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I.U.F.M DE BOURGOGNE
Concours de recrutement : Professeur des écoles
Mémoire professionnel présenté par GILBERT David
Sous la direction de Madame DELORME Martine
Année : 2005 N°de dossier : 0365057B
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Sommaire
Remerciements
Introduction
1. Bref historique des sciences à l’école.
1.1.Des origines de l’enseignement des sciences à la leçon de choses.
1.2.Les activités d’éveil.
1.3.La main à la pâte.
1.4. La démarche scientifique.
1.4.1. Quelques aspects de la démarche scientifique.
1.4.2. La démarche à privilégier en sciences.
1.4.3. Le cahier scientifique.
1.4.4. Sciences et langage.
1.4.5. L’évaluation.
1.4.6. Le rôle de l’enseignant.
2. De la théorie à la pratique : mes premiers pas dans le métier.
2.1.La maternelle : une initiation à la démarche scientifique.
2.2.Le cycle 3 : une démarche constructive d’investigation.
Conclusion
Annexes
Travaux d’élèves
Bibliographie
Webographie
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Remerciements
Je tiens à remercier tout particulièrement Madame Delorme pour son aide, ses
conseils et sa disponibilité. Je remercie également les enseignants qui m’ont permis de
réaliser dans des bonnes conditions mes séquences. Je remercie aussi Madame Sylvie Salle,
membre du CDRS, pour sa gentillesse et son aide. Enfin, je remercie surtout tous les enfants
avec qui j’ai pu partager mes premiers pas dans le métier…
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Introduction
Au cours de mes différents stages en observation et en pratique accompagnée durant
ces deux années de formation, je me suis rendu compte que les sciences étaient
insuffisamment dispensées dans la plupart des classes. Bien souvent ce champ disciplinaire
apparaît dans l’emploi du temps mais il n’en est rien dans la pratique. Discipline trop difficile
à comprendre ou à enseigner pour les professeurs des écoles ? Le faire demande-t-il trop de
temps ? Le matériel est-il trop coûteux ? Pourtant n’est-il rien qui suscite davantage
étonnement, curiosité, réflexion, expérimentation, verbalisation ? L’enseignement des
sciences est nécessaire au développement de l’enfant pour lui permettre de grandir
sereinement et de construire de manière rationnelle sa pensée dans une société où la
technologie a un rôle prépondérant.
C’est ainsi que j’ai décidé de profiter de ma deuxième année de formation pour faire
mon mémoire professionnel en sciences. Ayant un cursus universitaire littéraire, je souhaite
qu’au terme de ce projet, j’aie consolidé mes connaissances scientifiques et que j’aie pu
éprouver avant tout les vertus pédagogiques de la démarche scientifique préconisée dans les
programmes. Je m’attacherai particulièrement à voir en quoi la mise en place de cette
démarche est bénéfique pour l’enfant, voir également comment la mettre en place en classe et
montrer que cette démarche peut se heurter à quelques difficultés.
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1. Bref historique des sciences à l’école.
1.1. Des origines de l’enseignement des sciences à la leçon de choses.
La volonté d’enseigner les sciences à l’école remonte au XVIII ème siècle. Depuis,
son enseignement a connu de nombreuses mutations : de la Leçon de choses au Plan de
Rénovation de l’Enseignement des Sciences et Technologie à l’Ecole, les réformes se sont
multipliées au fil du temps.
C’est sous Napoléon III qu’on commence à songer sérieusement aux sciences. En
1860, devant l’essor industriel, est envisagée la création d’une bibliothèque dans chaque école
primaire car les livres doivent montrer l’intérêt des nouvelles techniques ( les préoccupations
de l’image ne datent pas d’aujourd’hui). Victor Duruy introduit de même l’étude de
l’amendement des sols ainsi que celui du phylloxéra. Au début de la république, Le tour de
France par deux enfants permet également aux enfants de voir et de comprendre par exemple
le fonctionnement du marteau pilon du Creusot.
La loi du 28 mars 1882, celle même qui établit l’obligation d’instruction et de laïcité
des enseignements prévoit l’introduction dans les programmes de l’école primaire des
sciences physiques et naturelles. Cet enseignement précoce soustraira, selon Jules Ferry, le
futur citoyen à l’influence des notables. La leçon de choses s’inspire alors des modèles
anglais et américains qui mènent la pédagogie de l’object lesson. Il s’agit à l’époque de
transmettre des savoirs « utiles » qui doivent rendre les futurs adultes plus efficaces dans leur
vie personnelle et professionnelle.
Ex : La chair de la pomme contient un jus doux, légèrement sucré, parfois un peu acide.
De même que le raisin sert à faire du vin, le jus de pomme sert à faire le cidre.
Quels desserts peut-on également préparer en faisant cuire des pommes ?
L’objectif est d’apprendre par les choses en les observant, en lisant dans le monde
visible l’évidence des relations qui lient les objets et les phénomènes. Les apports de
l’enseignant, sous une forme le plus souvent narrative, guident l’enfant du connu vers
l’inconnu, du concret à l’abstrait. A partir des années 20, les Instructions officielles y
rajoutent une composante : l’expérimentation. Cependant, elle ne servait pas comme
aujourd’hui à valider ou à invalider une hypothèse. Elle avait pour seul but de permettre à
l’enfant d’observer des phénomènes qui spontanément n’auraient pas attiré son attention
3
sachant que quelques observations bien construites, comme le soulignent les programmes de
1945, valaient mieux que l’examen rapide de nombreux faits. De plus, si expérimentation il y
avait dans la classe, il était très rare qu’elle soit mise en œuvre par les élèves eux-mêmes.
Enfin, cette leçon de choses ne se réduisait bien souvent qu’à une leçon de mots. L’idéal de
simplicité, d’accès aux savoirs à tous préconisés par Jules Ferry étaient alors rompus.
L’enseignant partait le plus souvent de l’environnement usuel de l’enfant. Il profitait
comme aujourd’hui des saisons, des ressources locales et du contenu du cabinet des curiosités
( première version du musée de classe préconisé dans les I.O) pour mener à bien ses séances.
L’instituteur rassemblait alors sur l’étagère les objets qui méritaient examen. Mais une
question subsiste : suffit-il de voir pour comprendre ? La démarche de recherche était à
l’époque quasi inexistante. Les observations étaient accompagnées de questions,
d’explications données par le maître ainsi que d’exercices d’application pour faciliter le
contrôle des connaissances par l’enseignant. La synthèse construite par les élèves n’était pas
de mise à l’époque. Le maître disait ce qu’il fallait retenir du cours. Le résumé, agrémenté le
plus souvent d’un schéma ou d’un croquis, était recopié par les enfants dans le cahier du jour.
En parallèle à ces Instructions officielles se développe le mouvement de l’école moderne
de Célestin Freinet. Pour lui, l’enseignement des sciences ne se fait pas dans les livres, mais
dans la vie, et s’inscrit dans une volonté générale de rénovation de la pédagogie. Ce
mouvement longtemps en marge d’une reconnaissance officielle, se heurte à de nombreuses
réticences mais suscite aussi diverses initiatives plus ou moins concordantes. Ce n’est qu’à
partir de 1960 que ces méthodes actives rencontrent une reconnaissance institutionnelle, grâce
aux activités d’éveil.
4
1.2. Les activités d’éveil.
Progressivement, on se déplace d’une culture de choses et de leur utilisation à une
culture de démarches. Si la leçon de choses voulait faire de l’élève un fin observateur, les
activités d’éveil voulaient lui conférer l’inventivité ainsi que la rigueur de la démarche
expérimentale. Ces activités remettent en cause les modèles traditionnels et reprennent l’idée
que la science part de problèmes à résoudre et pas seulement de l’observation. A la fin des
années 60, quelques enseignants de l’école normale et quelques chercheurs en pédagogie
souhaitent donner aux enfants la possibilité de développer un comportement et une attitude
scientifique face aux problèmes qu’ils pouvaient être amenés à se poser. L’enseignant partait
alors du vécu de l’enfant et de ses représentations spontanées. Par un questionnement subtil, il
faisait ensuite surgir les contradictions des idées préconçues des enfants. Puis venait le
moment de formuler le problème. Après l’avoir analysé, avoir mis en œuvre les
expérimentations utiles et avoir bien observé, il ne suffisait plus qu’à structurer les acquis. On
passe du faire observer les enfants à les faire agir.
Si le message global est semblable à celui des programmes actuels, les enseignants
avaient du mal à centrer l’élève sur son apprentissage. De plus, les contenus notionnels
n’étaient pas très bien définis si bien que ces activités ne se limitaient qu’à une simple
initiation à la démarche scientifique sur quelques sujets qui étaient donnés à l’occasion (sortie
au zoo, objet emmené par un élève en classe…). Face à cette nouvelle manière d’enseigner,
les maîtres se trouvaient quelque peu démunis. Selon eux, ils n’étaient pas suffisamment
armés pour soutenir le questionnement à priori imprévisible des élèves. Enfin, ces activités
d’éveil étaient le plus souvent réservées au temps de délassement des fins d’après-midi, les
enseignants préférant centrer l’effort des élèves sur les apprentissages fondamentaux : lecture,
écriture, mathématiques.
Si cet éveil scientifique disparaît en 1985, il faut tout de même noter qu’il a largement
contribué à alimenter la réflexion pédagogique et a nourri toute une pratique qui sera
réinvestie plus tard.
