Haute École Pédagogique - BEJUNE - RERO...
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Haute École Pédagogique - BEJUNE
La pédagogie différenciée Le point de vue d'enseignants partagés entre conviction et interrogation.
Formation primaire
Mémoire de Bachelor de : Léa Beuchat
Sous la direction de : Alain Paratte
Porrentruy mars 2015
ii
Remerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont soutenu et guidé ma réflexion, contribué de manière
directe ou indirecte à la réalisation de ce travail, en particulier :
M. Alain Paratte, mon directeur de mémoire, pour sa disponibilité, son
accompagnement et ses conseils avisés.
Tous les enseignants qui ont pris le temps de répondre à mon questionnaire, ainsi
que ceux qui m’ont stimulée au cours de discussions enrichissantes.
M. Pierre Olivier Vallat pour son soutien informatique.
Mes parents et mes amis, pour leurs encouragements dans les moments de doutes,
mais également pour leur aide concrète dans la relecture et la correction de mon
texte.
iii
Avant-propos
Résumé
J’imaginais bien qu’enseigner à des élèves qui ont des capacités et des modes d’apprentissage
différents est un défi complexe. Si le modèle théorique de la pédagogie différenciée s’impose presque
comme une évidence pour faire face à cette hétérogénéité, sa mise en œuvre en classe suscite
beaucoup de questionnements et de réserves. Ma réflexion s’appuie sur un questionnaire envoyé à
vingt enseignants pour voir comment ils agissent sur le terrain par rapport à la théorie, quels avantages
ils voient à pratiquer la différenciation pédagogique et quels problèmes ils rencontrent au quotidien.
Adapter, varier les dispositifs, les modalités, les supports d’enseignement ainsi que mettre au centre
l’élève et son activité pour favoriser ses apprentissages demande beaucoup d’investissement de la part
des enseignants et ceux-ci ne se sentent pas toujours en mesure de le faire. Ce mémoire m’a permis de
réaliser que le recours à la différenciation est indispensable. C’est une attitude pédagogique et pas
seulement des techniques. Son application est un compromis qui tient compte de la réalité de
l’enseignant, du contexte classe et de la matière à enseigner. Pour favoriser son application, je ne suis
pas surprise que les enseignants sollicitent une aide sous forme d’analyse et de réflexion au sujet de
leurs pratiques dans le cadre de groupes professionnels plutôt que des apports théoriques académiques.
Mots clés :
Pédagogie différenciée Modèle théorique d’apprentissage Classes hétérogènes Réalité de la classe Apprentissage
iv
Liste des annexes
ANNEXE 1 : INFORMATIONS ENVOYÉES AUX ENSEIGNANTS ................................................................. I
ANNEXE 2 : GRILLE QUESTION 3.1 ................................................................................................................. II
ANNEXE 3 : GRILLE QUESTION 3.2 ............................................................................................................... III
ANNEXE 4 : GRILLE QUESTION 3.3 ........................................................................................................... ... IV
ANNEXE 5 : GRILLE QUESTION 3.3 ........................................................................................................... V-VI
ANNEXE 6 : GRILLE QUESTION 3.4 .............................................................................................................. VII
ANNEXE 7 : GRILLE QUESTI.ON 3.5 ............................................................................................................ VIII
ANNEXE 8 : GRILLE QUESTION 3.6 ............................................................................................................... IX
ANNEXE 9 : GRILLE QUESTION 3.7 ................................................................................................................. X
ANNEXE 10 : GRILLE QUESTION 3.8 ............................................................................................................. XI
ANNEXE 11 : GRILLE QUESTION 3.9 ............................................................................................................ XII
v
Sommaire
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE ................................................................................................. ‐ 3 ‐
1.1 LA PRÉSENTATION ET L’IMPORTANCE DU PROBLÈME ........................................................................ ‐ 3 ‐
1.2 ETAT DES CONNAISSANCES LIEES AU THÈME ..................................................................................... ‐ 4 ‐
1.2.1 Quelques approches de définition de la pédagogie différenciée .................................................. ‐ 4 ‐
1.2.2 Définition du concept de modèle pédagogique ............................................................................. ‐ 6 ‐
1.2.3 Quelques jalons historiques .......................................................................................................... ‐ 7 ‐
1.2.3.1. L’évolution vers l’hétérogénéité et la nécessité de la pédagogie différenciée ..................... ‐ 7 ‐
1.2.3.2. Le plan Dalton ...................................................................................................................... ‐ 8 ‐
1.2.3.3. La méthode Winnetka de Carl Washburn ............................................................................ ‐ 8 ‐
1.2.3.4. Robert Dottrens, l’école active du Mail ............................................................................... ‐ 9 ‐
1.2.3.5. Célestin Freinet .................................................................................................................... ‐ 9 ‐
1.2.3.6. Le défi de la scolarisation intégrative ................................................................................ ‐ 10 ‐
1.2.3.7. Évolution de la recherche pédagogique et implication des enseignants sur le terrain ........ ‐ 10 ‐
1.2.4 La pédagogie différenciée aujourd’hui ...................................................................................... ‐ 11 ‐
1.2.4.1. Les principes ...................................................................................................................... ‐ 11 ‐
1.2.4.2. La démarche ....................................................................................................................... ‐ 11 ‐
1.2.4.3. Les buts de la pédagogie différenciée ................................................................................ ‐ 12 ‐
1.2.4.4. Pour quels élèves faut-il différencier? ................................................................................ ‐ 13 ‐
1.2.4.5. Mon point de vue ............................................................................................................... ‐ 13 ‐
1.3 QUESTION(S) ET OBJECTIF(S) DE LA RECHERCHE ............................................................................. ‐ 13 ‐
CHAPITRE 2. MÉTHODOLOGIE ................................................................................................ ‐ 14 ‐
2.1 LES FONDEMENTS THÉORIQUES DE LA MÉTHODOLOGIE .................................................................. ‐ 14 ‐
2.2 RECUEIL DES DONNÉES ................................................................................................................... ‐ 16 ‐
2.2.1 Outils utilisés pour la récolte de données ................................................................................... ‐ 16 ‐
2.2.2 Public cible, partenaires de la recherche ................................................................................... ‐ 17 ‐
2.2.3 Le contexte .................................................................................................................................. ‐ 17 ‐
2.2.4 La procédure et le protocole de recherche ................................................................................. ‐ 18 ‐
2.3 MÉTHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNÉES ............................................................. ‐ 19 ‐
2.3.1 Transcription des données .......................................................................................................... ‐ 19 ‐
2.3.2 Traitement des données .............................................................................................................. ‐ 19 ‐
2.3.3 Méthode d’analyse des données ................................................................................................. ‐ 19 ‐
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ....................................... ‐ 19 ‐
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................................... ‐ 34 ‐
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Introduction
La pédagogie différenciée est une ligne directrice de la pédagogie d’aujourd’hui. L’enseignant doit
composer avec l’hétérogénéité. Les enfants apprennent différemment en fonction de leur histoire, de
leur potentiel, mais aussi de leur motivation, de leur style d’apprentissage et de leur rythme. Certains
aiment découvrir la nouveauté par eux-mêmes, d’autres ont besoin d’accompagnement, de structure.
Certains sont fonceurs, tandis que d’autres ont besoin de plus de temps. Certains procèdent par
tâtonnements alors que d’autres supportent mal de faire une faute. Certains travaillent mieux seuls
tandis que d'autres apprennent beaucoup au contact de leurs camarades. Il est important de prendre en
compte l’élève, de bien évaluer ses acquis, son potentiel et ses difficultés, de bien connaître son
fonctionnement cognitif, pour l’aider à progresser. Comment enseigner à la classe en conciliant ces
nombreuses différences individuelles? C’est un exercice complexe qui nécessite beaucoup
d’engagements personnels chez le maître ou la maîtresse.
Aujourd’hui, l’enseignant ne peut plus se contenter de transmettre des savoirs frontalement sans
prendre en compte la singularité de ses élèves. On attend qu’il sache les mobiliser tous, le mieux
possible, pour leur permettre d’acquérir les connaissances attendues. Chacun n’est pas égal face aux
apprentissages. L’école ne peut pas complètement effacer les inégalités, mais la société attend qu’elle
permette à chacun d’acquérir des savoirs et comme on dit, d’apprendre à appendre, quelles que soient
ses difficultés. Les parents qui se soucient que l’école conduise leur enfant vers la réussite scolaire,
professionnelle et sociale, ont de plus en plus d’attentes, voire d’exigences vis-à-vis des professeurs.
Certains font de cette obligation pour l’enseignant de prendre en compte chacun dans sa différence, de
favoriser sa réussite, presque une idéologie. Si un élève échoue, l’incompétence de l’enseignant est
pointée du doigt. Il n’a pas su créer les conditions propices à l’apprentissage de son élève. Cette
manière de répondre à l’hétérogénéité dans les classes et de stimuler chaque élève au mieux n’est pas
toujours évidente pour le corps enseignant. « C’est vite dit, mais ce n’est pas si simple », entend-on
dans les salles des maîtres. « L’école ne peut créer un menu spécial pour chacun », rétorquent certains
maîtres face à ces attentes.
Lors de mes différents stages, j’ai pu me rendre compte de l’écart entre la théorie, l’idéal pédagogique
et la pratique en classe en matière de différenciation. Le processus qui vise à adapter la pédagogie à
l’élève est un but vers lequel tout enseignant voudrait et devrait tendre. Dans les discussions, les
enseignants réfléchissaient à la façon de créer les conditions propices d’apprentissage, d’adapter leur
enseignement au cheminement des élèves. Dans la pratique cependant, ils ne pouvaient pas toujours
mettre en application les principes théoriques discutés. Chacun composait avec la réalité, regrettant de
ne pouvoir faire plus, diversifier plus. Les arguments du programme, de l’effectif, de l’équité des
évaluations ou du manque de temps, sans parler de l’engagement personnel que cela suppose étaient le
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plus souvent avancés pour expliquer ces difficultés. Ce que j’avais entendu dans les cours, lu dans les
livres à propos de pédagogie différenciée: était-ce utopique, impraticable? Ce défi concerne tous les
enseignants en classe. La pédagogie différenciée est-elle un idéal inaccessible ? Comment la mettre en
œuvre au quotidien ? Est-elle uniquement liée au bon vouloir, aux compétences ou à l’engagement
personnel de l’enseignant ?
Dès que j’ai commencé à enseigner pendant les stages, j’ai été directement et personnellement
confrontée à toutes ces questions. Comment faire pour que tous les élèves comprennent? Comment
faire pour être sûr qu’ils comprennent et apprennent ce que je voudrais qu’ils apprennent? Comment
intéresser tout le monde, enseigner à toute la classe, tout en prenant en compte les besoins particuliers
de tel ou tel ? Dans la préparation de mes cours, je devais analyser, anticiper les réactions possibles
des enfants, m’interroger sur mon attitude, mon approche, les moyens que j’allais mettre en œuvre
pour faire face aux différences au sein de la classe. Alors que j’avais déjà à maîtriser la matière, j’étais
invitée à réfléchir en même temps à comment la transmettre. Dans cette position d’enseignante, je ne
pouvais plus seulement recourir aux théories qu’on m’avait enseignées, mais réfléchir comment les
mettre en pratique. Ces nombreuses questions débouchent sur des remises en question et des défis.
Elles ont été le point de départ de ce travail de recherche.
Mon but est de mieux connaître le concept et les buts de la pédagogie différenciée, les différentes
possibilités et difficultés à mettre en pratique cette diversification. Par ailleurs, en tant que future
enseignante, je me demande quel type de formation pourrait m’aider moi, ainsi que soutenir les
enseignants en général dans leur approche, leur stratégie en classe.
Dans la présentation de la problématique, j’essaie de préciser l’état des connaissances actuelles lié à la
pédagogie différenciée. Pour cela, je propose quelques définitions qui synthétisent les aspects que je
juge essentiels de cette philosophie pédagogique. Je retrace quelques jalons historiques qui ont
contribué à son développement et qui caractérisent encore aujourd’hui des formes de différenciation.
J’évoque notamment certaines applications américaines et quelques courants psychopédagogiques qui
mettent l’élève et son activité au centre des processus d’apprentissage, avant de brosser un tableau des
principes et des formes actuelles de pédagogie différenciée.
Pour la méthodologie, j’ai choisi d’interroger des enseignants du terrain pour savoir de quelle manière
ils se sentent concernés par la pédagogie différenciée. Mon questionnaire comporte deux volets. La
première partie est consacrée à leur représentation, leur définition, par rapport au modèle théorique. La
seconde, plus concrète, concerne leur façon de mettre en œuvre des stratégies de différenciation
pédagogique dans leur classe. Je cherche également à savoir comment ils évaluent leur formation de
base à ce sujet et s’ils éprouvent le besoin de formation continue. Si oui, quels modes de formations
pourraient soutenir au mieux la mise en œuvre de leurs stratégies pédagogiques ?
‐3‐
Je ne cherche pas une réponse claire en termes de « pour ou contre » la pédagogie différenciée, mais
j’espère que cette recherche permettra de me faire une opinion personnelle réaliste et nuancée sur la
question. La pédagogie différenciée n’est pas seulement un registre de méthodes pédagogiques, c’est
un changement de représentation du rapport maître-élève qui mobilise chaque enseignant en fonction
de son contexte classe. Je fais l’hypothèse que c’est un idéal pédagogique qui ne peut sans doute pas
être réalisé tout le temps. J’ai l’image d’une ligne directrice, d’un horizon vers lequel chaque
enseignant s’efforce de tendre. L’intérêt majeur de cette recherche serait qu’elle m’aide à trouver du
sens et des modalités d’application concrètes dans mon futur enseignement, qu’elle favorise mon
positionnement personnel par rapport à la différenciation pédagogique, un bon compromis entre idéal
et réalité.
Chapitre 1. Problématique
1.1 La présentation et l’importance du problème
Enseigner à des élèves qui ont des capacités, des motivations, des rythmes ou des modes
d’apprentissage différents est un challenge. La pédagogie différenciée s’efforce de prendre en compte
ces différences, de mettre au centre du processus d’apprentissage l’élève, son activité.
Ces exigences sollicitent beaucoup d’engagements de la part des enseignants. La pédagogie
différenciée et ses modalités d’application questionnent les enseignants au quotidien, que ce soit dans
sa dimension théorique ou pratique. L’enseignant ne peut pas enseigner sans se préoccuper de la
manière dont ce qu'il transmet est reçu, sans chercher des moyens créatifs pour permettre à l’ensemble
des élèves de s’approprier le savoir transmis. L’enseignant est donc toujours confronté à des allers-
retours entre l’individu et le groupe classe, entre ses connaissances théoriques et ses compétences
pratiques. L’enseignement ne peut pas être qu’individualisé. Comment composer avec l’hétérogénéité
en classe pour aider chacun à cheminer dans ses apprentissages ?
Lorsqu’on parle avec les enseignants, si le principe de l’enseignement différencié est admis sur le plan
théorique, beaucoup de questions, d’a priori ou d’appréhension subsistent concernant sa mise en
pratique au quotidien. Cette question fait débat partout, dans la recherche, dans les instituts de
formations des enseignants, dans les établissements scolaires et même au sein des familles concernées.
Grandserre (2013) synthétise ce décalage: « Si la pédagogie différenciée est une évidence théorique, ce
n’est vraiment pas une sinécure pratique » (p. 12). Quelle position adopter entre l’idéal et le
pragmatisme? On peut se demander si l’idéalisation de la pédagogie différenciée, sa prescription
systématique, ne risque pas de figer ou de décourager le corps enseignant.
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Comment les enseignants mettent-ils en pratique ce principe de différenciation ? Quelles difficultés
principales rencontrent-ils dans sa mise en œuvre ? À qui s’adresse la pédagogie différenciée ?
Comment articuler l’outil théorique et l’action en classe dans le but de favoriser cette démarche ?
