issu du pronom « il » et de l’usage populaire français consistant à utiliser ce pronom de reprise « il(s) / elle(s) » (et le plus souvent « il(s) » même en présence du féminin) devant le verbe à la 3ème personne quand le sujet est un nom ; ces pronoms se réduisent le plus souvent à « i » dans le français parlé et li sant serait issu de « lui il chante » et zot i sant de « eux-autres ils chantent » (Chaudenson, 1974). En revanche, devant des formes verbales à initiale vocalique, la consonne « l » se maintenait, et on a obtenu [ la ] « il a », ou [ lé ] « il est ». » (ibid.)

L’abrègement du premier élément de la forme initiale des pronoms toniques et l’agglutination de cet élément avec « i » génèreront une série en « i » de pronoms courants.Au futur, les agglutinations avec « sava » (s’en va) et les formes syncopées « sa, sar, va » feront apparaître une série en « a ».Chaudenson (id.) relève dans des documents d’archives : moi s’en va foutre le camp dans le bois… nous va être le maître dans le pays.

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--> Construction de la série en « i »

--> Construction de la série en « a »

Il est intéressant de noter, dans les études sur l’acquisition du langage par les enfants français unilingues et sur l’ap-prentissage non guidé du français par les adultes, que les formes toniques sont apprises les premières1. ___________________1Ce fait est à prendre en compte dans l’analyse des processus de créolisation. Les enfants ont joué un rôle important en tant qu’agents de sélection, d’appropriation, et de transmission d’un parler courant exploitant lui-même des variantes structurelles du français populaire du XVIIème siècle. (Robert Chaudenson, 1974, 1992, 2003).

1ère personne du singulier moi + i --> mi 2ème toi + i --> ti et vous + i --> vi3ème lui + i --> li 1ère personne du pluriel nous + i --> ni2ème vous-autres + i --> zot i3ème eux-autres + i --> zot i

moi + (s’en va, sa(r), va ) --> ma toi --> ta et vous + (s’en va, va ) --> va / oua lui --> li sava / sa (r) / va nous ,, --> na vous-autres ,, --> zot va eux-autres ,, --> zot va

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n Remarques générales

- La forme fréquente « moin » de la 1ère personne du singulier proviendrait de la nasalisation de la forme ancienne du français moué (moi) ; le créole a gardé également l’usage de toué à la 2ème personne.

- La 2ème personne du singulier se réalise sous deux formes issues l’une de toi et l’autre de vous : l’emploi de « vi (oui) et de vou (ou) » est le plus courant ; « toué » appartient à un registre familier participant de la complicité, de la moquerie ou de l’insulte.L’alternance des variantes du pronom de la 2ème personne du singulier dans un même discours est conditionnée par la situation d’énonciation (Hubert Delisle, 1982)

- La 3ème personne du singulier « li », présente dans tous les créoles, pourrait résulter de l’évolution phonétique lui --> li ou lui --> i. La forme « lu » du créole acrolectal apparaît alors comme une hypercorrection tout comme la forme acrolectale de la 1ère personne du pluriel « nu ».

- La 3ème personne du pluriel « zot » est parfois remplacée par bann na (bande là).Cette marque de pluralité existe déjà dans le bourbonnais dès 1721. (Voir l’analyse détaillée que lui consacre Chaudenson, 2010).

- Certaines formes en « i » ne se rencontrent pas devant le verbe « avoir » ni le verbe « être ». Le créole utilisera moi(n), (v)ou / toué, nou. Dans le parler « jeune » récent apparaissent des formes comme : mi na (j’ai), et mi lé (je suis).La phrase interrogative avec le verbe être se réalise toutefois avec les pronoms mi, vi, ni.

Exemple : Ki mi lé ? (Qui je suis ?).

104

n Les pronoms complémentsLes pronoms objets directs et indirects sont précédés de a : amoin, aou / atoué, ali /aèl, anou, azot sous l’influence possible du substrat malgache.Notons que le domaine de la préposition « à » était autrefois plus étendu qu’aujourd’hui et que nombre de verbes ont changé de construction au cours de leur histoire. On rencontre encore dans le Sud de la France des usages comme :Les infirmiers me secouent à moi. On va nous taxer à nous.Ces pronoms sont toujours placés après le verbe et sont toujours présents après l’impératif : Aspèr aou ! Ekout azot ! (Attends ! Ecoutez !).Ils sont dépourvus du a initial lorsqu’ils suivent une préposition : Pèr Noël la port kado pou moin ( Père Noël m’a apporté un cadeau).

n Tableau des pronoms personnelsConsidérant que i et a font partie de tous les marqueurs pré-verbaux du créole réunionnais qui se combinent entre eux pour conférer aux verbes des valeurs aspectuelles et temporelles, les linguistes ne retiennent parfois que les formes abrégées de certains pronoms. On trouvera dans leurs listes : « m-, moi(n), ou, v-, t- toué, li, nou, n-, zot ».Compte tenu de la légitimité conférée aux grammaires pédagogiques (Beacco, 2001), nous souhaitons présenter dans le tableau ci-dessous les formes de pronoms telles qu’elles sont couramment utilisées 2.

___________________________2 Une grammaire pédagogique n’est pas contrainte par les critères d’adéquation descriptive requis d’une grammaire scientifique. Elle s’éla-bore selon des options didactiques « qui conduisent à envisager, examiner, sélectionner et éprouver des descriptions présumées utiles ou adéquates, c’est à dire pédagogiquement traitables en fonction des objectifs visés. » (Henri BESSE et Rémy PORQUIER, (op. cit.).

105

* Emploi courant de formes fortes non précédées de « a » : moi(n) minm etc.* Emploi de « mi, vi, ni » devant le verbe être dans certaines formes interrogatives comme ki mi lé ? (qui je suis ?)* Emploi récent de mi lé/mi na (je suis / j’ai).

Nombre Pers. Formes usuelles Formes fortesSujet Cplt direct Cplt indirect

Singulier

1èremi / moi(n) / ma

moi(n) s’emploie devant les verbes être et avoir

ma ne s’emploie qu’au futur

amoi(n) amoi(n) minm

2ème

vi / ou / oui / ti / toué / va / oua

(v)ou / toué devant les verbes être et avoir

va / oua au futur

aou / avou / atoué aou / avou / atoué minm

3èmeli (lu) / èl ali (alu) aèl ali (alu) / aèl

minm

Pluriel1ère

ni (nu) / nou / na

nou devant être et avoir na au futur

anou anou minm

2ème zot azot azot minm3ème zot / bann na azot azot minm

106

n Les prépositionsLes prépositions sont des mots ou des locutions invariables qui servent à relier deux termes qui n’assurent pas la même fonction. L’analyse sémantique des relations établies par le groupe nominal prépositionnel relève de l’étude des fonctions assumées par les constituants dans la phrase : temps, lieu, manière, but, cause, moyen, condition, concession etc. mais aussi origine, matière, destination…Les prépositions constituent l’élément pertinent des constructions dites « indirectes ».On distingue les prépositions simples : à, de, en, entre, par, pour, dans, sur, sous, avec, etc. et les prépositions pré-positives résultant de l’amalgame de noms et de prépositions, ou parfois d’adverbes et de prépositions : à côté de, au milieu de, à cause de, en dessous de, loin de, près de, etc.

n Comparaison créole / françaisn SimilitudesLe créole utilise un ensemble de prépositions placées comme leur nom l’indique avant le nom, sauf peut-être a monté / a partir comme dans cinquante à monter (cinquante et plus).Ces prépositions ont une valeur spatiale, temporelle, modale, comparative, destinative, causale comme en français, et l’inventaire étudié par Chaudenson (1974) fait apparaître de nombreuses similitudes lexicales :à, avant, avec, de, contre, en, en bas de, en cas de, en dehors, en face, en haut de, chez, dans, devant, derrière, par, pour, rapport à, sans, sur, sous, vis-à-vis, etc.

n DifférencesCertaines prépositions ont subi des changements phonétiques : èk (avec), an déor (en dehors), dann (dans), pou (pour), su (sur), déyèr (derrière etc.L’emploi de la locution prépositionnelle est parfois partiel : koté (à côté de)Le sens des prépositions peut être différent en français et en créole : an lèr (en haut) et leur non-emploi est fréquent : mi sava sinéma (je vais au cinéma).

107

Il est intéressant de relever les différents emplois de « avec » dans le français réunionnais qui use de la riche poly-sémie de cette préposition en français courant.

• Il se balançait avec une branche. (à) • Il va m’amener avec mon grand-père. (chez) • Il y a des clous avec la porte. (sur) • Il y a un changement avec avant. (par rapport à) • J’ai eu un cadeau avec maman. (de) • Il faut mettre une sonnette avec la porte. (à) • Il ne prend pas compte avec la famille. (de) • Il a la grippe avec le froid. (à cause du) • Il est en colère avec moi. (contre) • Il s’est cogné avec l’armoire. (contre) v Il est méchant avec le chien. (envers)

n Points d’appui et difficultés dans le groupe nominalL’examen comparé des constituants du groupe nominal permet de relever des points communs : • déterminants : certains articles communs ; • noms : traits lexicaux, place et fonction dans la phrase ; • adjectifs : traits lexicaux, place et fonction dans le groupe nominal ; • pronoms personnels : place et fonction des pronoms sujets dans le groupe nominal ; • prépositions : des éléments communs.

Les difficultés d’apprentissage seront dues aux différences relevées.

108


En général, les programmes ne s’étendent pas sur la morphosyntaxe ; comme nous l’avons souligné plus haut, ces programmes s’adressent à des enfants francophones de la France métropolitaine qui acquièrent dans leur milieu familial les bases syntaxiques et morphosyntaxiques du français.

n Définition de préalables Les enfants produiront des énoncés qui feront apparaître une multitude de points à enseigner.C’est ici qu’une stratégie doit être rigoureusement étudiée pour ne pas asséner de feed-back redoublés sur chacun des énoncés. Cette stratégie consiste à :

• établir une progression pour des apprentissages prioritaires en laissant pour le cycle 2 les éléments jugés secondaires ;

Il pourra être utile de se référer aux travaux sur l’acquisition du français par les enfants bilingues (Carlo et al. 2009) qui indiquent les passages obligés du progrès dans l’appropriation de la langue étrangère.Si de l’avis des chercheurs, ces parcours et itinéraires demandent encore à être explorés, ils permettent aux ensei-gnants de respecter une certaine progressivité :L’examen des productions des enfants montre que la maîtrise des articles définis et indéfinis singuliers précède celle de l’article défini pluriel ; dans certains cas, cependant, les enfants sur-utilisent l’article défini, notamment pour l’introduction d’un nouveau référent.L’article indéfini pluriel est acquis après les quantifieurs et les possessifs mais son acquisition précède celle des démonstratifs. L’article indéfini est d’abord un quantifiant ; donc, il joue le même rôle que les autres adjectifs cardinaux. Ce n’est que progressivement qu’il prend sa place dans le système, d’abord au singulier avec une diversification de ces formes « un / une », puis au pluriel. L’indéfini au pluriel précède l’acquisition du partitif dont il est très proche.Le démonstratif, à cause de sa complexité formelle (ce/ cet/cette/ces mais également ce(tte) N-ci/là, celui-ci / là) est acquis postérieurement aux articles.

109

Le système pronominal est acquis en deux temps : d’abord les formes disjointes puis les formes conjointes.L’acquisition des pronoms de troisième personne se fait aussi en plusieurs étapes : d’abord les pronoms sujets, puis les pronoms objets.

• tenir compte des acquis des enfants en créole ; • instaurer des séances régulières d’écoute du français (histoires lues ou racontées, films) ;• aménager des moments d’apprentissages spécifiques où les éléments linguistiques concernés sont mobilisés (jeux et activités) ;• ne pas faire appel de manière prématurée à une conscience métalinguistique encore peu activée (Gombert, op. cit.) ;• s’appuyer sur les comptines et les chansons : lorsqu’elles contiennent les éléments concernés, elles sont d’une grande efficacité pour la mémorisation des déterminants, des pronoms et autres constituants. C’est un support ludique et rythmé à privilégier.

n Le verbeLe verbe est le constituant fondamental du groupe verbal qui se combine avec le groupe nominal sujet pour former une phrase.Les verbes se distinguent des noms par des propriétés morphologiques :• Ils se conjuguent.La conjugaison est l’ensemble des formes sous lesquelles peut se présenter un verbe. Ces formes se composent d’un radical et de désinences qui véhiculent les notions de personne, de nombre, de modalité, de temps, d’aspect.

• Ils admettent diverses constructions comme des compléments directs/indirects, ou des compléments circonstanciels.Toute forme verbale se présente sous une forme simple, ou sous une forme composée avec les auxiliaires « être » et « avoir » qui servent à exprimer des nuances temporelles ou aspectuelles (accompli/non accompli).

110

n Comparaison créole / françaisn Similitudes

Le créole réunionnais dispose sur certains points de son système verbal de deux sous-systèmes, l’un acrolectal, proche du système français avec des restes de marques flexionnelles, l’autre basilectal.

n Différences

l Le radical et les désinences

En créole, la quasi - totalité des verbes se conjugue sur un seul radical, repérable à la 2e personne du singulier de l’impératif : koz ! manz ! boir ! (parle ! mange ! bois !).Certains verbes possèdent deux radicaux, comme « dormir » : dor / dorm. Exemples : mi dor (je dors) et moin la dor / moin la dormi (j’ai dormi).

Le radical peut être pourvu ou non de désinences :

• absence de désinences : mi lav, moi(n) la lav, mi sa lav (je lave, j’ai lavé, je vais laver) ; • désinence en -é ou en -i : moi(n) la lavé, moi(n) la parti ;

• désinence en -ra au futur et à la forme négative : mi lavra pa.

l Les cadres de la conjugaison

* les personnesLes personnes sont, comme en français, au nombre de trois pour le singulier ; le créole ne présente que deux formes au pluriel. Comme nous l’avons indiqué précédemment, la morphologie des pronoms personnels témoigne des dynamiques propres à la créolisation et à la restructuration du système pronominal. (Voir le tableau des pronoms personnels).

111

* les tempsLe créole ne compte que quatre temps : présent, imparfait, futur, conditionnel.A leurs formes simples correspondent respectivement des formes composées : passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur et conditionnel passé.

* les modesEn créole, les modes sont au nombre de cinq : indicatif, infinitif, impératif, participe (sous la forme du gérondif).

* les aspectsComme en français, l’aspect exprime au moyen de périphrases la manière dont l’action verbale est envisagée. Le créole a gardé du français parlé par les colons du XVIIe siècle une importante diversité de nuances aspectuelles : être pour… être après… être en train de… venir de… finir de… sortir de…Comme l’écrit Staudacher-Valliamée (op. cit.), la diversité des formes est importante si l’on tient compte de l’ensemble des unités attestées dans le système général de la communauté créolophone. Les périphrases aspectuelles et les combinaisons de marqueurs caractérisent le système verbal réunionnais.