1.3. La main à la pâte.
Partant du constat qu’en France, les sciences sont insuffisamment dispensées ou
lorsqu’elles le sont, elles le sont de manière théorique, Georges Charpak, prix Nobel de
physique en 92, souhaite promouvoir au sein de l’école primaire une démarche
d’investigation scientifique : la main à la pâte. Il s’inspire des méthodes pédagogiques qu’il a
5
pu observer en 1994 lors de son excursion aux Etats-Unis dans les écoles défavorisées de
Chicago. Là-bas, un physicien Leon Lederman, prix Nobel en 1988, mène à cette époque un
programme d’alphabétisation scientifique intitulé Hands On. Devant l’émerveillement, la soif
d’apprendre et la participation des élèves américains, Georges Charpak souhaite que cette
pédagogie fasse échos dans les écoles de l’Hexagone. C’est ainsi qu’en 1996, le ministère de
l’éducation nationale décide de lancer officiellement cette opération dans un nombre restreint
d’écoles et de départements ( 5 exactement) afin de donner une nouvelle impulsion à
l’enseignement des sciences. Ce programme repose sur dix principes clairs :
1. Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et sensible et expérimentent sur
lui.
2. Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent
leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement manuelle ne
suffisant pas.
3. Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquences, en vue d’une
progression des apprentissages. Elles révèlent des programmes et laissent une large part à l’autonomie
des élèves.
4. Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même thème pendant plusieurs
semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur l’ensemble de la
scolarité.
5. Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux.
6. L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques et de
techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de l’expression écrite et orale.
7. Les familles et/ou le quartier sont sollicitées pour le travail réalisé en classe.
8. Localement, des partenaires scientifiques (universités, grandes écoles) accompagnent le travail de la
classe en mettant leurs compétences à disposition.
9. Localement, les IUFM mettent leurs expériences pédagogiques et didactiques au service de
l’enseignant.
10. L’enseignant peut obtenir auprès du site Internet1des modules à mettre en œuvre, des idées d’activités,
des réponses à ses questions. Il peut aussi participer à un travail coopératif en dialoguant avec ses
collègues, des formateurs, des scientifiques. Le maître, dans cette relation, conserve la responsabilité
pédagogique de sa classe et des apprentissages qui y sont visés2.
Après lecture de ces principes, nous pouvons constater que les programmes actuels
s’inspirent fortement de cette pédagogie. En juin 2000, le Plan de Rénovation de
l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole est annoncé par le ministère. Il est
généralisable en 3 ans sur l’ensemble du cycle 3. Ce plan reprend grand nombre des principes
1 http://www.inrp.fr/lamap 2 Animation et Education, n°156, p15, mai/juin 2000
6
dictés par la main à la pâte. Beaucoup de départements peuvent aujourd’hui jouir des fonds du
PRESTE afin de construire des centres de prêt de matériel ou des salles de sciences. Je
reviendrai sur ce point ultérieurement. A cela s’ajoute, la nomination dans chaque IUFM d’un
correspondant « sciences » de la main à la pâte. En 2002, paraissent les nouveaux
programmes3 ainsi que des documents d’accompagnement dans chaque discipline, parmi eux :
Enseigner les sciences à l’école4. Les programmes rénovés s’appliquent progressivement à
tous les niveaux. En 2004, se forme même un groupe de travail destiné à concevoir un
document d’accompagnement des programmes pour les instituteurs de maternelle où des
séquences pédagogiques sont entièrement explicitées.
Au niveau international, un nombre de plus en plus important de pays sollicite une
collaboration avec la main à la pâte : Chili, Colombie, Serbie, Afghanistan, Egypte,
Malaisie…
1.4. La démarche scientifique
1.4.1. Quelques aspects de la démarche scientifique
La démarche scientifique tel quel est préconisée dans les programmes actuels est régie
par différents aspects :
Les élèves s’interrogent d’abord sur le monde. Leurs diverses questions et leurs différentes
recherches leur permettent d’acquérir ensuite des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.
Ces recherches, orientées par l’enseignant et élaborées par les élèves, peuvent prendre
différentes formes :
-expérimentation directe : le Ministère ainsi que les scientifiques soulignent la nécessité
d’agir directement sur les choses à chaque fois que c’est possible.
-réalisation matérielle (construction d’un modèle, d’une maquette, recherche d’une
solution technique). Cela semble être une méthode efficace notamment en technologie car
elle s’appuie sur une intelligence concrète. L’émission TV C’est pas sorcier a souvent
recours à ce moyen. Il faut néanmoins garder à l’esprit qu’il s’agit d’une représentation
simplifiée.
-observation directe ou assistée par un instrument.
- enquête, visite.
3 Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP/XO Editions , 2003. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? , CNDP/XO Editions, 2003. 4 Enseigner les sciences à l’école, CNDP, octobre 2002.
7
-recherche documentaire notamment par l’utilisation des T.I.C5. Celle-ci doit intervenir
en complément des autres méthodes d’accès au savoir. L’enseignant profitera alors des
ressources qui s’offrent à lui. Cette recherche peut aussi se faire en bibliothèque par
l’intermédiaire des dictionnaires, encyclopédie, internet. Nous distinguons les documents
qui aident à faire émerger un questionnement, ceux qui permettent d’en savoir plus sur le
sujet (documents audiovisuels comme E=M6, C’est pas sorcier, cassette du CRDP), ceux
qui aident à faire la synthèse et enfin ceux qui permettent de réinvestir des connaissances
(texte, graphique, dessin, schéma, documents multimédia…). Il est important de noter
qu’il faut bien souvent adapter les documents au niveau des enfants car généralement ils
sont assez complexes. A ce propos, dans le cadre de l’APP intitulé Lire au CP encadré par
Madame Laboureau et Madame Mangematin, mes collègues et moi avons élaboré un
document sur les phasmes pour apprendre aux élèves à lire ce type d’écrit. Il avait pour
but de leur faire comprendre que certaines fois nous ne pouvons pas tout apprendre par
l’observation et la manipulation et que nous pouvons en savoir davantage grâce aux
chercheurs. Voici le document que nous leur avons proposé :
Il fait le mort.
Ces différentes stratégies ne s’opposent pas, bien au contraire, elles se complètent. Les
auteurs des programmes insistent sur la nécessité de les équilibrer et ce dans la mesure du
possible. C’est bien là la principale différence entre la Main à la pâte et le PRESTE : le
second ne se limite pas qu’à l’expérimentation, il va au-delà.
5 Technologie de l’Information et de la Communication.
Le phasme est un insecte qui vit la nuit et dort le jour.
Ses antennes lui servent à toucher, à sentir et à
entendre. Quand il a peur, il se met en catalepsie.
Antennes.
Pattes
8
1.4.2. La démarche à privilégier en sciences.
Pour répondre à un objectif, l’enseignant choisit auparavant une situation de départ
destinée à provoquer le questionnement des enfants. Il guide ensuite les élèves vers une
formulation claire de leurs interrogations. Le maître fait émerger aussi les conceptions
initiales des élèves en soulignant les éventuels différences dans les représentations. Ces
conceptions précèdent à la fois l’enseignement et l’accompagnent. Elle joue le rôle
d’évaluation diagnostique. D’ici naît une difficulté pour l’enseignant : les prendre en
compte. On n'échappe pas, comme le soulignent Jean-Pierre Astolfi et ses confrères6, à la
nécessité de mieux analyser leur fonctionnement, de mieux comprendre ce dont elles
témoignent du point de vue mental, de mieux identifier les obstacles à la conceptualisation
dont elles sont le produit. Il faut absolument les intégrer à une progression d’enseignement
sans se limiter à une phase initiale d’expression. Cela demande à l’enseignant d’entendre les
représentations quand elles s’expriment et de ne pas se cantonner à sa fiche de préparation.
L’élève n’est pas une page blanche qu’il s’agit de remplir. Il a déjà ses propres représentations
et ses modes de pensée. L’apprentissage n’est pas une simple accumulation de connaissances
mais bien une réorganisation des savoirs antérieurs. L’erreur est un élément constitutif
de l’apprentissage. Le recueil des conceptions peut prendre diverses formes : dessin
explicatif, court écrit. A partir de ces représentations, l’enseignant favorise la confrontation
des points de vue. Le débat entre les élèves eux-mêmes contribue à opérer une sélection et à
éliminer les hypothèses irréalistes. Ce moment va être le lieu des explicitations, de la
verbalisation, des justifications.
Ensuite peuvent être formulées des hypothèses. Pour les valider ou les invalider, les
enfants avec l’aide de l’instituteur élaborent un protocole qui s’accompagne ensuite de leurs
prévisions. Il faut noter que bien souvent cette opération est délicate pour les élèves : ils ont
tendance à confondre hypothèses et résultat de l’expérience.
C’est alors que les élèves mènent à bien de préférence par petits groupes leur
recherche. Les expériences doivent nécessairement comprendre deux dispositifs dont un
témoin. De plus, il faut faire varier qu’un seul facteur à la fois. Il y a des cas où la démarche
expérimentale ne peut cependant avoir lieu. En effet, celle-ci se heurte à des limites
lorsqu’elle ne fait pas référence au concret ou qu’il n’est pas possible de les faire en classe.
Interviennent alors les documents scientifiques. Il est toujours bon de prévoir la réalisation
effective des expériences une séance après la phase de discussion. Cela laisse d’une part à
l’enseignant le temps de réfléchir à la manière dont il va prendre en compte ou pas toutes les
6 Comment les élèves apprennent, Jean-Pierre Astolfi, Pédagogie Retz, Paris, 1998.
9
idées. Il est des cas, en effet, où ce n’est pas possible. Les propositions des élèves doivent être
hiérarchisées et les choix qui sont faits par l’enseignant doivent dans tous les cas être justifiés
aux élèves. D’autre part, reporter la mise en œuvre de l’expérience permet également aux
élèves de prendre du recul par rapport à la situation.