Comment chercheurs, formateurs et enseignants peuvent-ils coopérer pour atténuer le fossé entre
recherches théoriques et la démarche appliquée sur le terrain ? Comment aider les enseignants à
réfléchir au modèle théorique et leur permettre d’interroger leur pratique pour adapter l’enseignement
aux besoins des élèves ?
1.2 État des connaissances lié au thème
1.2.1 Quelques approches de définition de la pédagogie différenciée
Au sein d’une classe, les rythmes et les stratégies d’apprentissage diffèrent d’un élève à un autre. La
pédagogie différenciée essaie de gérer l’hétérogénéité de la classe en proposant des pratiques pouvant
être adaptées à chaque élève.
Grandserre (2013b) déclare: « Dans une classe, l’hétérogénéité est la règle! L’homogénéité étant
l’exception, il faut cesser d’être surpris de ne pas pouvoir faire avancer tout le monde de la même
manière, même si les programmes en donnent l’illusion ». L’hétérogénéité est donc devenue une
réalité de l’école actuelle. L’enseignement frontal et les exercices stéréotypés, répétitifs ne suffisent
plus pour donner à tout le monde la chance d’acquérir des savoirs ou des compétences
d’apprentissages. Les apprenants profitent d’approches diversifiées pour aborder et cerner un objet
d’étude et progresser.
Un groupe de chercheurs et d’enseignants ont créé un site internet pour tenter de synthétiser ces
différents enjeux de la différenciation pédagogique. Selon ce site de la recherche-action sur la
différenciation pédagogique en Montérégie, la pédagogie différenciée est décrite comme un principe
fondamental de la pédagogie, une action ou un modèle d'action qui témoigne du souci des pédagogues
d'ajuster leurs pratiques, ainsi que l'environnement de la classe aux préalables et caractéristiques des
élèves, en fonction d'un objet d'apprentissage spécifique. Pour eux, la pédagogie différenciée signifie:
« Savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir
compte des préalables et des caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves au regard d’objet
d’apprentissage particulier ».
Przesmycki (1991) définit la pédagogie différenciée comme:
Une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant ses représentations
propres de la situation de formation; une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches,
s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous
doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires (p.10).
‐5‐
Il décrit ainsi la pédagogie différenciée avant tout comme une pédagogie des processus. Les élèves
bénéficient d’un cadre souple dans lequel les apprentissages sont diversifiés afin que tous évoluent
selon leur rythme, leurs savoirs et savoir-faire.
Selon lui, la pédagogie différenciée découle de l’hétérogénéité des élèves d’une même classe et se
fonde sur des différences cognitives (degré d’acquisition des connaissances, stratégies d’apprentissage,
représentations, des modes de pensée, etc…), des différences socioculturelles (valeurs, croyances,
types de socialisation desquels les élèves ont bénéficié) ainsi que des différences psychologiques
(expériences vécues, personnalité, motivation, attention, rythmes, etc.). Y faire face représente un défi
complexe pour l’enseignant.
J’aimerais encore citer deux points de vue qui me paraissent se compléter et bien synthétiser la
pédagogie différenciée :
Jean-Michel Zakhartchouk (2001) définit l’enjeu. Il pense que « la pédagogie différenciée est un
moyen de réduire l’hétérogénéité lorsque celle-ci est un obstacle et une source d’inégalité, et un
moyen de la prendre en compte lorsqu’elle est richesse et élargissement » (p.24). Il voit donc lui aussi
la pédagogie différenciée comme une obligation de l’enseignant à s’adapter aux besoins spécifiques de
ses élèves pour favoriser les apprentissages de chacun. Ces variations dans la manière de présenter un
objet d’apprentissage visent à tenir compte des spécificités et du parcours de chacun. Ce qui est
intéressant dans sa façon de voir les choses, c’est que la différence n’est pas seulement vue comme un
problème, un frein, mais aussi comme une ressource pour le maître et pour la classe. Ces différences
obligent l’enseignant à varier son enseignement, à être plus disponible pour s’ajuster à ses élèves. Cela
permet qu’un plus grand nombre d’élèves se mobilisent et puissent se montrer actifs dans les
processus d’apprentissage. Je serais tentée de dire qu’il y a comme un effet de reprise, mais avec
transformation dans la manière de soumettre un objet d’apprentissage à la classe. Ce processus me fait
penser à un phénomène d’écho. La pédagogie différenciée est une réponse aidant les élèves, luttant
contre l’échec scolaire en s’orientant vers la mobilisation des ressources de chacun. Elle traduit
l’ambition d’amener chacun à des objectifs communs par des chemins ou des moyens différents.
Selon Meirieu (1988): « La pédagogie différenciée est une méthode originale prenant en compte la
spécificité du savoir, la personnalité de l’élève et les ressources du maître » (p.106). Il ajoute :
Il est indispensable de substituer au contrat tacite et unique qui liait le maître à toute une classe,
des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève, précisant exactement ce que l'on
attend de chacun d'entre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter (p.156).
Meirieu complexifie encore: « L’expression de pédagogie différenciée est un pléonasme, il n’y a de
pédagogie que différenciée, puisqu’il n’y a de savoir que dans et par le chemin qui y mène » (p.96). Si
je le comprends bien, la difficulté permanente de l’acte d’enseigner ne repose donc pas uniquement sur
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les compétences de l’élève ou du maître, mais sur le processus et la création des conditions qui au sein
de la relation enseignant-apprenant mène à l’acte d’apprendre. Je le comprends comme une rencontre
ou une marche ensemble vers un même but. C’est un processus permanent d’accordage réciproque. Si
pour Meirieu (1991) c’est une évidence, puisqu’il n’a pas d’autre possibilité d’amener un élève à
apprendre, pour beaucoup cet ajustement permanent pour accompagner l’élève est un idéal utopique…
Cela sous-entend donc que dans cet encadrement, la part de l’enseignant reste importante. Comme un
guide, il doit savoir s’adapter à son élève, changer parfois l’itinéraire ou le timing pour l’amener vers
son but : apprendre activement.
Dans cet ordre d’idée, la métaphore de Michel Serres (1992) est éloquente et représente la pédagogie
et l’apprentissage comme « le voyage des enfants ». Il évoque « un voyage avec l’autre vers l’altérité »
(cité par Groux, 2002, p.86). C’est bien une forme d’enrichissement mutuel entre élèves et entre
maître et élèves. Cette idée est reprise dans la définition donnée sur le site de l’encyclopédie libre
Wikipédia: « Différencier, c’est permettre à chacun, au sein du groupe classe, de voyager vers des buts
communs, par des chemins parfois différents, mais toujours accompagnés par le maître. »
On pourrait multiplier les définitions de la pédagogie différenciée. On peut ressortir quelques points
qui reviennent dans la plupart des définitions :
L’élève et son activité doivent être au cœur des apprentissages.
La différenciation vise à créer des conditions d’apprentissage optimales pour le plus grand
nombre d’élèves possible au sein du groupe classe en s’appuyant sur le fait que la différence
peut être un enrichissement pour apprendre.
La pédagogie différenciée n’est pas une théorie, mais un processus d’accordage entre
l’enseignant et ses élèves.
On ne doit pas réduire la pédagogie différenciée à un enseignement individuel. La pédagogie
différenciée combine des temps d’enseignement dispensé collectivement à toute la classe et
des temps d’apprentissage différents en sous-groupes ou pour chaque enfant individuellement.
Ces formes d’enseignement ne s'opposent pas, mais se complètent. La synthèse pourrait
revenir à Coen, Brasey & Quartenoud (2007) « La pédagogie différenciée est un concept flou
oscillant entre démarches pédagogiques, idéal et stratégies didactiques. » (p.31-33).
1.2.2 Définition du concept de modèle pédagogique
Pour Mirtha Bazan (1993), enseignante associée à la recherche expérimentale à l’INRP, parler de
modèle en pédagogie n'est pas parler de méthode: « Si une méthode pédagogique décrit un type de
pratiques, une façon de travailler en classe, le modèle, lui, constitue une construction théorique, qui
donne sens en profondeur à une diversité de pratiques » (p.3). Elle reconnaît qu’il y a une part d’utopie
dans tout modèle pédagogique, mais précise: « Si le modèle est une interprétation de la réalité, il est
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aussi une hypothèse de travail, un guide d'analyse, mais il est surtout une référence pour une
didactique possible. » Elle présente le modèle comme un outil qui aide à comprendre et à agir.
Anne-Marie Drouin (1993) cite : « Plus qu’un modèle pour expliquer c’est un modèle pour agir, ou
plus exactement, c’est un modèle pour agir en comprenant comment on agit » (p.203).
À mon sens, la pédagogie différenciée peut être considérée comme un modèle pédagogique, une
référence qui guide les analyses et les interventions de l’enseignant en classe.
1.2.3 Quelques jalons historiques
1.2.3.1. L’évolution vers l’hétérogénéité et la nécessité de la pédagogie différenciée
Je ne souhaite pas insister trop sur les débuts de l’école obligatoire, quand le « régent » figure
d’autorité socialement reconnu, si ce n’est craint, incarnait le savoir, en étant le gardien et le
transmetteur. La formation des enseignants en était à ses balbutiements et il y avait peu d’évaluation et
de contrôle du travail de l’enseignant. L’élève devait « se mettre dans le crâne » des savoirs appris
dans le cadre d’un enseignement frontal. L’enfant était considéré comme responsable de son échec.
Progressivement, l’école s’est préoccupée de promouvoir l’égalité des chances par l’accès au savoir.
Elle a commencé à s’occuper des enfants présentant des difficultés ou des troubles d’apprentissages ou
des inégalités qui entravaient leur réussite scolaire. La formation des maîtres, les écrits pédagogiques
ont commencé à interroger la pédagogie et les contextes d’apprentissage. Progressivement, l’élève a
été reconnu comme sujet, acteur de l’apprentissage. Il devait apprendre son métier d’élève. L’action
pédagogique est devenue prioritaire, tout aussi importante que les programmes ou les contenus à
transmettre. Cette évolution a pris beaucoup de temps et ces dernières décennies, la scolarisation
séparative cède le pas à une vision intégrative de l’école. Comme le souligne Grandserre (2013),
l’hétérogénéité est devenue la règle, l’homogénéité l’exception. La conséquence logique est que les
enseignants doivent adapter leur enseignement aux besoins de tous. La pédagogie différenciée devient
un moyen pour y parvenir.
Jean Artaud (1986) formule bien un des enjeux de cette évolution : « La pédagogie différenciée exige
de l’enseignant une capacité relationnelle plus authentique et affinée que pour le cours magistral, car il
est centré sur la personne à guider dans le premier cas, sur le savoir dans le second » (cité par Meirieu,
1991, p.48).
Dans son ouvrage, Gillig (1999) présente historiquement différentes expériences de différenciation
pédagogiques. J’ai choisi d’en rappeler quelques-unes et d’en souligner d’autres, qui me semblent
relevantes dans la problématique qui m’occupe.
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1.2.3.2. Le plan Dalton
Dès 1905, aux États-Unis, Helen Parkhust1 a élaboré et expérimenté, dans la ville de Dalton, un
système de fiches personnalisées permettant à chaque élève un plan de travail individuel. Elle s’est
inspirée des idées pédagogiques de Maria Montessori2. Cette Italienne, médecin pédagogue,
préconisait d’encourager l’autonomie et l’initiative de l’élève pour stimuler ses apprentissages et
favoriser ainsi son développement en tant que personne. Sa méthode pourrait se résumer par le mot
d’ordre: « Aide-moi à faire seul ». Montessori suggère que l’éducateur adopte une attitude en retrait,
recoure à du matériel sensoriel et progressif que l’enfant puisse manipuler avec plaisir et vise à ce que
l’enfant apprenne de ses erreurs. Dans sa démarche pionnière l’action de l’enfant est au centre de
l’apprentissage.
Helen Parkhust reprend ces idées. Elle se rend compte que ses élèves âgés de 8 à 12 ans n’avaient ni
les mêmes rythmes de travail ni les mêmes aptitudes. C'est pourquoi elle s’efforce de donner à chacun
la possibilité de progresser à son rythme. Son système prône « l’individualisation des parcours de
formation ». Helen Parkhust encourage la3 responsabilisation de l’élève dans son travail, le sens dans
l'organisation du travail, le soutien personnalisé et un meilleur rendement des travaux scolaires. Autre
point intéressant, l’évaluation ne compare plus l’élève aux autres camarades de la classe. Ce système
présentait aussi des failles: la suppression du travail en groupes ou en sous-groupes se faisait au
détriment de la coopération, là entre les élèves. L’individualisation extrême faisait une grande part à
l’écrit et appauvrissait l’échange, le contact entre les élèves et les enseignants.
1.2.3.3. La méthode Winnetka de Carl Washburn
En Californie, en 1913, Carl Washburn crée également un programme et un matériel (fiches de travail,
fiches de corrections, tests…) tenant compte des capacités de l’enfant et lui permettant de progresser à
son rythme. Comme pour le plan Dalton, le programme à enseigner est identique pour chaque élève.
Par contre, cette méthode a pour objectif d’équilibrer le travail en groupe et le travail individuel.
Washburn propose des plans de travail individualisé pour chaque élève et crée les premières fiches
autocorrectives. Il instaure en revanche un système d’entraide entre les élèves.
Ces expériences américaines seront connues en Europe par le biais des publications pédagogiques
croissantes.
1 Helen Parkhurs (3 janvier 1887, Wisconsin - 1er juin 1973, Connecticut) est une pédagogue américaine.
2 Maria Montessori (31 août 1870 à Chiaravalle près d'Ancône (Italie), - 6 mai 1952 à Noordwijk aan Zee (Pays-Bas)) est une femme médecin et une pédagogue italienne . Elle est mondialement connue pour la méthode pédagogique qui porte son nom, lapédagogie Montessori.
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1.2.3.4. Robert Dottrens, l’école active du Mail
Dans les années 1930, influencé par les travaux de Parkhusrt et par les idées d’Édouard Claparède et
Pierre Bovet dans leurs cours et séminaires de psychologie-pédagogie de l’Institut Jean-Jacques
Rousseau à Genève, Robert Dottrens ouvre une école expérimentale. Il fonde l’École du Mail à
Genève et y développe un projet d’enseignement individualisé. Dottrens veut réformer la pédagogie et
la baser sur une école active e4t une éducation fonctionnelle. Concrètement, il analyse le niveau de
connaissances acquises de chaque élève avant de créer des fiches de travail individualisées qui
répondent aux besoins spécifiques de l’élève. Dans un premier temps, il aborde les nouveaux savoirs
en plénum, puis soumet les élèves à une première évaluation (qu’on appellerait aujourd’hui évaluation
formative ou diagnostique). En fonction des résultats et à partir d’informations complémentaires
recueillies au cours d’entretiens, l’enseignant propose à l’élève des fiches qui permettent soit de se
remettre à niveau soit d’approfondir ses connaissances. Une fois la fiche effectuée, le travail est évalué
et corrigé par l’enseignant. Lorsque c’est nécessaire, l’enseignant donne à l’élève des fiches
complémentaires. Dottrens renonce aux fiches autocorrectives, car elles appauvrissent, selon lui, la
relation maître/élève, essentielle pour stimuler la confiance et les apprentissages.
Ainsi sous l’influence conjointe de nouveaux mouvements pédagogiques et de la recherche en
psychologie génétique (travaux de J.Piaget sur la naissance de l’intelligence qui se construit selon une
succession de stades de développement), l’école en Suisse s’adapte de plus en plus aux besoins des
enfants. Les apprentissages respectent leur développement et s’appuient de plus en plus sur l’activité
exploratoire de l’élève, guidé par un maître qui connaît et respecte son développement cognitif (école
active et éducation fonctionnelle).