Le tableau ci-après présente les différents aspects de l’accomplissement d’une action dans l’emploi du verbe :

112

Phase antérieure au début

de l’accomplissementDurée de l’accomplissement

Phase de l’accomplissement

dans le présent

mi sava /sa(r) dans (é)

je vais danser

moi (n) lé antrinn dans (é)

je suis en train de danser

moin lé po(u) dans(é)moin lé apré dans(é)

je danse

mi vienn dans(é)mi sort dans(é)je viens de danser

moin la fine dans(é)

j’ai fini de danser

dans le passé

moi (n) té i sava /sa(r) dans (é)

j’allais danser

moi (n) té antrinn dans(é)moin té pou dans(é)moin té apré dans(é)

j’étais en train de danser

moi (n) té (i) vienn dans (é)moin té (i) sort dans (é)

je venais de dansermoin té fine dans (é)j’avais fini de danser

dans le futurmoi (n) sa(r) (sra) antrinn dans(é)

je serai en train de dansermoin sa (r) (sra) fine dans(é)

j’aurai fini de danser

113

l Le morphème « i » placé avant les verbes

A l’exception de « être » et « avoir », les verbes se construisent avec un élément antéposé à certaines personnes du singulier et du pluriel lorsqu’ils sont précédés d’un nom sujet, ou lorsqu’ils sont employés à la forme im-personnelle :

Exemples : Papa i kondui loto. (Papa conduit l’auto).

Chaudenson (1974) relève la présence de ce morphème dans des textes du XVIIe siècle : « Vous y ne connaît pas ». Pour lui, « i » est sans le moindre doute issu du pronom français « il » quoique orthographié « y » par analogie.D’après Cellier (1985) « i » est devenu un support du verbe, avec une fonction neutre vis-à-vis de la personne, ou de la temporalité et de l’aspectivité : i fémalra pa, i apèl sa in kalbanon.

On observe dans le développement du langage chez les enfants francophones la présence durable du pronom « i » pour « il » devant les verbes, en position de détachement et de redoublement du nom sujet : Julien i arrive sur son vélo. (Boisseau, op. cit.)

(Voir p. 119 les propos de Lentin sur la reprise du pronom dans l’oral du français quotidien).

l Les compléments des verbes

* Place des compléments : les pronoms personnels Le créole place le pronom après le verbe : Papa va kri ali. Papa va l’appeler. Mi lav amoi /amoin. Je me lave.

114

l Verbes à deux compléments, direct et indirect Le créole place le complément indirect avant le complément direct : Papa va done marmay bonbon. Papa va donner des bonbons aux enfants.

l Verbes qui se construisent en français avec une préposition Le créole n’utilise pas la préposition : Mon tonton i jou lakordéon. Mon tonton joue de l’accordéon. Moin la bézoin in boutey. J’ai besoin d’une bouteille.

l Verbes suivis de l’infinitif Le créole n’utilise pas de désinence spécifique pour l’infinitif : Papa va demann mon frèr akoz li plèr. Papa va demander à mon frère pourquoi il pleure. Nu sa kas mang. Nous allons cueillir des mangues.

Voir dans les pages suivantes les tableaux de conjugaison des verbes les plus fréquents.

115

Présent Imparfait Futur Conditionnel

Passécomposé Plus-que-parfait

Futurantérieur

Conditionnelpassé

noré (loré) té

À toutes les personnes

Formes composées

1re personne

2e personne

3e personne

moi (n) lé

v (ou)/ toué lé

li (lu) èl lé

lété

lété

lété

sar (sra)

sar (sra)

sar (sra)

sré

sré

sré

Pluriel

1re personne

2e et 3e personnes

nou lé

zot lé

lété

lété

sar (sra)

sar (sra)

sré

sré

Formes simplesÊTRE

116

AVOIR

Formes simples : emploi des mêmes formes verbales à toutes les personnes.


1re pers.

2e pers.

3e pers.

mi sava /sa(r)/va

vi/ou(i)/ti sava /sa(r)/va

li (lu) /el i sava /sa(r)/va

mi alé / moi(n) té i sava /sa(r)/va

vi alé /ou té i sava /sa(r)/va

li (lu) /el té i sava /sa(r)/va

ma lé moi(n) va lé

ou va lé / oua lé

li (lu) /el va lé

mi niré

vi/ou/ti niré

li(lu) /el i niré

Pluriel

1re pers.

2e et 3e pers.

ni (nu) /nou sava / sa(r)/va

zot i sava /sa(r)/va

ni (nu) alé /nou té i sava /sa(r)/va

zot i alé / té i sava /sa(r)/va

nou va lé

zot va lé

nu niré

zot i niré

ALLERFormes simples


moi(n) na (nana/néna) moi(n) navé (lavé) moi(n) nora (lora) moi(n) noré (loré)

Formes composées : le créole utilise le verbe « gagner » : moi(n) la gagné, moi(n) lavé gagné, moi(n)nora (lora) gagné, moin noré (loré) gagné

117

Pour les autres verbes il suffira de se reporter aux ouvrages de référence en ce domaine.

Formes composées : le créole utilise le lexème « partir ».

Singulier

1re personne

2e personne

3e personne

moi(n) la parti

(v)ou/toué la parti

li (lu) èl la parti

moi(n) (lé)té parti

(v)ou/toué (lé)té parti

li (lu) èl (lé)té parti

moin nora (lora) parti

(v)ou/toué nora (lora)

parti

li (lu) èl nora(lora) parti

moin noré (loré) parti

(v)ou/toué noré (loré)

parti

li (lu) èl noré (loré) parti

Pluriel

1re

personne

2e et 3e personnes

nou la parti

zot la parti

nou (lé)té parti

zot (lé)té parti

nou nora (lora) parti

zot nora (lora) parti

nou noré (loré) parti

zot noré (loré) parti

Passé composé

Plus-que-parfait

Futurantérieur

Conditionnelpassé

118

n Points d’appui et difficultésn Personnes, temps, modes de la conjugaisonLes enfants créolophones emploient les personnes, les temps, et mis à part le subjonctif, les modes de la conjugai-son. Ils maîtrisent les contrastes temporels, utilisent les nuances aspectuelles et disposent d’un vocabulaire essentiel. Tous les éléments communs aux deux langues ainsi que la parenté phonique de certaines formes verbales peuvent faciliter les apprentissages.

n Marques morphologiquesLa conjugaison comparée des verbes en créole et en français fait cependant apparaître un grand nombre de diffé-rences morphologiques et certaines difficultés resteront longtemps récurrentes.L’emploi des verbes « être, avoir, aller » indispensables dès les premiers échanges spontanés, exigera un accompa-gnement persévérant pendant toute la durée du cycle.

n Stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée n Mise en rapport avec les programmes ministériels (consulter les IO en vigueur)

Les instructions officielles n’abordent guère la conjugaison des verbes. Comme nous l’avons souligné précédem-ment, les élèves de la France métropolitaine acquièrent le bon usage de la conjugaison dans leur entourage familial : ceux de La Réunion doivent, dans ce domaine d’apprentissage du français, bénéficier d’un enseignement particulier.

n Définition de préalablesIl sera utile en maternelle d’établir une programmation de cycle visant progressivement l’acquisition des formes essentielles de la conjugaison.Il conviendra d’opérer une sélection s’appuyant à la fois sur les éléments connus des enfants, et sur les formes ver-bales les plus utiles des verbes français les plus courants.Comme l’écrit Noyau (2008), le développement du lexique verbal est un domaine clé pour la maîtrise de la langue par l’enfant, pour des raisons cognitives et linguistiques.

119

L’auteure examine la façon dont les indices de fréquence et de répartition des items verbaux présents dans le Français fondamental 2 viennent conforter la notion de « verbes de base », et celle, plus précise, de « verbe nucléaire » (…) Les verbes de base sont des verbes très fréquents et hautement polysémiques, présents tôt dans le lexique de l’enfant ou de l’apprenant (…) car ils permettent de faire beaucoup avec un lexique limité.

L’émergence des formes verbales est progressive.

Les critères linguistiques de redondance, de saillance perceptuelle, et de fréquence du verbe dans les données s’avèrent également pertinents pour rendre compte des parcours d’acquisition de la morphologie verbale. Les mor-phèmes verbaux et les formes verbales du français peuvent ainsi être a priori affectés d’un degré d’apprenabilité, en fonction non seulement de leur complexité morphologique, phonologique, mais aussi sémantique. (Granget, 2009)L’accord sujet / verbe qui correspond à la première étape du développement de la morphologie verbale enfantine est maîtrisée aux première et troisième personnes du singulier pour les verbes « être, avoir, aller, faire » parce qu’ils sont fréquents dans la langue à laquelle sont exposés les apprenants.Les résultats des études sur l’acquisition de la morphologie verbale montrent la difficulté de s’approprier et d’em-ployer la forme lexicale au pluriel des verbes irréguliers comme « prennent, viennent, mettent ».Le passé composé apparaît avant l’imparfait, et le verbe être est le verbe le plus utilisé à l’imparfait.Le relevé des usages non natifs des formes verbales du français montre alors l’utilité d’un classement ad hoc.Ainsi la répartition des verbes en trois sous-classes (premier groupe, deuxième groupe, troisième groupe) s’avère moins pertinent pour comprendre les parcours acquisitionnels que la distinction entre des verbes lexicaux réguliers (parler, regarder, prendre), des verbes lexicaux irréguliers, et des auxiliaires et des semi-auxiliaires (être, avoir, aller, faire). (Granget, id.)

Nous tiendrons compte de ces régularités développementales 2.Les formes verbales et les pronoms pourront être enseignés progressivement : d’abord les 1re, 3e (et 2e) personnes du singulier, prioritaires pour le dialogue et la narration, puis la 3e personne du pluriel qui s’accompagne de désinences inconnues des petits créolophones.___________________________2 Voir PREMIÈRE PARTIE, Chapitre II, Didactique du français langue étrangère.

120

L’apprentissage des pronoms et désinences verbales aux 1re et 2e personnes du pluriel peut être reporté au cycle 2, ce qui n’empêche pas les enfants d’en acquérir l’usage par imprégnation quand ils écoutent des histoires, ou lorsqu’ils entendent l’oral pratiqué par les enseignants.L’emploi du pronom « on » est préférable à celui de « nous » qui entraîne une désinence verbale étrangère au créole.Les critères de valence et de fréquence seront utiles aux enseignants dans le choix des verbes employés en classe. (Voir plus haut, chapitre I, VOCABULAIRE).Les formes françaises aspectuelles du créole seront accueillies : il ne sera pas utile de corriger il est en train de découper par « il découpe ». L’emploi du morphème i antéposé aux verbes peut être maintenu : ne pas corriger Papa i kondui loto par « Papa conduit l’auto. » mais par « Papa, il conduit l’auto » ; pour le féminin : Manman i kondui loto. la reprise sera « Maman, elle conduit l’auto.» afin de maintenir l’élément d’appui familier aux enfants dans leur système verbal.

121

L’analyse comparée du créole et du français dans les différents domaines du vocabulaire, de la prononciation et de la grammaire nous a permis de présenter, de manière sommaire, un ensemble de facteurs relevant de l’organisation de la phrase. Pour s’approprier le langage, l’enfant doit apprendre à se repérer parmi tous ces facteurs : utiliser divers indices comme l’ordre des mots, les flexions des noms et des verbes, les marques phonologiques, les contours intonatifs afin d’identifier les diverses composantes des énoncés avec leurs liaisons syntaxiques, sémantiques et pragmatiques.

Mais il doit apprendre également à construire l’ensemble des relations de correspondance entre formes et fonctions dans la diversité des usages de sa langue pour chaque situation.Il s’agit d’un deuxième niveau d’analyse qui prend en compte l’organisation du discours.

La construction progressive de la capacité des enfants à produire et à comprendre des phrases bien formées, mais également la capacité à organiser entre eux les énoncés du discours s’inscrivent dans les deux composantes fonda-mentales de la compétence linguistique. Elles ne sont pas indépendantes l’une de l’autre. (Hickmann, op. cit.)

n Comment le tout petit enfant apprend-il à parler ?Sauf cas particuliers, tous les petits êtres humains, selon un ordre chronologique relativement précis, acquièrent leur langue maternelle dans les six premières années.Lorsqu’ils entrent à l’école maternelle, les jeunes élèves créolophones unilingues des moyennes et grandes sections sont encore en phase d’acquisition du créole en usage dans leur entourage socio-familial et parmi leurs pairs.

Chapitre IV

Le récit

122

Les théories relatives à l’acquisition du langage sont discutées et la complexité des règles nécessaires au langage est telle que leur acquisition par les enfants peut s’avérer mystérieuse.

Il faut se rappeler, en consultant les principales données scientifiques sur l’apparition et le développement du lan-gage, que les âges moyens sont mentionnés à titre indicatif (vu les différences de développement qu’on peut obser-ver d’un enfant à l’autre) et que la compréhension précède la production.L’association de deux mots à l’âge de 18-24 mois est universelle : ces mots « fonctions » exprimant le désir, la pos-session, la localisation, la qualité, donneront naissance aux particules telles que les déterminants, les prépositions, les formes verbales. (Kail, 2000)Ces premiers mots ont été précédés par plusieurs milliers d’épisodes de communication par gestes, sourires, mi-miques, petits cris, gloussements, vocalisations, etc., intervenus entre l’enfant et son entourage, indique Rondal (1979).Le débat reste cependant ouvert sur la question complexe et très controversée de l’acquisition syntaxique :Dans sa conquête de la grammaire, l’enfant doit résoudre deux tâches essentielles : d’une part, isoler les éléments grammaticaux de la langue et les règles qui président à leur ordre et, d’autre part, déterminer le sens de ces struc-tures. (… )Pour parvenir au contrôle des morphèmes grammaticaux, l’enfant doit maîtriser trois sortes d’informations per-ceptives : leur contour intonatif, leur position dans l’énoncé et leur fonction syntaxique relative au temps, à la personne, au cas, etc.Du point de vue productif, l’enfant doit apprendre quelles formes utiliser pour remplir quelles fonctions. (Kail, op. cit.)

Selon la théorie de Chomsky (1969) qui exercera sur la linguistique une influence considérable, l’enfant dispose d’une connaissance innée de la grammaire universelle, et le traitement du langage relèverait d’un module spécialisé.De nombreux courants de recherche adoptent une tout autre interprétation : le savoir grammatical n’est pas la connaissance d’un ensemble de règles abstraites, de nature symbolique, mais une connaissance implicite de rela-tions probabilistes entre des séquences d’éléments grammaticaux et des significations. (Kail, op. cit.).