Les enfants comparent ensuite leurs résultats entre eux. Cela demande des savoir-être :
pour prendre réellement en compte le point de vue d’autrui et l’utiliser pour examiner le sien,
il ne faut pas avoir d’attitude trop négative vis-à-vis de l’autre, faute de quoi ce point de vue
serait globalement déprécié ou nié. L’éducation scientifique, comme le remarque fort
justement Jean-Pierre Astolfi7, est un instrument de démocratisation. En démocratie, les
prises de décision doivent être réalisées à la suite d’une discussion publique, ouverte à tous
sans dénomination. Le maître du jeu donne la parole à chaque membre du groupe et au cours
des tours de paroles successifs, réalise progressivement l’unanimité par la négociation. Il faut
multiplier les situations où les échanges, les confrontations sont à même de susciter dans les
classes l’écoute, l’attention portée à autrui dans un esprit d’ouverture et de tolérance. Dans le
cas d’éventuels désaccords, le document scientifique dans de nombreux cas fera preuve. En
sciences, on apprend également à être. Le rôle de l’école c’est de construire un futur citoyen
qui soit responsable et qui possède un esprit critique. L’apprentissage des sciences peut être
l’occasion de débattre, de formuler son point de vue en le confrontant avec d’autres.
C’est un moyen de plus pour leur apprendre à réfléchir sur le monde qui les entoure et à
avoir un jugement sur celui-ci.
Les élèves pour terminer formuleront avec l’aide de l’enseignant une brève synthèse
qui mettra en évidence les connaissances nouvellement acquises. C’est à ce moment-ci que la
qualité d’écriture reprendra normalement ses droits dans la mesure où elle doit être lisible et
comprise de tous. La trace écrite qui résultera de l’échange entre l’enseignant et les élèves
sera plus authentique que celle du livre ou que le résumé tout fait par le maître. Elle pourra
être taper à l’ordinateur par un élève.
Pour résumer, c’est donc l’élève qui construit ses savoirs en s’impliquant, l’enseignant
le place juste en situation de recherche. La participation active de l’élève dans son
apprentissage facilite grandement la mémorisation des faits et des concepts abordés durant les
cours.
Notons enfin que ce principe de la démarche scientifique est pratiqué dans les
collèges. Lors de la journée sixième, j’ai pu assister à un cours de Sciences de la Vie et de la
Terre où les élèves ont pu suivre le principe de la démarche expérimentale. Il s’agissait d’un
cours sur la litière végétale et sur l’humus. Après avoir recueilli les conceptions initiales des
7 Comment les élèves apprennent, Jean-Pierre Astolfi, Pédagogie Retz, Paris, 1998.
10
enfants sur ces substances, l’enseignante a passé une vidéo sur les paysages forestiers et leur a
fait observer au microscope des échantillons d’humus. Pour finir, elle leur a distribué ce
document mettant en évidence les différentes étapes de la démarche expérimentale :
Ce que je dois retenir :
Pour la première fois, tu viens de suivre le principe de la démarche expérimentale. De nombreuses fois, en
SVT, tu suivras ce principe. A chaque fois, il te faudra : 1. trouver une hypothèse, c'est-à-dire une idée, une affirmation conçue à partir de faits observés et
qu’il faut vérifier.
2. mettre en place une expérience, c'est-à-dire une manipulation avec du matériel : cette
manipulation sera reconduite de nombreuses fois.
3. observer les résultats obtenus, c'est-à-dire voir des modifications, faire des comptages…
4. tirer une conclusion, c'est-à-dire utiliser les résultats observés pour en déduire quelque chose.
5. dire ensuite si l’hypothèse formulée est vérifiée ou non. ATTENTION !!! il ne faut faire varier qu’un seul facteur lors des manipulations sinon, tu ne prouves rien.
1.4.3. Le cahier scientifique.
Parallèlement à ces savoirs, l’élève construit également des compétences langagières
orales et écrites (lecture, écriture) qu’elles soient de manière individuelle ou collective.
L’élève mettra dans son cahier d’expériences l’ensemble de ses recherches. C’est un outil
qui sert à la fois à se souvenir, à penser et à se référer. Il appartient à l’élève : il s’agit d’un
outil personnel et méthodologique dans lequel l’enseignant intervient peu. Dedans y
figurent d’une part, des traces personnelles, d’autre part, des écrits élaborés collectivement. Il
est le lieu de convergence entre la langue et les sciences. L’enseignant ne doit pas tout
corriger sous peine de freiner l’enfant lors des productions ultérieures. Si l’on doit favoriser
l’expression spontanée, un problème se pose néanmoins pour le garant de la langue française
à savoir l’enseignant : que corriger ? Que faire des erreurs orthographiques ? d’une expression
plus ou moins correcte ? Plusieurs solutions s’offrent au professionnel :
1. Il peut souligner les erreurs en pensant que l’élève les corrigera.
2. Ecrire les mots-clés au tableau pour éviter les erreurs.
3. Il peut également avoir recours à la correction entre les enfants entre eux.
4. Il peut aussi élaborer avec ses élèves une fiche d’autocorrection. Elle servira d’outil pour
les aider à corriger leur cahier à chaque fin de chapitre. Elle pourra par exemple se décliner en
plusieurs items du style :
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Ai-je bien respecté les points suivants :
J’ai écrit des phrases.
J’ai bien utilisé la ponctuation.
J’ai bien accordé le verbe avec le sujet.
J’ai bien accordé les groupes nominaux.
J’ai évité les répétitions.
J’ai vérifié l’orthographe des mots-clés.
Mes schémas sont bien présentés (soin, lisibilité, légende, utilisation du crayon de papier).
5. Il peut enfin passer progressivement en cycle 3 à une tolérance dégressive.
Il convient de toutes les façons de faire comprendre aux enfants ainsi qu’à leur
famille que tous les écrits n’ont pas le même statut. A ce propos, lors du module intitulé
Français transdisciplinaire, j’ai pu rédiger une note d’information à destination des parents.
En voici, la restitution :
Objet : cahier de sciences.
A l’attention des parents,
Le carnet d’expériences est un outil pédagogique qui suivra votre enfant tout au long de son cycle. Il
s’agit d’un cahier personnel regroupant à la fois ses productions ainsi que les travaux collectifs élaborés en
classe. Aussi, dans le but de ne pas freiner son activité, certaines rubriques (ex : ce que je pense) ne seront pas
systématiquement corrigées. Ces écrits seront facilement repérables dans la mesure où ils seront réalisés sur des
feuilles de couleurs.
En espérant que vous preniez bonne note de la présente,
Cordialement,
L’instituteur, Signature des parents,
Au cours de mes différentes lectures et de mes différents cours pendant mon année de
formation, j’ai pu remarquer que différentes astuces étaient disponibles pour distinguer les
écrits individuels des écrits collectifs : des rubriques codées, des écrits de couleurs d’encres
différentes, des classeurs avec des feuilles de couleurs différentes (une pour les écrits
personnels, l’autre pour les écrits collectifs), un cahier pour l’écrit personnel, un autre
pour l’écrit collectif… Je pense tout de même que cette dernière idée n’est pas la meilleure
du fait qu’il rompt le principe d’unité de la démarche et qu’il rend moins bien compte du
12
cheminement mental de l’enfant. Il ne faut pas oublier que ce cahier doit lui permettre de se
rendre compte de l’évolution de ses représentations et de prendre conscience des différentes
étapes de la démarche scientifique. Voici quelques exemples de cahiers d’expériences que j’ai
mis en place durant mes différents stages :
Dans l’idéal, ce cahier devrait suivre l’élève durant toute sa scolarité. Cela pourrait
permettre à l’enfant d’une part de constater l’évolution de sa pensée et d’autre part, cela
permettrait à l’enseignant de savoir exactement ce qui a déjà été abordé. L’idée
d’apprentissage en spirale prendrait alors tout son sens (enrichissement des concepts d’une
année à l’autre). C’est à l’équipe pédagogique de se réunir pour décider de la programmation
scientifique. Mon expérience professionnelle acquise jusqu’ici m’a montré que cette idée de
programmation entre les différentes années du cycle et entre les cycles est loin d’être entrée
dans les mœurs.
1.4.4. Sciences et langage.
Si lorsque nous faisons des sciences le langage n’est pas l’objectif premier, nous ne
pouvons le mettre en marge des apprentissages dans la mesure où comme le soulignent les
documents d’accompagnement dans les allers et retours que le maître organise entre
observation du réel, action sur le réel, lecture et production d’écrits variés, l’élève construit
progressivement des compétences langagières en même temps que s’élabore sa pensée.
L’enseignant doit faire lire, écrire, parler dans toutes les disciplines.
Les écrits scientifiques présentent des exigences spécifiques qui doivent faire l’objet
d’apprentissage, chemin faisant. Le compte rendu (descriptif et explicatif) n’obéit pas par
exemple au même critère que le récit (narratif). Les sciences sont donc une occasion de plus
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d’enrichir les compétences langagières des enfants. Les traces écrites en sciences sont
multiples, variées et correspondent chacune à des objectifs différents : définition, compte-
rendu d’observation, texte narratif pour raconter une sortie, texte explicatif pour donner une
synthèse, texte injonctif pour indiquer un protocole à suivre, dessin (pour représenter),
schéma (pour codifier), tableau, diagramme (pour gérer ou présenter)… Au cycle 1 et au
cycle 2, les formes d’écrits sont quelque peu allégées : collages, dessins, mots, phrases,
photos…Ces traces interviennent à tous les moments de la démarche.
Les sciences sont aussi l’occasion de faire dire, parler les élèves. En sciences, il existe
de réelles situations de communication orale et elles doivent intervenir le plus souvent
possible : les élèves parlent pour décrire, raconter, expliquer… et cela sans s’en rendre
compte.
1.4.5. L’évaluation.
Evaluer est indispensable. Cependant, l’important n’est pas de nous assurer que
l’élève est capable de mémoriser jusqu’à l’interrogation de la semaine prochaine mais
d’évaluer son acquis réel. Aura-t-il retenu de notre enseignement un savoir utilisable ? Aura-
t-il développé une meilleure compréhension de son milieu, de son environnement, une
curiosité plus grande du monde qui l’entoure et de la place qu’il y occupe ? En effet, le savoir
scientifique n’a aucun intérêt si l’élève ne peut pas le réutiliser, le transférer à des situations
vécues. Pour que son savoir soit opératoire, il faut que l’élève en possède les clés c'est-à-dire
les moyens de l’utiliser : les sciences ne sont pas que des concepts ce sont aussi une méthode,
des attitudes. Le maître doit aussi créer chez l’enfant cette envie d’en savoir plus. Comme le
souligne André Giordan, l’objectif principal ne sont pas les connaissances. Certes, elles
interviennent, sont véhiculées, manipulées, mémorisées et tant mieux. Mais que seront-elles
dans un siècle ?