1.2.3.5. Célestin Freinet
Célestin Freinet, pédagogue français, s’intéresse aux expériences des années 20 entre autres aux
projets pédagogiques lancés en Suisse (E. Claparède et A. Ferrière), en Italie (M. Montessori), aux
USA (plan Dalton),…Freinet soutient une pédagogie active, fondée sur l'expression libre des enfants
(textes libres, dessins libres, correspondances interscolaires, imprimeries et journaux, etc.,). Il pense
avant tout en termes d'organisation du travail et de coopération. Pour Freinet (1994), il s’agit de laisser
les enfants émettre leurs propres hypothèses, faire leurs propres découvertes, éventuellement constater
et admettre leurs échecs, mais aussi parvenir à de belles réussites dont ils peuvent se sentir les vrais
4 Célestin Freinet (15 octobre 1896 à Gars dans les Alpes-Martimies – 8 octobre 1966) est un pédagogue français, qui développe avec l'aide de sa femme Élise Freinet, et en collaboration avec un réseau d'instituteurs, toute une série de techniques pédagogiques, basée sur l'expression libre des enfants.
‐10‐
auteurs. Les résultats? Une motivation très forte, une implication immédiate de chaque enfant, qui
acquiert ainsi confiance en lui et en ses possibilités de progresser par lui-même.
L’évolution des connaissances dans le domaine de la psychologie, et de la psychologie génétique à
laquelle nous venons de faire allusion ci-dessus, a naturellement beaucoup influencé la pédagogie. Les
travaux et les écrits de Jean Piaget ou d’Henri Wallon en France ont eu des répercussions importantes
sur la démarche pédagogique et même la conception des programmes scolaires. L’évolution s’oriente
vers une pédagogie active centrée sur l’élève et sa part exploratoire, le rôle structurant du maître qui
encadre le cheminement de l’élève plus qu’il ne lui transmet des savoirs.
1.2.3.6. Le défi de la scolarisation intégrative
On ne peut retracer l’historique sans prendre en compte les tendances évolutives de l’école actuelle.
Aujourd’hui, partout l’idée de la scolarisation intégrative est de mise. Le canton de Berne, par
exemple, a même légiféré visant à favoriser l’intégration dans l’école publique :
En règle générale, il convient d'offrir aux élèves qui présentent des troubles ou des handicaps de
nature à perturber leur formation scolaire, aux élèves qui sont aux prises avec des difficultés
d'intégration linguistique et culturelle ainsi qu'aux élèves qui ont des dons extraordinaires, la
possibilité de suivre l'enseignement dans des classes régulières (Loi sur l’école obligatoire LEO,
2007 Art. 17).
Les écoles et établissements scolaires sont donc de plus en plus explicitement soumis à l’obligation de
proposer des degrés de différenciation en adaptant plus seulement les conditions d’enseignement, mais
parfois les objectifs et les évaluations. C’est un défi pour l’école aujourd’hui. Pour cela l’instruction
publique met des moyens complémentaires à disposition, notamment au niveau de l’enseignement
spécialisé, mais cela ne résout pas tous les problèmes.
1.2.3.7. Évolution de la recherche pédagogique et implication des enseignants sur le terrain
Beaucoup de réflexions fleurissent aujourd’hui sur la pédagogie. Partout, de nombreux pédagogues se
sont penchés sur la nécessité de différencier l’enseignement et la manière de le faire. La formation des
enseignants attache une attention toute particulière au rôle de l’enseignant et à l’analyse des pratiques
ou aux recherches actives. La formation des enseignants se base souvent sur une alternance des cours
théoriques et de stages pratiques. Marguerite Altet (2002) souligne la limite de ce modèle. Elle
reproche que les enseignants soient formés comme des exécutants qui reproduisant des modèles de
pratiques suggérés par leurs formateurs, et que ce type de formation sépare les savoirs théoriques des
savoirs-faires pratiques. Elle regrette que cela ne permette pas une appropriation du savoir enseigner.
‐11‐
Aujourd’hui, les choses ont changé. La recherche se veut une recherche appliquée qui garde contact
avec le terrain et qui essaie de ne pas perdre de vue la perspective des praticiens. Dans le même but,
des centres de recherche ou de formation pédagogique s’efforcent de promouvoir la recherche-action.
La recherche se coordonne ainsi plus étroitement avec la pratique. Les chercheurs apprennent du
terrain pour modifier en retour les façons de voir et de faire en pédagogie. Le but est de favoriser des
changements dans les pratiques pédagogiques, d’innover en soutenant l’action sur le terrain par la
recherche. Les enseignants ont donc de plus en plus d’outils théoriques à disposition, d’espaces de
réflexion possible et pourtant l’innovation pédagogique demeure difficile. La question fondamentale
des modèles théoriques de la recherche reste la question de l’articulation entre théorie et terrain.
1.2.4 La pédagogie différenciée aujourd’hui
1.2.4.1. Les principes
Dans la pédagogie différenciée, le maître ne transmet plus seulement des savoirs. Il planifie, organise
des situations d’apprentissages variées, met à disposition une diversité de moyens, de démarches et de
choix pour accéder aux objectifs à atteindre.
Sur quoi porte la différenciation ? L’enseignant peut proposer diverses variations de différenciation:
du sujet à qui elle s’adresse (travail individuel, sous-groupe, classe, groupes de niveaux,
groupes de besoins, échanges externes ou impliquant des tiers…)
des agents (enseignant, enseignants spécialisés, duo, monitorat, guidage plus ou moins fort,
activités libres…)
du contexte (temps imparti, supports matériels utilisés, lieux, organisation de l’espace, …)
des contenus et activités (programmes, compétences disciplinaires et transversales…)
les modes de production qui rendent compte des apprentissages réalisés (épreuves, exposés,
schémas graphiques, …)
des démarches et processus (démarche inductive, déductive, expérimentale, contrat, grille
d’auto-évaluation, types d’étayage et d’encouragement…)
les modes de communication (orale, écrite, images, pictogrammes…)
Ces niveaux d’intervention sont donc théoriquement nombreux et s‘interpénètrent. Quand on touche à
un niveau, on touche généralement à d’autres.
1.2.4.2. La démarche
On trouve un bon exemple de la mise en œuvre de la différenciation pédagogique sur le site
différenciationpedagogique.com. La démarche décrite en cinq étapes s’inspire de Legendre (2005):
‐12‐
analyser, définir la situation actuelle et la problématique relative à l'apprentissage des élèves.
Il s’agit en quelque sorte de faire une évaluation diagnostique des élèves. Cette analyse vise à
mieux comprendre ce qui entrave l'apprentissage
préciser ce que les élèves doivent apprendre (contenu à apprendre et objectifs visés)
planifier l'action pour parvenir aux buts fixés. L’enseignant propose les modifications jugées
nécessaires. C’est en quelque sorte des « tentatives de solutions ». Les chemins peuvent être
différents pour chaque élève en fonction de sa singularité.
mettre en œuvre concrètement les actions planifiées, permettant de passer de la situation
actuelle à la situation désirée.
évaluer l'impact des actions mises en œuvre sur l'apprentissage des élèves et réorienter la
démarche en cas de nécessité
Au premier abord, cette approche est fastidieuse et théorique. Elle permet cependant d’impliquer
davantage l’élève dans ses apprentissages. La pédagogie différentiée doit préciser les objectifs et les
moyens pour y parvenir. Elle repose sur une bonne planification des actions et s’appuie sur des projets
orientés par le maître. La notion d’objectif est essentielle et étroitement liée à l’évaluation pour savoir
en quoi les attentes sont satisfaites ou non. L’évaluation permet au maître, mais aussi à l’élève de voir
où il en est par rapport aux objectifs et d’orienter les étapes pour y parvenir. L’évaluation formative est
un instrument incontournable de la démarche.
C’est une démarche prometteuse, mais qui mobilise beaucoup les acteurs, parfois malheureusement
aux risques de les dissuader.
1.2.4.3. Les buts de la pédagogie différenciée
Sur la base de mes lectures, je résumerais ainsi les buts de la pédagogie différenciée:
répondre à l’hétérogénéité dans la classe (permettre à chacun d’utiliser ses compétences en
tenant compte de son rythme et de sa singularité)
lutter dans la mesure du possible contre l’échec scolaire et favoriser l’égalité des chances,
ce qui ne veut pas dire prétendre à cette égalité
améliorer la relation maître-élève (le climat affectif, la confiance et la sérénité sont des
facteurs importants de la réussite scolaire)
développer la motivation et le désir d’apprendre par le biais du plaisir et de l’action
exploratoire
enrichir la coopération et l’interaction sociale (les échanges sont une richesse pour acquérir
différemment des savoirs entre pairs)
favoriser l’autonomie (les élèves deviennent acteurs responsables et créatifs de leurs
apprentissages)
‐13‐
1.2.4.4. Pour quels élèves faut-il différencier?
C’est une démarche qui concerne l’enseignant régulier et s’adresse à la classe, même à ceux qui n’ont
pas de difficulté ou de besoin particulier. Plus l’élève a des problèmes spécifiques, plus on va vers des
adaptations des objectifs, du soutien spécialisé. Ces mesures impliquent des enseignants spécialisés ou
des spécialistes extérieurs à l’école. En fonction de ce qui précède, on comprend que la pédagogie
différenciée n’est pas qu’une forme de remédiation, qu’elle ne se limite pas aux élèves allophones ou
en difficultés. On pourrait craindre que cette individualisation de l’enseignement ne conduise à une
multiplication de programmes à la carte. Pour moi, enseignement individuel et l'enseignement collectif
ne s’excluent pas. Les enfants apprennent aussi entre eux.
1.2.4.5. Mon point de vue
Je ne peux être que convaincue par une démarche qui suggère de différencier l’enseignement pour
permettre à chaque élève de se mobiliser, de se situer par rapport aux objectifs scolaires qu’il doit
atteindre. Les buts et principes sont ambitieux et exigeants pour l’enseignant qui se soucie d’apprendre
à apprendre et de faire progresser ses élèves plus que de simplement transmettre des savoirs. L’élève
n’est plus considéré comme un consommateur passif. Il est invité à se représenter ses compétences et
ses difficultés, les apprentissages à réaliser et à réfléchir sur ce qui l’aide à réussir. Techniquement,
cette vision n’est pas aisée à mettre en place. Elle suppose un investissement important des différents
acteurs, une capacité de l’enseignant de s’adapter, d’anticiper. Vu la complexité et l’engagement que
cela nécessite, je peux comprendre que ces attentes suscitent des appréhensions et des réticences au
sein du corps enseignant. L’enseignant enseigne à la classe en fonction d’objectifs définis dans un
programme d’étude. En même temps le maître doit composer avec les différences. La différenciation
est un outil qui donne un espace de liberté intéressant au maître comme à l’élève. Je l’envisage pour
ma part comme un modèle, une sorte de perspective qui oriente l’action pédagogique.
1.3 Questions et objectifs de la recherche
Mon but est de mieux connaître le principe et les buts de la pédagogie différenciée. Parallèlement, je
souhaite questionner des enseignants de différents niveaux scolaires pour essayer de comprendre leur
position par rapport à une approche différenciée. Comment appliquent-ils concrètement cette
démarche en classe ? Quels avantages et quelles limites voient-ils ? Comment se situent les praticiens
par rapport à ce modèle théorique ? Je ne vise pas une conclusion en termes de « pour ou contre » la
pédagogie différenciée, mais j’espère que cette recherche me permettra de me faire une opinion
personnelle réaliste et nuancée sur la question. La pédagogie différenciée n’est pas seulement une
méthode pédagogique, c’est un changement de représentation du rapport enseignant-apprenant qui
mobilise chaque pédagogue en fonction de son contexte classe. Je fais l’hypothèse que c’est un idéal
‐14‐
qui ne peut sans doute pas être tout à fait et tout le temps atteint, mais c’est une ligne directrice, un
horizon vers lequel chacun cherche à tendre. L’intérêt majeur de cette recherche serait que cela m’aide
à trouver du sens et une modalité d’application concrète dans mon futur enseignement.
Certaines questions m’ont conduite à m’intéresser à ce sujet :
‐ À qui s’adresse la pédagogie différenciée ? Quels enseignants ? Quels élèves ?
‐ Peut-on vraiment instaurer une pédagogie différenciée en classe au quotidien ?
‐ Les enseignants se sentent-ils concernés par la différenciation ?
‐ Comment pratiquent-ils concrètement cette diversification de la pédagogie dans leur
enseignement ?
‐ Qu’est-ce que cela implique dans leur travail ?
‐ Comment cette approche change-t-elle leur relation avec leurs élèves ?
‐ La formation est-elle suffisante selon les enseignants ? Sont-ils intéressés par des cours, des
ateliers ou des échanges, voire des suivis à ce sujet ?
‐ La pédagogie différenciée change-t-elle le rapport des élèves aux apprentissages et à l’école?
Chapitre 2. Méthodologie
2.1 Les fondements théoriques de la méthodologie
Comme je l’ai mentionné ci-dessus, mon projet est de faire un survol de la pratique en matière de
pédagogie différenciée dans l’école actuelle. Si je pars de l’a priori que la plupart des enseignants ont
acquis à l’idée que la pédagogie différenciée est nécessaire pour faire face à l’hétérogénéité dans les
classes et répondre au mieux aux besoins de chaque élève, si je pense que la plupart varient leurs
pratiques pédagogiques au sein de leur classe, j’aimerais comprendre pourquoi sa mise en œuvre reste
si complexe au quotidien. Avant cela, j’aimerais répertorier quelles formes de différenciations ils
utilisent dans leur enseignement et connaître leurs réserves, la représentation et l’explication qu’ils se
font de la complexité à pratiquer cette approche pédagogique. Je souhaite mettre en regard la pratique
du terrain et les idées des écrits théoriques et discuter ce rapport entre théorie et pratique.
Je me base sur mes premières observations de stages et mes lectures pour supposer que la plupart des
enseignants proposent à leurs élèves un enseignement différencié individuel ou en groupe, qu’ils sont
convaincus par la nécessité de pratiquer cette différenciation, mais qu’ils ne se sentent pas toujours en
mesure de le faire. Je pense que certains proposent la différenciation sous différentes formes; en
alternant dans le temps les travaux de groupe, individuels, les activités de recherche, d’exploration ou
les exercices répétitifs… Il la pratique en variant successivement les outils pédagogiques avec toute la
classe (Différenciation successive) ou en variant en même temps les activités en fonction des besoins
‐15‐
spécifiques des élèves (Différenciation simultanée). Peut-être que la pédagogie différenciée est très
exigeante et fait peur, car elle nécessite de se centrer sur l’analyse des besoins et de prendre en compte
l’évolution de la classe et des élèves considérés individuellement. Pour cela, il faut beaucoup analyser,
préparer, organiser, innover et créer.
Dans cette recherche, mon but est de rassembler un certain nombre d’observations du terrain à travers
l’expérience et le regard des enseignants et de questionner leurs pratiques en matière de différenciation
pédagogique pour essayer de problématiser les difficultés et arriver à une meilleure compréhension des
enjeux et des pratiques de la pédagogie différenciée. J’espère retirer de cette recherche un bénéfice
pour ma future pratique. À travers cette approche méthodologique inductive, comme Rinck
(2004), j’espère approcher:
La déconstruction du caractère d'évidence et de l'immédiateté du problème posé par la question de
départ, au profit d'une reconstruction de ce problème dans des schèmes d'intelligibilité, permettant
d’appréhender les logiques qui le sous-tendent. […] Autrement dit, de passer d'une attitude
projective à l'égard du problème traité, marquée par des représentations spontanées, ancrée dans
l'implicite, à des représentations plus complexes et distancées, conscientisées par un effort
d'explicitation (p.94).
J’aimerais arriver à articuler des observations exploratoires du terrain et une réflexion sur la pédagogie
différenciée pour reprendre l’idée de Nicolas Perrin (2005). Ce formateur d’enseignant précise bien la
démarche inductive qui devrait soutenir ma réflexion:
Potentiellement, une démarche inductive permet une décentration progressive, une relecture d'une
situation dans laquelle l'étudiant est impliqué (ici à travers le questionnement des enseignants).