123

Il est plus pertinent, selon Bernicot (2000), de considérer que le langage est acquis à travers une nécessité de fonc-tionnement : dans les relations quotidiennes entre l’enfant et l’adulte, le but de l’adulte n’est pas d’enseigner le langage, et celui de l’enfant de l’apprendre, mais le but de l’un et de l’autre est d’arriver à se comprendre. Considérant que de nombreux faits d’observation et d’expérimentation plaident en faveur d’un apprentissage asso-ciatif de la morphosyntaxe, Rondal (2011) développe une thèse sur L’apprentissage implicite du langage, son objet, sa nature, son contexte. Selon l’auteur, l’exposition à l’input langagier1 détermine la construction graduelle par analogie de vastes réper-toires où les régulations combinatoires sont apprises implicitement et automatisées. Les concepts de Vygotski (op. cit.) sur l’existence d’une zone proximale de développement, ainsi que ceux de Bruner (1983) sur la relation d’aide, d’étayage et d’interaction paraissent déterminants dans cette acquisition.Il paraît raisonnable de supposer que les caractéristiques adaptatives du langage parental, déterminant en perma-nence une zone proximale de développement, notamment combinatoire, soient un élément facilitateur des appren-tissages implicites. (Rondal, id.).

Les points de vue interactionnistes demeurent au carrefour des grands courants de la recherche sur le déve-loppement du langage.

Le tableau ci-après, élaboré à partir des données établies par Rondal (1979), fait apparaître la succession des étapes dans l’acquisition des mots grammaticaux, des formes verbales, de la coordination et de la subordination.

___________________________1 On entend par « input » les occurrences de la langue cible auxquelles l’apprenant est exposé.Il importe de rappeler ici la théorie du fonctionnalisme qui se réfère aux besoins de communication dans un contexte social, ainsi que le cou-rant cognitiviste et constructiviste de Piaget qui établit le rôle de l’intelligence dans l’acquisition du langage.

124

Acquisitions 2/3 ans 3/4 ans 5/6 ans

déterminants1- un

2- une + accord en genre avec le nom

1- le / la2- des / les aux

pronoms

sujets1- moi

2- moi, je…3- tu, toi...

4- il (i)5- elle

compléments1- le/la/vous/me2- te/nous /on

3- lui/eux possessifs

mon mien/ton tien /son sien

le mien/le tien

adverbes et prépositions

1- à (à moi)pour (pour moi) de (de moi)2- d’dans (dans) d’ssus (sus)

devant, derrière

1- à/dans/sur/sousprès de, en, avec

2- aujourd’hui/hier demain/maintenant tout de suite/d’abord tout à l’heure

avantaprès

pendant

conjugaison

copule1- est (est méchant)

infinitif présent2- je veux pas manger

indicatif présentbébé fait dodo

auxiliaire être/avoiret passé composé

bébé a dormi/maman est partiefutur périphrastique

papa va travailler

futur simpleon ira à la fête

imparfaitle monsieur, i disait

conditionnelon dirait

coordination et subordination

absence de coordination 1- maman parti

papa parti2- maman est partie

papa est partifausses relativesbébé qui fait dodo

relatives et complétivesabsence du relatif

1- maman dit tu dois venir2- emploi correct circonstancielles

(cause et conséquence)il gagne pas’qu’il va vite ; il est mé-

chant, alors je le frappe

circonstancielle de temps

- je joue avant d’aller dormir

- je vais dormiraprès que le film est

fini

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Tout au long du processus d’acquisition de sa langue maternelle, le petit enfant développera un système approxi-matif, intermédiaire, provisoire, que les linguistes appellent « interlangue ».Une étape remarquable apparaît avec l’activité d’analogie, l’aptitude à comparer et à abstraire les identités ou les ressemblances profondes (Cohen, 2008) générant des énoncés comme « j’ai éteindu » : ces tentatives des enfants sont considérées comme « un fonctionnement cognitivo-langagier » essentiel à la maîtrise de la langue (Canut, 2008).

Interlangue et séquence de développement se définissent comme des notions centrales dans les recherches sur l’acquisition des langues.

n La construction d’une deuxième langueRien n’empêche, comme moyen d’acquisition du langage, d’apprendre simultanément plus d’une langue puisque la langue est simplement le contenu du langage. (Mackey, 1982).

Mc Laughlin (1984) parle de « bilinguisme successif » dans le cas des enfants qui apprennent une deuxième langue après l’âge de 3 ans.Nous ne discuterons pas ici des multiples définitions du bilinguisme, allant, selon les chercheurs, de la connais-sance égale de deux langues aux compétences minimales permettant la plus simple interaction communicative entre deux locuteurs.Les jeunes élèves créolophones unilingues ont généralement mis en place, en moyenne et grande sections, les principales composantes de leur langue maternelle, et la seconde langue qui se greffe dès leur entrée à l’école, va s’apprendre en ordre décalé avec la première.Ainsi, selon Perregaux (1994), l’enfant s’appropriera la langue seconde d’au moins trois façons ; en s’appuyant sur ses acquis en première langue pour de nouvelles acquisitions phonologiques, lexicales et syntaxiques, en progres-sant simultanément dans les deux langues dans des domaines linguistiques nouveaux qu’il n’a pas connus en langue première et en acquérant des habiletés linguistiques en langue seconde par des expériences propres à cette langue.

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En milieu créolophone réunionnais, des éléments de la langue seconde s’acquerront également dans des situations informelles comme les contacts réguliers avec le français de la vie publique, et par le biais de la radio ou de la télé-vision ; les petits élèves de maternelle se trouveront ainsi exposés à deux types de modalités : celle de l’acquisition proprement dite, et celle de l’apprentissage.

Certaines recherches s’intéressent aux caractéristiques de l’apprentissage des langues secondes en milieu scolaire et non-scolaire. Les recherches menées depuis une trentaine d’années sur l’appropriation des langues secondes ou étrangères ont pour objet premier de décrire le procès social et cognitif par lequel un enfant ou un adulte, fréquentant une struc-ture scolaire ou non, construit des connaissances linguistiques nouvelles dans une ou plusieurs langues cibles lui permettant d’interagir verbalement avec d’autres locuteurs de ces langues. (Véronique et al. 2009).

Le développement du répertoire des enfants témoigne des dynamiques de cette appropriation linguistique.C’est ainsi que le parler bilingue se voit reconnaître une autonomie qui en fait un acte particulier de création langagière, et l’interlangue se définira comme l’ensemble plus ou moins organisé et stabilisé des connaissances linguistiques de l’apprenant (Py, 1993), un répertoire verbal original, doté de ses propres règles d’organisation, distinct à la fois de la langue source et de la langue cible. (Py, 1992).

n Les phénomènes d’alternance, de combinaison des langues ou d’interférences L’alternance des langues est appelée code-switching et la combinaison des deux systèmes est connue sous le nom de code-mixing ; les interférences consistent à utiliser des éléments d’une langue dans le discours d’une autre langue.Les interférences peuvent se manifester à tous les niveaux de l’organisation linguistique, du niveau phonologique au niveau discursif en passant par le lexique, la pragmatique et la syntaxe, note Py (1992) et l’auteur ajoute : lorsqu’un apprenant communique dans la langue cible, l’ombre de la langue première est presque toujours présente. Quand [l’apprenant scolaire] ouvre la bouche pour s’exprimer dans la langue seconde, c’est la disponibilité prépon-dérante de ses premiers concepts qui domine. écrit Mackey (op. cit.).

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Ces interférences qui ont souvent généré de la part des enseignants des jugements négatifs peuvent faire l’objet d’une interprétation et d’une explication pédagogiquement utiles.Perregaux (op. cit.) souligne l’importance des marques transcodiques qui constituent un des moyens disponibles pour étudier comment l’apprenant acquiert la langue seconde et quelles modifications va subir son répertoire lan-gagier notamment en ce qui concerne les articulations entre la langue première et la langue seconde. Moore (2006) relève la capacité des enfants d’introduire des éléments de la langue-source dans des énoncés pro-duits en langue-cible sans en casser la structure syntaxique amorçant ainsi une ébauche de stratégies communica-tives bilingues, ou une préfiguration de ces stratégies. L’auteur évoque « un éclairage neuf » sur ces questions :Des phénomènes d’intrusion d’une langue dans l’autre au sein des énoncés, trop longtemps ignorés ou accusés de révéler la confusion des sujets bi-/plurilingues, sont désormais mieux perçus comme une compétence discursive supplémentaire, obéissant à des règles d’apparition élaborées. À La Réunion, des chercheurs2 accorderont un rôle central à la gestion scolaire de cette langue faite d’un « mélange » créole / français en émergence dans les espaces créolophones, désignée dans le champ de la recherche sociolinguis-tique sous le nom d’interlecte.Il convient d’observer, écrit Prudent (2006), la multiplication des phénomènes d’emprunts, calques, interférences, alternances codiques dans l’énonciation ordinaire des créolophones qui produisent des paroles métisses, mi-créoles mi-françaises que j’ai envisagé d’étudier, en variation, dans une zone interlectale.Considéré comme « matériau insolite » d’un discours spécifique et imprévisible, comme un « acte de foi » d’une communauté en termes d’identité et de solidarité, l’interlecte serait devenu « une manière de parler » (Prudent, 1984).L’école sera confrontée, pour l’enseignement / apprentissage du français, à la problématique redoutable de l’in-terlecte réunionnais : comment empêcher l’automatisme des mélanges et la formation d’interlangues individuelles, tout en permettant la création originale d’énoncés significatifs dans un contexte communicationnel ?___________________________2 Voir Laurence DALEAU, Yvette DUCHEMANN, Axel GAUVIN, Fabrice GEORGER (2006), Fabrice GEORGER (2006), Yvette DU-CHEMANN (2009), cités dans ce livret, PREMIERE PARTIE, Chapitre II.

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Les thèses de Lebon-Eyquem (2007) et de Adelin (2008) fournissent des données considérables sur la dynamique langagière créole / français des écoliers réunionnais.Ces discussions renouvellent le regard pédagogique sur les processus d’appropriation du français en milieu créolo-phone. Elles éclairent d’un jour nouveau les alternances au sein d’un même énoncé propres au bi-/plurilinguisme.Elles invitent les enseignants à considérer le discours des enfants comme un lieu de restructuration d’une compé-tence bilingue, couramment en déséquilibre (Moore, op. cit.), nécessitant une démarche adaptée aux différentes situations scolaires.Il est intéressant de noter dans la conclusion générale de l’ouvrage de Carlo et al. (op. cit.) ce constat des auteurs : La description des parcours acquisitionnels témoigne du fait que les interlangues sont des systèmes en interaction avec leur environnement et que l’environnement scolaire est un environnement particulier dont au moins une carac-téristique, la progression d’enseignement, influe sur la progression d’acquisition.

n Le récit enfantinLa diversité des fonctions du langage ouvre un immense champ conceptuel où apparaissent, dans les classifications postérieures à celles de Jakobson (1963), des questions sur les finalités des actes communicatifs.À quelle(s) fin(s) communique t-on ?

Parmi d’autres fonctions langagières tout aussi importantes, la « narration » est très présente en classe maternelle ; elle s’inscrit dans la fonction référentielle du langage de la manière suivante : « dire, décrire, expliquer, justifier un acte, exposer un projet, inventer ou raconter une histoire, relater un événement inconnu des autres. »La narration permet de raconter des histoires mais cette activité s’applique également à toutes ces catégories d’exer-cices scolaires qui consistent à relater une anecdote, un fait vécu, un incident, une querelle, et qui font appel à une description, une explication, une justification.Comme l’écrit Delamotte-Legrand (2004) au sujet de la perméabilité des genres, un récit marque en général les liens entre l’événement raconté et ce qui n’est pas lui : les états, les pensées, les dires. D’où la pauvreté, et par conséquent l’ennui, d’un récit qui ne serait qu’une suite d’actions sans descriptions, dialogues, arguments, commentaires.

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n Le récit scolaire Récit en créole sur un fait de la vie quotidienne, (Ketty, 5 ans)« La rob i tach. Manman i lav avèk la bros, dan in basine. I mèt ansanm lo Zavèl ék de lo. I achté savon.Kan la fine mèt le zavèl, i mé in pé d lo dan lo Zavèl épi manman i mé lé linj tranpé dan zine kivèt. Aprè i rins. Aprè mé rouvèr si la kord. La lign. Le linj i sèk. Aprè i pli, mé in peu dan lé kès, in peu dan larmoir. Aprè i mèt desu lé marmay. »

TraductionLa robe est tachée. Maman utilise la brosse pour la laver dans une bassine. Elle mélange de l’eau de Javel et de l’eau. Elle a acheté du savon.Quand elle a fini de mettre l’eau de Javel, elle met un peu d’eau dans l’eau de Javel et puis maman met le linge à tremper dans une cuvette. Après elle le rince.Après elle ouvre le linge sur la corde. La ligne. Le linge sèche. Après elle le plie, en met une partie dans les caisses, une partie dans l’armoire. Après elle habille les enfants.

n Le récit de fictionDifférent du récit scolaire, le récit de fiction figure parmi « les bonnes pratiques » recensées dans les conclusions et recommandations du rapport final de la Commission européenne sur Les grands principes pédagogiques sur lesquels on fonde l’enseignement des langues aux très jeunes apprenants. (Edelenbos, Johstone, Kubanek, 2006) :

Les histoires jouent un rôle important dans l’apprentissage des langues chez les enfants, non seulement parce que les enfants s’intéressent aux histoires et qu’elles font appel à leur imagination, mais aussi parce qu’elles compren-nent une structure narrative qui peut être utile pour l’apprentissage plus général.Il semblerait qu’un apprentissage qui ne se concentre pas uniquement sur la microstructure des formes grammati-cales mais aussi sur la macrostructure du discours, y compris le discours narratif, soit profitable.Il aide en effet les enfants à savoir comment commencer une histoire, planter le décor, relier les éléments entre eux dans une séquence intentionnelle, s’éloigner de façon à communiquer la signification de l’histoire à ceux qui ne la connaissent pas, s’écarter du scénario puis y revenir et enfin conclure le récit.

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n Comparaison créole / françaisExemple de récit en créole (Anthony, Moyenne section)Té Télémak èk Témis. Zot la trouv dé fiy épi in garson. Aprè, Témis la fé son afèr, inn ti boul la vni si son tèt, té bouj, té blan.Aprè kan la antandu Télémak krié… Télémak té avec bann robo dedan inn afèr… apré banna la bos Télémak. La fé lévé Silvi, Silvi lété desou la tèr, li la parl Silvi.Silvi té sa bour dan son planèt. Aprè son fanmm la grandi son pat, la riv juska laba pou tir l’klou desi la port. TraductionC’était Télémaque et Thémis. Ils ont rencontré deux filles et un garçon. Ensuite, Thémis s’est transformée, une pe-tite boule est apparue sur sa tête, qui remuait, qui était blanche.Ensuite, quand on a entendu Télémaque crier… Télémaque était avec des robots dans quelque chose… Après ils ont attaqué Télémaque.Ils ont réveillé Sylvie qui était sous la terre, ils lui ont parlé. Ensuite, Sylvie était sur le point de regagner sa planète. Ensuite, sa femme a étiré ses jambes, elle est arrivée jusqu’à là-bas pour retirer les clous de la porte. »

Exemple de récit en français (Cédric, Moyenne section), F. François (1993)Le canard. Il était une fois un canard qui vivait dans l’eau. Le canard vivait, le canard avait froid, le canard trouvait de la nourriture et pi il voyait une grande, grande cabane, une grande cabane. Il allait dans la cabane… l’avait quelque chose qui remuait. C’était une petite mouche. Et pis le loup se réveillait et vite le canard i s’est caché parce que le loup le voit. Le loup partait et puis dans la forêt tam, tam, tam, i courait parce que c’était un rat.

n Similitudesl Ces textes témoignent du même « parler/penser » enfantin : • juxtaposition des énoncés : les ajouts, reprises, commentaires ne s’accompagnent pas encore d’un signe spécialisé indiquant de façon explicite les étapes du récit, malgré l’importance des articulations logiques : épi, et pis, après, alors.