L’évaluation sommative, certes, doit intervenir en fin de progression en guise de
bilan mais on ne peut tout le temps y avoir recours sous peine de créer une certaine lassitude
chez l’élève et le freiner dans son apprentissage (peur de la mauvaise note). L’évaluation
formative est à privilégier. Intervenant en cours d’apprentissage, dans le cahier scientifique,
l’élève peut voir l’évolution de son cheminement mental, mieux voir ses difficultés et cerner
l’objectif qu’il doit atteindre. Ce cahier, en somme, est un moyen d’autoévaluation. Il lui
permet sans cesse de revenir en arrière : la coexistence entre écrits personnels et écrits
collectifs validés par l’enseignant et les élèves peut aider l’enfant dans sa progression.
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1.4.6. Le rôle de l’enseignant.
Son rôle est difficile. En effet, si l’acquisition des connaissances passe par une
interaction entre l’élève et l’objet d’étude par le biais de la résolution de problème, une
question se pose alors : quel est le rôle de l’enseignant ? Il aide, sécurise, stimule, écoute,
relance, guide les élèves. Il doit être ouvert à l’ensemble des idées que proposent les enfants et
ce, sans perdre de vue son objectif. C’est en quelque sorte le chef d’orchestre de chaque
séance : il fait avancer les élèves dans leur questionnement. Il doit faire preuve de créativité
pour leur proposer un éventail de possibilités qui les amènera à continuer dans leur démarche.
Pour cela, il doit créer une situation motivante qui donnera à l’enfant l’envie de se mettre en
mouvement vers la connaissance. Il est à la fois le médiateur entre les élèves, entre l’élève et
sa recherche, entre l’élève et le savoir. Viser l’autonomie de l’enfant est une des finalités
de l’éducation : elle se construit progressivement dans la relation au monde physique et
social. Cette relation est médiatisée par la tutelle de l’enseignant. Ce dernier se doit de se
mettre en retrait et d’offrir à ses élèves les moyens d’apprendre sans son aide (matériel,
documents, temps suffisant pour les investigations…). Il s’assure qu’ils ont aussi les outils
conceptuels pour comprendre et résoudre le problème posé. Il doit poser des questions
relativement ouvertes car comme le souligne André Giordan, dans Une pédagogie pour les
sciences expérimentales, par des questions fermées, le professeur impose son approche de la
réalité. Il est vrai que l’ordre des questions traduit implicitement la logique de l’enseignant et
les notions successives qu’il prétend faire découvrir aux élèves.
2. De la théorie à la pratique : mes premiers pas dans le métier.
2.1. La maternelle : une initiation à la démarche scientifique.
Avides d’expériences et attirés par ce qui les entoure, les enfants de maternelle sont en
éveil permanent. S’ils ne possèdent pas encore un raisonnement scientifique à proprement
parlé, ils sont dotés en revanche d’une activité intellectuelle définie par un besoin d’agir, de
manipuler, d’expérimenter, de découvrir, de s’interroger sur leur propre corps et sur ce qui les
entoure. L’apprentissage des sciences répond à ce besoin. Ce dernier va leur permettre de
dépasser progressivement leur vision syncrétique et égocentrique du monde et d’accéder
peu à peu à une conception plus rationnelle de celui-ci. En effet, à cet âge, l’enfant est tourné
vers sa propre personne et voit le monde de manière globale, confuse et souvent pointilliste
n’arrivant bien souvent pas à faire la distinction entre l’essentiel et l’accessoire. Les
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conceptions et les explications des enfants de maternelle sont marquées
d’anthropomorphisme, de finalisme, d’animisme et d’artificialisme :
� Anthropomorphisme : l’enfant fait référence à son comportement pour expliquer les
choses. Ex : la puce pique le chat parce qu’elle ne l’aime pas.
� Animisme : conception selon laquelle une volonté anime quelque chose. Ex : le soleil
est gentil.
� Finalisme : chacun des évènements qui entoure l’enfant a une raison d’exister qui peut
toujours s’expliquer par sa finalité. Ex : la nuit, c’est fait pour dormir.
� Artificialisme : l’enfant croit que tout ce qui l’entoure a été construit par l’homme.
Je reviendrai sur ces différents points un peu plus tard dans mon développement. Il
faut noter également que l’apprentissage des sciences constitue également une occasion
privilégiée pour répondre à la curiosité des élèves, à leur besoin de compréhension et d’action.
Se pose alors la question de savoir comment faire des sciences à l’école maternelle ? Il faut
dire d’abord que la démarche est beaucoup plus modeste au cycle 1 qu’au cycle 2 et 3. Certes,
il est difficile pour de jeunes enfants d’imaginer des expériences, de formuler un problème,
d’émettre des hypothèses mais il faut les initier très tôt à cette façon de travailler et de
penser. Même si leurs explications n’ont pas la rigueur scientifique, le doute et la réflexion
s’installent (idées primordiales dans la formation de l’esprit scientifique). Le jeune enfant est
capable, comme le soulignent les programmes actuels, d’observer, d’interroger le monde, de
verbaliser ce qu’il apprend et/ou de le traduire par une ébauche de schéma ou un dessin. En
maternelle, le dessin d’observation va permettre un tracé plus pertinent par rapport à la
réalité. L’écrit qui peut paraître comme un obstacle n’en est pas un. En effet, par
l’intermédiaire du dessin, l’enfant représente avec précision ce qu’il a observé et pour ce qui
est de l’écriture proprement dite, l’enseignant a un rôle primordial à jouer : il doit être aux
côtés de l’élève pour noter ses commentaires et ses remarques. Par l’intermédiaire de la dictée
à l’adulte, il lui fait comprendre que le langage écrit et le langage oral n’obéissent pas aux
mêmes règles : En effet, l’écrit n’est en aucun cas la transcription de l’oral. Les enfants
produisent différents types de texte : explicatif, descriptif, injonctif, schéma, légende,
tableau… Avant de savoir lire, l’enfant doit très vite entrer dans l’écrit et en comprendre le
fonctionnement…
Lors de mon premier stage en responsabilité à l’école maternelle de Corgoloin, j’ai
décidé de mettre en place dans une classe de moyenne et de grande section un élevage de
phasmes afin que les élèves étudient leur mode de vie. J’ai dû cependant intégrer dans ma
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progression des contraintes qui m’avaient été fixées par l’enseignante. En effet, elle m’avait
imposé de faire quelques séances sur le toucher. Cela m’a permis cependant d’aborder un
autre domaine important à la maternelle : l’exploration des sens. Par l’intermédiaire d’une
situation artificielle déclenchante, la boîte à toucher, j’ai amené les enfants à prendre
conscience de la diversité de leurs moyens de perception et à les améliorer. Cet outil a permis
également aux élèves de s’approprier un vocabulaire nécessaire à l’expression des sens.
Eduquer les sens, mettre en doute la perception première, ne pas se contenter d’une seule
source d’information, tels sont les comportements, les attitudes qui peuvent aussi aider à
pratiquer efficacement la démarche scientifique. J’ai consacré 3 séances de 30 minutes à ces
insectes alors que j’ai fait 2 séances d’une demi-heure pour le toucher. Ci-après, nous
pouvons voir avec quel entrain les enfants touchent la boîte :
La première séance consistait à toucher les différentes matières sur la boîte et à décrire
l’objet touché. La seconde était davantage destinée à la prise de conscience par les élèves par
l’intermédiaire d’une autre boîte munie d’une ouverture ne laissant passer qu’une main de la
capacité à décrire quelque chose sans le secours de la vue. En touchant les objets dans la boîte
fermée, ils devaient retrouver leur jumeau sur la boîte de la première séance. Ce jeu les a
séduit. Cet aspect ludique, en plus d’être attrayant, a permis aux enfants d’être confrontés au
respect des règles du jeu. Les enfants y sont sensibles dans la mesure où à plusieurs reprises
lors de la deuxième séance, je les entendais dire : « tu n’as pas le droit de regarder », « tu
triches »…
J’avais choisi de jouer sur les pairs de mots (ex : doux/rugueux). Mettre des mots sur
les sensations est quelque chose d’important du fait que beaucoup d’enfants soit ignorent
l’existence d’un mot, soit n’en connaissent pas le sens ou alors en inventent. C’est ainsi que
par exemple, ils utiliseront l’adjectif gratteux ou grattant. Ce jeu va donc permettre de fixer
un vocabulaire et cela du reste a bien fonctionné : lors de la phase collective de synthèse qui
se déroulait le lendemain sur dictée à l’adulte, voilà ce que les enfants ont retenu :
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On a touché la boîte : il y avait des matières douces, des dures, des rugueuses, des piquantes.
Nous avons aussi joué à reconnaître dans une boîte des matières.
