Groupe de travail départemental - Circonscription Le … · les objectifs à atteindre et les...

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L’ECOLE MATERNELLE

Groupe de travail départemental

i n s p e c t i o n a c a d é m i q u e

Y ve l i n e s

é d u c a t i o n n a t i o n a l e

e n s e i g n e m e n t s u p é r i e u r r e c h e r c h e

Responsable du groupe :

Monique REIGNER CORNELOUP, I.E.N Le Pecq Marly

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SOMMAIRE

EDITORIAL...................................................................................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION.............................................................................................................................................................................................................. 7

I. LES PRINCIPES GENERAUX DE L’ECOLE MATERNELLE ...............................................................................................................................................10

II. SPECIFICITE DE LA PEDAGOGIE DE L’ECOLE MATERNELLE.........................................................................................................................................14

A. Le jeu ...................................................................................................................................................................................................................................15

B. L’action, la manipulation, la situation de recherche ...........................................................................................................................................................15

C. L’autonomie.........................................................................................................................................................................................................................17

D. L’expérience sensible ..........................................................................................................................................................................................................18

III. ACCUEIL ET CONTINUITE.....................................................................................................................................................................................20

A. L’accueil de la famille et de l’élève pour la première année de scolarisation ....................................................................................................................20

1. Visite l’année précédant l’entrée à l’école......................................................................................................................................................................21

a. Réunion collective (juin)..............................................................................................................................................................................................21

b. Accueil en dehors du temps de classe.........................................................................................................................................................................21

c. Accueil pendant un temps de classe ...........................................................................................................................................................................21

d. Découverte de la vie de l’école ...................................................................................................................................................................................22

e. Livrets d’accueil ...........................................................................................................................................................................................................22

2. L’entrée à l’école .............................................................................................................................................................................................................22

3

a. Les premiers jours de rentrée .....................................................................................................................................................................................22

b. Objet transitionnel ......................................................................................................................................................................................................23

c. La réunion de rentrée :................................................................................................................................................................................................23

3. Le temps de repas et de garderie....................................................................................................................................................................................24

B. La continuité école maternelle – école élémentaire...........................................................................................................................................................25

1. Des moyens pour favoriser la continuité des apprentissages.........................................................................................................................................25

a. Du côté des élèves.......................................................................................................................................................................................................25

b. Du côté des enseignants..............................................................................................................................................................................................25

2. Des moyens pour favoriser la connaissance de la vie à l’école élémentaire : lieux, personnel, règles de vie, habitudes scolaires ..............................26

a. Du côté des élèves.......................................................................................................................................................................................................26

b. Du côté des enseignants..............................................................................................................................................................................................26

c. Du côté des familles ....................................................................................................................................................................................................26

IV. L’EMPLOI DU TEMPS ET LES ACTIVITES RITUELLES................................................................................................................................................28

A. Introduction.........................................................................................................................................................................................................................28

1. Les rituels de transition ...................................................................................................................................................................................................28

2. Des rituels tissant des liens sociaux ................................................................................................................................................................................29

B. Les emplois du temps..........................................................................................................................................................................................................29

1. Principes à mettre en place dans la construction d’un emploi du temps.......................................................................................................................29

a. La journée....................................................................................................................................................................................................................30

b. La semaine...................................................................................................................................................................................................................30

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c. La période....................................................................................................................................................................................................................30

3. Proposition d’emplois du temps à la semaine ....................................................................................................................................................................33

C. Les activités rituelles ...........................................................................................................................................................................................................35

1. Propositions de progressions de rituels : propositions thématiques..............................................................................................................................35

a. L’accueil .......................................................................................................................................................................................................................35

b. L’appel .........................................................................................................................................................................................................................36

c. La date .........................................................................................................................................................................................................................37

2. Progression annuelle dans les différents domaines........................................................................................................................................................38

a. Compétences relevant du domaine : s’approprier le langage et découvrir l’écrit .....................................................................................................38

b. Compétences relevant du domaine Découverte du monde : se repérer dans le temps et se repérer dans l’espace................................................39

c. Compétences relevant de la découverte du monde : approcher les quantités et les nombres.................................................................................40

3. Répartition ritualisée d’apprentissages au cours de la semaine.....................................................................................................................................41

V. LES DISPOSITIFS .....................................................................................................................................................................................................43

A. En classe entière..................................................................................................................................................................................................................44

B. En groupes sur plusieurs domaines d’activités ...................................................................................................................................................................46

C. En groupes sur une seule compétence ...............................................................................................................................................................................48

VI. LES DOMAINES D’ACTIVITES ...............................................................................................................................................................................51

A. S’approprier le langage .......................................................................................................................................................................................................51

B. Découvrir l’écrit ...................................................................................................................................................................................................................54

C. Devenir élève.......................................................................................................................................................................................................................60

5

D. Agir et s’exprimer avec son corps .......................................................................................................................................................................................65

E. Découvrir le monde : les objets, la matière, le vivant.........................................................................................................................................................68

F. Découvrir le monde : découvrir formes et grandeurs, approcher les quantités et nombres, se repérer dans le temps, se repérer dans l’espace..........72

G. Percevoir, sentir, imaginer, créer : le dessin et les compositions plastiques......................................................................................................................77

H. Percevoir, sentir, imaginer, créer : la voix et l’écoute.........................................................................................................................................................83

ANNEXES.......................................................................................................................................................................................................................89

Grille 1 : Auto évaluation sur le « vivre ensemble » en GS (exemple possible) ......................................................................................................................89

Grille 2 : « coopérer et devenir autonome » (exemple possible) ...........................................................................................................................................90

BIBLIOGRAPHIE - SITOGRAPHIE......................................................................................................................................................................................92

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EDITORIAL

Il est banal de répéter que l’école maternelle est le socle du destin personnel et scolaire des élèves. La création auprès des inspecteurs d’académie d’un IEN conseiller technique pour l’enseignement préélémentaire se veut le symbole fort de cette réalité pédagogique et éducative. Pour le département des Yvelines, il s’agit de Madame Marie-Christine Decourchelle, je la remercie bien vivement pour avoir accepté cette passionnante mission. Le travail présenté ici s’avère le fruit de plusieurs années d’analyses et de réflexions conduites au sein d’un groupe départemental animé par Mme Reigner-Corneloup, inspectrice de l’Education Nationale. Je la félicite, elle et l’ensemble des associés à ce chantier, pour l’évidente qualité des démarches, méthodologies et outils proposés aux enseignants qui sauront, j’en suis sûr, trouver de nouvelles idées et pistes pour atteindre les objectifs récemment fixés par les programmes de l’école primaire s’articulant désormais en étroite complémentarité et en toute cohérence avec ceux du socle commun.

Bon courage à tous et bien cordialement,

Joël-René Dupont, inspecteur d’académie des Yvelines.

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INTRODUCTION Ce document est destiné à proposer des pistes de travail et de réflexion dans le cadre des textes réglementaires. Il s’efforce de couvrir tous les domaines d’enseignement de l’école maternelle en proposant des outils, des pratiques, des documents utilisables pour des animations pédagogiques qui seront à disposition des circonscriptions. Le groupe de travail mené pendant quatre ans dans le département des Yvelines, sous la responsabilité de Monsieur l’Inspecteur d’Académie, s’est constitué au fil du temps. Il a intégré des enseignants experts dans tous les domaines d’enseignement de l’école maternelle, conseillers pédagogiques généralistes et spécialisés, maîtres formateurs et Inspectrices de l’Education nationale. Il a permis de répondre aux besoins de formation des enseignants dans le cadre du plan départemental, avec des interventions de qualité, soucieuses de transmettre des pratiques et des expériences riches et diversifiées. Le document a évolué au rythme de la parution des programmes définissant les contenus pédagogiques de l’école maternelle. Amorcé avec les programmes 2002, réactualisés en 2007, il est aujourd’hui en conformité aux programmes 2008 et s’inscrit dans le cadre du socle commun des compétences et des connaissances. Nous tenons à remercier l’ensemble des participants au groupe de travail Maternelle départemental qui ont élaboré ce document durant ces quatre années. Nous adressons également nos remerciements aux enseignants qui ont apporté leur contribution en mettant à notre disposition leurs expériences et leurs documentations pédagogiques.

Monique REIGNER CORNELOUP

Sylviane MOUCHEL

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Sylviane MOUCHEL, I.E.N Conflans Ste Honorine Martine BESNARDEAU, Conseillère pédagogique EPS circonscription de Poissy Evelyne BEYSSAC, Conseillère pédagogique de la circonscription de Poissy

Isabelle BILLAU, Conseillère Pédagogique EPS de la Circonscription des Mureaux Christine BOGE, DEA, école Maternelle Alsace à Saint Germain-en-Laye, Circonscription de Saint Germain 1 Catherine BRUNET, Conseillère Pédagogique de la Circonscription des Mureaux Danièle CHOMET, Conseillère pédagogique de la circonscription de Trappes Marie DANZEL-MAHAUT, Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Saint Germain 1 Marie GOËTZ, Conseillère pédagogique de la Circonscription du Vésinet Stéphanie GUEURY, Conseillère Pédagogique EPS de la Circonscription de Mantes 1 Laurence LECLERQ, Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Saint Germain 2 Marie MENAND, Conseillère Pédagogique Musique du bassin de Trappes Florence PATISSON, Conseillère pédagogique arts visuels de la circonscription des Mureaux Carmen RAY, Directrice école maternelle César Geoffray Marly le Roi Catherine REMES, Conseillère Pédagogique EPS de la Circonscription de Saint Germain 1 Claude VANEL, PEMF, Directrice école Maternelle J. Alain au Pecq, Circonscription de Saint Germain 2 Ont également participé à ce groupe départemental de travail les années précédentes : Guylène MOUQUET, I.E.N, Chanteloup-les-Vignes Danièle BUSELLI, Conseillère pédagogique EPS de la circonscription de Saint Germain 1 Armelle CAIGNEC-DUPONT, Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Saint Germain 1

Jean-Charles MALBEC, Conseiller Pédagogique EPS de la Circonscription de Sartrouville Aline RUTILY, Conseillère Pédagogique Arts Visuels du bassin de Saint Germain 1 Laurence SIDERSKY, Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Sartrouville Blandine TISSIER, Conseillère Pédagogique de la Circonscription de Chanteloup-Les-Vignes

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LES PRINCIPES GENERAUX DE


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I. LES PRINCIPES GENERAUX DE L’ECOLE MATERNELLE En 2008, les programmes du BO n°3 du 19 juin 2008, précisent les principes fondateurs de l'école maternelle en affirmant les objectifs à atteindre et les compétences à construire avant le passage à l'école élémentaire. L'école maternelle est ainsi définie :

� Une école qui vise la réussite de tous « L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux1 »

� Un lieu où l'on apprend « L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre.2 » « Elle élargit leur univers relationnel et leur permet de vivre des situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guidées, d’exercices riches et variés, qui contribuent à enrichir la formation de leur personnalité et leur éveil culturel 3»

� Un lieu de construction d'une culture commune « A l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes….il devient progressivement un élève4.»

� Une école organisée pour les jeunes enfants « Elle laisse à chaque enfant le temps de s’accoutumer, d’observer ….Elle stimule son désir d’apprendre et multiplie les occasions de diversifier ses expériences et d’enrichir sa compréhension.5 » 1 BO n°3 du 19 juin 2008 2 idem 3 idem 4 idem 5 idem

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« Elle s’appuie sur le besoin d’agir, le plaisir du jeu, sur la curiosité et la propension naturelle à prendre modèle sur l’adulte et sur les autres, sur la satisfaction d’avoir dépassé des difficultés et de réussir6. »

� Un lieu de repérage et de prévention « L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles, rôle qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage7. » En mai 2006 au cours des "entretiens Petite enfance" l'identité de l'école maternelle est rappelée par Viviane BOUYSSE (cd) selon les caractéristiques suivantes :

L'école maternelle construit les fondements du scolaire, d'abord à travers des apprentissages symboliques puis par des expériences et des apports culturels de nature à compenser bien des inégalités.

C'est une passerelle entre deux mondes, du monde familial au monde social au sein desquels l'éducatif et l'apprentissage se construisent selon des priorités différentes et spécifiques.

Les modes d'apprentissage sont de deux ordres : - Les premiers apprentissages se construisent au sein du groupe au cours des expériences et des interactions

avec les pairs. - Ils sont progressivement contrôlés, programmés et font systématiquement référence aux apprentissages

scolaires. En juillet 2006, le Socle commun des connaissances et des compétences soutient l'objectif de rendre aux programmes non seulement une lisibilité mais aussi un cadre général sur l'ensemble de l'éducation de l'école primaire au collège. En 2007 le rôle de l'école maternelle est réaffirmé dans les circulaires de mise en œuvre du Socle commun.

6 idem 7 idem

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Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. Dès l'école maternelle devra être mise en place une initiation méthodique du vocabulaire ; l’école maternelle introduit progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux. L'école maternelle est pleinement engagée dans l'objectif n°1 de performance, "conduire tous les élèves à la maîtrise des compétences de base exigibles au terme de la scolarité primaire."