Elle permet à l'étudiant de construire une problématique non pas en rupture, mais en continuité
avec son activité de praticien. Elle permet d'inclure au sein même de la démarche de recherche un
questionnement progressif, un changement de regard sur l'objet étudié (p.134).
L’objet de ma recherche porte donc sur les pratiques de la différenciation pédagogique, comment
favoriser sa mise en œuvre au quotidien dans la classe? Mon questionnement vise à comprendre le
décalage entre la conviction du modèle théorique et les difficultés concrètes sur le terrain de son
application. Le but de la recherche est de comprendre la représentation que les enseignants se font de
leurs difficultés à mettre en application ce principe pédagogique. Leurs opinions ou perceptions me
permettront de comprendre leur réalité, de confronter mes propres croyances ou convictions avec la
réalité recueillie et, je l’espère, d’en tirer des conclusions pour mon action professionnelle.
Je fais l’hypothèse que les enseignants ne remettent pas en question le principe de la pédagogie
différenciée, mais que son application suscite beaucoup d’appréhension et de réserves. Je suppose que
c’est parce qu’elle suppose un engagement et une flexibilité permanente. Une deuxième hypothèse
‐16‐
concerne la formation, je pense que les enseignants auraient besoin d’une formation qui mette
davantage en lien la recherche et la théorie de la différenciation avec la mise en pratique.
2.2 Recueil des données
2.2.1 Outils utilisés pour la récolte de données
Pour tenter de cerner le point de vue des enseignants, j’ai pensé leur soumettre un questionnaire
comme le rappelle Lamoureux (2000) le questionnaire est un outil de collecte de données qui sert à
recueillir le témoignage écrit de personnes; ces questions mesurent des comportements (faits) ou des
attitudes (opinions).
Mon idée est non seulement de connaître leur opinion à propos de la différenciation pédagogique, de
recenser leurs pratiques de différenciation successive et simultanée, mais aussi de comprendre
pourquoi sa mise en œuvre est tout sauf évidente, les craintes et les limites qu’ils éprouvent. Mon
questionnaire vise également à apprécier comment ils ressentent l’écart entre la théorie et la pratique.
Le questionnaire proposé comporte plusieurs niveaux de questions :
a. Tout d’abord, des précisions qui donnent des informations sur l’enseignant et permettent
d’identifier leur contexte de travail, le contexte classe-enseignant. Le but est de repérer s’il y a
un consensus ou des différences significatives en fonction du contexte ou d’autres variables.
b. Des questions consacrées à la vision des enseignants liée au modèle théorique, à cette
philosophie de la pédagogie. En ce qui concerne leur appropriation de la théorie, je
m’intéresse à comprendre les arguments ou les références qui les convainquent de pratiquer la
différenciation, les buts qu’ils se fixent.
c. Des questions les invitent à décrire leur façon de mettre en œuvre des formes de pédagogie
différenciée dans leurs classes, voire la manière dont ils pratiquent concrètement. Je voudrais
approfondir ce qu’ils font et les limites qu’ils invoquent dans la mise en œuvre de ce modèle
d’enseignement.
d. Enfin, une série de questions visent à examiner quel type d’aide ou de support pourrait les
inciter à pratiquer davantage la variation de leur enseignement. Est-ce qu’un échange sur le
terrain entre des formateurs chercheurs et des groupes d’enseignants pourrait encourager le
recours à la pédagogie différenciée?
J’ai choisi de présenter des questions sous diverses formes. Des questions dichotomiques, où l’on peut
répondre par oui ou non, des questions fermées à choix multiples où l’enseignant aura le choix entre
plusieurs réponses, mais le questionnaire contient de préférence des questions ouvertes. Je souhaite y
ajouter la possibilité pour les enseignants interrogés de faire un commentaire personnel.
‐17‐
Le fait de proposer un questionnaire aux enseignants me permet de recueillir des données en plus
grand nombre que si j’avais choisi une méthode basée sur l’observation directe de séquences
d’enseignement ou des interviews. Ce procédé permet également de varier le contexte pour avoir une
perspective plus large. Ce qui me permet de les confronter et de les comparer. La particularité du
questionnaire est que cet instrument ne permet pas uniquement de recueillir des informations
objectives, mesurables ou observables, mais également des informations subjectives. Il y a donc une
part importante d’interprétation dans ce type de travail. Par rapport à mes objectifs qui visent à prendre
en compte le point de vue des enseignants sur le terrain, je pense que c’est l’approche la plus
appropriée. Pour aller dans le sens de Rose (2001), ce type de questionnaire permet d’inclure la
perspective des acteurs, de « voir avec leurs yeux », de s'approcher du point de vue du terrain (cité par
Perrein, 2001).
2.2.2 Public cible, partenaires de la recherche
L’échantillonnage des enseignants concerne des maîtres ou des maîtresses qui enseignent à différents
degrés scolaires et dans des contextes variés (âge des enseignants, ville-campagne, effectif de classe et
degré scolaire.) Je me propose d’analyser les réponses de 20 enseignants. Étant donné qu’il ne s’agit
pas d’une recherche de grande envergure, mais d’une recherche individuelle à but didactique, je me
suis limitée à un effectif d’enseignants raisonnable. Les enseignants sélectionnés sont, d’anciens
formateurs en établissement (FEE), qui m’ont accompagnée lors de mes différents stages et des
enseignants actifs qui ont eu l’amabilité de collaborer à ma recherche. J’ai pensé que les premiers
devaient être des adeptes de la pédagogie différenciée puisqu’ils acceptent de s’engager dans la
formation des enseignants stagiaires. Les seconds ont été choisis sans que je connaisse leur position
par rapport à l’objet de ma recherche.
J’ai envoyé 25 questionnaires pour être sûre d’avoir une réserve, par rapport à mon souhait de 20
questionnaires analysables. Cette diversité est intéressante dans la mesure où il est intéressant de
prendre en compte des professionnels plus expérimentés, mais peut-être plus critiques (critique
entendu ici au sens constructif du terme) avec les réformes et les attentes placées sur l’école et des
enseignants plus jeunes, plus familiers avec ces idées de différenciation. Comme je ne vise pas à faire
un débat pour ou contre la pédagogie différenciée, mais à apprécier les difficultés de son application,
je cherche des enseignants intéressés.
2.2.3 Le contexte
Ces enseignants travaillent tous dans le canton de Berne. J’ai choisi de limiter cette variable
géographique parce que ce canton a clairement choisi de favoriser une optique d’intégration au sein
des classes régulières. Ce choix politique entraîne selon moi des conséquences pédagogiques, dont la
nécessité de différencier l’enseignement pour composer avec l’hétérogénéité.
‐18‐
On sait que la démarche pédagogique des enseignants est toujours fonction du contexte, dans lequel ils
travaillent. On ne pratique certainement pas la pédagogie différenciée de la même manière dans une
classe du premier cycle primaire que dans une classe d’orientation en vue du passage à l’école
secondaire. Les variables âges des élèves, effectifs de classe, compétences d’apprentissage, proportion
d’élèves allophones, enseignement en duo,… pour n’en citer que quelques-unes, ont inévitablement
une incidence sur la manière d’enseigner. Logiquement, cette importance du contexte devrait se
reporter aussi dans les réponses que vont donner les enseignants à mon questionnaire. Je ne peux pas
dans une telle recherche maîtriser toutes ces influences. Comme je cherche à comprendre pourquoi la
pédagogie différenciée, qui s’applique en principe à toute situation pédagogique, n’est pas aisée à
pratiquer, en prenant en compte plusieurs contextes, je pense obtenir des informations plus
généralisables.
2.2.4 La procédure et le protocole de recherche
Une fois ma sélection arrêtée en fonction des critères rappelés ci-dessus, j’ai contacté d’abord par
téléphone, puis par E-mail (Annexe 1) les acteurs de la recherche censés répondre à mon
questionnaire. Sur les 25 enseignants contactés, 22 ont d’abord répondu de manière positive lors de
l’appel téléphonique. Toutefois, au final je n’ai reçu que 20 questionnaires en retour. Parmi ces 20
enseignants, il y a 4 hommes et 16 femmes, ces enseignants ont entre 1 et 40 années d’expérience
professionnelle. Parmi ceux-ci, ils sont 6 enseignants chez les 3-4H, 7 chez les 5-6H et 7 chez les 7-
8H.
Naturellement, on peut considérer qu’il y a ici un risque de biais, dans le sens où le libre choix des
enseignants, qui acceptent de coopérer, sont peut-être plus sensibles ou intéressés à ma problématique.
Encore une fois, comme je ne vise pas à évaluer le bien-fondé d’une approche, mais à comprendre
pourquoi elle est difficile à appliquer, j’ai besoin de solliciter des enseignants ouverts à la pédagogie
différenciée.
Outre le fait de les inviter à répondre au questionnaire, dans ce courriel, j’ai présenté aux personnes
susceptibles de participer, le cadre dans lequel s’inscrit ma recherche et la démarche, ainsi que
diverses informations générales et notamment l’usage que j’allais faire de leur réponse. Sur le plan
éthique, je les ai naturellement assurés de préserver leur anonymat.
J’ai téléphoné aux personnes intéressées pour répondre à leurs questions au sujet de mes objectifs ou
de la procédure. Nous avons conclu un contrat d’engagement mutuel oral. Suite à cet accord, j’ai
envoyé le questionnaire aux 22 personnes, les priant de me le retourner dans un délai de 3 semaines,
par poste ou par courriel. J’ai prévu un éventuel rappel si certains questionnaires ne venaient pas en
retour.
‐19‐
2.3 Méthodes et/ou techniques d’analyse des données
2.3.1 Transcription des données
Les questionnaires ont été lus attentivement et annotés en fonction de grilles de lecture évoquées ci-
dessous.
2.3.2 Traitement des données
Étant donné la nature subjective des informations recueillies, je privilégie une analyse de données
qualitative plutôt que des analyses statistiques ou quantitatives. Celle-ci consiste à comprendre les
réponses reçues question par question, à en extraire le sens, pour voir si des lignes directrices, des
points forts se dégagent qui permettent de mieux comprendre et d’expliquer l’objet de la recherche et
de tirer des conclusions pratiques par rapport à l’objectif de ce travail.
2.3.3 Méthode d’analyse des données
Je n’avais pas formulé d’hypothèse particulière à vérifier, mais plutôt un objectif: expliquer ou
approcher les raisons de la difficulté d’appliquer la pédagogie différenciée. Je vais essayer d’analyser
les informations des questionnaires selon des axes, des points d’évaluation en fonction de mon
questionnement :
Lister les différentes façons de pratiquer la pédagogie différenciée pour comprendre si certains
types de différenciations sont plus accessibles ou au contraire moins praticables que d’autres
et pourquoi
Peut-on faire ressortir un intérêt pour la différenciation pédagogique
Analyser, les obstacles, les freins évoqués à la mise en œuvre de la pédagogie différenciée et
leurs explications avancées
Relation entre la théorie et la pratique au sujet de la différenciation pédagogique
Suggestions ou solutions pour faciliter ce type de démarche pédagogique
Est-ce que l’implication ou la contribution d’instituts de recherche ou de formation
pédagogiques dans le cadre d’échanges, d’analyses de pratiques pourrait être une solution ?
Chapitre 3. Analyse et interprétation des résultats
Pour analyser les résultats, je propose de reprendre les questions de mon questionnaire une à une, afin
de mettre en évidence les divergences et convergences des réponses. Je vais ensuite tenter d’établir
une synthèse en fonction de mes hypothèses et questions. Je ne reprends pas les questions portant sur
les informations personnelles et professionnelles qui donnent des renseignements sur les différents
‐20‐
profils des répondants. J’aimerais pourtant d’emblée signaler un constat important. J’avais imaginé
que les réponses des enseignants divergeraient fortement en fonction de l’expérience de l’enseignant,
du degré d’enseignement ou du contexte classe. Or globalement, je ne peux pas véritablement mettre
en évidence des différences significatives concernant leur représentation, les formes de différenciation
pratiquées, les obstacles évoqués ou leurs opinions concernant la formation ou formation continue. On
ne peut pas en tirer de grande conclusion, mais selon moi cela illustre que sur le terrain, tous les
enseignants quelles que soient leur position par rapport à l’adaptation pédagogique, sont un peu tous
concernés de la même façon indépendamment de leur expérience et du contexte classe. La démarche
est compliquée en soi et la plupart le reconnaissent.
3.1 « Qu’est-ce que la pédagogie différenciée selon vous ? »
Cette question initiale avait pour but de cerner comment les enseignants perçoivent la pédagogie
différenciée.
La plupart des enseignants définissent la pédagogie différenciée comme une adaptation, le plus
souvent comme une individualisation de l’enseignement, en fonction des acquis de leurs élèves, de
besoins personnels, de leurs difficultés ou de leurs ressources. Ils la décrivent comme un ajustement de
l’enseignement à l’élève, « une pédagogie basée sur l’enfant », « une pédagogie qui s’adapte à chaque
élève ». On le verra plus loin, peu font allusion aux formes d’adaptation adressée à toute la classe pour
varier les démarches ou les supports. La différenciation est surtout considérée comme un moyen
d’aider les élèves en difficulté, pas tout le monde. C’est comme si l’enseignement traditionnel
s’adressait à toute la classe, alors que la différenciation concernerait prioritairement les élèves qui ont
des difficultés temporaires ou permanentes. Un enseignant illustre cette sorte de bipolarité: « C’est une
pédagogie différente pour que les élèves arrivent aux mêmes objectifs ». La différenciation n’est pas
perçue ici comme une démarche globale, mais presque comme une alternative pour traiter les
différences. Elle ne fait pas partie intégrante de l’action pédagogique au quotidien, pour tous les
élèves, mais est réservée aux élèves en échec.
Plusieurs répondants proposent une représentation idéalisée. Une réponse résume bien la position des
enseignants en ce qui concerne ce côté plus théorique de la différenciation: « C’est une pratique de
l’enseignement qui prend en compte la diversité. Elle consiste, pour l’enseignant, à multiplier les
itinéraires d’apprentissages en fonction de cette diversité, à la reconnaître et à la valoriser pour
contribuer aux apprentissages individuels et collectifs ». Un enseignant lui prête même la faculté de
« permettre de réduire les écarts entre les élèves d’une même classe ».
Certains évoquent plus concrètement « un outil » empruntant des chemins différents pour arriver aux
mêmes objectifs. Deux enseignants la réduisent à « un aménagement de la matière » ou « une
adaptation du programme ». Revoir ainsi les objectifs à la baisse est certes une forme de
‐21‐
différenciation, mais qui concerne seulement les enfants en difficultés d’apprentissage. La complexité
de proposer une adaptation de l’enseignement incite certainement cette réduction : l’élève ne peut pas,
on lui en demande moins. Je tiens à préciser que je ne porte ici aucun jugement de valeur. Cette
révision des attentes à la baisse n’est pas en soi négative, elle peut être indispensable et positive pour
l’élève dans certains cas.
En mettant l’élève au centre de l’acte pédagogique et en associant démarche de différenciation avec
hétérogénéité, en affirmant que de la pédagogie différenciée a pour but de permettre à chaque élève
d’atteindre les objectifs convenus par des approches ou de stratégies différentes, les enseignants
rapportent des idées essentielles de ce concept. Leurs définitions restent toutefois souvent générales,
peu se lancent, dans une description plus détaillée ou rapportée à la pratique. Les définitions se
limitent souvent à un élément caractéristique de la pédagogie différenciée, rarement à plusieurs. Je suis
consciente que mon questionnaire n’incite pas à de grands développements, mais favorise plutôt des
réponses synthétiques. On peut aussi peut-être y voir une autre explication. La connaissance de ce
processus pédagogique complexe reste malgré tout approximative et suscite une certaine
appréhension. La pédagogie différenciée représente une position théorique, reste chez beaucoup
d’enseignants un concept plus qu’une démarche ancrée dans la pratique.