J’ai poursuivi mon stage en abordant un autre thème fondamental intitulé dans les
programmes la découverte du monde du vivant. Fortement conseillés dans les programmes de
2002, les élevages d’animaux en classe sont avant tout un moyen de comprendre de
nombreuses choses et de créer le désir d’en savoir plus. Ils sont un véritable instrument
pédagogique. Ils permettent, d’une part, d’enrichir ses connaissances sur le règne animal ;
d’autre part, de former la personnalité de l’individu. Ils permettent d’aborder un grand
nombre de sujets d’étude : croissance, alimentation, écosystème, reproduction, locomotion,
observation…
Ayant dispensé mes cours en zone rurale, je pense que les enfants en zone urbaine
auraient encore été plus touchés dans la mesure où les animaux le plus souvent ne font pas
partie forcément de leur environnement immédiat. Dans Une pédagogie pour les sciences
expérimentales, André Giordan souligne le faible contact qu’ont les enfants de milieu urbain
avec le milieu naturel. Il rappelle une anecdote qui lui est arrivée selon laquelle 50% des
élèves de sa TC3 en 1974 n’avait jamais vu un lapin vivant. Trente après, si la société a connu
de nombreuses mutations, grand nombre d’enfants serait dans la même situation. Pour preuve
l’année dernière en stage à l’école Lamartine à Dijon, dans une classe de CE1, classée Z.E.P,
lors de la lecture de Poule Rousse, quelques enfants ignoraient ce qu’était le blé. Si l’on se
tourne à présent vers le salon de l’agriculture, combien de fois voyons-nous à la télévision ou
lisons-nous dans les médias que ce lieu permet à certains enfants de connaître chaque année
de nouvelles choses quant au règne animal. Ainsi, nous voyons bien qu’il est important que
les enfants observent et agissent sur le milieu naturel. Pour revenir aux phasmes, leur présence
dans la classe a permis à chaque enfant de s’intégrer davantage dans le groupe classe du fait
que tous les matins un enfant allait pulvériser d’eau les petites bêtes, les feuilles, le terreau.
En plus de les responsabiliser, cet acte permet de constituer un groupe classe. Cet élevage a
permis aux élèves de comprendre qu’il faut respecter les animaux et qu’il ne faut pas leur
faire de mal. Il est nécessaire de noter également que cela motivait davantage certains enfants
qui avaient du mal à rentrer dans les activités habituellement.
Cet élevage a permis aussi d’aborder le concept de mort. En effet, lors de la troisième
séance qui normalement devait porter sur la nutrition, les phasmes sont morts noyés du fait
que je n’ai pas choisi un bocal assez grand, que je ne l’avais pas recouvert d’un papier
d’aluminium et que je les avais privés de nourriture pendant une journée (suite à une lecture
qui le préconisait). Quel ne fut pas mon étonnement ainsi que celui des élèves en ouvrant le
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terrarium et en voyant les phasmes flottés dans le pot ! C’est alors qu’il a fallu improviser.
Les enfants, de leur propre chef, ont décidé de leur chanter une chanson d’adieu intitulée Les
pieds dans l’eau, chant que l’on avait appris la semaine précédente. Certains ont même
proposé de les amener chez le médecin, d’autres de leur faire un petit cercueil : un enfant
s’est proposé de les poser sur une feuille de salade. Cet épisode a permis de dédramatiser les
limites de la vie et de se familiariser au concept de mort, réalité qu’il ne faut pas cacher aux
enfants. Nous avons également émis quelques hypothèses sur les raisons de leur mort. L’idée
du manque de nourriture est venue assez facilement. A travers cet évènement, j’ai pu voir
comme les enfants ont tendance à transférer leur mode de vie à celui de l’animal. L’enfant de
maternelle est animiste.
Les objectifs de cette première séance était la découverte du phasme, être capable de
pouvoir décrire des caractéristiques visibles, et se poser des questions. Pour les atteindre, il a
fallu trouver une situation de départ relativement motivante afin de donner aux enfants
l’envie d’en savoir plus. C’est ainsi que j’ai décidé d’apporter devant les enfants le terrarium
recouvert d’un drap. Je ménage le suspens durant quelques secondes et retire le drap. Je
décide de les laisser réagir pendant quelques minutes pendant que je vais expliquer les arts
visuels à l’autre groupe.
Si dans un premier temps les enfants se situaient davantage dans l’émotion. En effet,
une fois le drap enlevé, les enfants qui étaient assis sur les bancs se sont rués sur le terrarium
et des onomatopées se propageaient dans l’ensemble de la classe. On pouvait entendre des
« Ahhhh !!! Des Waouh !!! Oh, des petites bêtes !!! » Certains manifestaient leur
enthousiasme, d’autres avaient peur. J’ai été étonné par la spontanéité et la joie des enfants
en découvrant les phasmes.
Rapidement, un désir d’en savoir plus sur ces petites bêtes prenait le dessus. L’envie
d’apprendre était ainsi créer. Cette curiosité s’est exprimée par la diversité des questions
posées par les élèves. L’essentiel des interrogations avait pour sujet la morphologie du
phasme, ainsi que leur alimentation. Voici un extrait du cahier d’expérience où figurent les
questions des élèves :
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-a-Les questions que nous nous posons :
Comment cela s’appelle ?
C’est méchant ? Ca pique ? Elle mord ?
Est-ce qu’elle a des griffes ?
Est-ce qu’elle a des yeux ?
Qu’est-ce que ça mange ?
Pourquoi il y en a une dans l’eau ? Que fait-elle ?
Nous pouvons remarquer que les questions posées par les enfants sont très concrètes.
A la question comment cela s’appelle ? Grand nombre d’élèves répondent. Pour certains, ces
petites bêtes sont des crickets, pour d’autres, des araignées, des libellules, des sauterelles.
Face à ces différences de points de vue, il m’est apparu nécessaire de demander aux enfants
comment nous pourrions faire pour répondre à cette question. Certains d’entre eux m’ont
proposé de regarder dans un livre. C’est ainsi que le cours suivant, je leur ai emmené un
ouvrage sur les insectes où tous ceux qu’ils m’avaient cités apparaissaient. D’eux-mêmes, ils
ont trouvé qu’il s’agissait de phasmes. Cela a permis de montrer l’intérêt d’avoir certaines
fois recours aux documents scientifiques. Ce qui compte, c’est l’intérêt qu’il va y avoir à
chercher une réponse aux interrogations. J’ai reporté toutes les questions sur une affiche grand
format que j’avais écrite sous leur dictée et que j’avais ensuite affichée dans le coin
regroupement. Cela est important car les affichages jouent le rôle de mémoire du travail
réalisé par la classe et permet de faire comprendre aux enfants que l’écrit permet de garder
une trace et à une fonction d’assistance mémorisation.
Partant de l’enthousiasme que le terrarium avait déclenché, cet objet a incité ensuite
les enfants à observer, à manipuler, à réfléchir. J’ai décidé de sortir un phasme pour leur
montrer que c’était inoffensif. Je l’ai laissé monter sur mon bras, marcher sur la table puis leur
ai fait observer, je les ai laissés ensuite réagir. Certains avaient peur, d’autres étaient intrigués.
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J’ai pu constater que l’observation première des apprenants à l’œil nu en face du
terrarium est une observation divergente qui fait appel aux intérêts spontanés des enfants
malgré une concentration extrême.
Lors de la phase de dessin, si je compare les différences et les similitudes dans les
productions, je remarque que les éléments communs à toutes les copies sont les objets du
terrarium à savoir le bocal, la terre, l’eau et la feuille. Par contre, en ce qui concerne les
phasmes, les élèves n’ont pas dessiné le même nombre d’insectes, le même nombre de pattes
et certains sont déjà passés à l’observation fine dans la mesure où certains sont allés dessiner
des pinces. De grosses différences apparaissent également dans la représentation du corps de
l’insecte : certains ont dessiné un bâton (ceux-là se situent donc davantage dans la
schématisation), d’autres se rapprochent davantage du bonhomme têtard, enfin une minorité a
dessiné le phasme en trois parties bien distinctes :
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Je pense après avoir analysé les dessins en détails que pour la majorité, les enfants
dessinent le phasme tel qu’ils se l’imaginent, tel qu’ils ont envie qu’il soit plutôt que tel qu’ils
le voient. Ils ne tiennent pour beaucoup pas compte de la réalité. Cela vient de l’âge des
enfants et du fait qu’ils ne soient pas encore habitués à recourir au dessin. Le dessin en
sciences est fondamental. Il développe beaucoup de qualité sur les apprentissages. J’ai été
étonné cependant par la qualité des productions en Moyenne et Grande sections et par la
capacité pour certains à rendre compte de la réalité.
Après que les enfants aient dessiné, j’ai eu recours à des entretiens individuels pour
légender leurs productions. De plus, cela m’a permis d’éviter d’interpréter les dessins de
manière erronée. En effet, si certaines productions semblent claires, d’autres ne le sont pas
forcément et pourtant l’enfant a voulu représenter quelque chose…
Est- ce la prégnance de la fête de Noël à l’époque où les élèves ont produit leur dessin,
je ne sais pas ? Ainsi, nous pouvons voir dans quelques productions des feuilles aux allures de
sapin, l’ouverture du terrarium en guise de cheminée, des feuilles de lierre ressemblant à des
boules décoratives… J’ai pu remarquer également que grand nombre d’enfants ne voient pas
l’utilité que le maître marque ce qu’ils ont voulu représenter. Je leur en ai souligné
l’importance à savoir montrer à quelqu’un qui lit notre travail et qui le plus souvent se situe là
où nous ne sommes pas comprenne ce que nous avons voulu représenter. Un problème c’est
tout de même poser : le temps. En effet, légender chaque production m’a demandé du temps
et rester ne serait-ce que quelques minutes vers chaque enfant à créer une agitation au sein de
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la classe. C’est ainsi que lors de la dictée à l’adulte suivante pour légender les dessins j’ai pris
chaque enfant durant les temps calmes. Le résultat a été beaucoup plus satisfaisant.