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SPECIFICITE DE LA PEDAGOGIE DE


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II. SPECIFICITE DE LA PEDAGOGIE DE L’ECOLE MATERNELLE On peut lire dans le BO du 19 juin 2008 : « La mise en œuvre du programme doit prendre en compte les étapes et le rythme du développement de l’enfant. … Il fixe les objectifs à atteindre et les compétences à acquérir avant le passage à l’école élémentaire. » L’identité de l’école maternelle repose sur l’idée forte qu’elle est un lieu d’éducation et d’enseignement. Le jeune enfant, à travers ses apprentissages, deviendra progressivement un écolier découvrant tout au long de sa scolarité des activités structurées dans des progressions d’apprentissage cohérentes. Les enseignants y ont le souci de proposer un cadre de vie et des activités structurées articulées entre elles favorisant l’autonomie de l’enfant, la construction de nouvelles acquisitions, le développement de sa personnalité. Les enseignants créent les conditions d’apprentissage, de découvertes organisées de telle sorte que l’enfant à travers ses jeux construise des savoirs et des savoir-faire. L’enfant à l’école maternelle exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives, relationnelles, intellectuelles et apprend à travers quatre familles d’activités qui interagissent les unes avec les autres :

1. le jeu 2. l’action 3. la recherche autonome 4. l’expérience sensible

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A. Le jeu

L’école maternelle permet aux enfants de vivre des situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guidées, d’exercices riches et variés.

- Jouer à l’école maternelle, c’est prendre de la distance avec la réalité : l’enfant peut à travers les jeux dits « symboliques » se sentir bien à l’école pour être prêt à entrer dans la réalité de la classe: il parle au téléphone avec sa maman au coin poupée après le moment de séparation.

- Jouer à l’école maternelle, c’est apprendre à vivre avec les autres : respect des règles, respect des autres,

affirmation de soi. Les jeux dans la cour de récréation témoignent du respect de nombreuses règles implicites ou explicites.

Les jeux à règles sont progressivement mis en place : jeux de société, jeux de rythme, jeux mathématiques, jeux collectifs en EPS, jeux phonologiques…

- Jouer à l’école maternelle, c’est se constituer un premier capital de connaissances par la découverte

active du monde. L’enfant manipule, compare, classe, range, dénombre, expérimente en utilisant le langage et des formes de représentations variées ... Le jeu est vécu par l’enfant comme une activité de « travail », une tâche dans laquelle il entrera si l’enjeu, les situations, les supports, les matériaux l’amènent à adopter une conduite de création, d’expérimentation, d’apprentissage, de construction de la culture scolaire. L’enfant dans ce cas n’est pas dupe, il sait qu’il travaille mais se laisse « prendre au jeu ». Pour cela, l’enseignant doit être dans une clarté cognitive.

B. L’action, la manipulation, la situation de recherche Par les manipulations, l’action, les situations de recherche, l’enfant acquiert des attitudes et des compétences qui lui permettent de construire ses apprentissages et son savoir.

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En manipulant l’enfant utilise divers outils, il enchaîne et combine des actions. En situation de recherche, il expérimente, il raisonne, exprime des choix, confirme ou infirme ces derniers.

- « Libres » ou « structurées » les manipulations permettent à l’enfant d’éprouver, d’expérimenter le réel, de se construire un répertoire moteur de base (il transvase dans le coin eau. Il frotte, gratte, presse avec différents outils et sur différents supports. Il partage, compare, range, dénombre les bouchons ou les perles pour réaliser des collections. Il scande, frappe, inverse, joue avec les syllabes. Il teste, découvre, s’interroge sur les différents états de l’eau…).

- Par l’action, l’enfant découvre le monde et se confronte aux autres. En s’engageant ainsi, il perçoit ses possibilités, ses

limites et cherche par là même à élargir les unes et dépasser les autres. De fait, il développe son autonomie motrice et affective en agissant avec son corps, en construisant et en créant avec ses pairs (il grimpe, rampe, glisse, se renverse sur le parcours moteur. Il construit la tour la plus haute avec son copain, invente et fabrique une voiture pour remplacer celle qui a disparu…).

- Par la situation de recherche, l’enfant entre dans le partage des connaissances et des compétences, par le

questionnement, l’émission d’hypothèses, l’expérimentation et la validation. Il se constitue avec et par ses pairs un capital de connaissances évolutif et un répertoire d’expériences motrices et sensorielles : Que mangent les escargots ? Comment faire la valise des poupées pour que les 3 poupées de la classe soient habillées de façon identique ? Comment jouer au coin garage alors que toutes les petites voitures ont disparu ?…

Ces temps d’apprentissages permettent à chacun de construire une relation entre le monde extérieur et les images mentales qu’il peut en avoir. La verbalisation permet alors à l’élève d’affiner sa pensée, de s’interroger et de comprendre pour conceptualiser.

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C. L’autonomie

On peut lire dans les programmes 2008 : « L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. »

C’est par le développement de cette septième compétence du socle commun qu’est l’autonomie, que la recherche autonome permet à l’enfant d’entrer dans une démarche d’autonomie cognitive. Au cours de sa scolarisation en maternelle, l’élève construit de façon spiralaire son autonomie à travers différentes situations et activités. Elle est le gage de plus de liberté et se vit paradoxalement avec les autres. C’est donc au sein du groupe que l’enfant développe son autonomie affective, motrice, matérielle et cognitive. Ces différentes formes s’imbriquent tout au long de la scolarité. Devenir autonome à l’école maternelle,

- c’est savoir progressivement prendre de la distance affective avec les parents, les adultes de l’école, les pairs (l’accueil, les récréations, la restauration scolaire, les décloisonnements, ….).

- c’est savoir progressivement avec l’aide des adultes se faire comprendre, communiquer, échanger dans des situations langagières variées. (en situation, d’évocation).

- c’est adapter ses conduites motrices et ses gestes aux exigences de la classe et de l’école (utilisation des divers matériels proposés, déplacements hors et dans l’école, …).

- c’est savoir choisir et utiliser les supports et les outils mis à disposition pour répondre à ses besoins (jeux, outils scripteurs et différents matériaux,…).

Ces expériences quotidiennes conduisent l’élève à construire son autonomie face aux apprentissages, à le rendre capable de donner du sens aux apprentissages.

Quels outils matériels (références, affichages…) ? Quelles procédures d’apprentissages mobiliser pour répondre à la demande, à la situation-problème ?

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D. L’expérience sensible La sensibilité et l’imagination sont les instruments d’une relation au monde extérieur et intérieur. Elles jouent un rôle majeur dans le développement de la petite enfance…. « L’école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales accroissent les possibilités sensorielles des enfants. Elles sollicitent son imagination, enrichissent ses connaissances et ses capacités d’expression ; elles contribuent à développer ses facultés d’attention et de concentration. Elles sont l’occasion de familiariser les enfants par l’écoute et l’observation, avec les formes d’expression artistiques les plus variées ; ils éprouvent des émotions et acquièrent des premiers repères dans l’univers de la création8 » Dans ce contexte, l’école maternelle encourage et développe les langages d’expression qui mobilisent le corps, la voix, l’écoute, le regard et le geste. Enrichir son expérience sensible et son pouvoir créateur à l’école maternelle, c’est :

- se livrer à des expériences, à la fois ludiques et fonctionnelles, où une part importante est laissée à la spontanéité et à l’imagination: chercher, imiter, transformer, inventer, exprimer…

- éprouver le plaisir de la créativité, - ressentir des émotions, - échanger oralement autour des démarches, des productions et des réalisations, mettre en mots l’expérience, - apprendre progressivement à mieux exprimer ce que l’on perçoit et ce que l’on ressent et à établir les

relations entre les sensations éprouvées et les effets produits. L’enseignant installe dans l’école les conditions propices à de multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices. Il aménage des espaces et des temps de confrontation à des matériaux, à des images, à des sonorités, à des actions … Il garantit ainsi à chaque enfant de grandir dans un univers culturel qui aiguise sa curiosité et le conduit à des connaissances sans cesse renouvelées.

8 BO n°3 du 19 juin 2008

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ACCUEIL ET CONTINUITE

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III. ACCUEIL ET CONTINUITE

L’accueil des jeunes élèves nécessite une attention particulière pour faciliter leur adaptation à l’école. « Il importe que l’école prenne en compte l’ancrage des « tout-petits » dans leurs « familles » et en accepte les effets éducatifs. L’école et la famille doivent s’écouter, apprendre à se connaître et communiquer pour mieux éduquer l’enfant qui grandit dans le respect de sa personne9 » La continuité entre l’école maternelle et l’école élémentaire est un élément fondamental de la cohérence du parcours de l’élève. Les enseignants se doivent de créer les conditions favorables à la liaison entre les deux écoles. « Le projet d’école est le moyen de garantir la continuité nécessaire entre l’école maternelle et l’école maternelle (…) Il est conçu et mis en œuvre en liaison avec l’école élémentaire et peut être commun aux deux écoles. La participation effective des parents au projet d’école et plus largement à la vie de l’école est recherchée10. » Différentes modalités d’accueil sont à programmer.

A. L’accueil de la famille et de l’élève pour la première année de scolarisation

Objectif : connaître la classe, les différents lieux, les enseignants.

9 M.E.N. Guide à l’usage des parents. 2009 p.6

10 BO n°3 du 19 juin 2008

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1. Visite l’année précédant l’entrée à l’école Il y a toujours dans un premier temps, une admission avec la famille et l’enfant effectuée par le directeur. « Le directeur doit consacrer tout le temps nécessaire et ne pas se contenter d’une approche seulement administrative de ce moment très chargé de symboles11. » Plusieurs propositions sont envisageables après l’admission :

a. Réunion collective (juin) Elle a lieu avec les familles et l’équipe éducative en dehors du temps scolaire

b. Accueil en dehors du temps de classe Pour un petit groupe de 3 ou 4 familles, durant 15 minutes. Pour les parents, le directeur fait visiter l’ensemble de l’école (dortoir, sanitaires, salle de motricité, cour de récréation, restaurant scolaire, accueil péri – scolaire, …) Pour les enfants, simultanément, un enseignant les accueille dans une classe de petite section sans autres élèves. Cet accueil peut aussi se faire sur la soirée précédant la rentrée scolaire des élèves, le jour de la pré rentrée. Cela permet de présenter la structure pédagogique et de faire la connaissance de l’équipe éducative.

c. Accueil pendant un temps de classe Pour un petit groupe de 3 ou 4 familles : durant un temps d’activités (15 à 20 minutes), une place est réservée dans chaque atelier aux enfants accueillis. Les parents restent dans la classe pendant ce temps. Puis durant la récréation l’enseignante de la classe ou le directeur effectue la visite de l’école. Pour les collectivités type crèche : durant un temps d’activités (15 à 20 minutes), une place est réservée dans chaque atelier aux enfants accueillis. Puis durant la récréation, l’éducatrice peut rester avec les enfants dans la cour de récréation.

11 M.E.N. Document d’accompagnement des programmes : pour une scolarisation réussie des tout-petits. 2003 p. 13

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d. Découverte de la vie de l’école Les familles et leurs enfants sont invités aux différentes manifestations de l’école : expositions, fêtes, spectacles, portes ouvertes, …

e. Livrets d’accueil

A destination des parents : le livret doit permettre aux familles de prendre connaissances des contenus pédagogiques de l’école maternelle et d’avoir des informations pratiques concernant l’école : organigramme de l’équipe éducative ; coordonnées de l’école, des représentants de parents d’élèves élus au conseil d’école, IEN, IA, service scolaire mairie (modalités d’inscription au restaurant scolaire et au péri – scolaire), PMI, médecin scolaire, RASED, bibliothèque municipale, … ; horaires et règlement de l’école.

A destination des enfants : le livret doit permettre à l’enfant de reconnaître à partir de photos des personnes familières de l’école, des lieux, des moments de la journée.

Pour toute nouvelle arrivée des modalités d’accueil de ce type doivent être envisagées.

2. L’entrée à l’école

Objectif : familiarisation progressive avec le milieu scolaire.

a. Les premiers jours de rentrée L’accueil des enfants le jour de la rentrée est prioritaire et obligatoire. Différentes modalités sont possibles pour l’accueil des parents :

- Accueil des enfants et de leurs parents pendant une demi-matinée au sein de la classe. L’enseignant sera attentif à la demande des parents qui peuvent souhaiter être admis sur un temps plus long en classe. Ce cas doit être précisé au règlement intérieur.

- Le couchage à l’école peut se dérouler en présence des parents. Après l’endormissement, un temps de parole peut se dérouler entre enseignant et parents.

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b. Objet transitionnel L’enseignant doit accueillir avec bienveillance l’objet apporté par l’enfant. En douceur, il l’encourage à s’en séparer progressivement. Des premières tentatives peuvent être effectuées lorsque l’enfant est totalement actif jusqu’au moment où il acceptera de le laisser de lui-même.

- Le « doudou » : l’enseignant doit prévoir un espace où les doudous sont rangés individuellement mais accessibles aux enfants.

- La « tétine » : le directeur ou l’enseignant incite les parents à ne plus apporter les tétines le matin.

L’enseignant doit réserver dans la mesure du possible la tétine pour la sieste. Pour des raisons d’hygiène, il est souhaitable de prévoir un casier à tiroirs avec la photo de l’enfant pour les ranger (type casier à vis ou boîtes).

- Une photo familiale ou un livre favori peut être posé dans le casier individuel de l’élève pour une consultation

libre.

c. La réunion de rentrée :

« Les parents des élèves nouvellement inscrits doivent être réunis par le directeur d’école en début d’année scolaire, au plus tard avant la fin de la troisième semaine suivant la rentrée (…) Les enseignants sont également tenus d’organiser au moins deux fois l’an et par classe une rencontre entre parents et professeurs12. »

12 BO n°31 du 31 août 2006

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Différentes modalités sont possibles : - Le directeur présente l’équipe éducative (enseignants de l’école, RASED, ATSEM, les parents délégués …), le

fonctionnement de l’école dont l’aide personnalisé, … - Les enseignants organisent leur réunion de classe. Il est possible de présenter un film ou des photos sur une

journée type à l’école. - Un temps convivial peut être prévu avec l’équipe éducative et l’ensemble des parents.