Je peux souscrire à l’idée que la pédagogie différenciée permet d’atténuer les différences. Elle
n’aplanira cependant jamais toutes les différences ou les inégalités face aux apprentissages. Elle n’est
pas une recette miracle.
Cet exercice de définition me pousse à faire une remarque. Je ne peux pas juger les connaissances des
enseignants en matière de pédagogie différenciée sur la base de leurs définitions. Par contre, leurs
définitions m’incitent à penser qu’il faudrait encore mieux former les enseignants sur ce qu’est ou
pourrait être la pédagogie différenciée en tant que principe, modèle d’action, mais aussi par rapport
aux nombreuses variations possibles pour ajuster les pratiques.
3.2 « À votre avis, à qui s’adresse la pédagogie différenciée ? »
Six enseignants affirment que la pédagogie différenciée s’adresse à l’ensemble des élèves. Six autres
sont d’avis qu’elle concerne tous les élèves, mais rectifient cependant que la différenciation s’applique
principalement à ceux qui sont en difficulté. Cinq précisent que cela concerne spécifiquement ces
élèves aux limites de la norme, les élèves les plus avancés ou à l’inverse ceux qui rencontrent le plus
de difficultés. Ils considèrent donc que les élèves situés aux extrêmes sont prioritairement concernés.
Trois enseignants pensent que la pédagogie différenciée est avant tout destinée aux élèves en difficulté
scolaire.
On perçoit à travers cette question aussi, un décalage entre le concept théorique et la question de
l’application pratique. Quand on demande à qui s’adresse la différenciation pédagogique, la plupart
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des enseignants affirment qu’elle concerne tous les élèves. Cependant, pour bon nombre d’entre eux, il
y a un « mais ». Elle s’applique surtout aux élèves situés dans les « extrêmes », oubliant un peu l’élève
standard, soit parce qu’ils sont avancés et doivent être davantage stimulés, soit parce qu’ils sont en
difficultés et doivent être soutenus autrement. Il y a comme un glissement de l’idéal théorique à la
réalité pratique, une adaptation de la pédagogie pour résoudre les difficultés rencontrées en classe,
s’occuper des élèves différents. Nous l’avons déjà souligné ci-dessus à propos des définitions. Dans
cette optique-là, la pédagogie différenciée est perçue comme un outil, un moyen pour aider les élèves
en marge de notre monde scolaire. Les élèves situés dans la norme seraient-ils donc moins concernés?
Certains enseignants sont sensibles à cette problématique. Ils mentionnent la dimension classe : « à
toute la classe » ou « à tous les élèves de la classe ». Un enseignant pose bien le défi auquel il est
confronté : « … tous les élèves n’apprennent pas de la même manière, il est important de leur proposer
différentes stratégies ». Une personne interrogée laisse entendre que la pédagogie différenciée s’appuie
sur le postulat que « chaque élève peut progresser ». La différenciation pédagogique est pressentie
comme un outil pour tendre vers ce but. On voit à travers ces réponses que la pédagogie différenciée
est complexe et suscite une certaine confusion. Tantôt, la différenciation est comprise comme un
principe de base, un modèle pour faire progresser théoriquement tous les élèves par des approches
structurées et variées, tantôt elle est perçue comme une pédagogie personnalisée, voire une pédagogie
spécialisée pour aider surtout les élèves en difficultés. En tant que principe elle s’adresse à tous dans la
pratique, on cible avant tout les élèves en difficultés, hors de la norme. Je ne pense pas que cela soit
juste ou faux, mais ce sont des niveaux d’analyse différents.
Dans la réalité, l’objectif de la variation pédagogique est idéalement de soutenir chaque élève dans ses
processus d’apprentissage, l’amener plus loin. Il me semble que cela renvoie à un enjeu majeur de
l’enseignement: doit-on tendre vers toujours plus d’individualisation à l’école? L’individu doit-il être à
ce point au centre de l’acte d’enseigner? Ou formulé autrement: comment tenir compte des spécificités
de chaque individu sans sombrer dans un enseignement excessivement individualiste? L’enseignement
doit-il être toujours plus personnalisé pour répondre aux besoins de chacun comme dans une sorte
d’enseignement à la carte ou l’enseignement doit-il prendre en compte chacun, bien qu’il s’adresse
prioritairement au groupe classe, à travers des objectifs définis à atteindre, ce qui n’empêche pas de
prendre en compte les différences?
3.3 « Dans le cadre de votre enseignement, pensez-vous être concerné par la
pédagogie différenciée? Pourquoi, comment ? »
Cette question-ci vise à se faire une idée plus personnalisée des enseignants sur la pédagogie
différenciée par rapport à leur pratique.
‐23‐
Comme je l’avais imaginé, tous les enseignants questionnés se sentent concernés. Ils sont tous
convaincus de la nécessité de différencier. Une maîtresse ajoute toutefois spontanément que la mise en
pratique est difficile. Quand on cherche à savoir pourquoi il faut différencier, la plupart mentionnent
logiquement comme raison principale les différences entre les élèves. L’adaptation pédagogique est
jugée nécessaire, car les élèves ont des rythmes, des compétences diverses, mais aussi des stratégies
d’apprentissage et finalement des niveaux scolaires différents. Trois enseignants évoquent
explicitement les objectifs à atteindre comme argument, pas pour coller au programme, mais plus pour
permettre à chacun de progresser dans ses acquisitions grâce à des canaux ou des modes
d’apprentissages différents.
Une des réponses illustre ce qui précède : « Les élèves ont des rythmes, des forces ou des faiblesses
différentes. Il s’agit de partir de là où ils sont pour les faire évoluer au mieux ». On retrouve la notion
de différence et l’idée d’un processus, de faire progresser. Plus en détail, les divergences dans le
rythme d’apprentissage sont mentionnées plusieurs fois. Presque la moitié des enseignants justifient le
fait de différencier la pédagogie par les niveaux scolaires différents que ce soit en raison de degrés
multiples dans la classe ou de niveaux scolaires différents entre élèves du même degré. Ce sont donc
les compétences différentes des élèves en termes de niveau, de connaissance qui obligent le maître à
adapter son enseignement. Une réponse typique: « La classe étant composée de degrés différents, il est
nécessaire de pratiquer une telle pédagogie ». Six enseignants expriment les difficultés particulières
personnelles de leurs élèves (retard ou troubles d’apprentissage, dyslexie...). À titre d’exemple, je
citerais cette réponse: « J’ai dans ma classe deux fillettes dyslexiques, j’adapte par conséquent mon
enseignement à leur différence… »
Les réponses des enseignants visant à justifier la pédagogie différenciée restent donc très globales (à
cause de l’hétérogénéité ou parce que cela concerne tout le monde), ou sont focalisées avant tout sur
les niveaux différents ou renvoient aux troubles d’apprentissage des élèves mis à part quelques
réponses qui se réfèrent aux styles d’apprentissage des apprenants. Avec ces exemples la
différenciation s’impose. Il y a comme l’idée d’une nécessité et d’une légitimité tant la différence est
marquée. On ne peut pas enseigner si on ne tient pas compte du programme suivi par l’élève et de ses
acquis ou de ses troubles d’apprentissage.
Je trouve intéressant de noter que plusieurs répondants évoquent justement des cas particuliers de leur
classe, des exemples d’enfants en marge pour justifier la nécessité d’adapter la pédagogie. Ils font
référence aux élèves en difficultés dans la classe, et pas aux élèves standard, si tant est que cela existe
vraiment. Cela montre qu’à côté du discours théorique, la réalité du terrain, la difficulté d’enseigner à
des enfants différents qui ne peuvent assimiler la matière si on n’adapte pas l’enseignement oblige les
enseignants à varier leur enseignement. La raison de leur action n’est donc pas qu’idéale ou théorique,
elle répond à une nécessité pratique.
‐24‐
De manière globale, la question du « comment ? » (Comment êtes-vous concerné par la pédagogie
différenciée ?) n’est souvent pas vraiment détaillée. Parmi ceux qui sont plus explicites, je note:
« cibler certains exercices plutôt que d’autres, varier les explications (oralisées, imagées) ou les
situations (jeux, action, manipulation, ateliers), adapter le matériel didactique. » Certains évoquent des
styles d’apprentissage différents surtout les types auditifs et visuels. Certains font allusion aussi aux
autres sens kinesthésiques et tactiles, au mode d’apprentissage par échange, par communication ou par
l’action (learning by doing). « Comment ? Je dirais par le biais d’explications variées qu’elles soient
oralisées, imagées ou encore jouées. Le but est d’activer au mieux les manières de percevoir les
consignes et explications en fonction de sa manière d’apprendre. C’est aussi en mettant à disposition
différents outils pour les élèves pour qu’ils puissent voir, toucher ou manipuler ».
D’autres font référence au rythme (laisser plus de temps) ou à des temps de différenciation (il y a des
moments réservés, changements d’activités). Plusieurs mentionnent l’adaptation du programme ou des
objectifs pour tel ou tel élève, des aides par le biais de moyens auxiliaires ou de dérogations pour les
évaluations ou encore l’enseignement spécialisé (soutien spécialisé ou projet d’intégration). Certes, on
peut concevoir ces mesures pédagogiques individuelles comme des mesures d’adaptation, mais encore
une fois, est-ce vraiment une différenciation pédagogique? Dans l’ensemble, ces enseignants
comprennent la différenciation comme une forme d’un enseignement individualisé souvent durable.
Peu envisagent que cette pédagogie peut se pratiquer en groupe ou en sous-groupe en variant les
activités dans le temps.
Cela montre bien que les enseignants sont concernés par la pédagogie différenciée, en fonction des
problèmes qu’ils rencontrent dans le quotidien, dans leur terrain, qu’ils essaient de trouver des
solutions pour leurs élèves en tant qu’individus, mais cela démontre aussi la difficulté qu’ils
rencontrent à penser la différenciation pour la classe en fonction de tous les élèves. On doit être
prudent, car beaucoup n’ont pas mentionné certaines formes de différenciation qu’ils pratiquent au
quotidien.
3.4 « Pratiquez-vous une pédagogie différenciée au sein de la classe? Si oui,
comment? Si non, pourquoi ? »
Tous les enseignants consultés disent pratiquer la pédagogie différenciée au sein de leur classe.
Certains décrivent ici plus concrètement leur pratique que dans la question précédente. Le recours aux
plans de travail est le moyen le plus souvent indiqué. Comme moyens, les enseignants mentionnent
encore : adapter les exercices, composer avec les fiches, définir des activités facultatives et
obligatoires, proposer des prolongements, offrir des explications supplémentaires, travailler en groupe.
Je pense que d’autres formes d’adaptation sont également pratiquées qui ne sont pas rapportées ici. Ils
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ont donné comme exemple les activités les plus concrètes. Un enseignant explique qu’il s’appuie sur
les forces des uns pour compenser les faiblesses des autres lors de travaux de groupes hétérogènes.
Presque tous les enseignants interrogés émettent toutefois une réserve, un « oui, mais… ». La majorité
insiste sur la difficulté que représente la pédagogie différenciée en raison de l’implication pour
l’enseignant, du temps que cela prend, des compétences que cela exige. J’ai eu parfois le sentiment
que ceux-ci ont peur des attentes toujours plus exigeantes des parents ou de la société en général par
rapport à leur travail. Ils ont le sentiment qu’on leur en demande toujours plus, qu’ils doivent être
toujours plus performants, s’adapter toujours plus. Une réponse émotionnelle traduit ce sentiment et
une certaine crispation pour ne pas dire irritation, face à cette exigence : « Oui pour un élève, non pour
les autres. En consacrant 50-60 heures par semaine à mon travail, je désire avoir aussi une vie à
côté ! ». J’ai presque envie de parler ici de réaction de défense, pas de refus en soi.
Plusieurs enseignants soulignent que pratiquer la différenciation exige beaucoup de compétences
pédagogiques et de créativité, mais prend également beaucoup de temps. Ils relèvent le temps de
préparation pour analyser les besoins de chacun, imaginer des aménagements, créer du matériel,
planifier les activités… mais aussi le manque de temps pour pratiquer en classe, proposer des activités
alternatives, des reprises ou des variations. On peut sous-entendre « en plus de l’enseignement
traditionnel, des programmes ». C’est comme si la pédagogie différenciée était considérée un
supplément qui peut être utile, voire nécessaire, mais pas une approche intégrée pleinement à la réalité
de l’enseignement. Dans le même ordre d’idée, une jeune enseignante souligne la difficulté
d’enseigner de façon différenciée quand on est encore en phase d’apprentissage du métier
d’enseignant. Selon elle, la pédagogie différenciée demande une expérience, une aisance et une
créativité par rapport à l’enseignement.
Une autre réponse peut sembler paradoxale dès lors que la pédagogie différenciée a pour but de
répondre à l’hétérogénéité : « Je dois reconnaître qu’avec 25 élèves c’est presque mission impossible.
J’essaie par moment en proposant des plans de travail. » À nouveau, cette réponse illustre la difficulté
de situer le degré d’individualisation dans l’enseignement. Il me semble qu’il y a parfois confusion
entre prendre en compte les différences et enseigner à la carte pour chaque élève. On devrait distinguer
les formes d’adaptation entre la différenciation de l’enseignement pour atteindre les objectifs
d’apprentissage convenus et l’adaptation des objectifs de l’élève en difficulté. Je trouve la formulation
de cet enseignant également intéressante, car elle montre que la pédagogie différenciée est souvent
perçue comme une sorte d’obligation morale de l’enseignant idéal. On doit presque s’excuser si l'on ne
la pratique pas. J’ai ressenti ce désir de pouvoir faire plus chez presque tous les enseignants si on
analyse individuellement l’ensemble de leurs réponses. Cela montre que ce n’est pas une question
arbitraire d’envie ou non. De façon générale le corps enseignant est sensible à ce besoin d’aménager
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des conditions d’apprentissage en fonction de l’hétérogénéité, mais reconnaît ses limites quand il faut
mettre en pratique ce principe.
Une autre réponse est intéressante à approfondir. En classe d’orientation pour l’école secondaire, une
maîtresse explique qu’elle peut davantage différencier si l’élève bénéficie d’une décision officielle
d’objectifs revus à la baisse. C’est le souci d’équité entre les élèves dans le cadre de procédures de
sélection qui semble ici motiver sa réserve. Cette position peut sembler paradoxale si on pense que la
différenciation devrait quelque part compenser une inégalité face aux apprentissages ou aux savoirs.
Elle vise à donner à chacun sa chance, ce qui ne veut pas dire supprimer toute inégalité ou sélection,
j’en conviens. Outre ce souci constant des enseignants de ne pas favoriser ou défavoriser injustement
un élève, cette remarque pose à mon avis un autre problème. Comment articuler l’adaptation des
conditions d’enseignement aux conditions d’évaluation et aux procédures de promotion ou de passage
à l’école secondaire. Cette question n’est pas simple, car si tout le monde peut bénéficier de mesures
ou de moyens différenciés pour apprendre, la question des évaluations ne peut pas être
systématiquement adaptée pour chacun et on ne peut pas accorder de dérogations pour de justes motifs
pour toutes les sortes de difficultés.
3.5 « Si oui, qu’est-ce que cela implique dans votre travail ? »
Tous se rejoignent pour dire que différencier l’enseignement demande un important investissement,
beaucoup d’anticipation, une grande préparation. La plupart soulignent la nécessité de bien préparer
les séquences d’enseignement, le travail préparatoire. En plus de ces aspects organisationnels,
plusieurs relèvent la nécessité de bien observer et connaître ses élèves pour adapter l’enseignement à
leurs besoins. Il y a lieu d’orienter son action pédagogique en fonction des élèves et du sujet traité.
Cela exige une réflexion pédagogique, la nécessité pour l’enseignant de savoir se remettre en question,
être flexible. D’autres enfin mentionnent la nécessité et la difficulté d’être tout le temps imaginatifs,
créatifs. Les enseignants ont donc le sentiment que c’est un défi constant qui est tout sauf évident à
relever.