C’est ainsi qu’ensuite j’ai choisi quelques dessins pour favoriser la confrontation. A
cette occasion, j’ai pu constater comme les enfants, à cet âge, sont centrés sur leur propre
personne et sur leur propre production. Ils ont du mal à sortir de leur égocentrisme, à se
tourner vers les autres et à écouter autrui. En effet combien d’enfants m’ont demandé
pourquoi je n’avais pas choisi leur dessin et lorsque je les avais pris, les enfants ne pouvaient
pas s’empêcher de dire : « tu as vu maître, il est beau…C’est le mien ». D’autre part, à travers
cette phase de mise en commun, j’ai pu voir que les enfants avaient du mal à prendre du recul
par rapport à leur production. J’ai dû guidé fortement leur réflexion en leur posant des
questions bien précises (« Est-ce que vos corps ont la même forme ? Avez-vous dessiné le
même nombre de pattes ? Qu’a dessiné Untel en plus ? »). Je pensais qu’en le faisant le
lendemain les élèves auraient moins de mal à voir les similitudes et les différences entre les
productions car premièrement, il n’y aurait pas surcharge cognitive et deuxièmement, cela
aurait pu mûrir dans leurs têtes dans la mesure où ce laps de temps leur permettait de prendre
inconsciemment du recul par rapport à leur travail respectif.
L’observation non directive du terrarium a été suivie d’une observation plus précise
sur certains points puisqu’il y avait réellement attrait des enfants pour ces insectes.
L’observation à la loupe a permis de focaliser leur attention sur certains éléments. Cependant,
j’aurais dû m’assurer auparavant qu’ils savaient s’en servir. Remplaçant une T1, je ne me suis
pas poser la question de savoir si les élèves s’en étaient déjà servis si bien que les dessins à la
loupe ne sont pas dans l’ensemble très convaincants. Cependant, j’ai pu noter tout de même
une certaine uniformisation des productions. Beaucoup plus de phasmes ont six pattes ; en
revanche, sur de nombreuses productions les trois parties distinctes (tête, thorax, abdomen) de
l’insecte n’apparaissent pas. Le corps est souvent schématisé par un bâton. Si l'on regarde les
dessins, on peut également observer que beaucoup se sont sentis dans l’obligation de rendre
compte dans leurs productions de la loupe si bien que sur un certain nombre de dessins (7), les
phasmes sont entourés d’un cercle. En voici quelques-uns pour exemple :
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En ce qui concerne la manipulation des loupes, la prochaine fois, je mettrai un coin
loupe où les enfants pourront dès l’accueil les manipuler à leur guise.
Lors de la séance suivante, après une courte phase de rappel (moment de langage) et
avoir constaté que leurs dessins n’étaient pas tous identiques, j’ai fait intervenir par
l’intermédiaire d’une mascotte un document scientifique : le dessin d’un phasme. Je leur ai
fait observer puis leur ai posé quelques questions : Combien a-t-il de pattes ? d’antennes ? A-
t-il des yeux ? …Pour finir, en guise d’évaluation, je leur ai fait recomposer le puzzle de
l’insecte que j’avais auparavant découpé en trois parties.
2.2. Le cycle 3 : une démarche constructive d’investigation.
Lors de mon second stage en responsabilité en CM1/CM2 à Montagny-les-Beaune,
j’ai travaillé sur un problème fondamental de notre société : l’eau. Même si, de prime abord,
les problèmes liés à l’eau, en France, sont beaucoup moins alarmants que dans d’autres pays
du globe, il est important de noter que nous parlons néanmoins dans notre pays d’économie
d’eau, de sécheresse, de pollutions des eaux. On remarque ainsi l’importance d’aborder ce
sujet à l’école afin de sensibiliser les élèves à la nécessité de protéger l’environnement. Le
thème de l’eau est cependant un vaste sujet et tout aborder aurait été évidemment impossible
durant les trois semaines de stage. C’est ainsi que j’ai décidé de travailler avec l’accord de
l’enseignant sur la station d’épuration. Les objectifs de cette séquence étaient de comprendre
le procédé de filtration et savoir que lorsque l’eau sort de la station d’épuration, elle n’est en
aucun cas potable. Le déroulement des deux premières séances a suivi une logique
d’investigation : se poser un problème, laisser imaginer aux élèves une solution pour y
répondre, expérimenter, critiquer et améliorer le résultat de l’expérience.
J’ai commencé ma séquence en apportant à la classe deux bouteilles d’eau souillée
préalablement préparées. Après l’expression d’un dégoût pour la majeure partie de la classe
(« beurk, ah !!! »), je décide de faire passer les deux bouteilles dans la salle : Certains les
remuent, regardent à travers ou par-dessus les contenants; d’autres plus téméraires les
ouvrent, les sentent. Le contenu des bouteilles les intrigue : Pour certains, il s’agit d’huile, de
vinaigre, de coca ; pour d’autres, d’eau sale, de boue, d’eau de rivière, de mare, d’égouts.
Après leur avoir laissé toucher les bouteilles et leur en avoir dit le contenu, je fais naître une
problématique en leur présentant une bouteille d’eau propre : se pose alors la question de
savoir comment transformer cette eau sale en eau propre, question formulée par les enfants.
Je les laisse ensuite réfléchir à une ou plusieurs méthodes pour la nettoyer. Ils avaient le
24
choix dans la rédaction de leurs propositions dans le cahier d’expériences : dessin, schéma,
texte explicatif… Une inquiétude s’installe : « maître, nous n’avons jamais fait ça ».
J’instaure alors un climat propice aux apprentissages en leur disant que leur idée leur
appartient, qu’ils ont le droit de se tromper et qu’ils sont à l’école pour apprendre. Les élèves
se lancent alors plus sereinement dans l’activité. Durant cette phase écrite, un silence règne
pendant quelques minutes. Seul quelques expressions de joie d’avoir trouver une idée pour
répondre à la question se laissent entendre : « oui ! yes !… ». D’autres plus pensifs, les yeux
fermés, réfléchissent à une expérience. Les idées qui se dégagent de leurs productions sont les
suivantes :
� Verser l’eau à travers une passoire : idée la plus répandue dans la mesure où elle concerne
neuf enfants sur vingt-quatre.
� La verser dans un tuyau percé (un élève).
� La verser à travers un morceau de grillage ( un élève).
� Utiliser un film alimentaire, y faire des trous aux ciseaux et y passer l’eau (un élève).
� Se servir d’un ustensile de piscine (un élève).
� La verser dans un morceau de bambou puis sur du charbon (un élève).
� Filtrer l’eau avec une passoire puis avec un filtre ( deux élèves).
� A la passoire, certains ajoutent de la javel (deux élèves).
� Un autre enfant additionne à ce mélange de l’eau du robinet.
� Trois élèves après avoir enlevé le plus gros avec une passoire décident d’ajouter de l’eau
du robinet.
� Un enfant décide de faire bouillir l’eau après avoir enlever les plus gros déchets.
� Mettre du produit vaisselle dans l’eau sale et absorber l’eau à l’aide d’une éponge puis la
presser au-dessus d’un bocal. L’éponge retiendra les saletés (un élève).
En premier lieu, il convient de noter que les propositions sont diverses et que si
certains élèves ne se contentent que d’une seule étape (passoire, tuyau, ustensile à piscine,
film de cuisine, grillage), d’autres en revanche les articulent (bambou/charbon, passoire/filtre,
passoire/javel, produit vaisselle/éponge, passoire/ eau du robinet). Si certaines propositions
semblent farfelues, il faut cependant y regarder de plus près. On voit tout de suite l’intérêt de
recourir aux connaissances préalables des élèves : pour trois enfants, l’eau propre nettoie
l’eau sale ; pour deux autres, la javel sert à la nettoyer ; une autre établit un lien avec les
travaux ménagers en attribuant à l’éponge un rôle purificateur ; deux propositions se
terminent par une stérilisation : faire bouillir ou mettre de la javel pour tuer les microbes.
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Mais est-ce qu’en faisant bouillir l’eau, on enlèvera les débris ? Est-ce que l’eau troublée par
la présence de terre deviendra claire ? Les élèves se rendent bien compte que non. Il faut
d’abord filtrer puis stériliser.
Réunis ensuite par petits groupes de quatre, les élèves échangent et essayent de
mettre au point ce qui sera l’expérience de leur groupe. C’est à ce moment là qu’opère le
conflit sociocognitif. Après une phase orale où chacun expose son point de vue en se
justifiant, chaque groupe élabore ensuite une affiche exposant le résultat de leur
confrontation. Pendant cette étape, j’intervenais comme médiateur entre les élèves en
veillant que chacun puisse faire part de son idée. Dans certains groupes, CM1 et CM2 étaient
mélangés. J’ai pu constater que certains CM2 avaient tendance à s’imposer et à vouloir tout
diriger. Certains élèves de CM1 souffraient légitimement de cela et ils n’hésitaient pas à me
faire part de leur mécontentement. J’ai dû intervenir à plusieurs reprises. A ce propos, les
élèves de CM2 ont bien compris par la suite que les CM1 devaient aussi participer : ils
laisseront ainsi de leur propre initiative lors de la présentation des expériences de chaque
groupe un élève de CM1 exposer les travaux réalisés. Cette présentation orale par un
rapporteur (autre que celui qui avait rédigé par écrit l’expérience) m’a permis aussi de noter
que certains élèves qui étaient effacés jusque là se sont lancés dans l’explication de
l’expérience au reste de la classe. D’autres, par peur diront-ils ou par manque d’initiative
(« on n’a pas réussi à se décider ») souhaitent venir exposer leur travail à deux. Plusieurs
enseignements sont à retenir de ces moments d’échanges en groupes: certains enfants en
discutant avec d’autres doutent de leur proposition. Les échanges successifs aboutissent alors
à une limitation des méthodes. Certains, en revanche, les combinent. Enfin, il est important de
noter que quelques élèves ont du mal à prendre du recul par rapport à leur production si
bien qu’ils refusent qu’on n’essaie pas leur idée sous prétexte que selon leurs camarades, elle
ne fonctionnera pas. Ce fut le cas de l’élève qui avait proposé de mettre du produit vaisselle
dans l’eau sale puis d’utiliser ensuite l’éponge pour absorber les cochonneries. Il est important
de noter que cette élève, atteinte d’une maladie génétique, est en très grandes difficultés
scolaires, qu’elle se comporte de manière infantile et qu’elle n’est pas bien intégrée dans le
groupe classe. Son groupe n’ayant pas retenu son idée, elle prend son stylo dans un accès de
contrariété et barre son idée dans son cahier d’expériences. Interpellé par son comportement,
je lui propose de lui faire réaliser son expérience lors de la prochaine séance. Parallèlement,
dans un autre groupe, les élèves ont du mal à arriver à une entente. Ils feront alors deux
expériences.