« Les parents sont informés par écrit des rencontres prévues (réunions d’informations, rencontres parents-professeurs, remises des bulletins 13…) Il leur est ainsi précisé le nombre, la date et l’objet de ces rencontres rythmant l’année scolaire.

3. Le temps de repas et de garderie « Les élèves fréquentant le restaurant scolaire ou la garderie doivent faire l’objet d’une attention particulière. L’enseignant est un élément de référence, tout au moins au début de l’année, il rassure les enfants14. » On peut envisager avec le personnel d’encadrement de la cantine, les modalités d’accueil à la cantine. Les horaires de prise en charge des élèves doivent être étudiés en collaboration avec les services municipaux.

13 idem


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B. La continuité école maternelle – école élémentaire

« La grande section constitue la dernière année de l’école maternelle tout en appartenant au cycle des apprentissages fondamentaux. Ses objectifs constituent l’aboutissement de ceux de l’école maternelle : préparer tous les enfants à maîtriser, à partir du CP, les apprentissages fondamentaux. »15

1. Des moyens pour favoriser la continuité des apprentissages a. Du côté des élèves

Des outils référents sur lesquels les élèves pourront s’appuyer au CP lors de différents apprentissages (cahier des mots de la classe, cahier de chants, carnet de sciences, recueil des techniques plastiques, cahiers de lectures, cahier de poésies et de comptines, référentiels de consignes…)

b. Du côté des enseignants

Des activités rituelles et leurs supports sont à inscrire dans une progression de cycle 2 (mise en place de la date, la gestion des absents et présents…) Le conseil de cycle 2 réunit tous les maîtres (GS, CP, CE1) des écoles faisant partie du même groupe scolaire. Plusieurs points peuvent être abordés :

- Réflexion sur la continuité de certains éléments du programme organisés en programmation, y compris dans l’approche méthodologique : les trajectoires en écriture, les parcours de lecture, les activités du domaine « découvrir le monde », …

- Suivi des élèves avec transmission des documents permettant de comprendre le parcours scolaire de l’élève : livret d’évaluation, projet d’aide individualisée, livret de compétences…

- Observation de séances dans les autres niveaux du cycle suivie d’un échange de pratiques sur la continuité des apprentissages.

- Prise en charge en début d’année des élèves de CP dans le cadre de l’aide personnalisée. 15 B.O 2008 HS n° 3 du 19juin 2008 p.11

26

2. Des moyens pour favoriser la connaissance de la vie à l’école élémentaire : lieux, personnel, règles de vie, habitudes scolaires

a. Du côté des élèves

Vivre des projets communs - Evénementiels (carnaval, rencontres sportives, fêtes de l’école, semaine thématique…) - Répartis sur l’année (chorale de cycle 2, ateliers d’expression artistiques, des ateliers scientifiques…)

Vivre un temps à l’école élémentaire (de la demi-journée à la semaine) - Utiliser les locaux spécifiques de chaque école pour certaines activités (Salle de jeux de l’école maternelle et

cour de l’élémentaire pour activités physiques, BCD, salle informatique…)

b. Du côté des enseignants - Etablir une progression sur les consignes. - Faire intervenir les membres du réseau en début d’année dans les classes de cours préparatoire pour aider

les enfants à renforcer les habitudes scolaires. - Organiser un accueil comme à l’école maternelle (cf. page 20) c. Du côté des familles - Présenter la spécificité de l’école élémentaire, les dispositifs d’accompagnement scolaires lors d’une réunion

en fin d’année de grande section. Les directeurs des différentes écoles élémentaires rattachées à l’école maternelle sont invités.

- Accueillir les élèves et leur famille le matin au sein de la classe de CP.

27

L’EMPLOI DU TEMPS ET LES ACTIVITES

RITUELLES

28

IV. L’EMPLOI DU TEMPS ET LES ACTIVITES RITUELLES A. Introduction

D'après le petit Larousse, un rituel est un ensemble de comportements codifiés, fondés sur la croyance en l'efficacité constamment accrue de leurs effets, grâce à leur répétition.

Le mot "rituel" évoque la régularité, la réitération, le rythme, il est destiné à favoriser :

- la structuration du temps et de l'espace, - l'organisation de la vie en groupe.

« Les rituels, organisés le matin ou au fil de la journée et quels que soient les supports retenus, permettent aux élèves d’entrer dans les activités. Il n’y a pas d’apprentissages cognitifs sans rituels de la vie collective. Ils ne sont pas simplement un habillage nécessaire des conditions matérielles qui facilitent les choses : ils font partie des apprentissages cognitifs et les structurent16. »

Les situations rituelles se répètent quotidiennement et ont lieu à des moments fixes de la journée scolaire. Elles sont progressives et évoluent en fonction des capacités des élèves. Elles ont pour but d’aider les enfants à se repérer, à structurer leurs connaissances et à s’organiser (développement des savoirs, de savoir-faire, de savoir être).

Parfois certains apprentissages sont ritualisés. Ils ont leur place dans l’emploi du temps : chant, comptine, langage, bilan d'activités, lecture, comptages divers (présents absents, …)

1. Les rituels de transition Des périodes de transition sont incluses dans l’emploi du temps, elles posent le cadre de vie collective. Les activités ritualisées permettent à l’enfant d’anticiper, de se projeter, de se rendre disponible et attentif, d'adopter un comportement

16 M.E.N. Guide à l’usage des parents. 2009 p.12.

29

adapté pour s’engager dans un nouvel apprentissage (regroupements divers, déplacements, « formulette », signes sonores ou lumineux…)

2. Des rituels tissant des liens sociaux Les rituels sont fonctionnels pour vivre ensemble la vie quotidienne de la classe et de l’école. Ils s’appuient sur des repères sociaux conventionnels (politesse, civilité de table, appel…)

Ils structurent la vie de la classe, permettent aux élèves de se repérer dans le temps (calendrier, emploi du temps) et articulent la plupart des moments collectifs (piscine, vélo, bibliothèque, récréation, accueil des enfants après la sieste…)

Tous ces rituels doivent être pensés dans une perspective d’apprentissage et évoluer tout au long de l’année pour ne pas se transformer en activités absurdes et rigidifiées.

B. Les emplois du temps

« Le déroulement de la journée doit rester lisible pour l’enfant et faire immédiatement sens. Un effort tout particulier d’explicitation des différents moments qui la composent est nécessaire17. »

1. Principes à mettre en place dans la construction d’un emploi du temps - Tenir compte des temps imposés par le cadre spécifique à l’école maternelle et le développement de l’enfant :

les horaires scolaires (six heures par jour), temps de repos (en début d’après midi pour les petites sections), la récréation (entre 15 et 30 minutes). « La récréation du matin comme celle de l’après midi, doit être disposée de manière à rythmer la demi-journée et non contribuer à isoler un court moment pédagogique d’une accumulation de déplacements préalables à l’heure des mamans18»

- Alterner les temps de travail individuel et les temps de travail collectif.


18 Idem. p 25

30

- Effectuer le bilan de la journée pour une prise de conscience du temps et pour mesurer le décalage entre le « prévu » et « l’effectué ».

- Placer des activités de lecture, d'activités graphiques et d'écriture quotidienne 19 - Organiser un emploi du temps de manière à offrir aux élèves des apprentissages dans chaque domaine chaque

jour Envisager un emploi du temps évolutif qui varie selon différentes unités de temps :

a. La journée Les variations de la vigilance au cours de la journée, la nature de la tâche.

- L’alternance des situations d’apprentissage et des situations éducatives. - Les conditions matérielles.

b. La semaine - Les conditions matérielles (ex : l’occupation de la salle de jeux peut-être modulable en fonction des jours de

la semaine) - L’âge des enfants et leurs besoins. - L’influence des jours de la semaine.

c. La période - L’année (ex : récréation en section de petits décalée en début d’année) - Les événements socioculturels (fêtes et saisons) - Les projets de classe.

Accompagner par le langage tous les changements d’activités, apprendre et comprendre les étapes de la journée, donner des repères pour organiser le temps qui passe, repérer les informations pertinentes, organiser les données, ainsi l'enfant se dote d'une première méthodologie de l'apprentissage.

19 MEN. Document d’accompagnement : Le langage à l’école maternelle p.88, p.106

31

2. Propositions d’emplois du temps type à la journée

MATIN

Indication de durée De la PS à la GS (*)

Rythme Commentaires et types d’activités

20 min 20 min Temps de transition

- Passage de la famille ou autre mode de garde vers l’école qui est variable en fonction de la section fréquentée et/ou de la période de l’année scolaire.

- Rituels ; activités spontanées ; reprise d’activités ou d’exercices, réinvestissement en fonction de la section.

20 min 50 min Temps

d’apprentissage Situations d’apprentissage cf. : dispositifs et domaines d’apprentissage.

15 min 10 min Temps de transition Enjeux éducatifs : bilan intermédiaire de la matinée ; rangement ; habillage ; …

30 min

Maximum

30 min

maximum Récréation Le temps de récréation est compris entre 15 et 30 minutes passage aux toilettes, habillage et

déshabillage inclus.

10 min 10 min Temps de transition Enjeux éducatifs : retour en classe ; préparation aux activités d’apprentissage

35 min 50 min Temps d’apprentissage

Consolidation des acquis, entraînement à la systématisation. Moment de synthèse cf. : dispositifs et domaines d’apprentissage.

15 min 20 min Temps de transition

Temps de vie collective : temps consacré à fédérer le groupe et à recentrer les apprentissages, retour sur le déroulement de la matinée. Période de gestion de la vie collective, préparation de la sortie des classes, accueil des parents dans la classe ; sortie des élèves.

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APRES-MIDI APRES-MIDI PS-MS MS-GS

Indication de durée (*)

Rythme Commentaire Indication de durée (*)

Rythme Commentaires

25 min Temps de transition Activités de moindre vigilance

45 min Temps d’apprentissage

Situations d’apprentissage Consolidation des acquis, entraînement à la systématisation cf. : dispositifs et domaines d’apprentissage.

10 min Temps de transition Enjeux éducatifs : bilan intermédiaire de la première partie de l’après midi et rangement

110 min Période incluant le temps de récréation

Temps de repos. Au fur et à mesure du réveil des élèves, mise en place des situations d’apprentissage. cf. : dispositifs et domaines d’apprentissage.

30 min maximum

Récréation Article 4 de l’arrêté du 25 janvier 2002 : « à l’école maternelle, le temps de récréation est compris entre 15 et 30 minutes par ½ journée. »

10 min Temps de transition

Accueil des élèves ayant fait la sieste à la maison20

10 min Temps de transition Enjeux éducatifs : retour en classe ; préparation aux activités d’apprentissage

45 min Temps

d’apprentissage

Situations d’apprentissage cf. : dispositifs et domaines d’apprentissage.

45 min Temps d’apprentissage

- Situations d’apprentissage - Situations de découverte : période de plus

grande vigilance correspondant au rythme biologique.

cf. : dispositifs et domaines d’apprentissage.



- Temps de vie collective : recentrer, fédérer le groupe.

- Période de gestion de la vie de classe. - Retour sur les apprentissages de la journée,

projet pour le lendemain. - Préparation à la sortie des classes ; accueil

des parents dans la classe ; sortie des élèves. * : comptage du temps à partir de l’ouverture des portes de l’école 10 minutes avant l’horaire.