J’ai envie de mettre en avant une remarque d’un enseignant, « Cela demande de la préparation, une
grande anticipation (analyse a priori), mais il y a toujours des choses qui nous échappent. » Il y a ce
sentiment que malgré toute cette réflexion au préalable, il y a toujours quelque chose qui nous
échappe. Plus qu’un absolu, est-ce que la pédagogie différenciée n’est pas plutôt un idéal vers lequel il
faut tendre en acceptant certaines limites ?
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3.6 « Pensez-vous que la formation des enseignants en ce qui concerne la
pédagogie différenciée est suffisante ? »
Outre les connaissances et les représentations des enseignants en matière de pédagogie différenciée,
leur manière de la concevoir ou de l’appliquer en classe, les intérêts ou les limites de cette approche,
je tenais à sonder leur avis au sujet de la formation reçue et interroger leurs attentes à ce sujet.
Mis à part deux personnes qui disent ne pas savoir, tous les enseignants interrogés affirment que la
formation de base concernant la différenciation est insuffisante, que le décalage entre les formations
théoriques et la mise en pratique sur le terrain est un grand fossé. Sept regrettent des lacunes dans la
formation sans donner de détails supplémentaires. Sept précisent qu’elle est trop théorique, pas assez
orientée vers la pratique. « Non en sortant de la HEP, j’avais en tête un concept que je devais mettre en
place pour certains élèves… Cela nécessite comme le reste de l’expérience ». Une personne interrogée
mentionne que sur le terrain on est souvent seul avec ses incertitudes et ses questions. Deux
enseignants déplorent le manque de formation, mais selon elle, le principal obstacle à son application,
c’est l’effectif trop important dans les classes.
Je retrouve donc dans les réponses la confirmation d’une de mes hypothèses, comme quoi la formation
de base n’est pas suffisante en la matière ou alors qu’elle est trop conceptuelle, pas assez concrète par
rapport au quotidien dans les classes. C’est un dilemme, car une Haute École pédagogique ne peut pas
transmettre qu’une formation didactique pratique, se limiter à des savoir-faire, elle doit aussi favoriser
la connaissance critique de modèles. En même temps, le lien entre ces connaissances théoriques et leur
application sur le terrain devrait être plus soutenu de l’avis de presque tous les enseignants.
Une enseignante anticipe même sur une possible mesure à encourager pour remédier à cette lacune.
« La création de réseaux pourrait aider l’enseignant ». Ce type de réflexion offrirait selon moi
plusieurs intérêts, un questionnement en situation du modèle à la lumière de la pratique et inversement
une adaptation de la pédagogie à travers une meilleure connaissance des modèles et de la recherche
pédagogique. La dimension d’échange favorisé par le groupe constituerait j’en suis sûre, un
enrichissement pédagogique mutuel.
3.7 « Seriez-vous intéressé par des cours, des ateliers ou des échanges ou
autres suivis à ce sujet ? »
Jusqu’où les enseignants en place sont–ils prêts à s’investir pour interroger leur pratique ? Si l’on
excepte deux personnes en fin de carrière, deux autres pas intéressées et deux un peu plus nuancées,
les enseignants se montrent très ouverts à une aide sous forme d’accompagnement ou formation. Est-
ce que cela reste un simple discours ou seraient–ils prêts à s’engager, c’est difficile à dire, mais
l’intérêt est exprimé explicitement. Six enseignants manifestent un intérêt pour une formation sans en
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spécifier la nature. Sept estiment que ces formations devraient être centrées sur la pratique. Ils
semblent plutôt favorables à mes suggestions de formation continue sous forme de cours, d’ateliers ou
d’échanges centrés sur la pratique. Le besoin de partager des expériences a été plusieurs fois relevé.
Cela est intéressant selon moi, car il va au-delà d’un simple échange cognitif. L’enseignant se sentirait
moins seul, moins démuni ou disqualifié et cela pourrait favoriser des réseaux de réflexion et
d’entraide. Une enseignante, qui n’est pas forcément intéressée par une formation continue, ajoute
qu’elle collabore positivement avec des collègues. Elle profite donc apparemment d’un échange
interne, certainement centré sur la pratique. La différenciation concerne tous les enseignants et la
collaboration entre collègues enseignants au sein de l’école et en dehors est une ressource précieuse.
Pourquoi ne pourrait-on pas imaginer des groupes continus de discussions composés d’enseignants
coachés par un formateur pour échanger sur les pratiques.
Cette sorte d’intervision ferait un lien entre la théorie et la pratique. Mon échantillon est-il
significatif ? Sans pouvoir le démontrer statistiquement ou explicitement, je pense qu’on peut parler
d’un manque au niveau de la formation théorique et pratique à ce sujet. Ma réflexion personnelle
favorable à des échanges entre professionnels semble rencontrer un écho semblable parmi certains
enseignants. Cela pourrait démystifier, concrétiser et rendre plus accessibles certaines formes de
différenciation sur le terrain. La question de l’applicabilité sur le terrain semble bien la préoccupation
centrale pour tous les enseignants.
3.8 « Selon vos observations la pédagogie différenciée change-t-elle le
rapport des élèves aux apprentissages et à l’école ? »
Aucun enseignant ne pense que la pédagogie différenciée ne profite pas aux élèves. Deux sont
sceptiques et disent ne pas avoir d’avis. Tous les autres sont convaincus que cette approche exerce un
effet bénéfique sur l’apprentissage des élèves même si certains sont un peu plus dubitatifs.
Parmi les raisons évoquées, on peut citer : « L’enfant se décourage moins », « Il a davantage confiance
dans ses capacités et se sent plus motivé », « Il se sent valorisé entre autres parce qu’il voit sa
progression », « Il se sent respecté comme sujet », « Il a plus de plaisir à apprendre ». Ces réponses
mettent en évidence un autre aspect, selon moi déterminant, de la pédagogie différenciée à travers le
respect, la confiance, la valorisation, la motivation le plaisir de l’élève, c’est l’importance de la
relation maître-élève pour le bon déroulement des apprentissages. La motivation, le plaisir, l’activité
du sujet et l’étayage d’un guide sont des éléments essentiels pour apprendre.
La pédagogie différenciée n’est toutefois pas magique. Un enseignant relativise : « Pour les élèves,
l’école reste l’école avec sa sélection, ses inégalités entre ceux qui réussissent mieux ou ceux qui
réussissent moins bien ». Un autre positive : « La pédagogie différenciée ne résout pas tous les
problèmes, n’aplatit pas toutes les inégalités devant les apprentissages. Toutefois, ce n’est pas pour
‐29‐
autant qu’il ne faut pas différencier l’enseignement. C’est très important même si l’élève ne s’en rend
pas compte. Dans la majorité des cas, ça l’aide à progresser »
3.9 « Pensez-vous qu’il est vraiment possible de proposer une pédagogie
différenciée de manière systématique au quotidien ? »
Cette question traite du rapport entre le modèle théorique et les méthodes de différenciation pratiquées.
Quatre enseignants sur les vingt sollicités estiment qu’il est possible de différencier l’enseignement au
quotidien sans vraiment argumenter ou donner de détails. Pour neuf autres, le oui est assorti de
nuances. Pour préciser ou expliciter leurs réserves, deux avancent à nouveau le travail conséquent
qu’implique ce type de pédagogie, deux évoquent les effectifs trop nombreux. Plusieurs font encore
une allusion à l’engagement. Un autre dit non sans aucune précision supplémentaire.
Trois répondants pensent que c’est possible de différencier par moment et selon la branche ou
l’activité. Ils imaginent des aménagements limités dans le temps, des variations d’activités sous forme
de séquences différenciées. On retrouve certaines confusions abordées plus haut, notamment la
réduction de l’enseignement différencié à une hyperindividualisation des conditions d’apprentissages.
Un enseignant pense que c’est tout à fait possible, mais dans le cadre d’intégration d’enfants avec des
besoins spécifiques. D’autres personnes pensent que la différenciation ne peut pas et ne doit pas être
systématique : « …une base doit rester identique pour tous les enfants… » Elle doit rester
proportionnée, « sans grande adaptation, avec bon sens, humilité et respect ». Cette remarque est
pertinente: différencier n’implique pas toujours des innovations, des créations, des expériences
extraordinaires. Ces petites adaptations qui font partie des aménagements pédagogiques sont plus
applicables au quotidien que les grands projets.
Comme je pouvais m’y attendre, la mise en application d’activités pédagogiques différenciées suscite
passablement de questions et/ou de réserves, même si tous les enseignants soutiennent ce concept. Il y
a un équilibre à trouver entre le refus et l’idéal.
Avant de terminer cette analyse des résultats, j’aimerais ajouter deux observations.
Contrairement à ce que j’avais pensé, on ne note pas de différence vraiment significative dans les
réponses des enseignants en fonction de leur sexe, leur expérience, ou le contexte géographique de la
classe. J’avais pensé que les enseignants plus âgés se sentiraient moins concernés, ce n’est pas le cas.
Des jeunes enseignants récemment diplômés avouent devoir apprendre à se familiariser avec les
chemins traditionnels de l’enseignement avant de se lancer sur des chemins moins balisés de la
différenciation.
Je ne note pas non plus de divergences entre enseignants en fonction de l’âge des élèves ou de
l’effectif de la classe dans laquelle ils enseignent, même si cela peut paraître paradoxal, dans la mesure
‐30‐
ou l’effectif est souvent mentionné comme un critère dissuasif. Ces limites associées à l’effectif
nombreux des classes, ne viennent toutefois pas forcément des maîtres qui ont beaucoup d’élèves en
classe.
On ne peut pas en tirer de grande conclusion, mais selon moi cela illustre que sur le terrain, tous les
enseignants quelles que soient leur position par rapport à l’adaptation pédagogique, sont un peu tous
concernés de la même façon indépendamment de leur expérience et du contexte classe. La plupart le
reconnaissent que la démarche est compliquée en soi indépendamment de ces caractéristiques des
enseignants et de la classe.
Conclusion
Comme je l’espérais, ce travail m’a permis de mieux connaître la pédagogie différenciée et de m’en
faire une idée plus personnelle.
J’ai pu me rendre compte de la complexité de différencier l’enseignement, que ce soit sur le plan plus
philosophique qui sous-tend ce modèle théorique ou sur le plan de son application concrète en classe.
Mettre en pratique ce principe de différenciation n’est pas aisé si on considère rigoureusement les
différentes étapes de la démarche: analyser la situation de départ des élèves, connaître et prendre en
compte leurs difficultés et leurs ressources, leur préciser nos attentes et les objectifs, planifier l’action
en vue de ce but, mettre en œuvres concrètement l’activité prévue, évaluer et le cas échéant réorienter
la démarche. Dans ce processus, il n’est pas facile d’avoir à jongler entre une approche pédagogique
qui s’adresse au groupe classe et des perspectives d’enseignement toujours plus individualisées. La
pression est forte sur les enseignants de la part des parents, mais aussi de la société en général. J’ai été
étonnée que souvent la pédagogie différenciée soit confondue avec programme individuel à la carte.
La pédagogie différenciée ne se réduit pas à des savoir-faire ou des méthodes, c’est une démarche
dynamique qui prend en compte la relation maître-élève et le contexte d’apprentissage. Elle vise à
remettre l’élève au centre de ce processus d’apprentissage en l’impliquant autrement, en prenant en
compte certaines de ses particularités, en variant les conditions d’enseignement. Elle suppose une
remise en question et un engagement important de la part de l’enseignant. Toutes ces exigences
expliquent les crispations et réserves de certains enseignants qui se sentent surchargés par ces attentes,
la nécessité de composer avec des classes toujours plus hétérogènes.
Mes lectures et l’enquête réalisée m’ont permis de mieux comprendre le décalage entre l’idéal
théorique et les difficultés de mettre en pratique ces principes théoriques sur le terrain. J’ai pu vérifier
que les enseignants interrogés connaissaient les enjeux et l’importance de la pédagogie différenciée.
La plupart cherchent à adapter leur enseignement et les conditions d’apprentissages en fonction de la
‐31‐
classe et des besoins des élèves, parallèlement à une forme d’enseignement frontal plus traditionnel. Si
plus personne ne nie la nécessité de prendre en compte les différences et les besoins spécifiques des
élèves, les moyens de différenciation évoqués se limitent parfois à des aménagements individuels, du
soutien spécialisé voire une adaptation des objectifs. Certains enseignants proposent des variations en
alternant: travail individuel, en groupe, en incluant des intervenants externes, en diversifiant les
supports matériels, le genre d’activités, les styles d’évaluation, ou encore les modes de
communication, mais la plupart sont d’avis qu’il n’est pas possible de pratiquer systématiquement une
telle différenciation. Ils proposent donc des temps de différenciation parallèlement à des temps
d’enseignement frontal.
À travers les réponses des 20 enseignants qui ont répondu à mon questionnaire, j’ai pu vérifier en
bonne partie mes hypothèses au sujet de la pédagogie différenciée. Les enseignants connaissent les
enjeux et la nécessité de différencier l’enseignement pour répondre aux besoins différents de leurs
élèves, mais ils ne peuvent pas le faire systématiquement parce que cela demande beaucoup
d’engagement et de compétences. Ils estiment que les programmes et les effectifs ne leur permettent
pas de répondre aux besoins de tous en tout temps. Ils sont conscients que cette démarche devrait en
principe s’adresser à tout le monde, mais ils sont presque tous conduits à proposer des temps
d’activités différenciées plus particulièrement aux élèves qui souffrent de difficultés ou de troubles
d’apprentissage ou d’intégration. À travers ce travail j’ai réalisé que la différenciation concerne tous
les enseignants réguliers et s’adresse à toute la classe, mais si certaines adaptations sont plus
personnalisées en fonction de difficultés ou de besoins particuliers de certains élèves. Elle se situe sur
un continuum entre individualisation et enseignement pour la classe.
Cette démarche permet de répondre à l’hétérogénéité, mais pas de réduire toutes les inégalités face aux
apprentissages.
Il ressort de mon enquête que les caractéristiques personnelles des enseignants (nombre d’années
d’expérience d’enseignement, sexe) ou les variables contextuelles (ville-campagne, degré scolaire) ne
se traduisent pas par des différences significatives en ce qui concerne la pédagogie différenciée. Tout
enseignant se soucie de faire progresser ses élèves et pas seulement de leur transmettre des
connaissances. Plus que le principe didactique, ce sont les problèmes rencontrés par les enseignants
confrontés aux difficultés de certains élèves qui poussent les maîtres à chercher des solutions
d’adaptation. La réalité du terrain agit dans les deux sens. Ces difficultés d’applications peuvent
dissuader les enseignants, freiner certains projets de différenciation, mais en même temps ce défi
stimule l’adaptation pédagogique en raison des problèmes rencontrés. La différenciation est un outil
qui donne un espace de liberté intéressant au maître comme à l’élève.
Entre l’idéal pédagogique, le concept théorique et l’application pratique, il y a inévitablement un
décalage. Je suis convaincue que la pédagogie différenciée ne doit pas être idéalisée comme un dogme,
‐32‐
un absolu à respecter. Chaque enseignant doit pratiquer en fonction de sa situation. Je l’envisage
comme un processus, une référence vers laquelle tendre.
Si la métaphore des chemins différents pour amener le plus d’élèves possible au même but
d’apprentissage me parle, je comprends mieux l’idée de Meirieu (1991) qui affirme « qu’il ne peut y
avoir de pédagogie que différenciée », car on ne peut dissocier le savoir des chemins qui y conduisent.
Différencier présuppose de mettre l’accent sur cette relation maître-élève. L’élève n’est plus considéré
comme un récepteur passif, mais comme un sujet actif de ses apprentissages.