Pendant l’exposé de chaque groupe, je confie à un enfant la responsabilité de prendre
en note le matériel nécessaire au bon déroulement de leurs expériences. Ecrire prend ici tout
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son sens : L’élève écrit pour la classe dans le but de se rappeler… Le déroulement de cette
phase a été quelque peu difficile dans la mesure où cette manière de fonctionner ne leur était
pas familière. En effet, durant la phase d’exposition des différents travaux, beaucoup d’élèves
avaient du mal à se concentrer et à écouter leurs camarades. Notons cependant que dès la
deuxième séance, j’ai pu constater des progrès énormes. Vient ensuite le moment de se
répartir le matériel pour jeudi (un jour avant la prochaine séance de sciences). Il est toujours
bon de prévoir la réalisation effective des expériences une séance après la phase de
discussion. Cela m’a laissé le temps de réunir le matériel nécessaire, de tester les
expériences (surtout celle du bambou qui je dois le dire m’a étonné) et de réfléchir aux
éventuelles difficultés qui allaient se poser à moi ainsi qu’aux élèves. Tous les enfants se
proposent pour apporter du matériel. Les enfants sont motivés : dès qu’un léger brouhaha
naît, on attend des Chut !!! Quel plaisir de voir les enfants le jeudi heureux d’avoir pu
apporter passoires et autres récipients qu’ils avaient empruntés à leurs parents et se précipiter
sur les bouteilles pour voir si l’eau s’était éclaircie davantage, idée qui avait surgi suite à la
réflexion d’un élève après la récréation du mardi : il avait fait remarquer qu’au cours de la
pause, l’eau était plus claire qu’avant et que la plupart des saletés étaient descendues au fond
de la bouteille alors que d’autres étaient remontées à la surface. A ce constat, un autre enfant
pose la question de savoir si l’eau au fil du temps s’éclaircit de plus en plus. Je profite de cette
situation et de cet enthousiasme pour donner le mot décantation et en demande aux élèves sa
signification. Aucun ne connaît le terme. Je décide de leur faire chercher au dictionnaire.
Bilan des protocoles imaginés par les 6 groupes : tous retiennent la filtration mais pas
au même degré. Deux groupes restent à l’idée d’utiliser qu’une passoire. Deux autres
proposent une filtration en plusieurs étapes, d’abord grossière (passoire) puis plus fine( filtre à
café/ film alimentaire percé). A la passoire, un groupe ajoute une ébullition, de la javel, et de
l’eau propre. Dans ce groupe, les élèves ont décidé de réunir les propositions de chacun des
membres du groupe. Notons enfin qu’après analyse des productions individuelles et
comparaison avec celles élaborées en groupe, la plupart du temps, c’est la majorité qui l’a
emporté. Voici, l’ensemble des expériences imaginées par les élèves :
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La deuxième séance a consisté à réaliser les expériences proposées par les différents
groupes après les avoir rappelées. J’inscris auparavant au tableau l’interrogation de départ (
Comment transformer l’eau sale en eau propre ?) afin de faire apparaître l’enjeu de la
séance. Pendant la présentation des expériences par les élèves, je distribue le matériel à
chaque groupe que j’avais préparé auparavant. Lors de la confrontation des résultats, les
élèves constatent que l’eau obtenue après filtration est très différente d’un filtre à l’autre. Une
discussion s’engage alors sur les raisons de la réussite ou de l’échec relatif de chaque
expérience. Rapidement, ils se rendent compte de la nécessité de filtrer l’eau plusieurs fois en
utilisant des filtres différents. Un nouvel objectif était alors visé : améliorer la filtration de
l’eau. Notons cependant qu’aucune des expériences réalisées en classe n'a permis d’aboutir à
un résultat parfait.
Arrive enfin la phase collective de synthèse élaborée par les élèves après une courte
réflexion individuelle écrite au brouillon sur ce que cette expérience leur a appris. Durant
J’ai décidé de réunir
toutes les productions en groupe
des élèves sur une même feuille
pour qu’ils puissent ensuite
l’avoir dans leur cahier de
sciences dans la partie intitulée
l’idée de mes camarades.
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cette production écrite, je remarque une exceptionnelle concentration des élèves. Après la
mise en commun des différents travaux, on arrive à l’écrit final suivant qui sera reporté dans
le cahier de sciences dans la partie prévue à cet effet :
Pour rendre de l’eau sale, il faut la filtrer plusieurs fois (passoire, filtre à café, coton…)
Durant cette séance, j’ai rencontré quelques difficultés d’ordre matériel : au lieu de
prendre des gobelets en plastique blanc, j’aurais dû prendre des verres transparents pour que
chacun puisse juger davantage de la qualité de l’eau. De plus, numéroter les contenants aurait
été plus simple pour identifier les groupes même si chacun d’eux savait quel verre il
possédait. Notons enfin que cette séance d’expérimentation a été marquée par un réel
enthousiasme.
La troisième séance avait pour objectif de faire comprendre aux élèves que le procédé
de filtration ne conduit pas à de l’eau potable : elle est simplement limpide. Pour se faire, je
pars des représentations initiales des enfants en leur demandant ce qu’est pour eux de l’eau
potable. Après avoir inscrit leur idée dans le cahier de sciences, a lieu la mise en commun.
Pour résumer, pour les élèves, l’eau potable c’est :
-De l’eau bonne à boire.
-De l’eau qui a été filtrée et qui a été débarrassée de son chlore, tartre et calcaire.
-De l’eau qui n’a pas de microbes, qui a été décontaminée, qui est claire, qui n’a pas de
bactéries, qui ne sent pas.
Je leur demande ensuite de me proposer une idée pour reconnaître de l’eau potable. Un
enfant propose de prendre un microscope et d’analyser l’eau filtrée. Comme témoin, il
propose de prendre de l’eau du robinet. Si l’idée est bonne, les difficultés matérielles n’ont
pas permis de la mener à bien. Je leur propose alors d’utiliser de la gélose, l’objectif étant de
faire une culture de bactéries tout en ayant conscience qu’elles pouvaient provenir de l’air.
Nous prenons donc deux dispositifs : un contenant de l’eau potable, un autre ayant de l’eau
non potable. Chaque jour, un enfant devait faire un dessin d’observation des deux dispositifs
pour mettre en évidence les différences. Nous n’avons cependant pas pu voir le résultat car
dès le jeudi (nous avions commencé le mardi), posée sur le radiateur, la gélose a séché et l’eau
s’est évaporée.
J’ai terminé notre projet en les emmenant visiter une station d’épuration. J’avais
consacré la première heure de ces trois semaines à me présenter, à leur rappeler les règles en
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vigueur dans la classe ainsi qu’à introduire les différents projets et la manière dont on allait
travailler ensemble durant la période où j’allais être avec eux. Plusieurs points essentiels sont
à retenir de cette expérience : cette première heure a été fondamentale pour instaurer un
climat favorable aux apprentissages. De plus, j’ai pu constater et entendre au cours des trois
semaines que les enfants aiment et peuvent travailler en groupes. Si pendant la première
semaine j’ai pu rencontrer quelques difficultés pour canaliser leur énergie du fait qu’ils
n’avaient pas l’habitude de travailler de cette manière, dès la seconde en revanche en leur
rappelant sans cesse les règles que nous avions fixées ensemble dès le départ, un climat
propice aux apprentissages était installé (pas de déplacement inutile, pas de bruit,
chuchotement autorisé, déplacement des tables rapide…). Lors de la présentation du projet sur
la station d’épuration, une joie s’est tout de suite fait sentir. Dès le premier jour, certains
enfants commençaient à réfléchir aux questions qu’ils allaient poser au guide. De la minute où
je leur ai dit que nous allions visiter la station d’épuration à Combertault à la dite date c'est-à-
dire le jeudi 17 mars, pas un jour ne passait sans qu’un enfant n’en parle. L’importance d’une
pédagogie de projet est tout de suite perceptible. Pour les y emmener, j’ai du faire appel à
des parents. Si législativement parlant, je n’avais besoin que d’un adulte en plus de ma
personne ; la Compagnie Générale des Eaux voulait cinq accompagnateurs. Pris de panique,
je ne pensais pas qu’on pourrait y aller du fait que l’instituteur titulaire en poste dans cette
école m’avait dit que j’aurais beaucoup de mal à trouver des accompagnateurs, que bien
souvent il n’avait personne et qu’il recourait à sa femme pour pouvoir mener à bien les
sorties. C’est ainsi que dès le lundi, j’ai écrit un mot aux parents pour demander des
accompagnateurs. Quel ne fut pas mon étonnement en voyant que 7 parents se proposaient
pour accompagner ! Voici le mot présenté aux parents :
Objet : visite station d’épuration.
Dans le cadre d’un projet en sciences, une visite à la station d’épuration de Combertault est organisée le
jeudi 17mars après-midi. Afin de mener à bien ce projet, je suis à la recherche de 4 accompagnateurs majeurs.
Merci d’avance. Cordialement. Gilbert David.