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• succession « d’îlots » d’intelligibilité.Les textes « laissent à désirer » à cause d’une tendance chez les enfants à mobiliser des éléments dramatiques au lieu d’expliquer exactement qui fait quoi, dans quel ordre et pourquoi.Certaines tentatives sont abandonnées, et la cohérence référentielle souffre de l’absence de pronoms sans doute peu maîtrisés. • capacité de varier les temps des verbes.Les enfants utilisent les contrastes temporels : imparfait, passé-composé, futur (Anthony), imparfait, passé com-posé, présent (Cédric).

l Par ailleurs, le discours narratif enfantin ouvre la voie à des énoncés inattendus qui nous questionnent sur ce que l’enfant ressent ou vit quand il raconte : le texte s’inscrit alors dans la création par mélange propre à tous les enfants, de récits où s’amalgament la réalité de l’histoire telle qu’elle a été entendue, et le vécu personnel.

Exemples : La chèvre de Monsieur Seguin

(Romain, francophone, 5 ans et demi, texte cité par Delamotte-Legrand, op. cit.) :

Elle a vu elle a vu un ombre / moi les ombres ça fait peur / moi le soir j’aime mieux la lumière / après je veux pas aller dans l’escalier // alors c’est le loup ouhouh qui est là…

(Luciano, créolophone, 5 ans et demi) :I oi in gro loup i ariv. li fons desi ! La kol si li ! La grafine ali ! I arpèt le loup coups d’cogne ! Après… i déboule su une galet.Le gros galet il était tremblement d’terre. Le volcan coule. Et le galet, boule. Déroule.Le volcan rale la chèvre de Monsieur Seguin. Le gros galet la crasé la chèvre de Monsieur Seguin.

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TraductionElle voit un gros loup qui arrive, [Il fonce sur elle! Il se plaque contre elle ! Il la griffe !] Elle l’assomme de coups ! Après… ils dégringolent sur un rocher.Le gros rocher, c’était un tremblement de terre. Le volcan roule. Et le galet, boule !Déroule ! Le volcan entraîne la chèvre de Monsieur Seguin. Le gros rocher a écrasé la chèvre de Monsieur Seguin. »

Dans les deux textes, le danger face au loup a été transféré par les enfants dans leur univers culturel : obscurité ter-rifiante pour l’un, toute puissance du volcan pour l’autre.Le récit de Luciano présente les îlots d’(in)intelligibilité dont il a été question plus haut ; certains énoncés (entre crochets dans la traduction) ne peuvent être interprétés avec certitude : s’agit-il de la chèvre ou du loup ? La notion de « bonheur textuel » (François, op. cit.) peut être évoquée à propos de ce récit : le petit narrateur fait surgir le loup / volcan dans une éruption de rimes que nous avons laissées telles quelles dans la traduction.

n DifférencesLes différences relèvent essentiellement des contacts de langues créole / français et des modes d’expressivité liés à chacune de ces deux langues.Le récit de Luciano présente des exemples d’alternance des codes français/créole liée ici à l’intensité du récit, et d’interlecte (« il la mettait dann parc ») qui participe du recours aux éléments linguistiques plus familiers du créole.Le capital linguistique et culturel dont cet élève dispose lui permet d’évidence, en mobilisant le créole et le français, et en passant de l’un à l’autre, de faire preuve de compétence discursive.S’agit-il de « gestion stratégique » ?Comme le notent Hamers et Blanc (1983) on doit distinguer entre l’alternance de codes qui est une expression de la compétence du bilingue et l’alternance de codes qui résulte d’un manque de compétence dans la langue seconde du locuteur 3. ___________________________3« Nous appellerons la première « Code Alterné du Bilingue » (CAB) et la deuxième « Alternance de Codes d’Incompétence». (ACI), Josiane F. HAMERS et Michel BLANC (1983).

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La variation entre deux répertoires est devenue un sujet d’étude qui s’inscrit dans les travaux sur le plurilinguisme à l’école. (Prudent, Wharton, Tupin, op. cit.).

n Points d’appui et difficultésLes points d’appui seront de toute évidence les acquis des enfants en matière de narration dans leur langue mater-nelle.Il n’est pas question à leur âge de faire preuve d’une compétence textuelle qui sera le produit d’un apprentissage progressif tout au long de leur scolarité ; mais cette capacité discursive résulte en partie de la qualité des conduites narratives offertes aux élèves, et de la fréquence des histoires qui leur sont lues ou racontées. L’école maternelle devra, en ce domaine, compenser certaines inégalités.Les difficultés sont d’ordre pédagogique.Il faut aider les enfants aux deux niveaux d’organisation de la langue : au niveau narratif, où les énoncés tissent des relations au delà de la phrase, et au niveau de la phrase elle-même dont les constituants obéissent à des règles syntaxiques et lexicales.Comme l’écrit Delamotte-Legrand (op. cit.), l’adulte se trouve dans la position délicate d’aider à dire sans empê-cher de dire (… ) et les situations scolaires sont parmi celles où, sous le poids institutionnel, la contrainte à dire de manière normée masque la réelle capacité à dire des enfants. Il arrive que l’enseignant essaie de faire dire à l’enfant son récit d’enfant, mais le plus souvent il amène l’enfant à produire le récit que, lui, il a dans la tête, à cause de « l’adultocentrisme » spontané des adultes ne voyant dans les productions enfantines que les manques et les maladresses.

Les ratés d’une activité de soutien, le contre-étayage, relèvent d’une mauvaise intervention de l’enseignant, soit en deçà, ou au delà des capacités des enfants.Ou bien l’enseignant se montre perfectionniste, et l’enfant se fait corriger et recorriger à tel point qu’il n’a plus le courage d’ouvrir la bouche ; ou bien l’enseignant encourage l’expression communicative, et tolère des taux d’inter-férence qui peuvent créer chez l’élève une véritable interlangue dont la profondeur défie toute correction éventuelle. (Mackey, op. cit.).

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Il convient par ailleurs de souligner que le grand nombre de variations individuelles possibles dans chacune des séances consacrées au récit ne rend pas la tâche facile : selon l’auteur, il manque de modèle expérimental permettant de répondre à la question fondamentale de la didactique des langues, à savoir, dans quelle mesure est-il possible d’apprendre une langue seconde à l’école ?


n Définition de préalablesL’école maternelle accorde une place importante aux histoires racontées.Il importe alors que le choix des albums de littérature ou des films sélectionnés pour les projets de classe soit l’objet d’une analyse attentive de la part des enseignants : étude des contenus thématiques et culturels, linguistiques et communicatifs, afin d’en faciliter l’accès aux élèves.Quels sont les liens ou ruptures par rapport au vécu créole, les contenus émotionnels, les lieux, les objets, les événements, les caractères des personnages, les dialogues, le vocabulaire ?C’est de cette préparation pédagogique minutieuse et détaillée que dépend la construction par les élèves des com-pétences visées.Les nombreux modèles structurels du schéma narratif peuvent aider les enseignants dans le découpage du texte en épisodes, dans l’organisation de ces derniers en chaîne chronologique et causale reliant le début à la fin de la trame.Certes les premiers récits des enfants ne respecteront pas la « superstructure narrative » : cadre / déclencheur / péripéties / dénouement.L’acquisition et la production de cette chaîne événementielle peuvent toutefois s’avérer précoces et certaines recherches citées par Fayol (2000) montrent que les performances des jeunes enfants dépendent de la scolarité, sans impact de l’âge.

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Ces données suggèrent que la lecture et l’audition répétées et prolongées de textes narratifs induisent chez les en-fants l’acquisition des régularités caractéristiques de la superstructure narrative. Cette hypothèse prédit que ceux qui ne bénéficient pas d’une telle exposition ne développeront pas ce schéma. Il apparaît, d’après l’auteur, qu’un programme d’entraînement spécifique à la découverte et à l’utilisation en produc-tion du schéma narratif permet d’améliorer de manière significative les performances des enfants.

La capacité à (se) dire est primordiale dans la problématique évoquée par Fioux (2008) du silence des enfants.En effet, un grand nombre de jeunes enfants ne parlent pas ou pratiquement pas dans les classes maternelles réunionnaises.Nous partageons les hypothèses de l’auteure sur la liaison entre l’expression verbale et la compréhension. Le silence signale des manques de compréhension au niveau premier des contenus des histoires, des manques qui ne font pas assez appel, de la part des enseignants, aux commentaires, réactions, réflexions des élèves.Ces derniers ne s’autorisent pas à questionner l’enseignant et ne disposent pas des schémas discursifs d’une prag-matique qui est à construire à l’école.

L’utilisation de séries d’images qui permet d’animer les histoires et de mobiliser l’attention sur l’organisation des textes narratifs constitue une aide fortement recommandée dans toutes les classes, a fortiori dans les classes créolophones.

S’agissant de la syntaxe, les petits élèves doivent pouvoir disposer des éléments linguistiques nécessaires au récit en français.Fayol (op. cit.) mentionne les deux sous-systèmes les plus spécifiques : celui qui assure le marquage des relations entre les diverses informations (les connecteurs) et celui qui permet l’introduction et la reprise des référents (déter-minants et pronoms).

Dans le domaine lexical, les enfants disposent d’un large répertoire commun au créole et au français. Cependant, pour chaque histoire de l’album de littérature à raconter, l’étude du vocabulaire « productif » devra faire l’objet de séances d’apprentissage particulières

C’est dire que la prise en compte des similitudes et des différences créole / français sera en tous points nécessaire.

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TROISIÈME PARTIE

Place et rôle d’une didactique adaptée

dans le contexte d’immersion en français

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n Le français en immersion : définitionC’est par « immersion » que nous pouvons caractériser le mode d’enseignement / apprentissage du français à La Réunion depuis les origines de l’école dans notre île.Il se trouve que parmi les multiples approches pédagogiques de l’éducation bilingue aujourd’hui1, l’expérience appelée « immersion » constitue pour les chercheurs l’expérience la plus originale, la plus prometteuse, et celle qui a fait l’objet d’études et d’évaluations les plus rigoureuses sur le plan scientifique 2. Dans les programmes d’immer-sion, il s’agit d’utiliser la langue seconde pour l’enseignement des différentes matières dès le début de la scolarité.Cette formule pédagogique, issue de l’expérience d’Evelyne Billey en 1965 dans une classe maternelle anglophone de la ville de Saint-Lambert au Québec, est actuellement considérée comme l’un des meilleurs programmes cana-diens pour promouvoir le bilinguisme anglais / français depuis la loi de 1969 faisant du français la langue officielle du Canada au même titre que l’anglais.Selon un recensement réalisé par Obadia (1997) l’immersion existe dans au moins une trentaine de pays : la France, l’Allemagne, les Pays Bas, la Belgique, la Suisse, la Suède, la Finlande, l’Espagne, l’Irlande, le pays de Galles, les Etats-Unis, et bien entendu le Canada où ce concept a pris naissance, et où 6% de la population scolaire bénéficie de programmes d’immersion. Il ne s’agit pas de la méthode « directe » des courants les plus anciens des approches dites naturelles de l’enseignement des langues, circonscrites à des moments d’apprentissage où l’enseignant ne tra-duit pas, n’explique pas, et où la langue maternelle n’est pas utilisée._______________________1 William Francis MACKEY (1970, 1976) arrive à dénombrer 90 types d’éducation bilingue basés sur l’emploi des deux langues distribuées dans l’espace et le temps suivant quatre dimensions : le foyer, l’école, l’environnement et la nation. Pour Josiane F. HAMERS et Michel BLANC (1983) cette classification peut se ramener à six cas-types avec entre elles différentes combinaisons.2 Évaluation de l’enseignement bilingue en Valais, Rapport final, 2004.

Chapitre I

Consolider l’immersion

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On retrouve toutefois certaines de ces techniques pédagogiques dans les programmes d’immersion comme dans toutes les méthodes de langues : questions / réponses orales, objets / images, textes narratifs illustrés, etc.On peut rapprocher l’enseignement par immersion de ce qu’on a appelé « bain de langue » où les enfants acquièrent petit à petit la langue par imprégnation.Les modes de l’immersion sont multiples selon : - l’âge de départ : immersion précoce, retardée ou tardive ; - la proportion de temps passée en immersion : immersion totale, partielle, longue ou courte.

La recherche s’est longtemps penchée sur l’âge idéal ou propice pour le début de l’apprentissage des langues étrangères.Il existe un large accord chez les chercheurs pour estimer que les apprenants précoces atteignent généralement des niveaux de compétence plus élevés que ceux qui commencent plus tard 3. Étant donné que beaucoup de pays européens ont décidé d’avancer l’apprentissage des langues, la question de l’âge est à l’heure actuelle en retrait par rapport à des préoccupations d’ordre différent : liens entre L1 et L2 et les autres langues apprises, place des langues dans le curriculum, motivation, représentations et attitudes des élèves, formation du corps enseignant 3.

n Le cas de La RéunionIl convient de souligner que la pédagogie immersive à La Réunion ne se réfère aucunement à ce courant de réflexion et d’expérimentations propre à l’enseignement des langues.Dans la lointaine colonie de l’océan Indien des années 1800, l’école qui n’est qu’à son balbutiement commence à rompre avec un passé de pratiques « discontinues et velléitaires » et s’engage grâce à des conventions passées avec des congrégations religieuses (les Frères des écoles chrétiennes et les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny) dans une po-litique scolaire tendue vers celle de la métropole. Les structures d’accueil sont cependant distinctes pour les enfants de la bourgeoisie et ceux des Blancs pauvres et des Libres de couleur ; les esclaves longtemps restés sans instruction ne bénéficieront des mesures de scolarisation qu’avec l’abolition de l’esclavage en 1848._______________________3 David SINGLETON, Le facteur de l’âge dans l’acquisition d’une langue étrangère, mis en ligne en 2008.