Comme future enseignante je m’interroge sur la façon de promouvoir la pédagogie différenciée. Sans
vouloir tirer des conclusions prétentieuses, vu le caractère intime de mes données et les limites de
l’analyse qualitative, il ressort cependant que les enseignants se sentent dans l’ensemble concernés par
le sujet et sont intéressés à un autre type de formation ou formation continue. Ce qui leur importe ce ne
sont pas des cours théoriques, mais des réflexions partagées entre enseignants pour interroger leurs
pratiques. Plusieurs d’entre eux n’excluent pas de participer à de tels groupes d’échange.
Quand on sait le décalage qu’il peut y avoir entre la recherche, le savoir académique en pédagogie et
les pédagogues sur le terrain, ce type d’interaction pourrait réduire ce fossé si des formateurs
acceptaient de participer aussi à de tels groupes de réflexion avec des enseignants. Cela dépolariserait
la question.
À travers ce mémoire, j’ai appris qu’il n’y a jamais une approche exclusive en pédagogie. Même
l’enseignement frontal ou traditionnel garde son sens et sa place à l’école, mais il ne peut être
suffisant.
‐33‐
Références bibliographiques
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Site de la Recherche-action sur la différenciation pédagogique en Montérégie; Coopérative régionale de développement de la Montérégie: Page consultée le 7 mai 2014
http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque
Auteur inconnu, site l’encyclopédie libre Wikipédia: Page consultée le 17 août 2014
http://fr.wikipedia.org/wiki/Diff%C3%A9renciation_p%C3%A9dagogique
I
Annexes :
Annexe 1 : informations envoyées aux enseignants
Comme convenu par téléphone, je me permets de vous transmettre mon questionnaire
Bonjour,
Je suis étudiante à la HEP BEJUNE en dernière année,
Je fais actuellement un travail de Bachelor sur la pédagogie différenciée. Pour répondre à mon questionnaire, j’aurais besoin d’enseignants de classe primaire (de classe ordinaire) (toutefois pas du degré 1-2H). Sont concernés tous les enseignants, une formation supplémentaire en pédagogie spécialisée n’est pas indispensable.
Bien évidemment, je m’engage à ce que les données personnelles restent anonymes.
J’aurais besoin, si possible, de recevoir les questionnaires avant le 3 décembre 2014.
Je reste à votre disposition pour toutes questions supplémentaires.
Avec mes remerciements et meilleures salutations, Léa Beuchat.
Mes coordonnées :
Léa Beuchat
Champs-de Bienne 7
2504 Bienne
E-mail: [email protected]
Numéro de natel : 079 800 89 66
Annexe 2 : Grille question 3.1_Qu’est-ce que la pédagogie différenciée selon vous ?
3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
II
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
‐ de 15
élèves
Il s’agit de prendre en compte le niveau, la personnalité et la réalité sociale de chaque élève en tant qu’individu et de préparer son travail en fonction. (HOMME)
17 à 20
élèves
Adapter l’enseignement en fonction des besoins et des connaissances de chaque enfant.
Aménager la matière en fonction des capacités de l’élève.
C’est une pédagogie différente pour que les enfants arrivent aux mêmes objectifs.
Un savant dosage entre les exigences du plan d’étude, les acquis de l’élève et les objectifs à atteindre selon ses aptitudes.
Les élèves ne font pas la même chose à un moment donné. Cela est défini en fonction de leurs besoins, lacunes, forces. C’est souvent une forme d’enseignement de régulation rétroactive. Il s’agit d’individualiser au maximum l’enseignement et l’apprentissage dans la mesure du possible.
C'est permettre à chaque élève de s'épanouir, d'apprendre selon ses capacités, ses « outils d'apprentissage », et respecter chacun dans son évolution.
C’est adapter l’enseignement et les exercices aux compétences et aux conditions des élèves, selon leurs besoins.
20 à 24
élèves
C’est le fait de différencier le travail demandé aux élèves en fonction de leur « niveau ». Par exemple, moins de vocabulaire à apprendre pour un élève DYS ou diminuer la quantité d’exercices pour un élève en difficulté.
C’est adapter les apprentissages et la matière en fonctions des difficultés ou des forces des élèves.
Une manière d’enseigner qui varie les méthodes selon le potentiel et les besoins spécifiques des élèves. Elle permet de réduire les écarts entre les élèves d’une même classe, en leur proposant différentes entrées dans les apprentissages.
C'est de tenir compte de la progression des élèves et de travailler selon les compétences du moment.
Pour moi, la pédagogie différenciée est un outil pouvant être utilisé de diverses manières pour permettre aux élèves d’atteindre les objectifs étant fixés par l’enseignant/e et évidemment en relation directe avec le PER. Tous les enfants ont les mêmes objectifs fondamentaux et nous leur mettons des outils à disposition pour les atteindre en fonction de leurs capacités.
C’est une pédagogie qui est basée sur l’enfant et ses besoins.
Une obligation dans notre métier. Il serait illusoire de penser faire d’une seule façon pour l’ensemble des élèves qui sont tous différents. (HOMME)
C’est une pratique d’enseignement qui prend en compte la diversité. Elle consiste, pour l’enseignant, à multiplier les itinéraires d’apprentissages en fonction de cette diversité, à reconnaître et à valoriser pour contribuer aux apprentissages individuels et collectifs.
Une pédagogie qui s’adapte à chaque élève.
Une manière d’adapter le travail par rapport aux difficultés des élèves et aux objectifs fondamentaux. (HOMME)
Une pédagogie individualisée selon le public et chacun. (HOMME)
Adapter le programme aux enfants.
Annexe 3 : Grille question 3.2_ à votre avis, à qui s’adresse la pédagogie différenciée ? 3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
III
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15 élèves À tous les élèves de tous les
âges et de tous les niveaux. (HOMME)
17 à 20
élèves
théorie : à tous les élèves. Dans la pratique : aux élèves en grandes difficultés (ou éventuellement HP).
Aux élèves lents, aux élèves « dys », aux élèves en avance par rapport au reste de la classe.
Aux élèves plus lents dans leurs apprentissages ou qui ont certaines difficultés.
Avant tout aux élèves en difficultés.
À tous les élèves et tous les enseignants.
À tous les enfants qui, à un moment de leur parcours scolaire, en ont besoin.
Ce type de pédagogie s’adresse à tous les élèves pour que chacun puisse progresser selon ses possibilités. Elle vise autant les élèves qui ont des compétences élevées (enfants à haut potentiel) que ceux qui rencontrent des difficultés particulières.
20 à 24
élèves
La pédagogie différenciée peut toucher toutes les classes en fonction des besoins de chaque élève.
À tous, sans exception. Aux élèves en difficultés comme à ceux qui ont des facilités (ou/ et travaillent plus vite).
Principalement aux élèves en difficulté, qui progressent à un rythme différent des autres, mais aussi aux élèves doués et à ceux qui ont des besoins particuliers. Comme les élèves n’apprennent pas tous de la même manière, il est important de leur proposer également différentes stratégies.
À tous les élèves, car chacun est à un autre stade d'apprentissage.
Je pense qu’elle peut s’adresser à tous les enfants à un moment ou à un autre, mais elle est principalement mise en place pour aider les élèves en difficultés et pour nourrir intellectuellement les élèves les plus avancés.
À toutes les classes et surtout à tous les élèves « bons » ou « mauvais », afin que chacun trouve son compte et ait un travail correspondant à son niveau et ses besoins. (HOMME)
À tous les élèves. Aux enfants qui ont des difficultés.
À tous (HOMME)
À chaque enseignant dont le postulat éducatif est que chaque élève peut progresser.
À tous les élèves de la classe.
À tous les élèves. (HOMME)
Annexe 4 : Grille question 3.3_Dans le cadre de votre enseignement, pensez-vous être concerné par la pédagogie différenciée ?
IV
Oui (14 ont répondu ainsi)
Oui, tous les jours, à chaque moment.
Oui, je suis concernée.
Oui, absolument.
Tous les jours oui.
Oui, bien sûr
Oui, mais elle est difficile à mettre en pratique, ce n’est pas la solution de facilité.
Annexe 5 : Grille question 3.3_Pourquoi, comment ? (pensez-vous être concerné par la pédagogie différenciée ?) 3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
V
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15
élèves
Même lors de leçons communes et frontales, lors d’explications par exemple, il s’agit de tenir compte de chacune et de chacun. (HOMME)
17 à 20
élèves
Pour cibler les lacunes ou difficultés de certains enfants. Certains sont plutôt visuels, d’autres auditifs, etc… Donc il faut varier.
Mes élèves n’ont pas tous les mêmes acquis et ils n’ont pas tous le même rythme. Parfois, ce qu’on fait est tellement éloigné des capacités de l’élève qu’il vaut mieux réduire pour que l’élève puisse entrer dans l’apprentissage. Idem le contraire, cela ne sert pas à grand-chose de faire de la lecture combinatoire avec un élève qui sait déjà lire.
Avec l’intégration des élèves qui fréquentaient au paravent une classe spéciale, nous avons actuellement une élève dont les objectifs, en français et en mathématiques, sont revus à la baisse.
Dans toutes les classes, on rencontre des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage.
Chaque élève est unique, donc ils apprennent à des rythmes différents, de façon différente (il y a les visuels, auditifs, les kinesthésiques, et ceux qui sont un peu de tout), selon leur humeur, etc. Donc il est inévitable d’avoir recours à la différenciation pour que tous atteignent les objectifs.
Parce que j'ai dans ma classe deux fillettes dyslexiques. J'adapte mon enseignement face à leur différence, par exemple, je lis pour elles, j'écris à leur place (dictée à l'adulte), je leur donne moins de travail en français, lectures et textes adaptés (police et entre-ligne différents, lecture ou fiches ainsi qu'évas raccourcis) de plus elles vont aussi pouvoir s'enregistrer pour raconter des histoires, car on va recevoir du nouveau matériel, etc... L'article 27 qui est entré en vigueur en début 2014 a officialisé ma démarche. J'ai aussi accueilli un enfant autiste asperger, pour qui j'applique des différences par rapport aux évas qu'il effectue entièrement, mais selon ses résultats, je n'évalue que la moitié. Autres adaptations : il vient à l'école après qu'il ait sonné (il est sensible aux bruits) et pour la même raison, il sort à la grande récréation selon ses besoins, il ne fait pas la gym, ni la natation, les sorties se font selon son « bien-être » lié à son état. De plus je fais des adaptations au niveau des règles de vie, du genre pour un enfant très bavard, celui-ci a plus de chances que les autres ou encore un enfant qui est très lent, reçoit le temps nécessaire pour effectuer ses évas.
Ma classe compte deux degrés : 5H et 6H. J’ai dix élèves de 5H et neuf de 6H. De ces dix-neuf élèves, trois bénéficient de cours de FLS (français en langue seconde), quatre ont des cours de soutien (enseignement spécialisé), trois vont chez l’orthophoniste et je soupçonne qu’un élève ait un haut potentiel. Le fonctionnement de ces élèves est donc très varié.
Annexe 5 : Grille question 3.3_Pourquoi, comment ? (pensez-vous être concerné par la pédagogie différenciée ?) 3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
VI
20 à 24
élèves
Ayant un élève avec un rythme de travail très lent, je lui demande parfois de faire les exercices essentiels à l’apprentissage de la notion et moins d’exercices de consolidation. Une élève a des objectifs revus à la baisse et est suivie par une enseignante spécialisée. Son programme est donc quelque peu différent et adapté.
Parce que chaque élève a une façon différente d’apprendre, des facilités et difficultés à des endroits différents.
La classe étant composée d’élèves de degré et de niveaux différents, il est nécessaire de pratiquer une telle pédagogie. Nous travaillons souvent en ateliers et nous mettons à disposition des élèves le matériel didactique approprié, tout en respectant les rythmes et les stratégies d’apprentissage.
J'ai une classe de 23 élèves et il y a beaucoup de différences entre chacun. C'est bien sûr une classe hétérogène.
Car quelles que soient les branches enseignées, les niveaux des élèves varient.
Les élèves ont des rythmes très différents et des forces ou faiblesses différentes. Il s’agit de les prendre là où ils sont pour les faire évoluer au mieux.
Parce que je dois m’adapter. Entre l’élève scolaire sans difficulté et le cancre, il y a autant « d’étape » que d’élève. Si je fais pour que cela fonctionne pour 10, alors il y aura problème chez les 12 autres. (HOMME)
D’une part, parce que notre classe comprend des élèves de 6 ans à 9 ans. Elle accueille des élèves de 3H et des élèves de 4H. Parmi les élèves de 3H, certains sont au bénéfice d’un programme d’introduction. Concrètement, notre classe est constituée de 9 élèves de 4H dont 1 avec un programme adapté et 14 élèves de 3H, dont 5 en programme intro. 1ère année, 4 en programme intro 2ème année et 5 en 3H sur 1 an ( programme dit normal). Notre classe est de fait hétérogène et multi-âges. D’autre part, beaucoup d’élèves ont un problème de maturité scolaire, ce qui ne signifie des aptitudes et des habiletés encore fragiles, d’où l’importance de créer un climat de travail, une culture de classe où le fait de ne pas comprendre ou d’avoir certaines difficultés est LEGITIME.
Parce que toutes les classes sont composées d’élèves ayant des capacités différentes et que nous devons les prendre en compte pour les aider à évoluer au mieux. Comment ? Je dirais par le biais d’explications variées qu’elles soient oralisées, imagées ou encore jouées. Le but est d’activer au plus les différentes manières de percevoir les consignes et explications en fonction de sa manière d’apprendre (visuelle, kinesthésique, auditive ou tactile). C’est aussi en mettant à disposition différents outils pour les élèves pour qu’ils puissent voir, toucher ou manipuler. (HOMME)
Pour assurer un enseignement le plus adapté à mes élèves possible.
Chaque enfant est différent, l’accueillir c’est respecter ses différences et les prendre en compte… ça c’est la théorie, ensuite entre les programmes et les rythmes, l’individualisation se fait à plusieurs niveaux. (HOMME)
Différence de niveau des enfants. Adaptation des programmes aux différentes difficultés des enfants.
Annexe 6 : Grille question 3.4_Pratiquez-vous une pédagogie différenciée au sein de la classe Si oui, comment Si non, pourquoi?
3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
VII
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15 élèves Oui, tout le temps. Chaque enfant
travaille à son rythme et selon ses possibilités. (HOMME)
17 à 20
élèves
Oui, pour un élève. Non, pour les autres. En consacrant entre 50 et 60 heures par semaines à mon travail, je désire aussi avoir une vie à côté!
Oui, mais pas systématiquement. Je différencie le temps à disposition, mais moins la matière. Je pense que je n’ai pas assez de temps à disposition pour cela.
Oui, car j’essaie de varier mes enseignements pour que chacun puisse progresser.
J’essaie, mais c’est difficile, car la 7ème et la 8ème sont des années de sélection. Je peux davantage différencier si une décision d’objectifs revus à la baisse a été décidée (en français, par exemple).
Oui, mais elle est difficile à mettre en pratique, ce n’est pas la solution de facilité. Je prends un groupe vers moi pour leur expliquer plus profondément quelque chose qu’ils n’ont pas compris (si possible avec du matériel), je prévois du travail en plus (facultatif) pour ceux qui ont besoin d’être « nourris ».
Oui. (cf, au-dessus).
J’essaie en effet d’adapter le travail, mais c’est souvent difficile. Mes élèves ne sont pas très autonomes et demandent beaucoup d’attention. Je devrais pouvoir davantage les aider en particulier. Lorsque j’aborde un sujet, j’ai recours à une phase d’explications collectives, puis je prépare une fourre de fiches et d’exercices divers pour chaque élève.
20 à 24
élèves
Cf. question H
Oui, particulièrement durant les leçons de mathématiques. Le fait de travailler par plan me donne beaucoup d’indications.
Oui, en proposant des activités adaptées à certains groupes d’élèves.
Je dois reconnaître qu'avec 23 élèves, c'est presque mission impossible. J'essaie par moment en proposant des plans de travail.