Avant d’aller visiter la station, nous avons rédigé collectivement un questionnaire
relatant les interrogations des élèves. Cette étape était précédée d’une réflexion individuelle
au brouillon où les enfants avaient pour consigne d’y inscrire leurs interrogations
personnelles. Je pense que cette phase était essentielle car elle permet à chacun de réfléchir et
cela évite de creuser les inégalités entre les élèves. En passant directement à la phase
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collective, je pense que ça aurait été toujours les mêmes qui auraient pris la parole. Voici
après la mise en commun le questionnaire élaboré :
Organiser cette visite a été très formateur d’un point de vue humain, administratif,
matériel et organisationnel. Au retour, les enfants étaient enchantés. L’un d’entre eux, sans
difficultés scolaires particulières mais suivi psychologiquement pour sa turbulence et sa
violence, a même vu dans cette visite une révélation : « Maître, je voudrais plus tard y
travailler, les machines sont impressionnantes ». Cette visite a permis également d’éclairer
les enfants sur la notion d’eau potable qui n’avait pas pu trouver d’explication lors de notre
expérience.
Pour conclure ce projet, j’ai voulu évaluer les retombées de la visite. L’évaluation
consistait à l’aide du schéma suivant à faire la liste des opérations qui se déroulent dans une
station d’épuration et à indiquer le rôle de chacune d’elles.
Les questions que nous nous posons sur la station d’épuration.
Mallaury : Par où passe l’eau pour arriver à la station ?………………………………………... Sébastien : Que subit l’eau au cours du passage dans la station ?……………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Baptiste : Combien de fois l’eau est filtrée ?…………………………………………………… Emeric : Combien de temps dure le filtrage de l’eau ?…………………………………………. Maxime L : Combien y a-t-il de machines pour filtrer l’eau ?………………………………… …………………………………………………………………………………………………. Guillaume : Comment séparer l’eau de l’encre ?……………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………… Maxime B : Lorsque vous filtrez l’eau est-elle froide ou est-elle chaude ?…………………….. ………………………………………………………………………………………………….. Eloïse : Est-ce que l’eau que vous trouvez déjà propre passe dans les machines ?…………… …………………………………………………………………………………………………... Elisa : Pourquoi les traitements que vous mettez dans l’eau ne nous tuent pas ?……………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Maxime : Pourquoi à la piscine le chlore ne nous affecte pas ?………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Mégane : Y a-t-il du chlore dans l’eau qui sort du robinet ?……………………………………. Océane : Que devient l’eau après la station d’épuration ?……………………………………… …………………………………………………………………………………………………... Guillaume : Par où passe l’eau propre ?………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Justine et Charlotte : Comment sait-on si l’eau est potable ? Est-ce qu’elle l’est en sortant de la station ?………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………... Marie-Line : Est-ce que l’eau qui sort de la station va ensuite dans un endroit non potable ?…. …………………………………………………………………………………………………... Guillaume : Où vont les déchets ?……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Mégane : Comment faisait-on lorsqu’il n’y avait pas de station d’épuration ?………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Angéline : Comment font les villes qui n’ont pas de station d’épuration ?…………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... Elisa : Ne risquez-vous rien à travailler dans une station d’épuration ?……………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Antoine : Est-ce que toutes les stations d’épuration se ressemblent ?………………………… …………………………………………………………………………………………………... Antoine : Combien existe-t-il de stations d’épuration en France ?…………………………… Quentin : Qui a créé la station d’épuration ?…………………………………………………… Maxime B : Combien d’années les constructeurs ont mis pour construire cette station ?……… …………………………………………………………………………………………………...
Si l’on regarde de plus près ce questionnaire, on peut remarquer qu’il est caractérisé par un grand nombre d’interrogations, que ces dernières touchent à de nombreux points et que tous les élèves avaient une question à poser au guide. Ce questionnaire reflète une fois de plus la curiosité des enfants et leur envie de comprendre le monde qui les entoure. La visite s’est bien déroulée : les enfants se sentaient tous concernés, ils étaient même déçus de partir après tout de même deux heures de visite et un langage quelque peu complexe de la part du guide. Face à cela, j’ai dû sans cesse reformuler ce qu’elle disait : elle avait du mal à se mettre au niveau des élèves.
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La première partie de la consigne, notée sur quatre points, m’a permis de voir les
enfants qui savaient lire un document alors que la seconde, notée sur quinze, faisait
directement référence à la visite. De plus, un point du barème était attribué au soin. Les notes
s’échelonnent de trois à dix-neuf. Voici, le relevé des notes :
-Cette évaluation a permis aussi de montrer aux enfants qu’il n’est
forcément toujours nécessaire de réviser pour un contrôle et qu’une grande part de la
mémorisation s’effectue durant l’écoute.
Durant ce contrôle, j’ai eu recours à la pédagogie différenciée pour deux enfants en
difficultés qui peinaient au niveau du rythme. Je leur ai laissé le double de temps en étalant le
contrôle sur deux jours pour éviter la surcharge cognitive. Pour l’un des deux qui avait en
plus des problèmes moteurs et avait eu pendant la visite des difficultés à monter les escaliers
(se concentrant plus sur les marches que sur le compte-rendu), j’ai décidé de lui donner pour
s’appuyer un document sur la station d’épuration écrit par la Compagnie Générale des Eaux
explicitant le rôle de chaque opération. Ils ont eu respectivement quinze et sept et demi.
Notes sur vingt Nombre d’élèves
3 1
7,5 1
9 3
10 1
12 1
12,5 1
13 1
13,5 1
15 2
15,5 1
16 3
17 2
18 3
18,5 1
19 2
Après correction et analyse des copies, j’ai pu noter un certain
nombre de choses :
-En regardant l’ensemble des réponses, j’ai pu remarquer que les
enfants retiennent beaucoup mieux les choses lorsqu’elles font
référence à leur quotidien. Pour le dégrillage, après avoir dit que c’est
une opération qui consiste à enlever les gros déchets, presque tous les
enfants citent comme exemple les canettes. D’autres retiennent des
choses très précises : en effet, pour le séchage des boues, un élève a
retenu que durant cette opération 70% d’eau s’évaporait.
-Une enfant qui était en énormes difficultés scolaires a eu une
excellente note. Elle était très contente, a ajouté qu’elle était très
intéressée et qu’elle avait bien écouté le guide.
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En guise de correction, je leur ai distribué le document de la Générale des Eaux et
nous avons procédé à une lecture attentive ce qui a permis d’expliquer de nouveau les points
qui n’avaient pas bien été compris dans l’interrogation écrite (ex : rôle du traitement
biologique notamment).
Enfin, pour consolider les connaissances acquises et découvrir d’autres notions sur le
même thème, j’ai projeté aux élèves l’émission C’est pas sorcier sur l’eau. En plus d’avoir
des vertus pédagogiques grâce notamment aux modélisations, les enfants prennent du plaisir à
regarder cette émission : en effet, lors de la projection, tous les yeux sont rivés sur l’écran ; de
plus, à des grands moments de silence et d’écoute se mêlent parfois des rires lorsque la voix
off intervient notamment. Lorsque les enfants reconnaissent des éléments déjà vus, ils y font
référence ( ex : allusion à l’étape de relevage « tiens, maître, c’est les vis qu’on a vues à la
station »), certaines expressions sortent également de la bouche des enfants ( ex : passage sur
la pollution des eaux : « ah, des poissons morts !!! » ; passage sur les fontaines : « eh bien! ,
C’est nous qui payons quand les fontaines marchent… »). Suite à la dernière remarque, je
décide de leur montrer une facture d’eau pour leur faire comprendre qu’entretenir une station
d’épuration, cela a un coût et que ce sont nous, citoyens qui payons. Ces différentes
remarques montrent que les enfants font preuve de recul et d’esprit critique.
En ayant davantage de temps, j’aurais pu sensibiliser les enfants au coût de l’eau en
faisant un comparatif des appareils de la vie quotidienne, j’aurais aussi travailler sur la
provenance de l’eau qui coule au robinet ou sur le rôle des nappes phréatiques.
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Conclusion
Cette année de formation a été très constructive pour moi. Faire ce mémoire en
sciences m’a permis d’une part de consolider mes connaissances dans ce domaine ; d’autre
part, de renouer avec une discipline qui me faisait peur à transmettre ; enfin, de constater les
vertus pédagogiques de la démarche scientifique préconisée dans les programmes.
Si sa mise en place, il est vrai, peut se heurter à quelques difficultés (gestion de
l’espace, du temps, du matériel, du groupe, maîtrise des contenus notionnels…), nul doute,
cette démarche est bénéfique pour l’enfant. Son efficacité tient à ce qu’elle place l’élève au
cœur des apprentissages. Elle lui permet de construire un ensemble de compétences
notionnelles, langagières et civiques. C’est en permettant à l’enfant de construire sa
personnalité, de développer son esprit critique et de favoriser son autonomie, qu’il se repèrera
davantage dans l’environnement complexe qui lui est proche. Toute la force de cette
démarche est dans la capacité à se poser des questions, à expérimenter, à en tirer des
conclusions, à argumenter, …autant de comportements transposables dans d’autres champs
disciplinaires et dans d’autres situations de la vie quotidienne et future. L’enseignant se doit
d’entretenir la curiosité et l’ouverture d’esprit de ces élèves : c’est à ce prix que chaque enfant
aura l’envie d’apprendre…
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Bibliographie
La leçon de choses ou comment Jules Ferry révolutionna l’école, Jean-Michel Gaillard, Le monde de l’éducation, n°282, p74-75, juin 2000. Animation et éducation, n°156, p.15, mai/juin 2000. Enseigner les sciences à l’école, CNDP, octobre 2002. Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, XO Editions, 2003. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, XO Editions, 2003 Enseigner les sciences à l’école, cycles 1,2,3, Scérén, CNDP, octobre 2002. Comment les élèves apprennent ?, Jean-Pierre Astolfi, Pédagogie Retz, Paris, 1998. Une pédagogie pour les sciences expérimentales ?, André Giordan, Centurion, Paidoguides, 1978. La main à la pâte, Les sciences à l’école primaire, Georges Charpak, Flammarion, novembre 1996. Biologie à la maternelle, Exploration des milieux proches de l’école, Villard et Dumont, Edition Jacaranda.
Webographie
http://www.inrp.fr/lamap.