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On voit apparaître, écrit Lucas (1997), un agencement d’établissements - petites écoles, écoles de charité, collège, pensions élitistes - auxquels correspondent des enfants aux situations sociales et raciales différentes, des âges précis, des contenus distincts, des études au caractère progressif - celles, privilège exclusif, de la métropole - et différentes mesures financières - gratuité, bourses royales - rendant possible le fonctionnement de ce système. En 1873, le rapport de l’inspecteur Viant pose comme principe la généralisation à Bourbon des mesures scolaires françaises ; la fondation d’une école normale assimilée par décret aux écoles normales de France, sera confiée à un directeur et à un maître adjoint recrutés en France qui appliqueront le programme et les méthodes en usage dans les Écoles Normales de métropole. Des élus comme Louis Brunet partisans de l’assimilation complète exhortent ses collègues à adopter pour la colonie l’unité des programmes de France : toutes les écoles sont assujetties aux mêmes méthodes, aux mêmes livres. (… ) Il serait temps de renoncer à notre amour pour l’exception et d’entrer franchement dans la voie de l’assimilation au moins en matière d’instruction publique. Par décret du 26 septembre 1890, les lois de Jules Ferry des 28 mars 1882 et 30 octobre 1886 portant sur l’organisa-tion de l’école primaire gratuite, laïque et obligatoire seront promulguées dans la colonie. Elles ont pour conséquence une alphabétisation et une francisation des enfants sur l’ensemble du territoire national où sera interdit tout enseigne-ment dans les langues locales.L’enseignement du français devient l’objectif de la Nation4. _______________________4 Promu langue juridique et administrative dès 1539 - en lieu et place du latin et des autres langues de la France - par l’ordonnance de Villers-Cotterêts du roi François 1er, le français fait l’objet en 1992 d’un alinéa dans le texte de la Constitution française de 1958 : La langue de la République est le français (Article 2 du Titre I). Il est dit des langues régionales qu’elles appartiennent au patrimoine de la France selon l’article 75-1 introduit en 2008 dans la Constitution au Titre XII sur les Collectivités territoriales.

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Pour Lucas, la loi du 19 mars 1946 qui fait passer La Réunion du statut de colonie à celui de département consacre le principe d’assimilation né de la rencontre d’un mouvement interne à la société créole, qui remonte loin dans le temps, et de l’universalisme français. (…) Il s’agit d’exporter outre-mer des institutions qui doivent fonctionner le plus fidèlement (…) par l’applicabilité systématique des textes métropolitains 5. Dans le système éducatif, les instructions officielles seront les mêmes pour la France et l’outre-mer.

En 1892 à La Réunion, le niveau des normaliens était jugé faible. En 1915, le rapport du chef du Service de l’Instruction publique note que le français est toujours la partie faible de l’enseignement, une faiblesse imputée au patois créole. L’ouvrage de Boyer (op. cit.) décrit la véritable naissance de l’école maternelle réunionnaise dans les années 70 où l’application des programmes nationaux est de rigueur, le niveau toujours faible, et la prise en compte du créole des enfants inexistante.Nous avons présenté en détail dans l’introduction générale de notre ouvrage la succession des programmes ministé-riels, et nous nous sommes posé la question de leur adaptation à la situation réunionnaise.Nous avons décrit les tentatives expérimentales menées au fil des années pour l’enseignement / apprentissage du français en milieu créolophone6. Nous entendons nous rallier au mode d’enseignement du français en immersion qui a fait ses preuves, ici comme ailleurs, pour la réussite d’un certain pourcentage d’enfants mais nous devons tenir compte, pour le succès du plus grand nombre, de l’examen critique des expériences d’immersion.

n Bilan des programmes d’immersionUn grand nombre de programmes d’immersion ont fait l’objet d’évaluations longitudinales rigoureuses parmi les-quels ceux de l’enseignement en Valais de 1994 à 2003 par l’IRDP 7. _______________________5 Raoul LUCAS, Instituteurs, Identités professionnelles à l’île de La Réunion, colonie française, CIRCI, Université de La Réunion.6 Voir PREMIÈRE PARTIE, Chapitre III.7Institut de Recherche et de documentation pédagogique, Enseignement bilingue en Valais (de 1994 à 2003), Rapport final, Andréa DE-MIERRE-WAGNER, Irène SCHWOB, avec la collaboration de Céline DUC et la participation de Claudine BROHY et Jacques WEISS (2004).

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En conclusion du rapport final de cette évaluation, Weiss conclut globalement au succès de l’enseignement immer-sif précoce : en revanche, sa généralisation pose des questions de politique de formation auxquelles il appartient à l’autorité scolaire de donner des réponses. Hamers et Blanc (op.cit.) décrivent les tests les plus courants employés dans les recherches et résument ainsi les conclusions :- les résultats sont très supérieurs à ceux atteints par les élèves qui suivent des programmes conventionnels de fran-çais langue seconde ; - les groupes d’immersion précoce totale sont nettement supérieurs aux autres groupes en immersion ;- l’éducation en immersion n’a aucun effet négatif sur le développement cognitif et intellectuel des élèves.En conclusion, on peut affirmer que l’immersion, surtout la précoce et totale, est bien supérieure aux cours de français langue seconde ; les élèves de l’immersion atteignent un niveau de compétence, surtout dans les habiletés réceptives (compréhension orale et écrite), égal à celui des francophones de naissance. Qui plus est, ces résultats linguistiques sont acquis sans que la langue maternelle ni le développement intellectuel de l’enfant en souffrent 8.

Les auteurs objectent cependant que les évaluations des programmes d’immersion négligent l’observation systéma-tique des performances des élèves.Dans ces programmes, l’accent est mis sur le message et non sur la langue.

Il convient en effet de distinguer entre la communication axée sur le contenu des énoncés, et la communication axée sur la langue comme moyen et véhicule du contenu de ces énoncés. Certes la primauté revient au message, seule façon pour l’enfant d’acquérir une compétence communicative, mais l’immersion ne met pas assez l’accent sur la communication axée sur la langue et elle ne tient pas suffisamment compte de l’interdépendance entre les deux langues.Les évaluateurs constatent que les élèves commettent de nombreuses erreurs persistantes : ils atteignent un plateau leur permettant d’interagir naturellement, mais ils sont loin de se comporter en locuteurs natifs ; ils sont plus « réac-tifs » qu’« actifs », c’est-à-dire qu’ils se contentent de répondre en français si on leur adresse la parole en français mais qu’ils initient rarement une conversation dans cette langue. _______________________8 Jacques WEISS (op. cit.)

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O’Neil (1993) rapporte les observations de Swain et Harley (1987) portant sur :- le vocabulaire qui n’était pas enseigné de façon systématique ;- l’emploi inapproprié de tu / vous, les élèves n’ayant pas appris à utiliser le vous de politesse et n’ayant donc pas acquis la compétence socio-linguistique nécessaire à l’emploi de ce pronom ;- la correction insuffisante des erreurs au niveau d’éléments impossibles à éviter en français, tels que le genre, les déterminants et les verbes ;- l’utilisation du français de façon restreinte, réponses courtes faites au professeur mais ne donnant pas l’occasion aux élèves de faire les développements nécessaires à l’acquisition d’une compétence réelle.

Les observations de Bibeau (1991) rapportées par Germain (1993) sont similaires : ces élèves hésitent, ils ne fi-nissent pas leurs phrases, ils utilisent des phrases stéréotypées ou contournent les structures difficiles dans des phrases alambiquées (…), et commettent un grand nombre d’erreurs dans tous les secteurs de la grammaire et du vocabulaire.

Ces remarques sont précisément celles que nous pouvons porter au bilan de réussite en français dans de nombreuses classes à La Réunion : difficultés d’expression liées à la prononciation ou à la grammaire, beau-coup d’élèves développant une sorte d’interlangue9 propre au contexte, le plafonnement linguistique se situant aux niveaux de la morphologie verbale, de l’emploi des pronoms, des prépositions, du genre des noms, des énoncés spontanés longs.

L’un des problèmes vient du rôle majeur dévolu à l’imprégnation.Or la prémisse sur laquelle la méthodologie de l’immersion est fondée, à savoir que l’élève apprend L2 de la même façon qu’il a appris L1 n’est pas soutenable ; en effet, l’enfant a déjà fait l’expérience de certains concepts et fonc-tions qui ne peut être répétée en L2 et qu’il transfère de L1 à L210. Ce réservoir d’indices que la L1 offre aux élèves peut favoriser mais aussi perturber la réception des données lan-gagières en classe, et notamment la manière de traiter les zones d’opacité et de transparence entre les langues en contact (Moore, op. cit.)._______________________9 Voir DEUXIÈME PARTIE, Chapitre IV.10 Charles Joseph DODSON, cité par Josiane F. HAMERS et Michel BLANC (1983, op. cit.)

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L’immersion, l’imprégnation, l’exposition au français ne suffisent pas à garantir le succès des apprentis-sages : il faut privilégier cet espace interactionnel entre les apprenants et leurs enseignants dans lequel Vygotski situe la zone proximale de développement et que Bruner analyse comme étayage, par la mise en place d’activités spécifiques d’enseignement.

Conclusion

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n Les instructions officielles Le recours à des séquences spécifiques en maternelle n’apparaît clairement qu’en 1999. La circulaire de 1977 qui constitue la première référence de l’école maternelle réunionnaise encore naissante, pro-mouvait la seule imprégnation. Le ministre entendait conférer à l’enfant, du fait que le langage ne s’enseigne pas, « un effort personnel et permanent pour discriminer, dans les modèles adultes, les mots nécessaires à l’expression de ses désirs ou manifestant ses options. »La pratique d’exercices dominés par le souci des acquisitions auxquelles visent ces apprentissages ne relève pas des objectifs de l’école maternelle. En 1992, la brochure ministérielle La maîtrise de la langue à l’école qui s’inscrit dans la nouvelle politique par cycles à l’école primaire1 stipule au cycle 1 des échanges sur les différents aspects du langage entre enseignants et enfants, suscités de manière régulière et sans artifice.Mais, dans tous les cas, dans ce cycle, il ne s’agit ni d’expliquer ni de contraindre à des exercices trop systéma-tiques.

Le texte de 1999 sur Les langages, priorité de l’école maternelle qui « ne saurait opposer l’école du plaisir et de l’épanouissement à celle des apprentissages structurés » met alors l’accent sur les apprentissages des outils cognitifs et langagiers nécessaires à une bonne scolarité élémentaire, sans forcer inconsidérément les rythmes ni opter pour des apprentissages formels prématurés.______________________1 Loi d’orientation sur l’éducation de 1989.

Des moments d’apprentissages structurés

Chapitre II

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Attentifs aux différences entre les élèves en matière de fréquence, de contenus et de formes discursives, les maî-tresses et les maîtres de maternelle prévoient des moments, voire organisent des ateliers auxquels ils assignent des objectifs langagiers précis.

C’est en 2002 que les programmes, qui placent le langage au cœur des apprentissages, apportent des précisions sur ses fonctions plus complexes qui se découvrent dans des situations organisées, permettant à chacun de décou-vrir, de structurer des manières neuves de comprendre la parole d’autrui ou de se faire comprendre. Il importe que chaque activité ait une dimension linguistique clairement affichée et le travail du langage, qui ne peut être seulement occasionnel, doit être programmé avec rigueur.Le document d’accompagnement de ces programmes2 souligne la double facette de la pédagogie du langage à l’école :

- une approche intégrée : le langage n’est pas alors l’objet sur lequel on travaille mais ce qui progresse de manière naturelle et incidente ; il est le véhicule pour partager découvertes, idées, connaissances, points de vue, émotions, etc. dans la vie et dans les activités scolaires ;- des moments structurés où des objectifs ciblés sont travaillés pour eux-mêmes ; on vise alors un apprentissage nouveau, un entraînement, parfois une aide explicite pour surmonter les difficultés.

Le document reprend cette donnée du Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire (INR-DP, 1970) selon laquelle il convenait de distinguer en classe « des situations de communication et des situations d’apprentissage » en termes de libération et de structuration du langage3. L’enseignant cible progressivement des apprentissages langagiers particuliers dans les divers domaines d’activités ; il introduit des activités programmées avec des intentions d’apprentissage précises et met en place des situations d’entraînement pouvant prendre la forme de petits exercices avec les plus grands.

_______________________2 Le langage à l‘école maternelle, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche / Direction de l’ensei-gnement scolaire, Paris, CNDP, Collection Textes de référence Ecole, 2002. 3 Voir PREMIÈRE PARTIE, Chapitre II, Les didactiques en question (s).

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Les instructions officielles pour l’école maternelle française de 2008 instaurent pour l’acquisition du vocabulaire des « séquences spécifiques » sous forme d’activités régulières et hebdomadaires.Cette disposition particulière découle des constats selon lesquels les années de maternelle n’améliorent habituelle-ment pas le vocabulaire des enfants ; ces constats révèlent également des différences considérables selon les milieux socio économiques auxquels appartiennent ces enfants4.

La Direction générale de l’enseignement scolaire du Ministère de l’Éducation nationale publie en ligne, dans le cadre de la prévention de l’illettrisme à l’école, une série de documents ressources5 pour cet enseignement du vocabulaire à l’école maternelle :- références théoriques ;- principes pédagogiques ;- activités de classe ;- séquences d’apprentissage en petite, moyenne et grande sections.

En mai 2011, une nouvelle et importante brochure ministérielle (214 pages) paraît en ligne6 pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre des programmes de 2008 sur le langage.Dans les mêmes termes que le document de 2002, cette brochure décrit la double facette de la pédagogie du langage à l’école qui permet de concevoir une approche intégrée et des moments structurés.L’objectif intitulé : Progresser vers la maîtrise de la langue française fait l’objet d’un long développement afin que tous les dispositifs d’aide et de soutien, en particulier l’aide personnalisée, puissent être mobilisés pour conduire un travail méthodique sur la langue et compenser les inégalités linguistiques.« Les moments spécifiques de l’apprentissage structuré peuvent concerner l’ensemble des composantes du programme de l’école maternelle ; ils sont plus denses dans les sections de moyens et de grands. »_______________________4 Voir DEUXIÈME PARTIE, Chapitre I, VOCABULAIRE.5 Ressources pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle, MEN / DGESCO, Paris, 2010, eduscol.education.fr/ecole 6 Le langage à l’école maternelle, Paris, MENJVA-DGESCO / CNDP, Collection Ressources pour faire la classe, http:// eduscol.education.fr/cid4841.

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L’enseignant a des visées précises : il s’agit de faire acquérir un savoir-faire particulier (…) ou de faire progresser des élèves particuliers en leur accordant une attention privilégiée. Cela exige souvent une approche différenciée et c’est au travers de mises en situation choisies, élaborées en petit groupe que s’exercent la prévention et l’aide à l’apprentissage.Ces situations concernent des tâches plus épurées que les situations naturelles, qui sont plus globales, et dans les-quelles les enfants expérimentent le langage. (… )Ces temps d’apprentissage donnent lieu à une évaluation qui se fonde à la fois sur une observation fine, parce que centrée sur des indicateurs précis, et sur l’écoute très attentive des productions ou l’analyse précise des traces produites, et conservées si possible.