Oui, j’essaie de la pratiquer au plus, mais comme j’enseigne pour la première année j’ai beaucoup d’autres choses sur lesquelles je dois travailler avant la différenciation. J’essaie au mieux de différencier au niveau des explications et des exemples, mais au niveau du matériel je ne le fais pas beaucoup pour l’instant je dois encore me familiariser avec les lieux et les outils.
Oui, plusieurs élèves de ma classe ont dans certaines matières du travail supplémentaire (hors matériel officiel) pour que je puisse aider les enfants qui éprouvent des difficultés.
Adaptation quantité de travail, temps à disposition, moyens supplémentaires, … (HOMME)
Nous essayons, ma collègue et moi, de tenir compte de cette diversité et expérimentons diverses options qui prennent en compte cette diversité complexe de la classe. Nous essayons d’instaurer une organisation du travail qui permette d’optimiser les situations d’apprentissages tout en mettant l’accent sur les conditions relationnelles dans le groupe-classe.
Oui en donnant des explications différentes, en montrant des exemples différents, en utilisant un chemin différent pour chaque élève.
Oui, en travaillant par plans dans lesquels se trouvent des exercices obligatoires et des prolongements et en m’appuyant sur les forces des uns pour compenser les faiblesses des autres lors de travaux de groupes (-> groupe hétérogène) (HOMME)
Oui, selon les événements. En 7H beaucoup, car les rythmes sont assez larges, en 8H peu, car les EC demandent d’avoir un travail rapide et constant. (HOMME)
Oui en adaptant les fiches aux différents niveaux.
Annexe 7 : Grille question 3.5_Si oui, qu’est-ce que cela implique dans votre travail?
3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
VIII
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15 élèves Une très grande diversification du matériel et beaucoup
de matériel. Il faut arriver à faire plusieurs choses en même temps. On devient des « jongleurs ». (HOMME)
17 à 20
élèves
Davantage de temps de préparation.
Plus de préparation, un suivi plus ou moins individuel des élèves.
Une réflexion et surtout connaître ses élèves.
Prévoir des travaux simplifiés, adopter des critères d’évaluation plus souples.
De la préparation ! : une grande anticipation (analyse a priori). Mais il y a toujours des choses qui nous échappent.
Plus de temps, plus de réflexions au niveau de mon enseignement.
Il est indispensable de préparer précisément les séquences de travail et de prévoir combien d’exercices seront nécessaires et faisables pour chacun. C’est un gros travail et je ne procède pas systématiquement ainsi.
20 à 24
élèves
Un travail supplémentaire pour préparer par exemple une fiche différente. Une certaine organisation afin de « sélectionner » les exercices importants ou réalisables pour l’élève en question.
De la vigilance, de l’observation et des réadaptations lorsque cela est nécessaire.
Une préparation ciblée et une réflexion approfondie quant au contenu des leçons.
Si vraiment je voulais différencier mon enseignement au quotidien, j'y passerais mes jours et mes nuits! Le seul outil valable que je prônerais, c'est le portfolio individuel.
Dans mon travail je réfléchis aux différentes manières d’amener la matière (en allemand je montre des images, je joue les scènes et les pousse à en faire autant ainsi je pense qu’ils retiendront mieux les choses étant donné que la matière est amenée par différents chemins. Je pense aussi en sciences à montrer des vidéos du thème pour les visuels). Je prépare également des étiquettes écrites lorsque les élèves doivent recopier les consignes pour ceux qui ont besoin de beaucoup de temps pour écrire.
De la souplesse, de la créativité, du travail, de la planification et des aménagements.
Plus de préparations, plus d’exercices à préparer et une gestion plus ‘’stressante’’ du moment d’enseignement dus à du travail en ateliers, etc…
Beaucoup de temps et d’imagination. (HOMME)
Cela implique toujours une phase d’observation, en début d’année, afin de cerner les aptitudes scolaires, sociales, cognitives des nouveaux élèves, comme une sorte d’état des lieux. Cette première phase, très importante, permet la reconnaissance des similitudes et des différences au sein du groupe. Nous essayons d’offrir plusieurs options, cherchons certaines pistes ou modifions certains aspects de stratégies d’enseignement.
Une analyse a priori rigoureuse des exercices prévus lors de ma séquence pour déterminer les exercices obligatoires et facultatifs. (HOMME)
Plus de temps de préparation. (HOMME)
Une grande souplesse et beaucoup d’investissement personnel.
Annexe 8 : Grille question 3.6_Pensez-vous que la formation des enseignants en ce qui concerne la pédagogie différenciée est suffisante?
3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
IX
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15 élèves Non, car il me semble que le fond n’est pas traité.
Pourquoi faut-il différencier ?
17 à 20
élèves
Il y a 20 ans, on en parlait un peu moins que maintenant. Il me semble que la jeune génération la pratique davantage. Mais toute théorie s’effrite face à la réalité… Comment procéder dans des classes de 26 élèves?
Non, y compris pour moi. Je considère souvent la différenciation comme une montagne.
Je n’en sais rien.
Non. La création temporaire d’un réseau pourrait aider l’enseignant
Non, pas assez approfondie.
Non. C’est surtout sur le tas qu’on apprend les « trucs ». Mais la HEP pourrait donner plus de pistes PRATIQUES, plutôt que théoriques, ça serait bien plus utile.
Ayant obtenu mon brevet d’enseignement en 1990, je ne peux pas me prononcer sur la formation initiale actuelle. Il y a vingt-cinq ans, on ne parlait guère de différenciation. Par la suite, j’ai enseigné à l’École cantonale de langue française de Berne, et j’ai eu l’occasion de participer à deux journées de formation continue à ce sujet. Ces journées, animées par Monsieur Stéphane Hoeben, formateur venu de Belgique, ont été fort enrichissantes. Elles nous ont ouvert les yeux, donné des pistes et d’idées, mais aussi montré que nous avons des limites et ne sommes pas appelés à résoudre toutes les difficultés !
20 à 24
élèves
À la HEP, le thème de la pédagogie différenciée a été abordé. Toutefois, en situation réelle, il est difficile de savoir jusqu’où on peut, on a le droit de différencier sans devoir baisser les objectifs.
Je ne pense pas non. Ayant des stagiaires depuis plusieurs années, j’ai le sentiment que cet aspect de la formation et manquant.
Je ne sais pas.
Je n'ai encore rencontré personne qui a su m'expliquer concrètement ce qu'est la pédagogie différenciée et surtout comment l'appliquer dans une classe de 23 élèves quand on est seule à tout gérer ( pédagogie, discipline, projets, intégration, difficultés de comportement, etc … ) cela devient impossible à gérer seul!
Non, il manque des exemples concrets d’applications possibles en classe. J’ai reçu une formation très théorique, je me suis plus formée par la suite en les testant avec mes élèves.
Non (c’était aussi mon thème de mémoire...) Non. (HOMME)
Non. En sortant de la HEP, j’avais en tête un concept que je devais mettre en place pour certains élèves. De plus cela nécessite, comme le reste, de l’expérience. (HOMME)
Non.
On nous en parle, mais peut-être pas assez. Toutefois, les idéaux théoriques sont parfois difficilement réalisables dans des classes aux effectifs toujours croissants. (HOMME)
Pas tout à fait. On nous y a sensibilisés, mais la mise en pratique diffère selon chacun, les ‘’techniques’’ apprises ne permettent pas de s’appliquer à chaque fois.
Je ne connais pas le contenu de la formation des jeunes enseignants en la matière, par contre, pour nous, les anciens, c’est au bon vouloir de chacun de se former, de lire, de chercher. Je pense que la plupart des enseignants d’un certain âge n’ont qu’une idée très vague du concept…
Annexe 9 : Grille question 3.7_Seriez-vous intéressé par des cours, des ateliers ou des échanges ou autres suivis à ce sujet?
3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
X
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15 élèves Oui, mais je prends ma retraire à
la fin de l’année scolaire. (HOMME)
17 à 20
élèves
Oui.
Oui, des cours!
Oui.
Si je continuais d’enseigner, oui. Mais je suis en fin de carrière !
Oui, dans la mesure où les expériences ne se fondent pas uniquement sur des classes parfaites de 16 élèves.
Je me forme constamment, je suis ouverte à toutes les formations qui ont du sens à mes yeux.
Éventuellement. Le sujet est très intéressant et il est toujours bon de se remettre en question. Cependant, de nombreux cours sont proposés dans divers domaines et il est parfois difficile de faire un choix et de placer des priorités !
20 à 24
élèves
Personnellement, je trouverais intéressant d’avoir certaines règles par rapport à la différenciation. (si cela n’existe pas déjà =D )
Oui, pour avoir d’autres idées, d’autres expériences et d’autres ‘’trucs’’ à mettre en place.
Non, pour ma part, je pense être assez documentée sur le sujet et j’ai une bonne collaboration avec mes collègues.
J'ai suivi un cours sur la mise en pratique d'un portfolio individuel. Je n'ai malheureusement pas réussi à le mettre en pratique faute de temps, de motivation … et d'aide concrète.
Oui (je l’avais proposé en conclusion de mon mémoire ;D) Pas spécialement.
Pas maintenant, car j’ai fini ma formation il n’y a pas très longtemps (2011), ai réalisé un TB qui englobait ce sujet et réalise actuellement un MA en SED. Toutefois, cela pourrait être pertinent pour des enseignants en place depuis longtemps. (HOMME)
Plus des échanges que des cours. Des propositions d’ateliers à mettre en place dans les classes m’intéresseraient particulièrement.
Non. (HOMME)
Cela dépendrait de la modalité des cours et de qui les anime.
Oui. (HOMME) Je pense que les échanges sont le meilleur moyen d’adapter notre enseignement.
Annexe 10 : Grille question 3.8_Selon vos observations la pédagogie différenciée change-t-elle le rapport des élèves aux apprentissages et à l’école?
3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
XI
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15 élèves
Bien sûr; l’enfant est valorisé et arrive à comprendre pourquoi il travaille et il se rend à l’école. (HOMME)
17 à 20
élèves
Je pense que oui.
Oui, si on montre plutôt à l’élève ce qu’il arrive à faire, plutôt que ce qu’il n’arrive pas à faire, il gardera le goût d’apprendre.
Oui, ils entrent plus volontiers dans les apprentissages et se sentent capables.
Difficile de répondre ! Les élèves se jugent entre eux. Celui qui a d’autres travaux n’est pas forcément mieux considéré par ses pairs. À long terme, je peux que cela peut malgré tout aider l’enfant en difficulté.
Pas vraiment, une éva reste une éva et une note une note. En plus il y en a toujours un pour dire « eux c’est les nuls et nous les forts » ou le contraire. Mais ce n’est pas pour autant qu’il ne faut pas différencier son enseignement. C’est très important, car même si l’élève ne s’en rend pas compte, dans la majorité des cas ça l’aide.
Bien sûr. C'est considéré l'enfant selon son développement, ses aptitudes, c'est respecter sa personne, c'est le prendre au sérieux.
Théoriquement, ils devraient avoir un meilleur rapport à leurs apprentissages s’ils ne se sentent pas « dépassés » par ce qu’on leur enseigne. Dans la pratique, mes élèves ont encore de la peine à faire volontiers des efforts et à travailler seuls, de manière autonome.
20 à 24
élèves
Ayant entamé ma 2ème année d’enseignement je ne pense pas avoir le recul suffisant pour répondre à cette question-ci.
Oui. (HOMME)
Oui, cette forme de pédagogie est plus en adéquation avec leurs compétences et les élèves semblent apprécier cette manière d’apprendre.
Je pense que l'élève serait plus au centre des apprentissages et qu'il verrait mieux sa progression.
Oui je pense, car nous sommes dans un monde fonctionnant par rapport à la majorité et sans différenciation un élève peut vite se retrouver perdu au niveau des apprentissages s’il n’est pas stimulé de la bonne manière. Il se perdra, ne comprendra rien et se dévalorisera. Si au contraire on différencie l’enseignement, on l’adapte en quelque sorte à l’enfant qui peut ainsi prendre confiance en ses capacités et évoluer positivement dans ses apprentissages.
Oui, elle permet aux enfant d’avoir soit l’aide dont ils ont besoin (dans la mesure du possible), mais aussi la possibilité aux autres d’aller plus loin (pour évier l’ennui par exemple).
La pédagogie différenciée sous-entend que l’enseignant cherchera les moyens les plus adéquats pour faire progresser ses élèves, il cherchera à impliquer les élèves dans le processus d’apprentissage, à les motiver.
Pour ceux pour lesquels je trouve le bon ‘’chemin’’, ils ont plus de plaisir à l’apprentissage, car ils progressent.
Oui. Certains élèves trouvent injuste que tous ne fassent pas tout pareil. (HOMME)
Je pense que oui, il y a plus de satisfaction. Difficile à dire… Peut-être que cela décourage
moins les élèves en difficulté, mais c’est difficilement observable. (HOMME)
Énormément. J’ai le sentiment d’être beaucoup plus pointue et les apprentissages plus ciblés.
Annexe 11 : Grille question 3.9_Pensez-vous qu’il est vraiment possible de proposer une pédagogie différenciée de manière systématique au quotidien ?
3-4H 5-6H 7-8H Homme spécifié Ville: souligné
XII
moins de 3 ans d’enseignements Entre 9 et 14 ans Entre 20 et 29 ans d’enseignement Entre 36 à 42 ans
- de 15 élèves Bien sûr ; c’est une question de philosophie
et d’organisation. (HOMME)
17 à 20
élèves
Non.. pas avec les effectifs actuels..
Cela doit être une vocation, on ne doit plus pouvoir faire grand-chose d’autre à côté … (loisirs, famille, .. ), mais peut-être qu’avec un mode de fonctionnement très organisé ça peut être possible.
Oui, dans la plupart des classes.
Non.. Impossible. Il faudrait une aide supplémentaire (une enseignant en co-teaching).
Non.
Oui, c'est nécessaire, même sans grande adaptation, c'est juste enseigner avec bon sens, humilité et respect.
Je pense que cette pédagogie est contraignante. Il est sans doute possible de la proposer au quotidien, mais c’est lourd et je ne me verrais pas le faire !
20 à 24
élèves
Oui, c’est possible, MAIS le travail que l’enseignant doit fournir au quotidien est très conséquent. Surtout dans les grandes classes.
Je pense oui, en tout cas dans certaines branches. Comme déjà dit, en math cela s’y prête bien. Certaines leçons ne demandent pas de différenciation, cela vient dans un 2ème temps selon moi.
Ce n’est pas toujours possible au quotidien, cela dépend des leçons, mais il y a presque chaque jour des séquences au cours desquelles la différenciation est applicable.
Je voudrais y croire, mais après 37 ans de métier, je me rends compte que je n'ai pas réussi à vivre au quotidien la différenciation, faute de temps, d'énergie mise ailleurs et surtout manque de soutien.
Oui, dans certains cas, comme lors d’intégration d’enfant ayant des besoins spécifiques.
Il est possible de mettre des aménagements, mais une base doit rester identique pour tous les enfants autrement cela devient ingérable.
Cela dépend des classes, des effectifs!
Impossible. Cela dépend de variables telles que la leçon, la séquence, le moment de la séquence, la classe, les éventuels troubles des élèves, etc.. (HOMME)
Pas au quotidien, cela prend trop de temps à mettre en place (les enseignants ont leurs limites). De plus les contenus sont de plus en plus denses, donc moins de temps-. Donc pas toujours, mais nécessaire le plus souvent possible.
Oui! (HOMME)
Je ne sais pas. En ville de Bienne, nous sommes confrontés à des situations scolaires toujours plus complexes qui tendent à épuiser physiquement et nerveusement les enseignants. Dans notre classe, nous avons la chance de travailler durant 16 leçons en co-enseignement ma collègue et moi. Nous pouvons partager nos difficultés , ce qui nous aide beaucoup.
Oui (HOMME).