20 Seulement lorsque la capacité du dortoir ne permet pas d’accueillir tous les enfants.

33

3. Proposition d’emplois du temps à la semaine EMPLOI DU TEMPS DE MATERNELLE : Un exemple en PS

Volume horaire hebdomadaire

après récréations et

sieste (8h hebdo)

Répartition par sous-domaines Durée des séances L M J V

Echanger, s’exprimer Echanger, s’exprimer Echanger, s’exprimer Echanger, s’exprimer 20 mn Comprendre Comprendre Comprendre Comprendre

10 mn Progresser vers la maîtrise de la langue

Progresser vers la maîtrise de la langue



15 mn Contribuer à l’écriture de texte Découvrir la langue écrite Découvrir les supports de

l’écrit Découvrir la langue écrite

Distinguer les sons de la parole

Distinguer les sons de la parole

15 mn Aborder le principe alphabétique

Aborder le principe alphabétique

20 mn D

Apprendre les gestes de l’écriture Apprendre les gestes de

l’écriture

Apprendre les gestes de l’écriture Apprendre les gestes de

l’écriture

6h S’APPROPRIER LE LANGAGE DECOUVRIR L’ECRIT

10 mn A Apprendre les gestes de l’écriture

Apprendre les gestes de l’écriture



2h DEVENIR ELEVE 30 mn Vivre ensemble / Coopérer et devenir autonome / Comprendre ce qu’est l’école

30 mn

30 mn 6h AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS

30 mn

- Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés - Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement

- S’exprimer et exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non des émotions par les gestes et les déplacements

- Se repérer et se déplacer dans l’espace 15 mn Percevoir, sentir, imaginer, créer (PSIC) : le dessin 15 mn PSIC : la voix 4h 30 mn PSIC : les compositions

plastiques PSIC : l’écoute PSIC : les compositions

plastiques PSIC : l’écoute

15 mn Découvrir les objets et la matière

Découvrir les formes et les grandeurs

Approcher les quantités et les nombres Découvrir le vivant

5 mn Se repérer dans le temps Se repérer dans le temps Se repérer dans le temps Se repérer dans le temps 2h DECOUVRIR LE MONDE

10 mn Se repérer dans l’espace Se repérer dans l’espace Se repérer dans l’espace Se repérer dans l’espace

34

Emploi du temps : un exemple en MS et GS

Volume horaire hebdomadaire

après récréations (4h hebdo)

Durée des séances L M J V

Echanger, s’exprimer 20 mn Comprendre

S’approprier le langage

2h

10 mn Progresser vers la maîtrise de la langue

30 mn Contribuer à l’écriture de

texte Découvrir la langue écrite Découvrir les supports de l’écrit Découvrir la langue écrite

30 mn Distinguer les sons de la

parole Aborder le principe alphabétique Distinguer les sons de la parole Aborder le principe alphabétique

20 mn Dirigé


Découvrir l’écrit 6h

10 mn Autonomie


Devenir élève 2h 30 mn Vivre ensemble Coopérer et devenir autonome Comprendre ce qu’est l’école

Agir et s’exprimer avec son

corps

2h 30 min

- Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés - Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement

- S’exprimer et exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non des émotions par les gestes et les déplacements

- Se repérer et se déplacer dans l’espace 15 mn Percevoir, Sentir, Imaginer, Créer (PSIC) : le dessin 15 mn PSIC : la voix

Percevoir, sentir,

imaginer, créer

4h 30 mn PSIC : l’écoute PSIC : les compositions

plastiques PSIC : les compositions

plastiques PSIC : l’écoute

45 mn Découvrir les objets et la

matière Découvrir les formes et les

grandeurs Approcher les quantités et les

nombres Découvrir le vivant

5 mn jeux Se repérer dans l’espace Découvrir le

monde 4h

10 mn Se repérer dans le temps

35

C. Les activités rituelles 1. Propositions de progressions de rituels : propositions thématiques a. L’accueil

Activités ritualisées

Exemples de compétences visées dans le domaine - Devenir élève -

Progressions Compétences complémentaires associées

PS : Développer la socialisation

- Accepter la séparation avec la famille, avec l’objet fétiche.

- Accompagner l’exploration du milieu de vie.

- Etre en relation avec l’autre.

Soit : - Réaliser les premières règles avec l’aide de

l’autre. - Participer avec l’autre et les autres à des jeux

déjà connus. - Savoir-faire un choix d'activités et s'y tenir. - S'approprier les espaces communs.

MS : Trouver sa place dans le groupe

- Communiquer avec les autres enfants.

- Etre actifs pour s’organiser.

Soit : - Observer les réalisations de la veille ; les apports

source de curiosité et d’enrichissement. - Réinvestir des jeux connus réalisés à plusieurs. - Apprendre à installer les ateliers pour les autres

en fonction des projets de classe : lecture du tableau des ateliers.

L’accueil

GS : Favoriser l’autonomie et engager les élèves vers de nouvelles acquisitions Comprendre les règles et se les approprier.

- Etre autonome dans la tâche ; - Comprendre et s’approprier

les règles du groupe. - Apprendre à se repérer et à

coopérer dans des activités suggérées par l’enseignant.

Soit : - Savoir communiquer, préciser son action, faire

des commentaires. - S'impliquer dans des activités permettant de

poursuivre le développement d’une compétence travaillée les jours précédents.

36

b. L’appel


Exemples de compétences visées dans le domaine :

-Devenir élève- Progressions Compétences complémentaires associées

PS : créer des liens dans le groupe

- Se connaître. - Connaître les autres. - Faire la relation entre la

photo et le prénom. - Identifier son prénom.

Soit : - Effectuer des classements (garçons/filles;

présents/absents). - Prélever des indices de lecture des prénoms.

MS : appartenir à un groupe

- Reconnaître son prénom. - Identifier le prénom des

autres.

Soit : - Identifier son prénom. - Lire son prénom en capitales d’imprimerie ; - Lier la correspondance des mots (« un »,

« deux », « trois »…) avec les objets d’une collection.

L’appel

GS : appartenir à un groupe - Lire son prénom et celui des

autres.

Soit : - Lire les prénoms dans toutes les graphies. - Dénombrer en utilisant la comptine numérique

parlée. - Manipuler les étiquettes/nombres et approcher

l’aspect ordinal et cardinal du nombre. - Effectuer des classements.

37

c. La date


Exemples de compétences visées dans le domaine :

Découvrir le monde - se repérer dans le temps -

Progressions Compétences complémentaires

associées

PS : Repérer les moments de la journée, de la semaine.

- Créer des référents. - Enrichir les référents. - Faire vivre les référents.

Soit : - Lire des images liées à un vécu. - Mémoriser des comptines liées à l’emploi du temps.

MS : Utiliser des repères dans la semaine.

- Se projeter dans un avenir plus lointain.

- Comprendre la notion de date. - Appréhender l’aspect cyclique du

temps qui passe.

Soit : - Représenter le temps qui passe. - Prélever des indices de lecture. - Manipuler les étiquettes/nombres

et approcher l’aspect ordinal du nombre.

« La date », le calendrier

GS : Utiliser des repères dans l’année. S’approprier la notion de temps de façon individuelle.

- Installer des moments dans les jalons chronologiques du temps social. (avant, maintenant, après)

- Conduire l’enfant à relier entre eux les différents systèmes de repérage. (heures, jours, mois, saisons….)

Soit : - Comprendre les différents types d’écriture de la date (chiffres ou graphies)

- Ecrire la date. - Lire les nombres et s’approprier la comptine numérique.

38

2. Progression annuelle dans les différents domaines a. Compétences relevant du domaine : s’approprier le langage et découvrir l’écrit

Actions: travailler sur les prénoms dans le cadre des rituels des présences, identifier sa production, s’inscrire à un atelier ou sur un tableau de services.

PS MS GS

Compétences visées : � Reconnaître son prénom écrit en capitales d'imprimerie � Distinguer les lettres des autres formes graphiques.

Compétences visées : � Reconnaître son prénom écrit en cursive et le placer sur

le tableau des présences (avec aide d’un référent) � Ecrire en capitales d’imprimerie son prénom.

Compétences visées : � Reconnaître son prénom en cursive et en cursive. � Ecrire de mémoire son prénom en écriture cursive

1ère Période

Comprendre l’association photo – prénom. Reconnaître son portemanteau. Retrouver sa photo pour renseigner le tableau de présence.

Reconnaître son prénom en capitale d’imprimerie (reprise des connaissances de l’année antérieure) avec l’aide d’un référent. Retrouver son étiquette présence et la placer dans un tableau.

Reconnaître son prénom pour le placer sur le tableau des présences, en cursive (reprise des connaissances de l’année antérieure) S’inscrire à un atelier, ou autre responsabilité. Reconnaître quelques prénoms de la classe.

2ème Période Comprendre l’association photo – prénom : la photo étant au dos

de l'étiquette prénom. - Retrouver sa boîte à étiquettes pour coller son étiquette prénom sur un travail. Reconnaître les photos des autres.

Reconnaître les prénoms des absents et des présents. Reconnaître son prénom en capitale d’imprimerie sans aide d’un référent. Reconnaître son prénom en cursive, avec l’aide d’un référent. Ecrire son prénom en capitale d’imprimerie pour identifier son travail

Reconnaître son prénom en écriture cursive avec l’aide d’un référent.

3ème

Période Reconnaître son prénom en capitales d'imprimerie avec un

référent. - Signer son travail avec son étiquette prénom.

Reconnaître une majorité de prénoms d’enfant de la classe, avec un référent. Reconnaître les prénoms, en cursive, des absents et des élèves sur le tableau des responsabilités.

Reconnaître quelques prénoms en écriture cursive Reconnaître son prénom en écriture cursive pour s’inscrire aux différents ateliers, à une responsabilité.

4ème

Période

Reconnaître quelques prénoms de la classe, dont les absents.

Reconnaître son prénom en cursive, sans l’aide d’un référent. Ecrire son prénom en capitales d’imprimerie pour s’inscrire dans le tableau des responsabilités.

Associer les trois écritures de son prénom. Ecrire son prénom en écriture cursive avec modèle.

5ème Période

Reconnaître son prénom sur différents supports.

Reconnaître une majorité de prénoms d’enfant de la classe en cursive sans référent Ecrire son prénom en capitale d’imprimerie (pour reconnaître son travail, s’inscrire pour une responsabilité).…)

Reconnaître son prénom dans les trois écritures. Ecrire son prénom en écriture cursive sans modèle. Reconnaître les autres prénoms de la classe écrits en écriture cursive

39

b. Compétences relevant du domaine Découvrir le monde : se repérer dans le temps et se repérer dans l’espace

Actions : travailler autour de la date et du calendrier (se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la temporalité)

PS MS GS

Compétences visées : � Utiliser des repères relatifs aux rythmes de

la journée. � Construire la notion de journée.

Compétences visées : � Construire la notion de journée � Acquérir la notion de succession des jours

Compétences visées : � Comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire

de repérage dans le temps. � Utiliser des repères dans la semaine et dans

l’année.

1ère Période

Situer les événements les uns par rapport aux autres - Mise en ordre de la succession des

moments/activités de la matinée. (Ex : photos)

Prendre conscience de la succession et simultanéité des activités - Réalisation collective d’un emploi du temps du quotidien de

la classe à base de photos. - Connaître la comptine des jours de la semaine.

Se repérer dans la journée. : connaître la chronologie des événements de la journée ; reconnaître le caractère cyclique de la journée d’école. - Savoir dire ce qu’on a fait/à faire et restera à faire dans la

journée par rapport à l’emploi du temps de la journée.

2ème

Période Construire la notion de journée

- Se repérer dans la frise de la journée.

Acquérir la notion de calendrier - Repérer les jours d’école et les jours sans école.

Acquérir la notion de semaine : - 2 jours école – 1 jour sans école – 2 jours école – 2

jours sans école ; emploi du temps de la semaine - Repérer les évènements sur le calendrier

(anniversaire, sortie, spectacle)

3ème Période

Acquérir les notions : avant / après - Ordonner une série de 3 images d’événements

vécus collectivement sur la journée, en groupe classe.

- Ordonner une série de 3 images d’événements vécus collectivement sur la journée, individuellement.

Reconnaître le caractère cyclique de la semaine à partir du calendrier de la semaine. - Construire un calendrier mensuel avec en parallèle une éphéméride, en gardant l’alternance des jours avec et sans école.

Acquérir la notion de mois, et d’année (plusieurs semaines dans un mois, 12 mois dans l’année) ; reconnaître leur caractère cyclique

- Connaître la comptine des mois - Reprendre les dates sociales et traditionnelles de

référence du mois (Noël, 1ier mai, …)

4ème

période Commencer à se familiariser à un apprentissage

systématique avec la notion de date verbalisée par l’adulte. - Connaître la comptine des jours de la semaine.

Acquérir la notion d’aujourd’hui, demain et hier. - Évaluer le langage avant après, hier, demain, en même

temps, nous avons fait…

5ème Période Acquérir l’idée de succession des jours par les

activités qui leur sont spécifiques Ex : vendredi bibliothèque, jours « école » et jours « sans école »

Ordonner les photos de la journée, d’évènements du mois, en groupe classe et/ou seul.

Savoir utiliser le vocabulaire temporel permettant de situer les événements les uns par rapport aux autres : - Hier, aujourd’hui, demain, la semaine prochaine, le

mois prochain … avant, après.

40

c. Compétences relevant de la découverte du monde : approcher les quantités et les nombres

PS MS GS

Compétences visées : � Connaître la comptine numérique. � Reconnaître globalement et exprimer de très

petites quantités. � Dénombrer une quantité en utilisant la suite

orale des nombres connus.

Compétences visées : � Connaître la comptine numérique. � Reconnaître globalement et exprimer de

très petite quantité. � Dénombrer une quantité en utilisant la suite

orale des nombres connus.

Compétences visées : � Connaître la comptine numérique au moins jusqu’à

30. � Reconnaître globalement et exprimer de très

petites quantités. � Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale

des nombres connus. � Comparer des quantités � Résoudre des problèmes portant sur des

quantités.

1ère Période

Connaître le début de la comptine numérique.

Connaître la comptine numérique et s’en servir pour compter - Ex : Utiliser le tableau des présences pour

compter différents groupes.

Associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à la bande numérique. - Ex : dénombrer les différents groupes. Utilisation de la bande numérique.

2ème Période Connaître le début de la comptine numérique et s’en

servir pour compter - Les différents groupes. Ex : les filles/garçons ;

les élèves allant à la peinture ; nombre d’enfants dans les coins jeux, …

Mémoriser de petites quantités (jusqu’à 5) - Compter les absents avec les référents

affichés de la classe jusqu’à 5.

Comparer des collections. - Ex : garçons/filles présents. Résoudre des

problèmes portant sur les quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution, partage)

3ème

Période Construire le sens du dénombrement

- Compter les différents groupes. tout seul et savoir trouver la représentation (main, constellation) du nombre jusqu’à 3.

Savoir se déplacer sur une bande numérique et connaître la position des nombres (celui qui vient avant et celui qui vient après).

4ème Période

Associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique, jusqu’à 3.

5ème Période

Commencer à dénombrer jusqu’à 5.

Savoir utiliser des informations sur les quantités Savoir dénombrer en fonction des compétences acquises des enfants. - Construire puis repérer sur la bande

numérique le nombre des différents groupes.