La brochure ministérielle s’attache à la définition des termes et des notions, des enjeux et des objectifs en matière de langue et de langage, ainsi qu’à la présentation des procédures pédagogiques et de la progressivité des appren-tissages.Le document souligne l’importance attachée à la posture professionnelle de l’enseignant en école maternelle qui doit être, par définition, un expert en matière d’apprentissage de la langue. Notons l’accueil réservé aux « élèves aux besoins particuliers » parmi lesquels « les enfants non francophones ».Nos élèves dont la langue maternelle n’est pas le français doivent apprendre le français comme langue seconde (pour s’insérer socialement) et langue de scolarisation. (… ) Pour une arrivée en début de petite section, l’immersion totale est la meilleure solution, sans aucune distinction dans l’accueil si ce n’est des précautions accrues quant à la langue et aux échanges. Trois pages seront consacrées aux recommandations suivantes :- accueillir l’enfant avec ses codes pour aider à son intégration ;- donner la priorité à l’oral et à la compréhension,- veiller à la dimension sonore du langage,- réserver de courts moments à ces enfants,- faire une place aux diverses langues maternelles dans la classe.

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n Un accord parmi experts, praticiens, chercheursLes auteurs de méthodes ou d’études consacrées à l’enseignement / apprentissage du français dans les classes ma-ternelles réunionnaises ont généralement préconisé des activités visant l’emploi / le réemploi de structures.

En 1974, Calmy invite les institutrices des écoles maternelles de La Réunion à faire la différence entre langage de provocation destiné à libérer l’expression de l’enfant et langage de correction qui devrait l’amener à maîtriser les structures françaises. (Circulaire N°1 sur la pédagogie du langage)

La méthode directe instaurée par Barbanneau (1984) préconise très clairement des séances spécifiques d’apprentissage.

Boyer (1990) qui s’appuie sur l’expérimentation qu’elle a conduite dans une dizaine de classes de moyenne et grande sections souligne l’intérêt des exercices d’entraînement : chaque jour, un moment est réservé à l’apprentis-sage systématique de la langue française, moment présenté comme tel aux enfants.

Selon Lauret (1991), l’expression libérée, autonome, la plus personnelle possible passe par des exercices contrôlés où l’accent est mis sur la correction et la précision des énoncés. L’enseignement du français alternera ainsi :- des activités très contrôlées où l’accent est mis sur la rigueur de l’énoncé, la précision des réponses ;- des activités de libération où le professeur encourage la prise de parole, l’aisance et la fluidité de l’expression.

Pour Fioux (1999) qui adopte le choix théorique d’une approche communicative, il paraît bon, lors des échanges, de faire répéter deux nouvelles structures sans que l’activité ne soit coupée.L’auteur donne quelques indications à propos d’autres activités qui prolongent la leçon de langage et permettent, avant tout, pour les enfants, le réemploi des formes linguistiques et l’exercice de la même fonction de communica-tion. Ces activités, signalées en fin de fiche, peuvent donner lieu, sinon à des « évaluations différées », du moins à un suivi d’apprentissage.

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Dans leur rapport de mission effectuée à La Réunion en 1995, les chercheurs du CREDIF7 soulignaient l’impor-tance de définir avec les enfants de maternelle des règles du jeu qui peuvent varier suivant les activités : à certains moments, seul le recours au français est attendu et la règle consiste alors à bien distinguer les systèmes en pré-sence. Cette variation du format et des conditions de réalisation des activités pédagogiques ne pose normalement aucune difficulté à de jeunes enfants, tout à fait à même, y compris dans une perspective ludique, d’admettre ces variations dans les contrats de communication.

La recherche-action menée par Hubert Delisle (1997-2000) dans douze classes de grande section témoigne, par rapport à des classes témoins, des résultats significatifs obtenus dans ces classes grâce à des séances spécifiques d’apprentissage de la langue à partir des albums de littérature enfantine8.

Citons enfin Latchoumanin (2010) qui préconise un temps officiel d’acquisition du français : un temps consacré à des ateliers d’initiation à des échanges exclusivement en français autour de thématiques en rapport avec les centres d’intérêt propres à un âge donné et à des pratiques quotidiennes données, devrait créer les conditions d’exercice d’une langue encore souvent absente de la sphère des relations intrafamiliales.

n Un nouveau regard sur la « structuration »Cependant, avec l’avènement de l’approche communicative, la conception de moments structurés peut poser pro-blème aux enseignants prévenus contre les méfaits d’anciens « exercices structuraux » auxquels il était reproché d’automatiser les structures de manière purement formelle et mécanique, par mémorisation passive de formes dé-vitalisées et désincarnées.Comment se positionner par rapport aux théories linguistiques qui se succèdent en didactique des langues ?Le rapport de l’inspection générale (N° 2011-108)9 sur l’école maternelle déplore le manque d’activités struc- turées ; le bilan paraît inégal sur la manière dont les programmes sont appliqués :

_______________________7 Voir PREMIÈRE PARTIE, Chapitre III.8 (travaux cités)9 Rapport mis en ligne L’école maternelle, (IGEN-IGAEN) 2011- 108.

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Partout l’on observe peu d’activités structurées, peu ou pas d’interventions didactiques explicites. Ce déficit qui n’est pas nouveau est peut-être plus évident aujourd’hui du fait de la priorisation plus forte des objectifs langagiers. En classe maternelle, on souhaiterait trouver, d’une part, des temps de pratique pour chaque enfant intégrés aux jeux, aux activités, à sa vie à l’école (motivés par de réels besoins de communication) et, d’autre part, de manière croissante au fur et à mesure que les enfants grandissent, des moments dédiés au « travail » du langage entraînant une amélioration des conduites langagières et favorisant des prises de conscience sur ce qui est dit, comment on le dit, comment on pourrait le dire, comment on le comprend. A la croisée des débats entre le langagier et le linguistique, entre le formel et le naturel, des didacticiens ont tenté de faire le point sur ces questions centrales et controversées.La place à accorder aux aspects formels de L2 (phonétique, vocabulaire, grammaire, aspects pragmatiques, etc.) par rapport aux aspects plus proprement communicatifs, est toujours l’objet de nombreux débats, écrit Germain (op. cit.)Coste (1980) ne souhaite pas livrer querelle aux « termes-bannières de l’enseignement / apprentissage des langues comme : constructiviste, structuraliste, fonctionnel, notionnel, communicatif, interactionnel ». On a pu comparer, écrit l’auteur, un apprentissage formel (par des voies « scolaires », mobilisant l’exercice et des programmes construits) à un apprentissage fonctionnel (dans l’environnement naturel, par « bain » ou « immer-sion », sans échafaudage particulier pour l’enseignement de la langue en tant que tel mais, par exemple, par la nécessité d’apprendre ou de faire quelque chose avec le seul medium de la langue étrangère).Et tout paraît indiquer que le chapeau communicatif est actuellement le plus large et le plus seyant, si la didactique est fragile de la tête et a besoin de se couvrir. Citons les propos de Roulet (1980) :Si l’on admet qu’un des objectifs essentiels de la pédagogie du français langue maternelle ou seconde est l’ac-quisition d’un instrument de communication et que cette acquisition, paradoxalement, peut être favorisée par une meilleure compréhension de la structure et de l’emploi de la langue maternelle et de la langue seconde, le péda-gogue ne peut se dispenser d’ajouter une nouvelle corde, pragmatique, à son arc. Il ne s’agit pas, précisons-le d’emblée, de balayer tout l’acquis dans les domaines de la phonologie, du lexique et de la syntaxe au profit d’une nouvelle potion magique, ni d’imposer de manière terroriste en didactique une théorie ou une description achevée.

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Besse et Porquier (1984) rapportent les positions de Gavelle (1980) qui conclut que l’acquisition purement lin-guistique (morpho-syntaxe) est première et prépondérante et que l’objectif d’un enseignement de la compétence de communication est un leurre : il faut donc commencer par l’enseignement de la compétence linguistique et la pratique de la pseudo-communication la meilleure possible, c’est-à-dire une communication simulant le naturel mais plus systématisée, en particulier du point de vue grammatical, ce qui implique ultimement le recours à une description méthodique de la langue.

Cormon (1992) explique que chaque sous-discipline linguistique a apporté sa pierre à l’édifice commun, et nous sommes en mesure de dispenser un enseignement plus riche parce que fondé sur une vision beaucoup plus large de la langue. Hélas ! Ce n’est pas toujours le cas. Car certains enseignants, qui ont mal compris les approches commu-nicatives, s’imaginent que pour suivre le courant actuel il faut renier le passé, jeter par dessus bord tout ce qui peut rappeler l’ancienne approche structurale, ne plus parler de grammaire, laisser les élèves s’exprimer librement, ne surtout pas les obliger à apprendre du vocabulaire. L’idée étant que la correction grammaticale et l’aisance à s’exprimer viendront toutes seules à force de pratique.

Une appréciation nouvelle du lieu potentiel d’acquisition que constitue la classe apporte selon Coste (2002) un regard neuf sur les voies de progrès au cours de l’apprentissage guidé :L’une de ces voies est celle qui concilie visée communicationnelle et travail métalinguistique (…). La langue, son apprentissage, ses formes et significations apparaissent comme des objets de communication non seulement aussi « authentiques » que d’autres, mais encore en adéquation « naturelle » aux lieux d’enseignement. Ce qui n’implique pas un retour à des leçons de grammaire explicite, mais conduit à examiner ces types de séquences potentiellement acquisitionnelles que représentent des phases de focalisation de l’attention et des discours de la classe sur les élé-ments et les fonctionnements linguistiques en tant que tels.

Pour Verdelhan-Bourgade (op. cit.), l’approche d’une langue de scolarisation est plurielle : pluriméthodologique, pluridisciplinaire, pluriculturelle.Un de ses principes est qu’un apprentissage de l’oral axé sur la scolarisation nécessite un travail systématique sur des points précis.La partie linguistique de l’apprentissage porte donc sur des aspects structurels : aspect phonétique (sons et proso-die), lexical, syntaxique.

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Vivre des situations de communication est indispensable mais ne suffit pas. De toute façon, l’enfant à l’école vit un genre de « bain linguistique », plongé dès la première minute dans un univers dirigé par le maître. On peut supposer qu’un certain nombre de notions et d’énoncés s’apprennent par imprégnation, d’autres à travers les situations vo-lontairement créées par l’enseignant. Mais vu le taux élevé de difficultés scolaires en français langue seconde, par exemple, on peut en conclure qu’il manque un apprentissage structuré du langage dans sa fonction de scolarisation.

Dumortier (2007) explique que pour atteindre les objectifs d’apprentissage, des tâches d’une moindre complexité que la tâche problème s’avèrent généralement nécessaires.Un dispositif d’apprentissage très élaboré est indispensable dont il convient d’envisager l’utilisation sur la longue durée. Il est possible alors de distinguer les exercices d’entraînement et les activités de structuration.Les exercices d’entraînement ne comportent qu’une seule et même difficulté.Les activités de structuration constituent l’indispensable intermédiaire entre les exercices d’entraînement toujours un peu mécaniques et les tâches communicatives réelles.

Selon Vigner (2009) si une bonne partie des apprentissages s’effectue par intériorisation d’un certain nombre de composantes de la grammaire du français, on ne peut cependant se limiter à ce qui ne serait qu’un apprentissage livré aux aléas des pratiques de langue en usage en classe. Ce serait sinon s’en remettre aux pratiques immersives, avec les risques de fossilisation de formes inappropriées. Une consolidation s’impose.La systématisation revient, en contexte proprement scolaire, à faire apparaître le système des règles qui sous-tend l’organisation de la phrase (ou de l’énoncé) et à en favoriser la mémorisation par un dispositif de reprise de la même forme dans différents contextes. Il s’agit bien là de l’exercice, c’est-à-dire une procédure d’apprentissage fondée sur la rationalisation et la systématisation des constructions de la langue par réitération de la performance. (id.)

L’auteur souligne cependant que si l’activité de systématisation au moyen de l’exercice participe à la consolidation des automatismes langagiers, elle ne les crée pas : ces automatismes se construisent par un contact répété avec la langue, par le jeu des interactions et des tâtonnements, des ajustements progressifs, permettant l’intériorisation des formes à partir d’expositions variées à la langue et de situations d’usage diversifiées.

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Pour Noyau (2009), il est possible, à partir d’évaluations et d’études sur les programmes bilingues ou plurilingues de mieux cerner les modalités d’optimisation du passage de L1 à L2 dans l’enseignement primaire :L’apprentissage précoce (préscolaire) bénéficie d’une exposition extensive peu abondante et peu réitérée ; pour compenser, l’enfant a besoin de mémorisation et d’entraînement à l’usage de séquences préfabriquées, formules, routines…

Il s’agit de doser, de sélectionner et de densifier les données proposées aux apprenants. Il s’agit de les ordonner de telle manière que leur structuration / restructuration progressive soit optimalisée.

Certains travaux acquisitionnistes s’accordent sur cette optimisation de l’enseignement « par un effort de structura-tion de l’input 10 » : Des interactions verbales, associées à une présentation systématique des données à faire acquérir, semblent consti-tuer l’un des meilleurs moyens externes de mise en relief de l’input. (Carlo et al., op. cit.)

La légitimité de « séquences spécifiques » d’apprentissage est ainsi affirmée par les récentes instructions offi-cielles et par les travaux de chercheurs et d’acteurs de terrain.

n Les exercices pour enfantsCette légitimité nouvellement affichée des apprentissages structurés ne nous dispense pas d’une réflexion sur leur précocité.La consultation sur le projet de programmes de 2008 avait donné lieu à de sévères mises en garde de la part de cher-cheurs et de pédagogues inquiets de la « primarisation » de l’école maternelle11.« La mise en œuvre du programme doit prendre en compte les étapes et le rythme du développement de l’enfant. » rappelleront les instructions officielles, et il n’est pas question « de précipiter les acquisitions » comme l’indiquent les premières lignes du document ministériel sur le langage 12 : _______________________10 On désigne par input les occurrences de la langue auxquelles l’apprenant est exposé.11 Voir INTRODUCTION.12 Le langage à l’école maternelle, 2011, (op. cit.)

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La réceptivité et la disponibilité des enfants dépendent de leurs capacités d’attention qui sont fluctuantes au cours de la journée, et qui varient d’un enfant à l’autre et d’un jour à l’autre selon leur rythme du moment, et surtout de leur sentiment de sécurité affective, nous rappelle Montagner (2008).Le chercheur attire notre attention sur cette condition majeure pour les enfants de ne pas se sentir abandonnés, dé-laissés, ignorés, maltraités et en danger : seule la sécurité affective leur permet d’initier et d’accepter des interactions accordées avec les autres et de libérer le langage oral.