Connaître la suite numérique jusqu’à 30 et plus en fonction des compétences acquises des enfants

41

3. Répartition ritualisée d’apprentissages au cours de la semaine

L’objectif est de couvrir tous les domaines dans les moments ritualisés. L’élève est sollicité quotidiennement sur des modalités d’apprentissage identiques et sur des contenus différents. Le maître organise ces contenus dans le cadre d’une progression (voir ci-dessus) Les activités ritualisées peuvent être symbolisées sur la frise de la semaine afin que le repère des jours ait un sens et que les élèves aient un projet d’apprentissage « aujourd’hui je vais apprendre… » L’acquisition d’une même compétence doit donner lieu à 4 types d’ateliers complémentaires et progressifs sur la journée ou la semaine :

- Acquisition, découverte (avec le maître) ou repérage et expectative, appréhension, découverte active et stratégie personnelle.

- Automatisation, entraînement (accompagné ou en autonomie), exercice d’application. - Réinvestissement (autonomie) ou généralisation ou renforcement. - Evaluation (autonomie ou passage individualisé avec le maître)

42

LES DISPOSITIFS

43

V. LES DISPOSITIFS L’organisation des apprentissages à l’école maternelle peut s’affranchir des dispositifs en ateliers tournants. Cette organisation est déterminée par la situation à construire pour acquérir certaines compétences. Il peut exister d’autres dispositifs en :

- Classe entière : les élèves effectuent tous la même tâche pour expérimenter, découvrir…

- En groupes sur plusieurs domaines d’activités : les élèves travaillent sur des situations différentes qui peuvent concourir à l’élaboration d’un même projet.

- En groupes sur un seul domaine d’activités : les élèves sont répartis dans des groupes définis selon des besoins repérés sur un domaine d’activité.

44

A. En classe entière

DISPOSITIF A quels moments de l’apprentissage peut-on être en classe entière ?

Phase dans l’apprentissage

Situation d’apprentissage Compétences des élèves Rôle de l’enseignant

Evaluation initiale diagnostique

Situation d’évaluation Identifier les acquis préalables à la situation d’apprentissage

Mobiliser les compétences mises en œuvre dans des situations préalables à la situation

d’apprentissage Formuler ce que l’on sait de

l’écrit, de l’objet, de l’évènement

Encourager les élèves Noter les stratégies des élèves, les

difficultés rencontrées pour construire la situation d’apprentissage

Découverte

Présentation d’une situation collective initiale

(découverte d’un écrit, d’un objet technologique, d’une matière, un événement…)

Mise en projet Questionnement initial

Prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son

point de vue. Prendre la parole en grand

groupe Respecter la parole de l’autre

Formuler en se faisant comprendre.

S’engager dans un projet commun

Gérer la prise de parole Donner la consigne Fédérer le groupe S’assurer que tous les élèves entrent dans la tâche Circuler dans la classe pour :

- Inciter les élèves à verbaliser leurs actions, leurs observations

- Noter les observations faites par les élèves

- Faire expliciter les démarches

Situa

tion

propo

sée iden

tiqu

e po

ur tou

s les élèv

es

En reg

roup

emen

t ou

rép

artis da

ns la clas

se sur la mêm

e tâ

che

Synthèse

Confrontation des réponses Formulation des connaissances (qu’ont-ils appris ? Validation

des observations …)

Prendre la parole à bon escient Savoir communiquer

Formuler ce que l’on vient d’apprendre, la notion, la

procédure la plus experte… Expliciter

Utiliser un langage adapté et ou spécifique

Faire des choix

Favoriser la parole des élèves Solliciter tous les élèves Gérer la prise de parole

Favoriser les échanges entre élèves Recueillir les diverses réponses Faire expliciter les différentes

procédures (lien entre les actions, la réflexion et la formalisation) Prendre en compte les erreurs

45

DISPOSITIF A quels moments de l’apprentissage peut-on être en classe entière ?



Appropriation et/ou

Réinvestissement

Situation d’appropriation :

Situation de réinvestissement

Mobiliser les compétences dans des situations identiques à celles proposées lors de

l’apprentissage

Mobiliser les compétences dans différentes situations, non identiques à celles proposées

lors de l’apprentissage.

Porter son attention sur les élèves qui en

ont le plus besoin Reformuler, faire verbaliser les élèves, les

encourager.

Noter les stratégies et les procédures utilisées par les élèves

Noter les difficultés rencontrées pour proposer des remédiations.

Situa

tion

propo

sée iden

tiqu

e po

ur tou

s les élèv

es

En reg

roup

emen

t ou

rép

artis da

ns la clas

se sur la

mêm

e tâch

e

Evaluation finale

Situation d’évaluation

Identifier les compétences acquises

Mobiliser les compétences

travaillées dans des situations identiques à celles proposées lors de l’apprentissage et dans la phase de réinvestissement.

Repérer l’organisation, les stratégies et le

temps mis par les élèves

Noter les difficultés rencontrées pour réguler sa pratique pédagogique

46

B. En groupes sur plusieurs domaines d’activités

DISPOSITIF G1 : Un groupe apprend avec l’enseignant

G2 : Les autres groupes apprennent en autonomie

Phase dans l’apprentissage Situation d’apprentissage Compétences des élèves Rôle de l’enseignant

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Situation de recherche

Elaboration de la compétence

Situation problème

Situation proche des compétences que les élèves sont capables de mettre en œuvre et qui permettent d’en acquérir de nouvelles

dans une démarche d’interactions et de

confrontations.

Comprendre le problème posé Mettre en place une stratégie permettant de trouver une ou des solution(s) Se confronter aux démarches des autres élèves Expliciter sa démarche à l’oral et à l’écrit Argumenter, justifier

S’assurer que le problème est compris et que tous les élèves entrent dans la tâche Aider les élèves à mettre en mots leurs actions et leurs réflexions Etayer par son questionnement Reformuler Relancer Solliciter chaque élève Favoriser les échanges entre élèves Gérer la prise de parole Faire expliciter les différentes démarches Prendre en compte les erreurs Garder en mémoire la parole et les productions des élèves

47

DISPOSITIF

G1 : Un groupe apprend avec l’enseignant G2 : Les autres groupes apprennent en autonomie

Phase dans l’apprentissage Situation d’apprentissage Compétences des élèves Rôle de l’enseignant

Réinvestissement

Entraînement

Situation de réinvestissement L’élève doit mobiliser la compétence visée dans une situation proche de la

situation initiale

Situation d’entraînement L’élève doit mobiliser la compétence visée lors de l’apprentissage pour

l’exercer

Mobiliser les compétences dans différentes situations, non

identiques à celles proposées lors de l’apprentissage pour se les

approprier.

Mobiliser les compétences dans des situations similaires à celles proposées lors de l’apprentissage

pour se les approprier.

Anticiper sur le dispositif et les compétences à mettre en œuvre.

S’assurer que les consignes ont été

comprises et que les élèves sont entrés dans la

tâche.

Réguler l’activité en cours de situation.

Les élèv

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G2 : les

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Evaluation

Situation d’évaluation initiale : (exceptée pour la langue orale)

Identifier les acquis préalables à la situation d’apprentissage

Situation d’évaluation finale (exceptée

pour la langue orale) Identifier les compétences acquises

Mobiliser les compétences mises en œuvre dans des situations préalables à la situation

d’apprentissage

Mobiliser les compétences travaillées dans des situations

identiques à celles proposées lors de l’apprentissage et dans la phase de réinvestissement

Anticiper sur le dispositif et les compétences à mettre en œuvre.

S’assurer que les consignes ont été

comprises et que les élèves sont entrés dans la

tâche

48

C. En groupes sur une seule compétence

DISPOSITIF Les élèves apprennent, répartis en groupes différenciés sur une même compétence



Entraînement Situation d’entraînement différenciée

excepté pour la langue orale. Mobiliser la compétence visée lors de

l’apprentissage pour l’exercer

Les élèves doivent mobiliser leurs compétences dans différentes

situations, non identiques à celles proposées lors de l’apprentissage pour

se les approprier.

Les élèv

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Réinvestissement

Situation de réinvestissement différenciée excepté pour la langue

orale.

Mobiliser la compétence visée dans une situation proche de la situation initiale

Les élèves doivent mobiliser leurs compétences dans des situations

similaires à celles proposées lors de l’apprentissage pour se les approprier.

Anticiper sur le dispositif et les compétences à mettre en œuvre en fonction des besoins évalués des

élèves.

S’assurer que les consignes ont été comprises et que les élèves sont

entrés dans la tâche.

Porter son attention sur les élèves qui en ont le plus besoin

Encourager les enfants

Noter les procédures utilisées par les élèves

Noter les difficultés rencontrées pour proposer de nouvelles entrées dans le cadre de la phase de remédiation.

49

DISPOSITIF Les élèves apprennent, répartis en groupes différenciés sur un même domaine d’apprentissage



Consolidation

Situation de consolidation Mobiliser la compétence visée avec une approche différente de la

situation d’apprentissage initiale.

Les élèves doivent mobiliser les mêmes compétences dans une situation ayant

une entrée différente de celle proposée lors de l’apprentissage

Anticiper et concevoir le dispositif permettant aux élèves de mettre en œuvre les compétences à partir des besoins évalués. S’assurer que les consignes ont été comprises et que les élèves sont entrés dans la tâche. Encourager les élèves Réguler l’activité en cours de situation. Porter son attention sur les élèves qui en ont le plus besoin Faire expliciter les différentes démarches Noter les stratégies et les procédures utilisées par les élèves

Les élèv

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Evaluation différenciée en

cours d’apprentissage.

Situation d’évaluation différenciée

Identifier les acquis en fonction des compétences susceptibles d’être mises en œuvre par chaque élève.

Les élèves doivent mobiliser leurs compétences dans des situations adaptées à leurs possibilités.

Anticiper et concevoir le dispositif permettant aux élèves de mettre en œuvre les compétences qu’ils ont acquises en fonction de celles qu’ils ont travaillées.

50

LES DOMAINES D’ACTIVITES

51

VI. LES DOMAINES D’ACTIVITES A. S’approprier le langage

Synthèse (ce que disent les programmes 2008)

Objectif essentiel : � Acquérir un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre

Objectifs généraux : � Développer chez chaque enfant des compétences d’échanges et de communication, de compréhension, d’expression orale pour

qu’il parvienne à maîtriser la langue française. � Amener l’enfant à maîtriser progressivement des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser) � Acquérir une première culture orale (histoires et contes, comptines, chansons et poésies)

Cela suppose la construction de savoirs et savoir-faire c’est-à-dire : � Acquérir et savoir utiliser un lexique de plus en plus précis et abondant, � Maîtriser des structures syntaxiques de plus en plus complexes, � Savoir articuler des énoncés de plus en plus longs, � Acquérir et savoir utiliser différents mots-outils ou expressions tant dans le domaine du temps que de l’espace, � Maîtriser l’usage des temps des verbes.

Ce qui relève du socle commun des connaissances et des compétences : La maîtrise de la langue française s’inscrit comme une priorité dans le socle commun. « Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences » « La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité ». « Enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves est un objectif primordial dès l’école maternelle».

52

Démarche Exemples de compétences visées Exemples de situations

Précisions sur le rôle de l’enseignant

- Dans ce domaine qui est pivot des apprentissages, l’enseignant doit faire du langage oral l’axe majeur des activités proposées aux élèves de telle sorte qu’ils puissent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène...

- Développer des compétences dans le domaine du langage oral (phonologie, compréhension, syntaxe, lexique…) prépare l’enfant à l’entrée dans l’écrit puis à l’apprentissage de la lecture.

- L’enseignant va interagir chaque fois que l’enfant tente de produire un énoncé pour l’amener à une formulation adéquate (qui offre à l’interlocuteur tous les repères nécessaires à la compréhension). Cela nécessite de proposer des situations qui permettent à l’élève de passer progressivement d’un langage en situation (fortement ancré dans l’action) à un langage d’évocation.

Cela passe par un travail d’étayage assidu de sa part et d’exigence systématique pour obtenir l’explicitation nécessaire.

Des compétences spécifiques à travailler à l’école maternelle :

Etre capable de :

Nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action.

Formuler, en se faisant comprendre, une description.

PS : Dire ce que je suis en train de faire lors des ateliers, des activités agir et s’exprimer dans le monde mais aussi dans les coins-jeux. Cette verbalisation de l’action est précédée chez les plus petits par celle de l’adulte. Elle se limite à des phrases simples (emploi du « je » et du verbe d’action, introduction au fur et à mesure de vocabulaire se rapportant à l’activité). On passe ensuite à dire ce que fait un camarade.

MS : Décrire ce que je suis en train de faire lors des ateliers, des activités centrées autour d’agir et s’exprimer dans le monde, éventuellement en relation avec une sortie. Jeux autour de l’utilisation de photos. On doit retrouver la photo décrite par l’enfant. Cela nécessite un vocabulaire précis, une syntaxe correcte. Le projet peut aboutir à un projet d’écriture (légendes / photos)

GS : Expliquer un événement plus complexe à partir d’un support comme un film où les enfants sont amenés à produire ensemble une bande-son (une sortie, une fête d’école) pour l’envoyer à des correspondants par exemple.

53

La notion de projet dans les situations de langage est à cet égard fondamentale. En effet, mettre les enfants en situation de projet, c'est leur permettre de donner du sens à leurs apprentissages. On peut imaginer que l’on demande d’expliquer les différentes étapes d’un travail pour qu’une autre classe puisse le faire ou raconter une sortie pour en faire part ensuite par écrit dans son cahier de vie. On propose alors aux enfants de réelles situations de communication et de verbalisation. Ces situations vont permettre de donner du sens et de l’intérêt au langage oral et écrit. C’est en produisant du langage oral que l’enfant construit le langage écrit. Etape de formalisation et d’institutionnalisation : passer du faire au dire, du dire à l’écrire en explicitant les démarches et procédures. L’enseignant doit : � Veiller à ce que tout soit organisé (le temps,

l’espace, les activités) de telle sorte que l’enfant soit sollicité à de multiples reprises.

� Faire en sorte que la communication s’établisse et se maintienne entre l’enfant et l’adulte et entre l’enfant et ses camarades.

� Ancrer les premiers échanges dans l’action, le vécu de l’enfant (activités, vie quotidienne)

� Faire en sorte que chaque activité ait une dimension linguistique clairement identifiée.

� Etre animé par un souci d’explicitation du quotidien, c’est-à-dire verbaliser abondamment la situation en cours, veiller à ce qu’aucun enfant ne reste dans l’implicite.

� Favoriser les interactions entre les enfants (jouent aussi un grand rôle dans cette construction)

Etre capable de :

Raconter en se faisant comprendre un épisode vécu inconnu de son interlocuteur.

PS : Rappeler ce que l’on a fait lors d’une situation en utilisant des phrases simples. Le travail de cette compétence succède à la production de ces mêmes phrases en situation. Un support aidant à la verbalisation est proposé (travaux eux-mêmes, photos, films, dessins…)

MS : Expliquer les différentes étapes d’une situation proposée précédemment en utilisant des supports les évoquant (traces des différentes étapes de la réalisation d’une carte superposant plusieurs techniques, évocation d’un parcours : on a d’abord… puis ensuite…). Cela implique l’utilisation de mots-outils concernant le temps, l’espace et l’articulation entre les phrases.

GS : A partir de photos, de dessins, raconter un événement plus complexe comme une sortie. Ici, en plus, on insiste sur l’utilisation des pronoms et l’homogénéité temporelle. L’écart entre l’activité et le bilan est plus long.

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B. Découvrir l’écrit Synthèse (ce que disent les programmes 2008)

Objectifs généraux :

� Faire progressivement comprendre ce qu’est l’acte de lire en aidant l’élève à se familiariser avec les principales fonctions de l’écrit

� Se familiariser avec la langue de l’écrit pour qu’il entre plus facilement dans la lecture de texte au CP (par la dictée à l’adulte et la reformulation des lectures entendues) :

� Comprendre une histoire lue et la reformuler � Contribuer à l’écriture de textes

� Rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et s’en imprégner. � Distinguer les sons de la parole � Se familiariser avec le principe de la correspondance entre l’oral et l’écrit pour découvrir le fonctionnement du code écrit

� Amener progressivement l’enfant à acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace pour qu’il parvienne à écrire.

Ce qui relève du socle commun des connaissances et des compétences : La maîtrise de la langue française s’inscrit comme une priorité dans le socle commun. « Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences » « La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité ». « Enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves est un objectif primordial ».

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Démarche Exemples de compétences visées Exemples de situations possibles

Tout au long de l’école maternelle, le rôle de l’enseignant va consister avant tout à mettre l’enfant au cœur de situations ayant du sens pour lui et lui permettant de construire les différentes compétences de base requises à l’entrée au CP : � Comprendre � Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit � Identifier les composantes sonores du langage � Ecrire � Dire, redire, raconter SE FAMILIARISER AVEC L’ECRIT Pour que l’enfant se familiarise avec la langue de l’écrit, le rôle de l’enseignant va être : � De rendre explicite les usages quotidiens qu’il

fait de l’écrit au sein de la classe � De faire prendre conscience de la permanence de

l’écrit � De dialoguer avec l’élève pour l’aider à mieux

comprendre les lectures proposées � D’interagir pour lui permettre de parvenir à

structurer ses énoncés que ce soit dans le cadre d’une production de texte (dictée à l’adulte) ou une reformulation de lectures lues précédemment par l’adulte.

� D’organiser des parcours de lecture pour permettre la rencontre d’œuvres et de s’en imprégner (mise en réseau / thèmes, auteurs, personnages…)

La lecture à haute voix par l’enseignant de textes variés produits ou non par les élèves permet d’asseoir une réelle compréhension. Elle est de ce fait indispensable pour vérifier les hypothèses posées, les propositions faites par les élèves.

Etre capable de :

Ecouter et comprendre un texte lu par l’adulte

PS : Choix d’histoires simples avec des illustrations en totale adéquation avec le texte (histoire de la vie quotidienne, histoire comportant des structures répétitives - répétition par reprise syntaxique). On propose d’abord de retrouver l’illustration correspondant au texte lu puis l’enfant doit reformuler le passage lu à partir de l’illustration correspondante (On passe de situations de reconnaissance à des situations de production)

MS : Utilisation d’albums avec un travail sur la structure. Les illustrations de ces albums sont en adéquation avec le texte. Piste : Lecture sans montrer les illustrations puis proposition de plusieurs illustrations pour un passage donné. C’est en confrontant les différentes réponses et leur justification que l’on parvient à travailler la compréhension avec les élèves.

(Plouf !, Loulou, le Bonhomme pain d’épice…)

GS : Illustration par les élèves d’un passage lu par l’enseignant. Puis c’est la mise en commun des réalisations, la confrontation entre les élèves qui va permettre d’aboutir à la compréhension par la reformulation collective ou individuelle du passage lu.

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Transversalité de la langue orale : Ces situations vont permettre à l’enfant : � D’émettre des hypothèses sur le sens des écrits

qui l’entourent, sur le contenu d’un album, � De justifier ses choix, d’argumenter ses

propositions. � De construire et consolider son lexique. SE PREPARER A APPRENDRE A LIRE ET A ECRIRE Pour que l’élève se prépare à lire et à écrire, il faut qu’il apprenne :

- A distinguer les sons de la parole, - A se familiariser avec le principe

alphabétique (correspondance entre l’oral et l’écrit)

- Les gestes de l’écriture. Distinguer les sons de la parole : La démarche consiste à faire en sorte que l’enfant centre son attention sur les aspects formels de la langue orale et non sur les aspects sémantiques comme il a l’habitude de le faire. On peut y parvenir notamment par la poésie, les comptines, jeux chantés et chansons et par des exercices de phonologie systématiques. Le but est d’accéder aux unités sonores du langage et pour cela le point d’appui est la syllabe. Cela nécessite la mise en place d’une réelle progression tout au long de l’école maternelle et une pratique quotidienne.

Etre capable de :

Distinguer les syllabes d’un mot prononcé

PS : Frapper les syllabes orales de son prénom, frapper en rythme sur des comptines se prêtant à ce genre de jeux (cf. bibliographie en annexe) ou sur des onomatopées présentes dans celles-ci.

MS : Aborder de façon plus explicite ce travail sur les prénoms et sur les comptines. Dénombrer les syllabes (possibilité de les vivre corporellement par des sauts et de les matérialiser par des cerceaux) et proposer divers jeux / celles-ci. On étend ce travail à d’autres mots. On donne la première syllabe et les enfants complètent (travail sur les assonances). Utilisation d’imagier (cf. bibliographie)

GS : On va plus loin. Jeu des cerceaux mais cette fois les enfants doivent demander le nombre de cerceaux nécessaires pour vivre corporellement le mot. Boîte de mots de une, deux, trois syllabes rangées au fur et à mesure de leur rencontre (cf. DVD « apprendre à lire » pour ces séances en GS)

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Aborder le principe alphabétique : La démarche : amener l’enfant à faire des comparaisons entre l’oral et l’écrit ou entre ce qu’il voit et ce qu’il entend en toute activité et à tout moment de la journée � Au niveau des mots : savoir que le mot écrit

renvoie au mot oral et non à la personne ou à l’objet - apprentissage possible à partir d’imagiers

� Au niveau de la phrase (énoncé continu à l’oral / mots séparés à l’écrit), apprentissage par l’intermédiaire de l’adulte scripteur (mise en évidence par l’adulte des blancs entre les mots)

� Au niveau du mécanisme d’encodage (unités sonores / unités graphiques). Le support privilégié pour une prise de conscience du rôle que jouent les lettres dans un mot est le prénom.

Le rôle de l’écriture est, à ce niveau, très important. C’est en essayant de reproduire son prénom puis d’autres mots que l’enfant va s’approprier cette connaissance du système alphabétique. C’est grâce à une pratique de plus en plus maîtrisée de la segmentation des phrases en mots, des mots en syllabes mais aussi en phonèmes que l’élève pourra proposer une écriture des mots puis des phrases lors d’ateliers d’écriture ayant du sens pour lui.

Etre capable de :

Reconnaître et écrire la plupart des lettres de l’alphabet

Mettre en relation des sons et des lettres

PS : On met l’accent sur l’écrit « affectif » qui entoure l’enfant : son prénom, celui de ces camarades et notamment la recherche d’indices permettant à chacun de reconnaître son prénom. Dès que l’occasion se présente, l’adulte rend explicite la relation entre ce que l’on voit et ce que l’on entend. Cela se fait au fur et à mesure des remarques des enfants. L’enseignant est là pour attirer leur attention sur les similitudes existant entre les prénoms. Activité de l’ordre du rituel.

MS : Des activités plus systématiques sont proposées sur l’ensemble du mot, ce qui permet aux enfants de comparer les lettres, de les nommer, de donner leur(s) son(s). Lier ces activités avec le travail sur les syllabes pour retrouver un son, pour mieux l’entendre. On commence à demander aux enfants de proposer des éléments pour l’écriture d’un mot.

GS : S’oriente plus vers le son des lettres, la distinction entre ce que je vois et ce que j’entends, ce qui permet d’aborder sons et combinaisons de lettres. On va plus vers un fonctionnement de la langue écrite. Travail en relation avec les syllabes (voir loto de lettres et écriture de mots / DVD « apprendre à lire »)

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Apprendre les gestes de l’écriture : Pour le graphisme et l’écriture, le rôle de l’enseignant va être de :

� Proposer aux élèves une variété d’outils, de supports (pour produire ou servir d’inducteur) et de matériaux afin que l’élève acquière progressivement la maîtrise du geste graphique.

� Varier les situations (atelier de calligraphie, abécédaire, enluminures,…)

� De favoriser toutes tentatives d’écriture autonome de l’enfant et aider l’enfant à comprendre en quoi ces productions sont abouties ou non.

Etre capable de :

Reproduire un motif graphique (en expliquant sa façon de procéder) afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace.

PS : Proposer différents supports et outils : Gouache épaisse, sable, colle à papier peint, farine, sable fin, terre, carton ondulé, feuille trouée…

La diversité des supports et outils incite à la création graphique et induit différents gestes. Par imitation spontanée et reproduction, on tend vers un geste de mieux en mieux maîtrisé.

MS : Utilisation de la même démarche avec des supports et outils toujours variés qui nécessitent une motricité plus fine pour construire un premier répertoire graphique.

GS : En partant du répertoire de la MS, en enrichissant celui-ci, l’enfant va affiner son geste pour aller vers l’écriture (réduction de la taille des supports, utilisation d’outils scripteurs plus précis, variation des trajectoires et travail sur la continuité du geste) Exploitation des idées des enfants, des supports existants contenant des richesses graphiques (papiers peints, papiers cadeaux, tissus, poteries, pelages d’animaux, livres, albums, affiches…) et apports de l’enseignant.

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Au niveau moteur, l’entrée dans l’écriture s’appuie sur l’ensemble des compétences développées par les activités graphiques et nécessite de la part de l’enseignant une grande vigilance afin que l’élève acquière les normes de l’écriture (orientation correcte des différents tracés et lettres, sens de l’écriture) et sa présence auprès de l’élève est donc indispensable pour étayer la mise en place de ces règles. Les trois phases de l’activité sont les suivantes : � Mise au point de gestes élémentaires efficaces � Observation et analyse de modèles � Reproduction

Etre capable de : Copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées Ecrire en écriture cursive son prénom.

PS : Copier le prénom et éventuellement des mots simples en respectant le rythme de chacun et en tenant compte de la demande de l’enfant, des mots simples courts et affectifs en capitales d’imprimerie.

Dans le cadre d’un projet d’écriture, on peut mettre en œuvre un atelier ou des ateliers permettant par le biais de la manipulation de lettres de former des mots sans avoir recours au geste d’écriture.

Accepter l’écriture spontanée du prénom et d’autres mots en veillant à confronter sa production au(x) mot(s) réel(s).

MS : Ecrire son prénom et copier quelques mots simples, en capitales d’imprimerie, en liaison avec les projets, les situations vécues, les besoins, sous le regard de l’enseignant garant du respect des normes de l’écriture.

GS : Ecrire son prénom et des mots. Copier des mots, des phrases en allant progressivement vers l’utilisation de l’écriture cursive (on écrit son prénom avec une majuscule)

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C. Devenir élève Synthèse (ce que disent les programmes 2008) Objectifs généraux : L’objectif est d’apprendre à l’enfant à devenir un élève. Cette mission de l’école maternelle est essentielle comme celle de faire progresser l’enfant dans la conquête de la langue orale et écrite. Ces domaines sont transversaux à tous les autres domaines d’apprentissages.