Par comparaison, les enfants non sécures ou insécures ne libèrent pas pleinement leurs émotions et leur langage, ou pas du tout. Le plus souvent, c’est de façon parcellaire. C’est particulièrement évident quand le maître parle des personnes, raconte une « histoire » ou un événement : contrairement aux enfants sécures, ils ne cherchent pas à pénétrer dans l’univers émotionnel, affectif et intentionnel des personnages, ou alors, c’est occasionnel.

Il ne s’agirait pas de contraindre les jeunes élèves des classes maternelles à des exercices linguistiques qui ne les intéresseraient pas et qui s’avèreraient des plus ennuyeux faute d’une réelle motivation de leur part et de la part des enseignants.

Ces derniers parviendront à augmenter la durée de concentration des enfants en créant une ambiance apaisante, une relation sécurisante, en les regroupant en effectif réduit de façon à consacrer plus de temps à chacun. Il importe de signaler que l’attention visuelle soutenue, l’élan à l’interaction, la capacité de reproduire et d’imiter, (« compétences socles » indispensables pour les exercices de langue) ne s’acquièrent pas seulement et forcément dans du linguistique : toutes les activités qui permettent aux enfants d’échanger par le regard, les mains, le visage, de structurer leur schéma corporel, de maîtriser les équilibres de leur corps, de développer leurs coordinations motrices et sensori-motrices, facilitent les processus de communication et de compréhension, et renforcent les ressources personnelles.

Il est certain que les « exercices » se différencient des jeux (quoiqu’ils se présentent souvent sous ce couvert dans la plupart des méthodes) : les exercices ont un objectif d’apprentissage précis, tandis que les jeux sont purement gratuits, et selon les définitions courantes, n’ont dans la conscience de ceux qui s’y livrent, d’autre but que le plaisir qu’ils procurent. (Le Petit Robert, 1981).

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Cependant un lien profond existe entre le langage et le jeu pour le tout petit enfant qui est « forcé à jouer » dès qu’il apprend à utiliser le langage. Et il arrive parfois qu’on ait recours à de véritables jeux pour en tirer toutes les possi-bilités d’acquisition / apprentissage de la langue.La plupart des méthodes pour enfants s’efforcent de présenter des exercices sous des formes ludiques : comptines et gestuelles, devinettes, tâches concrètes, dialogues de marionnettes, pratiques qui activent le rire, tous procédés mobilisant l’attention et l’intérêt des jeunes enfants dans un but déterminé.On décline ainsi sur des sites pédagogiques des « jeux » d’expression, d’observation, de systématisation, de com-binatoire, d’automatisation.Ces exercices / jeux sont construits sur une interaction enseignant / enfant(s) et enfants / enfants ; ils maintiennent constamment un rapport au théâtre par le faire semblant ; ils sont dynamiques et se déroulent dans un climat de confiance et de réussite pour tous les enfants.

On retrouve cette dimension ludique dans l’ensemble des données relatives à l’apprentissage précoce des langues.

L’enseignant utilise en effet toutes les ressources de l’objet, de l’image, du son et du mime. Cependant le matériel didactique de FLE / FLS spécialement conçu pour les enfants paraît peu connu13, et les méthodes françaises de fran-çais langue étrangère « pour les petits » sont relativement rares.Nous citerons l’ensemble pédagogique Les Petits Lascars (CREDIF, 1988) qui s’adresse aux enfants de l’école ma-ternelle en France et à l’étranger, et qui propose, parmi d’autres activités, un apprentissage linguistique : lexique thé-matique, déictiques, verbes, structures de phrases, activités phonétiques, etc., à l’aide de supports visuels et sonores.Plus récente, la méthode pour l’enseignement du français langue étrangère aux jeunes enfants Tatou le matou (Ha-chette Livre, 2002) comprend des modules de découverte et des modules de réinvestissement à partir de contes traditionnels accompagnés de cassettes.

_______________________13 Voir les répertoires d’outils pédagogiques en ligne, notamment les imagiers.Dans la série Vidéo FLE, le document Dis-moi, Macky ; les mots dans la maison aide les élèves à maîtriser les notions de quantité, d’espace, de temps à l’aide d’un vocabulaire de base. (Bernard Losier, CNDP / MEN, 1987).

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Dans Super Max (Hachette FLE, 2009), l’atelier « Superlab » est consacré à la manipulation des éléments gramma-ticaux de la langue.

Ces ouvrages présentent des guides détaillés et des séances pédagogiques qu’il s’agit toujours pour les enseignants d’adapter aux jeunes publics concernés pour éviter les difficultés que leurs auteurs n’ont pas mesurées.C’est ainsi que la petite phrase : « Charlotte pioche des truffes dans la boîte » (Les Petits Lascars) accumule six obstacles linguistiques pour des enfants créolophones (exemple relevé par Chaudenson, 2008 a).

Parmi Les grands principes pédagogiques sur lesquels se fonde l’enseignement des langues aux très jeunes appre-nants, Edelenbos, Johnstone et Kubanek (op. cit.) inscrivent des maximes générales parmi lesquelles nous relevons les actions suivantes : - développer et soutenir la motivation propre aux enfants ;- offrir des contextes signifiants et des domaines thématiques adéquats ;- adopter une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel ;- former l’oreille et former la prononciation ;- assurer que la compréhension précède la production ;- adopter un apprentissage holistique des langues.Cette dernière recommandation figure parmi « les bonnes pratiques » et il est désormais difficile de trouver un ou-vrage traitant de l’apprentissage précoce des langues qui ne fasse pas usage du terme « holistique ».Du grec « holos » qui signifie « tout », ce terme désigne toute approche qui prend en compte la globalité : pas d’enseignement linéaire par matière, mais intégré dans un ensemble, pas d’émiettement de connaissances, mais une organisation holistique des apprentissages ; la valeur rajoutée réside dans la pluridisciplinarité et dans l’inter-disciplinarité de l’approche. Soulignons notre intérêt pour ce type de démarche regroupant les activités de la classe autour d’un projet global sur lequel nous reviendrons dans le second livret.

n Éveil ou apprentissage ?Parler d’enseignement de la langue scolaire en maternelle permet d’évoquer la diversité des notions en cours dans le champ de « l’apprentissage précoce des langues ».

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En France, les langues vivantes sont enseignées aux élèves de l’école élémentaire et cet enseignement débute au CE1 depuis la rentrée de 2008.Il est prévu dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (8 juillet 2013) que tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire de l’enseignement d’une langue vivante étrangère. (… ) Outre les enseignements de langues qui leur sont dispensés, les élèves peuvent bénéficier d’une initiation à la diversité linguistique. Les langues au sein des familles peuvent être utilisées à cette fin. Les programmes et instructions dans ce domaine ouvriront aux enseignants du préscolaire les perspectives spéci-fiques de l’approche pédagogique des langues face à de jeunes apprenants.La première expérience de langue étrangère en maternelle due à l’initiative de l’inspectrice générale Alice Delaunay date des années 70 : dans le cadre d’un jumelage Bordeaux-Munich, des échanges d’enseignantes avaient permis dans plusieurs centaines de classes de développer une pédagogie d’immersion où les exercices habituels de l’école maternelle étaient dirigés en langue étrangère.À la suite de cette expérience arrêtée en 1973, de nombreuses initiatives ont souvent permis à des enseignantes ayant une bonne maîtrise de l’anglais d’offrir à leurs petits élèves une initiation plus ou moins poussée.Mais par la suite, la tendance générale a été de limiter ces initiatives à l’enseignement hors-scolaire confié à des anglophones, notamment des étudiants parfois rémunérés par les municipalités. Il est difficile de rendre compte des pratiques adoptées dans ces dispositifs vu leur diversité ainsi que la variété des compétences visées.

ConclusionSachons qu’il y a peu de commune mesure entre éveil, sensibilisation, initiation, et enseignement. Dans nos classes maternelles, comme le souligne Verdelhan-Bourgade (op. cit.), le fait que la langue soit celle de l’apprentis-sage scolaire, et pas un supplément d’âme comme en apprentissage de langue étrangère destinée à une utilisation lointaine et aléatoire, impose des contraintes particulières à son enseignement.

C’est en ce sens que notre définition des apprentissages du français en maternelle s’attache à la réussite des objectifs visés par les programmes officiels pour une plus grande égalité des chances des élèves à leur entrée à l’école élémentaire.

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Nous abordons dans ce dernier chapitre le point stratégique qui sous-tend, dans l’ensemble de notre ouvrage, la mise en pratique d’une didactique adaptée du français.La compréhension se trouve actuellement au centre du processus de l’apprentissage des langues. Les démarches allant de la compréhension à la production sont anciennes mais les travaux de Krashen en ont fait une démarche fondamentale avec l’arrivée en force de la psychologue cognitive.Enseigner une langue ne consiste plus à faire acquérir des automatismes mais à faire construire mentalement du sens.Pour les promoteurs de l’approche axée sur la compréhension, l’idée sous-jacente est que l’apprentissage de la production orale va se trouver grandement facilitée si la démarche suivie va dans le sens « enseignement de la com-préhension -> expression ». Une phase d’apprentissage systématique de la compréhension, suivie d’un délai avant la phase de production, est vue comme une nécessité. (Germain, op. cit.).

n Le processus de compréhension oraleLes études sur le processus de compréhension orale permettent à Cornaire et Germain (1998) d’en souligner la com-plexité : compte tenu des connaissances actuelles, il n’est guère facile de saisir parfaitement comment l’auditeur parvient presque en même temps à reconnaître les mots, retrouver leur sens, effectuer les regroupements d’informa-tions, etc., tout en maintenant sa vitesse de compréhension. Parmi les multiples modèles proposés, nous retiendrons celui de Goss1 :_______________________1Blaine Goss, cité par Claudette CORNAIRE et Claude GERMANN, (1998, op. cit.)

Une pédagogie de la compréhension

Chapitre III

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1- la segmentation du signal sonore en mots et en énoncés ;2- l’attribution d’un sens aux mots et aux énoncés ;3- l’évaluation du message et son analyse critique à partir d’inférences.La réserve sensorielle capte d’abord les images sonores ; une seconde plus tard environ, ces images sont acheminées vers la mémoire à court terme (« mémoire de travail ») qui découpe alors le signal en mots ou énoncés en fonction des données et des connaissances contenues dans la mémoire à long terme (« ressources disponibles »). Il s’agit, concluent les auteurs cités plus haut, d’une habileté complexe s’apparentant à une tâche de résolution de problèmes durant laquelle les compétences sollicitées vont de la perception des sons, à travers un stimulus oral, jusqu’à leur représentation mentale dans un processus de reconversion en unités de sens. La tâche du débutant en langue étrangère est ardue lorsqu’il s’agit de démarquer des unités acoustiques. Car on n’entend et on ne recon-naît que ce qu’on a l’habitude d’entendre et de reconnaître. (Lhote, 1995).

Lhote décrit une « écoute paysagiste » : dans l’écoute de la parole, l’auditeur sélectionne et arrête son attention sur certains éléments, des mots par exemple. S’il bute sur un mot, le temps durant lequel il procède à des recherches en mémoire devient alors excessif et limite le travail de repérage ; ce repérage consiste à valider certaines hypothèses par rapport aux suites sonores et à ses connaissances emmagasinées en mémoire.Certains modèles illustrent des démarches ascendantes lorsqu’on fait appel à l’apport langagier et linguistique (bot-tom-up), et descendantes lorsqu’on fait appel à ses connaissances et à ses expériences (top-down).

n L’incompréhensionOn parle de communication exolingue quand les partenaires d’un échange verbal ne maîtrisent pas de la même façon le code linguistique utilisé dans l’échange (Porquier, 1984). Les difficultés de compréhension sont, d’après certains chercheurs, en grande partie attribuables aux faits phoné-tiques : les sons qui entrent en contact les uns avec les autres dans la chaîne sonore subissent des influences pouvant se traduire par des contractions, des liaisons, des élisions, etc., qui rendent difficiles la délimitation des frontières entre les mots, et, partant, la reconnaissance de ces mots.S’il s’agit d’un domaine peu familier à l’apprenant, les images sonores captées par la réserve sensorielle peuvent s’effacer rapidement et la mémoire à court terme est alors incapable d’établir des correspondances ou des inférences.

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Un lexique et une syntaxe complexes utilisant les formes élaborées de la langue écrite peuvent par ailleurs limiter la capacité de comprendre des jeunes élèves : il est clair que les connaissances en vocabulaire et en grammaire dépar-tagent facilement ceux qui parviennent à dégager l’essentiel d’un message de ceux qui n’en saisissent que quelques bribes (Cornaire et Germain, op. cit.).Il est établi que les enfants développent des stratégies de prise et de stockage des informations : ils portent une plus grande attention aux signaux paralinguistiques : images, gestes, mimiques, intonations, voix, humeur, qu’au code verbal. S’ils prêtent attention au code, c’est pour lui trouver des ressemblances avec leur langue maternelle : c’est pourquoi les particularités du français ne les dérangent pas, ne les surprennent pas, à la limite ne les intéressent pas, étant donné leur capacité à exploiter le contexte extra linguistique pour construire du sens.Les petits créolophones en particulier se raccrochent bien souvent aux éléments lexicaux communs au créole et au français et ne font pas attention aux mots-outils du français.

Quand les élèves butent sur un trop grand nombre de mots inconnus ils cessent tout simplement d’écouter.Or l’écoute occupe une place prédominante dans une pédagogie de l’immersion et le manque d’attention pose des problèmes particuliers en compréhension orale. Quand les élèves « s’agrippent » à quelques éléments phonétique-ment proches de leur langue maternelle pour arriver à construire un contexte à leur sens plausible, ils produisent souvent des contresens.