• L’apprentissage du « Vivre ensemble » est au service de l’objectif majeur qu’est la « scolarisation » de l’enfant. Devenir un élève, c’est prioritairement acquérir des règles : « Apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme à la morale » qui ne sont pas réservées uniquement à la vie en classe mais à une conduite sociale en général.

• Une scolarisation réussie passe aussi par le fait de « comprendre l’école » en s’intéressant aux autres et en s’engageant dans des projets où l’enfant devra « Coopérer et devenir autonome ». Ce qui relève du Socle commun de connaissances et de compétences :

• Compétences sociales et civiques Vivre en société : L’objectif est de préparer les élèves à bien vivre ensemble par l’appropriation progressive des règles de la vie collective. « Les connaissances nécessaires relèvent notamment de l’enseignement scientifique et des humanités. Les élèves doivent en outre : Connaître les règles de la vie collective et comprendre que toute organisation humaine se fonde sur des codes de conduite et des usages dont le respect s’impose. ». Chaque élève doit être capable de respecter les règles de l’école (règlement scolaire), de travailler en équipe, d’évaluer les conséquences de ses actes, de porter secours, de respecter les règles de sécurité Se préparer à sa vie de citoyen : « Au terme de son parcours citoyen, l’élève doit avoir conscience de la valeur de la loi et de la valeur de l’engagement »

• L’autonomie et initiative, comprendre ce qu’on fait à l’école : Dire ce qu’on apprend, dire pourquoi on apprend L’élève doit se montrer capable « de concevoir, de mettre en œuvre et de réaliser des projets individuels et collectifs dans les domaines artistiques, sportifs, patrimoniaux ou socio économiques ». L’envie de prendre des initiatives, d’anticiper, d’être indépendant et inventif constitue pour l’élève dès l’école maternelle une attitude essentielle.

61

Démarche Compétences visées Situations proposées

Précisions sur le rôle de l’enseignant : Devenir élève relève d’un processus progressif qui demande à l’enseignant à la fois souplesse et rigueur. L’enseignant veillera à : - Construire le temps d’accueil dans la classe

comme un réel temps d’apprentissage. - Favoriser les situations d’échanges entre

enfants - Favoriser la relation duelle avec un autre

enfant, avec l’enseignante, l’ATSEM, l’animateur du centre de loisirs…

- Réguler les échanges, distribuer la parole, rester un peu en retrait.

- Donner les repères temporels et organisationnels adaptés au niveau de la classe.

- Expliciter ce que l’activité ou les jeux proposés vont permettre d’apprendre.

- Faire un retour sur les activités permettant de passer du « faire » au « dire ».

- Encourager et rassurer : aider les élèves à prendre confiance en eux

- L’enseignant doit créer les conditions de vie permettant à l’enfant de se développer dans un cadre sécurisant.

Les compétences spécifiques à travailler à l’école maternelle sont les suivantes : 1. Vivre ensemble : l’enjeu majeur est « de permettre à chaque enfant de faire une première expérience scolaire réussie » Compétence visée : « Respecter les autres et respecter les règles de la vie commune » Accepter de partager avec les autres. Utiliser les formules de politesse : la construction des « normes » conformes à la morale se fait de façon concertée et adaptée au nouvel environnement qu’est l’école, la classe

PS : L’objectif est de permettre à l’enfant de comprendre qu’il fait partie d’une communauté tout en reconnaissant ce qui le distingue des autres. Mise en œuvre d’un livret : « Je deviens élève » (1ère année du cycle 1) Ce livret devra progressivement permettre à chaque enfant de comprendre les enjeux de l’école, de favoriser son envie d’apprendre, de dédramatiser sa première année d’écolier et d’instaurer des relations de confiance.

- Quand ce livret est-il mis en place ? Dès les premiers jours : prises de photos de l’enfant dans les activités quotidiennes Régulièrement au fil de l’année : repérer, nommer les différents adultes de l’école, lui et les autres-les règles de vie, les évènements marquants…

- A quoi sert-il ? Plusieurs pistes sont possibles : Pour l’élève : le livret lui permet de prendre conscience du monde qui l’entoure, d’identifier et de respecter les adultes et l’environnement.

Pour l’enseignant : c’est un outil qui permet à l’enseignant de responsabiliser l’élève, de l’impliquer dans les projets de classe, d’échanger avec lui et lui apprendre à parler de ses émotions. Pour les parents : le livret leur fera découvrir l’école et ses contenus pédagogiques, instaurera un dialogue avec son enfant, l’enseignant, valoriser les réussites et progrès. Ils s’impliqueront davantage dans les activités de la classe.

62

L’enseignant doit aider l’élève à construire et respecter les règles de la vie de l’école, de la classe. Le jeune enfant doit intégrer les normes de l’école mais il doit aussi s’affirmer comme individu autonome. L’enseignant doit aider l’enfant à devenir un être social, en dehors de la relation qu’il entretient avec sa mère. L’enfant peut alors commencer son processus d’individualisation. L’enseignant accompagnera l’enfant dans son désir de « grandir », d’exprimer ses choix, ses préférences en l’encourageant à prendre des initiatives. Une évaluation des progrès réalisés : elle ne sera pas mesurable. C’est tout au long de la vie que chaque individu va construire des compétences dans ce domaine. Les liens avec les autres domaines d’apprentissages et les actes de la vie quotidienne vont se mettre en place progressivement : échanger, travailler ensemble, se respecter et tout simplement aimer fournir des efforts pour apprendre, accepter les contraintes de la vie collective. Certains élèves n’acceptent pas les règles et peuvent réagir de plusieurs façons : manifestations de violence ou d’opposition, inhibition, repli sur soi, mutisme, marginalisation par des comportements perturbateurs.

Compétence visée : « respecter les autres et respecter les règles de la vie commune »

MS : Dans le cadre du livret : « Je deviens élève » (2ème année du cycle 1) Etablir des règles de vie « écrites » et illustrées par des photographies, dans les différents espaces de l’école. L’élève devra progressivement connaître et respecter les règles établies par les adultes afin de devenir responsable de sa conduite (circuler calmement dans l’école, ranger son espace de travail, respecter les règles de sécurité et d’hygiène, faire attention au matériel de la classe, de l’école, respecter l’environnement) GS : Faire évoluer le livret de cycle 1 en élaborant « un livre de mémoire » contenant d’un côté (page de gauche) les traces des travaux réalisés dans le « vivre ensemble », et de l’autre, les outils, les aides permettant à l’élève de comprendre ce qu’est l’école, ce qu’on y fait et pourquoi. Ce document prendra la forme choisie par l’enseignant ou l’équipe, mais devra être suffisamment grand pour contenir toutes les traces de l’année dans ce domaine. Dans un projet d’école, le même type de cahier peut être mis en place en PS et MS.

63

Concevoir des situations favorisant la mise en œuvre de projets, d’activités faisant vivre une réelle coopération L’enseignant proposera une démarche de projet où l’élève est concerné, impliqué, en action. Les liens interdisciplinaires sont favorisés au travers de projets de classe, de cycle, d’école. L’enseignant guidera l’élève : - Au cours de ses écrits personnels (dictée

à l’adulte) : pour donner ses impressions sur un livre, ses coups de cœur, ses souvenirs…

- Lors des tracés et écrits évolutifs de ses observations et découvertes scientifiques

- A décrire les différentes étapes du projet et les consignes données à chaque fois

- Proposera une grille d’auto évaluation, à partir de critères de réussite définis avec les élèves.

(voir annexe, grille 2)

2. Coopérer et devenir autonome Compétence : « Ecouter, aider, coopérer, demander de l’aide. » - Jouer son rôle dans les activités

scolaires. - Ecouter, aider, coopérer, demander de

l’aide. - Eprouver de la confiance en soi, contrôler

ses émotions.

PS : L’enfant va progressivement acquérir le goût des activités collectives et apprendre à coopérer Il prendra plaisir « à faire ensemble ». Activités proposées : « S’intéresser aux autres et coopérer avec eux »

- Situations de jeux : trier les cartes d’un jeu, jeux coopératifs, activités sportives, expériences corporelles.

- Raconter aux autres une histoire ou un évènement

- Mettre en place des tutorats : s’aider à s’habiller, à ranger…

- Organiser de petits débats, des conseils d’élèves : contrôler ses émotions.

- Construire une maquette, fabriquer un objet…

MS : Lors d’un fonctionnement en regroupement :

- Entrer dans une interaction élèves/élève et non uniquement élève/adulte et adulte/ élève.

- Remplir son rôle si une responsabilité particulière a été donnée

- Lors d’un fonctionnement en ateliers : - Proposer une méthode de travail - Trouver seul le matériel nécessaire,

organiser en autonomie son espace de travail

- Apporter son aide à ses camarades - Evaluer sa démarche, sa propre production

et celle des autres face à une tâche à effectuer.

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En annexes : grilles 1 et 2 d’auto évaluation dans le domaine « Vivre ensemble » pour les GS

GS : Activités : Elaboration du livre de mémoire (document pouvant servir à la continuité GS - CP) Trace des projets réalisés dans l’année, (soit à partir des supports ci-dessus, soit d’autres), projets fondés sur des situations-problèmes permettant à l’élève d’explorer, expérimenter, observer et renforcer peu à peu la confiance en ses capacités. Seules les parties de projets intéressant le domaine du « devenir élève » apparaîtront dans ce cahier. Par exemple : dans un projet littérature, faire apparaître le parcours de lecture (réseau), dans un projet sciences, les expériences abouties

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D. Agir et s’exprimer avec son corps Synthèse (ce que disent les programmes 2008) Objectifs généraux :

- Contribuer au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l’enfant. - Découvrir les possibilités de son corps.

Ce qui relève du Socle commun de connaissances et de compétences :

• Compétences sociales et civiques. Vivre en société : l’objectif est de préparer les élèves à bien vivre ensemble. « Les connaissances nécessaires relèvent notamment de l’enseignement scientifique et des humanités. L’éducation physique et sportive y contribue également ».

• Autonomie et initiative : esprit d’initiative « Il faut que l’élève se montre capable de concevoir, de mettre en œuvre et de réaliser des projets individuels ou collectifs dans les domaines artistiques sportifs, patrimoniaux ou socio-économiques ».

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Les compétences spécifiques à travailler à l’école maternelle sont les suivantes :

Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés Par exemple : activités de roule

PS : se déplacer sur une draisienne dans un espace limité. MS : se déplacer sur une draisienne sur un parcours déterminé. GS : se déplacer à vélo dans un espace puis un parcours déterminé.

Se repérer et se déplacer dans l’espace. Décrire et représenter un parcours simple. Par exemple : activités d’orientation

PS : retrouver dans un espace limité différents objets. MS : retrouver différents lieux dans l’école à partir de photos. Les placer su un plan.

GS : rechercher des balises avec un parcours en étoile et dessiner celui-ci.

Pour élaborer les situations didactiques, l’enseignant devra particulièrement veiller à la prise en compte des éléments suivants :

L'aménagement matériel est prévu pour permettre :

- de mobiliser et de développer les ressources affectives, motrices et cognitives

- de proposer une durée, une quantité d'actions importantes (répétitions) pour stabiliser, affiner les gestes.

- de présenter différents niveaux de difficulté afin de présenter de réels problèmes à résoudre pour chaque enfant

- de pouvoir se repérer dans l’espace et les matériels proposés et donner des indices clairs sur la réussite de l’action

- de pouvoir s'exercer par essais / erreurs et avoir le temps de trouver une solution de réussite.

Une évaluation des progrès réalisés :

- par la précision de critères de réussite très concrets inscrits dans le dispositif de la tâche.

- par la connaissance et la prise en compte du résultat de son action, d'un point de vue quantitatif (nombre d'actions) comme d'un point de vue qualitatif (qualité des actions).

Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement ; accepter les contraintes collectives Par exemple : jeux de lutte

PS : accepter de toucher un camarade ou de l’être par un enfant. MS : sortir un enfant d’une zone délimitée en respectant les règles de sécurité.

GS : retourner un camarade à partir de diverses positions de départ en respectant les règles de sécurité.

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La pratique d’activités motrices participe de façon spécifique à l’éducation :

- à la santé. - à la sécurité. - à la formation du citoyen.

S’exprimer sur un rythme musical ou non, avec engin ou non ; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement. Exemple: activités d’expression

PS : bouger différentes parties du corps selon des rythmes musicaux variés. MS : bouger différentes parties du corps selon des rythmes musicaux variés en favorisant le travail à deux ou à plusieurs. GS : s’exprimer sur des musiques variées en construisant une phrase corporelle.

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E. Découvrir le monde : les objets, la matière, le vivant Synthèse (ce que disent les programmes 2008) :

« A l’école maternelle, l’enfant découvre le monde proche ; il l’observe, il pose des questions, et progresse dans la formalisation de ses interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement. Il commence à comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant (matière, objets) Ce domaine est divisé en 3 groupes de compétences :

- Découvrir les objets. - Découvrir la matière. - Découvrir le vivant.

Ce qui relève du Socle commun des connaissances et des compétences « Les sciences expérimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la nature, celui construit par l’Homme ainsi que les changements induits par l’activité humaine. Leur étude contribue à faire comprendre aux élèves la distinction entre les faits et hypothèses véritables d’une part, opinions et croyances d’autre part. Pour atteindre ces buts, l’observation, le questionnement, la manipulation et l’expérimentation sont essentiels. La démarche d’investigation en sciences: La structuration des acquis se fait tout au long de l’investigation des élèves guidés par l’enseignant, avec des temps forts à l’issue de chaque séance de sciences et de technologie, en général lors des regroupements. Proposer une situation de départ (focaliser l’intérêt des élèves) Recueillir les conceptions premières, et les questions des élèves Confrontation des questions des élèves et formulation par l’enseignant d’un problème scientifique débouchant sur la construction des connaissances, des savoir-faire et des repères culturels prévus par les programmes.