Une multitude d’exemples permet d’illustrer les erreurs de compréhension dans les classes maternelles réunionnaises.- « Martine se lève tôt » interprété Martine soulève l’auto par méconnaissance du verbe « se lève » (en créole i lèv) et de l’adverbe « tôt » (en créole granmatin).- Ainsi font, font, font les petites marionnettes, interprété In sifon (chiffon) fon, fon par méconnaissance du verbe « font » (en créole i fé). Comme l’écrit Besse (1972) un élève qui associe un signifié de sa langue maternelle à un signifiant étranger supposé équivalent d’un signifiant maternel biaise avec le sens étranger et organise en fait la réalité à l’aide de sa propre langue, c’est-à-dire qu’il n’apprend pas l’organisation que la langue étrangère impose à la réalité. L’important c’est alors de s’assurer que ce que l’enfant comprend de manière partielle et floue corresponde bien à l’or-ganisation sémantique du français. Il convient donc d’exercer en permanence un contrôle attentif de la compréhension

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si on entend renoncer à la pédagogie de l’illusion : illusion pour les enfants d’avoir compris, illusion pour les ensei-gnants de croire que les enfants ont compris.

n L’aide pédagogique La réussite dépend alors de la bonne réception de l’oral.Il est donc souhaitable que les enseignants s’attachent au succès de la compréhension avant de solliciter de la part des élèves une production verbale, et qu’ils travaillent à rendre l’apprentissage de la compréhension orale plus efficace, plus facile, à partir d’activités d’une grande diversité qui canalisent l’attention de l’apprenant, aiguillent sa perception auditive et l’aident à devenir plus autonome2. Le discours lié au déroulement des activités pourra faire l’objet de reformulations tendant à faire préciser par les enfants les messages visés.Sans en exiger impérativement l’emploi par l’enfant, l’enseignant doit s’astreindre à n’utiliser à son intention que des formes correctes, dans un français simple, accessible à sa compréhension.Dans ces situations de communication exolingue, inégalitaire par excellence, les chercheurs distinguent les échanges « positifs » quand les comportements de bienveillance, d’indulgence et d’entr’aide sont majoritaires de la part du meneur de parole, ou les échanges « négatifs » s’effectuant sous le signe de la trop grande exigence et d’une attitude censurante.Les histoires contenues dans les livres seront mises à la portée des petits auditeurs.A cause de la simplicité de sa structure, on considère généralement que le texte narratif est accessible aux enfants et qu’il constitue une base cognitive fondamentale sur laquelle s’appuyer pour comprendre ou produire d’autres textes.Les petits élèves reconnaissent facilement le personnage principal de ces récits, contes ou histoires dont ils se plai-sent à décrire les exploits.L’écoute de ces textes enfantins devra être accompagnée de supports visuels (images, séquences d’images ou films vidéo) qui facilitent la compréhension ; les effets suprasegmentaux (mimiques, intonation, accent et rythme, pauses, variations mélodiques) pourront créer un climat de détente et aider les enfants à isoler plus facilement un message précis._____________________2 Claudette CORNAIRE (op. cit.).

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Pour la présentation des textes, les didacticiens proposent généralement une démarche en trois temps : la préécoute, l’écoute et l’après-écoute.Premier pas vers la compréhension, la préécoute permet aux petits élèves de pénétrer dans l’univers de l’album qu’ils se préparent à écouter. La première écoute peut ensuite être centrée sur la situation dans laquelle le texte prend place, sur les personnages, les actions, l’environnement : repérages divers d’éléments énonciatifs, linguistiques et extralinguistiques significatifs pour la découverte du sens.Les deuxième et troisième écoutes sont alors importantes pour approfondir la compréhension tandis que l’après écoute permettra de réinvestir les acquis dans des tâches réelles, signifiantes pour les enfants.Les enseignants adopteront toutes formes d’interaction allant des explications aux traductions.Au cours de ces étapes d’aide à la compréhension, la langue maternelle des enfants aura son droit d’expression.

n Quelle place et quel rôle pour le créole ?On n’apprend jamais une autre langue que par rapport à sa propre langue (Vigner, 2009).

Longtemps interdite en didactique des langues, l’utilisation de la langue maternelle bénéficie aujourd’hui d’une attitude plus éclairée. On a pris conscience que les enfants interprètent à leur façon la langue étrangère ou seconde et que la langue maternelle n’est jamais réellement absente.Coste (2002) explique que les alternances de langues et le recours à la langue maternelle des élèves (par l’ensei-gnant ou par les élèves eux-mêmes), après avoir été longtemps considérés comme tabou par les méthodologies do-minantes de l’enseignement des langues, font aujourd’hui l’objet d’une attention d’autant plus marquée qu’on voit dans nombre de leurs manifestations, non des facilités laxistes mais la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage et d’enseignement qui contribuent aussi à l’acquisition. Une telle évolution va dans le sens d’un décloisonnement entre les langues, dans le champ didactique d’une compé-tence plurilingue3. Il importe, dans une interaction collaborative, de découvrir comment les jeunes élèves prennent appui sur les connaissances langagières et linguistiques qu’ils ont déjà construites en créole afin de suivre et d’em-prunter ces itinéraires vers le français._______________________3 Voir PREMIÈRE PARTIE, Chapître II, La didactique des langues et le plurilinguisme.

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Une place plus importante de la langue maternelle peut être aménagée pour laisser à ces élèves les possibilités d’uti-liser le répertoire dont ils disposent à un moment donné (Klein, op. cit.). Une place à étudier selon les circonstances et les activités dans le respect des dispositions officielles : de victimes des relations entre L1 et L2, ils redeviennent alors acteurs de leurs apprentissages. (Moore, op. cit.).Il ne suffit pas, en effet, comme l’écrit Giordan (1994) à propos de l’enseignement scientifique, de bien présenter une somme de connaissances à un élève (de lui en dire plus, de les lui montrer mieux) pour que ce dernier com-prenne, mémorise et intègre spontanément.C’est l’apprenant qui, lui-même, doit se construire chaque bribe de savoir en s’appuyant sur les outils qui lui sont disponibles, c’est à dire sur ses idées et ses procédures de pensée. Cette affirmation rejoint celle de Chatillon (Hubert Delisle, 1994) qui souligne la relation entre le scolaire et l’ex-trascolaire, entre la langue de l’école et celle(s) de la société.En contexte interlinguistique et interculturel, le problème cognitif central est de ne pas dissocier les activités sco-laires du contexte dans lequel émergent les significations des situations et des actions, à partir desquelles l’enfant construit du sens ; comme l’a montré Vygotsky, il ne peut y avoir de fonctionnement cognitif satisfaisant chez l’en-fant, si le milieu que lui offre l’école est privé de sens pour lui. Il en ressort que le fonctionnement cognitif ne peut être abstrait du fonctionnement linguistique et, plus largement social, de l’environnement dans lequel vit l’enfant.

Selon l’article L312-11 (cité plus haut) du code de l’éducation les enseignants sont autorisés à recourir aux langues régionales dès lors qu’ils en tirent profit pour leur enseignement. Ils peuvent également s’appuyer sur des éléments de la culture régionale pour favoriser l’acquisition du socle com-mun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires.

Il faut donc que l’école entende et accueille le créole des enfants, point de départ des activités de réflexion et de mé-tacognition. Il arrivera que l’enseignant recoure tout naturellement au créole pour ses explications, ses traductions, ses vérifications. Il sera alors approprié, vu les objectifs visés d’un enseignement du français, d’utiliser les formes du créole les plus proches du français : l’enseignant prononcera « u » et non « i », « ch » et non « s » etc. Il n’exigera pas d’emblée la reverbalisation en français d’une consigne complexe comportant des éléments morpho-syntaxiques inconnus en créole.Exemple : Je prends le pétale, je mets la pointe en haut et je le colle sur le bord du cadre.

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Les petits élèves ne peuvent reformuler cette consigne (sauf de l’apprendre et de la réciter par cœur) et des re-marques comme : - « Tu as perdu ta langue ? » sont inutiles.

Il est par ailleurs souhaitable que puissent être aménagées, dans le projet de classe, quelques activités tout en créole, afin de légitimer, comme l’autorisent les textes officiels, l’emploi de la langue maternelle des élèves à l’école.Baker (1995) distingue les options fortes et options faibles des programmes d’immersion : les options fortes vi-sent une promotion des deux langues en question et contribuent ainsi à la construction d’un bilinguisme « additif » (Lambert, 1974) ; les options faibles visent la promotion de la langue officielle et risquent de concourir à la construc-tion d’un bilinguisme « soustractif », ce qui va à l’inverse de la dynamique recherchée d’une compétence bilingue4.

ConclusionLe premier volet de notre ouvrage s’achève ainsi sur le droit des enfants à la compréhension qui constitue à nos yeux la condition cognitive et affective de leur expression.

_______________________4 Dans son ouvrage Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Paris, Didier LAL (2001), Laurent GAJO traverse tout le champ de l’action pédagogique pour montrer les implications de l’idéal immersif dans les différentes dimensions du territoire de l’enseignement / apprentissage.

Il appartient aux enseignants, dotés d’une formation plus que jamais nécessaire en la matière, de trouver des formes d’accompagnement pédagogique ralliées à la légitime présence du créole à l’école pour la plus grande réussite des apprentissages scolaires.

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L’expression en français des petits élèves de l’école maternelle ne se limite pas à la correction d’une phrase, à la mémorisation de quelques mots ou à leur prononciation : elle procède d’une parole libre, personnelle, et spontanée que la maîtrise progressive de la langue scolaire permet à ces élèves d’affirmer.C’est de la réussite de leur apprentissage du français que dépend la réussite future de leur scolarité et les instructions ministérielles en font une priorité.Les actions qui se sont succédé dans notre académie témoignent des efforts consentis pour la réalisation d’outils qui, faute d’une attention réelle aux enjeux de réussite ou d’échec qu’ils comportaient pour la jeune population concer-née, n’ont jamais été rigoureusement évalués.

Nous avons exposé dans ce premier livret les principes d’une didactique s’appuyant sur la relation entre le créole et le français.L’idée de prendre en compte la langue des apprenants pour rendre plus efficace l’enseignement d’une langue étran-gère ou seconde n’est évidemment pas nouvelle. Et il a toujours été facile de décrire deux langues (L1 et L2) de façon comparative pour mesurer les écarts et les difficultés.En revanche, comme l’écrit Chaudenson, en tirer une stratégie pour enseigner de façon plus efficace la L2 à des locuteurs de la L1 est une entreprise d’un tout autre ordre et d’une difficulté infiniment plus considérable.On doit se garder de situer la démarche que nous proposons sur le même plan que l’une ou l’autre des méthodes prétendument adaptées que, dans un passé lointain ou récent, on a pu mettre sur le marché dans tel ou tel pays créolophone.Il s’agit, dans tous ces cas, de simples « tropicalisations » du décor et des personnages.Le projet de conception et de mise au point d’une didactique du français adaptée aux situations de créolophonie s’inscrit dans une stratégie d’ensemble et met en œuvre des modes d’élaboration d’une tout autre ampleur et sur des bases très différentes.

POSTFACE

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On sait désormais que la typologie des langues en présence joue un rôle important dans l’acquisition d’une langue seconde.Nous avons eu recours à une analyse comparée créole/français pour établir un dispositif d’accompagnement et de consolidation de l’enseignement/apprentissage du français en immersion à La Réunion. Comme l’explique Véronique (2009), un enseignant informé pourra mieux s’adapter à la réalité de l’apprentissage dans la mesure où il n’attend pas des apprenants qu’ils produisent des énoncés corrects du premier coup, à chaque situation nouvelle, et qu’il ne s’efforce pas de corriger tous les écarts avec la langue cible qu’il perçoit. Un tel enseignant laissera d’abord l’apprenant développer ses propres moyens et sa propre grammaire intermédiaire, sachant que les réactions en retour de l’enseignant ou des pairs, quelle que soit leur nature, devrait conduire l’ap-prenant à modifier progressivement sa grammaire en direction de la langue cible.

À l’heure où, de l’avis de plus en plus de chercheurs, pour contrer l’échec ou l’abandon scolaires, des rapproche-ments entre didactiques du FLM, FLE, FLS paraissent nécessaires, il semblerait pertinent de resserrer les liens entre démarches et procédures, en accordant dans les écoles de l’outremer français, une attention particulière au français en milieu créolophone (FMC).

Le tableau ci-après constitue l’aboutissement de la réflexion que nous avons menée sur ce sujet. Il présente les points d’ancrage d’une méthodologie que nous développerons dans le second livret.

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n Conformité avec les instructions ministérielles

La démarche proposée s’attache au développement des compétences des enfants telles qu’elles sont défi-nies dans les programmes officiels.

n Références à des recherches récentes en matière d’acquisition et d’enseignement du français

La spécificité et la progressivité de l’enseignement / apprentissage sont étudiées à partir d’un pro-gramme conçu au sein de l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) visant l’adaptation de la didactique du français aux situations de créolophonie.Les modalités pratiques tiennent compte à la fois des acquis méthodologiques du français langue maternelle et du français comme langue seconde et / ou de scolarisation. Elles s’inspirent des recherches sur l’acquisition des langues et du français en particulier.

Français en milieu créolophoneFMC

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n Prise en compte de la langue maternelle

Une analyse comparée du créole et du français permet de définir une programmation et une progression linguistiques facilitant les apprentissages de la langue scolaire : appuis sur les éléments communs aux deux langues, apports d’éléments différents ciblés sur les priorités du programme à enseigner.La parole spontanée des enfants est toujours accueillie et encouragée ; en classe, le créole a le statut que lui reconnaissent les textes ministériels sur les langues régionales.

n Adoption des grands principes pédagogiques sur lesquels se fonde l’enseigne-ment des langues aux très jeunes enfants au sein de la Commission européenne Création des conditions « de bonne pratique » parmi lesquelles figurent : - l’exposition fréquente à la langue - l’approche holistique des apprentissages - la mise en œuvre de contextes signifiants et de domaines thématiques adéquats - la découverte multisensorielle - la motivation des enfants - le rôle premier de la compréhension.

Les points d’ancrage d’une méthodologie

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Annexe

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© CRDP de La Réunion 2014Dépôt légal : mai 2014

Éditeur N° 2-84579Directeur de publication : Clément BREVART

ISBN : 9782845790858Réf. : 974B0246

Imprimerie : GRAPHICADROITS RÉSERVÉS

Coordination du projet : Jean-Pierre VialMaquettiste PAO : Marie-Renée Talvy

Couverture : Jonathan Esparon

Cré

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ILE DE LA REUNION

français oral en classe maternelle

1aspects

théoriques

Égalité des chances ?Réussite scolaire ?Le « fléau de lʼ’illettrisme » ne tombe pas du ciel. Il y a toujours en amont une expérience scolaire qui n ʻ‘a pas été réussie. Et cʼ’est au niveau des acquis précoces que se joue lʼ’avenir de la scolarité, lʼ’école mater-nelle jouant un rôle considérable dans les apprentissages premiers.

À La Réunion, la problématique de lʼ’enseignement / apprentissage du français a mobilisé pendant des dizaines dʼ’années tous ceux qui en ont mesuré les enjeux.Cependant les indicateurs de réussite demeurent préoccupants dans le premier degré.Marie-José HUBERT DELISLE décrit un horizon dʼ’attente malgré les efforts pédagogiques les plus mar-quants en la matière.Elle propose au niveau du cycle 1 une méthodologie sʼ’inspirant de recherches au sein de lʼ’Organisation internationale de la Francophonie visant lʼ’adaptation dʼ’une didactique du français aux contextes créolo-phones. La stratégie consiste à sʼ’appuyer sur les similitudes entre le créole et le français en privilégiant les formes linguistiques que les enfants utilisent déjà, avant dʼ’aborder, de façon progressive et rationnelle, les diffé-rences.À lʼ’heure où la loi du 8 juillet 2013 dʼ’orientation et de programmation pour la refondation de lʼ’école de la République prévoit dans ce domaine des approches pédagogiques spécifiques au profit des élèves de lʼ’outre-mer, cet ouvrage soumet aux formateurs et aux enseignants intéressés une réflexion didactique sur lʼ’oral du français en maternelle créolophone.

l c Marie José HUBERT DELISLE Réussit e scolaire ? … · progressive du français dans douze...

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