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Démarche Compétences visées Situations proposées Démarche d’investigation répondant aux problèmes ou questions :

↓ Soit :

- Expérimentation directe conçue (ou non) et réalisée par les enfants

- Réalisation matérielle, recherche d’une solution technique

Découvrir les objets Etre capable de : Reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des objets, leurs qualités et leurs usages.

PS : jeux de reconnaissance d’objets appartenant à l’environnement proche : loto, domino, mémory des vêtements, des objets familiers (Nathan). Expériences en petits groupes avec des objets à pile (réveil, lampe de poche, télécommande) avec des jouets qui avancent grâce à une pile ou en remontant le mécanisme (comparer la vitesse, la mobilité) Premières expériences collectives sur le thème « A quoi ça sert ? » ou « En quoi c’est ? » Mise en mot des actions effectuées sur les objets, sous forme de dictée à l’adulte. MS : réalisation de collections selon leur matière, leur fonction. Observation et utilisation d’objets en liaison avec les coins de jeux d’identification et les projets de la classe (ex : dans le coin dînette l’essoreuse à salade, la moulinette à fromage, un fouet…) Actions menées sur des objets qui bougent (mettre une pile, l’enlever, actionner un ressort, un mécanisme, faire marcher une balance, un métronome, tourner les aiguilles d’une pendule…) et mise en mots des gestes effectués : préciser et adapter le geste en fonction des objets techniques utilisés. GS : analyser et construire des objets selon une démarche technologique (un moulinet, une maquette, un objet en volume). Choisir les outils, techniques et matériaux adaptés à son projet. Etablir un codage des actions réalisées et une fiche technique de la construction. A l’inverse, réaliser une construction en décodant une fiche technique, soit plier, couper, coller, assembler, ou monter un « Mécano, technico junior, techno bolides » (Bourrelier) Découvertes et expériences sur les propriétés des objets : les aimants (kit magnétique Bourrelier) les engrenages, les loupes, sabliers, boussoles…

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- Observation directe ou assistée par un instrument avec ou sans mesure

- Recherche sur des documents

- Visites et enquêtes ↓

Synthèse des résultats Formulation d’une connaissance provisoire (en liaison avec le problème ou les questions)

Découvrir la matière Etre capable de : Reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des matières, leurs qualités et leurs usages.

PS : jeux sensoriels avec des matières bien différenciées, permettant d’installer un vocabulaire simple et précis (ex : doux, piquant, rugueux, lisse, chaud, froid…) lotos et dominos du toucher, parcours tactile (pieds nus) ; activités de tri, création de jeux sensoriels. Ateliers de découverte de matières : eau, semoule, terre, farine, sel et programmation d’activités de transvasement, de mélanges, de fabrication d’objets, en terre, en pâte à sel, de biscuits sablés, de gâteau de semoule. MS : premières expériences sur la transformation de matières : l’eau en glace, la neige en eau, l’eau salée en cristaux de sel… Jeux de reconnaissance tactile de matières (jeu de Kim, dominos du toucher) Classement de matières selon leur propriété : ce qui fond à la chaleur, ce qui durcit à l’air, ce qui se transforme en poudre. GS : création de jeux avec des matières différentes (ex jeux tactiles, dominos, parcours tactiles dans la salle de jeux…) Comparaison de tissus de textures différentes (velours, chintz, nylon, coton, laine…) de matières proches (sciure, sable, sel /eau, huile, lait) et classement selon leur texture. Expériences sur la transformation de matières, recherche de critères communs : apprentissage de premiers mots scientifiques (substance, liquide, solide, grains, poudre) Expériences et découverte des propriétés du lait : contient de l’eau, monte en bouillant, caille, se transforme en grumeaux. Représentations des diverses manipulations effectuées (dessins, dictée à l’adulte, constitution d’un cahier d’expériences)

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↓ Confrontation au savoir établi dans le but de généraliser une connaissance, un savoir-faire

Mise en forme de la trace écrite pour la communiquer (une exposition, un livre…)

Découvrir le vivant

Etre capable de : Connaître des manifestations de la vie animale, végétale, les relier à de grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion, reproduction.

- Le monde végétal

- Le monde animal

- Le corps humain ( nommer les principales parties du corps humain et leur fonction, distinguer les cinq sens et leur fonction. Connaître et appliquer quelques règles d’hygiène du corps, des locaux, de l’alimentation).

PS : identifier plusieurs sortes de graines (lentilles, haricots, blé, maïs) : observation, description, manipulation et tri. Regarder des photos de ces graines sur leur pied (épi de maïs, de blé, pied de haricot et de lentille). Déguster plusieurs formes de maïs (pop corn, épi, galettes). Planter une graine, en essayant plusieurs techniques et comparant les résultats. Assister à la transformation de la graine en plante, commenter des images séquentielles représentant les étapes de la croissance. Observer des animaux dans un vivarium ou un terrarium : leur locomotion, leurs caractéristiques physiques, nourriture et habitat. MS : découvrir et observer des graines ; les trier, faire pousser des graines dans différents substrats (terre, sable, coton, papier, eau cailloux) prendre des photos, organiser une frise chronologique. Constituer un imagier de graines. Observer l'intérieur d'une graine trempée dans l'eau (petit pois, haricot). Découvrir le vocabulaire : peau, racine, germe, cotylédon, fleur, fruit ou légume. Préparer un élevage (phasme, escargots..) : organiser les conditions d'accueil (abris dans le terrarium, nourriture, plantes). Entretenir cet élevage avec de la documentation et des histoires. GS : prendre conscience des besoins d’une plante, création d’un jardin, relevés avec mesure de la croissance d’une plante, dans des conditions différentes, noir, sans eau, sous cloche. Tester chacun des besoins vitaux identifiés. Photographier pour observer, retranscrire une observation visuelle, créer une frise, de la croissance du grain de haricot à partir des photos prises régulièrement. Enrichir le vocabulaire sur la germination. Aborder la notion de classification chez les animaux, en étudiant leurs caractéristiques (aspect, milieu, naissance, nourriture, croissance, locomotion, reproduction). Etablir des relations entre des familles d’animaux.

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F. Découvrir le monde : découvrir formes et grandeurs, approcher les quantités et nombres, se repérer dans le temps, se repérer dans l’espace

Synthèse (ce que disent les programmes 2008) Objectifs généraux :

- Offrir aux élèves un environnement riche. - Aider les élèves à s’approprier une tâche. - Proposer des problèmes pour développer l’activité opératoire. - Inciter les élèves à échanger et à collaborer. - Aider à la structuration des acquisitions : langage et différentes sortes de représentations. - Evaluer les acquis. - Penser les apprentissages sur le long terme : fin de cycle 2.

Ce qui relève du socle commun des connaissances et des compétences : La maîtrise du calcul fait partie des exigences les plus anciennes de l’école obligatoire. « Il s’agit de donner aux élèves la culture scientifique nécessaire à une représentation cohérente du monde et de la compréhension de leur environnement quotidien. Ils doivent saisir que la complexité peut être exprimée par des lois fondamentales. » « Des approches concrètes et pratiques des mathématiques et des sciences faisant appel à l’habilité manuelle aident les élèves à comprendre les notions abstraites. » Démarche générale : Dans ce domaine d’apprentissage, la démarche préconisée est la mise en œuvre de « situations pour chercher » qui ont du sens pour les élèves. Ces problèmes pour chercher peuvent être issus de : « la classe, la vie courante, jeux, d’autres domaines de connaissances ou s’appuyer sur des objets mathématiques. » Ces situations problèmes sont à distinguer des tâches à exécuter.

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Se repérer dans l’espace : L’exploration et la structuration de l’espace sont des objectifs fondamentaux. Ils se font en lien avec le développement des aptitudes sensorielles et des facultés motrices et intellectuelles. Après l’expérience spontanée de l’espace, la verbalisation des actions réalisées ou des relations utilisées est indispensable au progrès des enfants aussi bien en situation de reconnaissance, de prise d’indices et de reproduction à partir d’images, dessins, maquettes, … - Type de locutions spatiales sur les

oppositions : proche/lointain ; sur/sous ; dedans/dehors ; à côté de/loin de ; d’un côté/de l’autre, …

- Le maître utilise aussi des consignes « allez vers ; montez sur ; … »

L’espace s’agrandit, repérage par rapport à soi ou un camarade ou un objet fixe orienté : devant moi ; derrière ; en avant ; en haut ; en bas ; … Espace plus vaste, enrichissement des situations, construction de la latéralité…

Etre capable de : Se situer dans l’espace et situer les objets par rapport à soi. Comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du repérage et des relations dans l’espace. Se repérer dans l’espace d’une page.

Ex : jeu d’orientation (l’objet caché) PS : le maître guide les élèves pour qu’ils retrouvent les objets cachés dans la classe. MS : les élèves cachent les objets et décrivent à l’aide d’un vocabulaire topologique le chemin à utiliser pour retrouver les objets. On peut donner des contraintes pour que la description du chemin soit accessible sans indiquer les lieux d’arrivée. GS : les élèves cachent des objets dans l’école, indiquent le lieu sur un plan et transmettent le plan aux autres enfants qui doivent retrouver les objets cachés. Autres situations possibles : Description de positions sur des images en fonction du point de vue ; Course au trésor, schémas, plans, codages, décodages ; Travail sur le quadrillage, lecture de notices de montage ; Repérage sur une page (reconstitution d’une couverture d’album, utilisation de l’espace feuille pour une activité graphique, de dessins ou de compositions plastiques…)

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Etre capable de : Utiliser le dessin comme moyen de représentation. Utiliser le récit pour rendre compte

Utilisation du matériel de Gym ASCO (après un grand moment de manipulation libre et de jeux à consignes) PS : à partir de barquettes issues d’une situation préalable de classement des différents éléments du jeu (pour que l’élève ne se retrouve pas confronté à plusieurs difficultés), on propose aux élèves de reproduire la maquette simple d’un atelier du parcours (modèle proposé par l’enseignant au centre de la table) MS : à partir de photos prises dans la salle de jeux, reproduire les ateliers du parcours, le matériel est soit disponible à côté des élèves, soit à distance, on peut proposer à l’enfant de dessiner ce dont il a besoin (plus tard dans l’année) GS : on propose aux élèves d’aller chercher sur son plateau tous les éléments dont il a besoin pour réaliser la maquette du parcours que l’on a fait en salle de jeu. Il peut s’aider des photos affichées au tableau ou de la représentation qu’il a faite en observant le parcours.

Découvrir les formes et les grandeurs Le jeune enfant reconnaît très tôt une forme, bien avant d’être capable de l’analyser, de la nommer, d’en repérer les propriétés et d’en donner une définition. La reconnaissance globale de formes au travers de jeux, l’exploitation de fiches techniques pour fabriquer un objet, les activités de classement et rangement selon des critères, sont des activités accompagnées d’explicitations pour faire acquérir un vocabulaire précis aux élèves. Le langage comme apprentissage transversal

Etre capable de : Dessiner un rond, un carré, un triangle.

Manipulation et classement de formes géométriques PS : manipulation de formes géométriques : couleurs différentes, deux tailles, trois formes. Les élèves classent les formes en fonction des critères qu’ils trouvent dans le cadre d’un projet (ex : à partir de l’album, Je mangerais bien une souris de Claude Boujon). On peut utiliser des photos, formats collés ou gommettes pour la trace écrite. MS : situation identique en ajoutant des formes, des tailles, des critères (formes

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prend toute sa place dans ces activités. L’enseignant incitera l’enfant à verbaliser pour une meilleure prise de conscience des apprentissages.

évidées, épaisseurs différentes…) représentation par le dessin, utilisation de gabarits. A partir de l’observation d’une œuvre d’art, d’un tissu, d’un papier cadeau, reproduire les formes géométriques présentées dans le cadre de projets de classe. GS : manipulation de formes plus nombreuses et complexes. Reproduire par des dessins, la démarche utilisée lors d’un jeu de classement avec contraintes : Ex : nombre de bacs limités où l’élève doit ranger toutes les formes. Reproduire les formes nécessaires pour mener à bien son projet : cartes de jeux, livre à compter, …

Approcher les quantités et les nombres Dès son plus jeune âge l’enfant manifeste des compétences relatives aux quantités et à leur expression par des nombres. Le nombre devient pour lui, en fin d’école maternelle, un outil de contrôle des quantités, pour garder en mémoire, pour assurer une distribution ou un partage équitable pour pouvoir comparer des quantités. Très tôt l’enfant élabore l’idée de quantité par opposition entre « pareil » et « pas pareil » ; « beaucoup » et « pas beaucoup » ou peu.

Etre capable de : Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus. Comparer des quantités Résoudre des problèmes portant sur les quantités.

Matériel « Les Mathoeufs » qui doit avoir été manipulé au préalable. PS : comment faire le même personnage ? Observe le mathoeuf et va chercher dans la boîte posée plus loin les éléments dont tu as besoin pour refaire le même (on pourra cacher le mathoeuf avant de redonner la consigne dans un second temps) MS : comment faire pour obtenir des jumeaux ? Proposition de deux mathoeufs avec chacun deux éléments. Observe ces deux mathoeufs puis va chercher les éléments qui manquent pour les compléter afin d’obtenir des jumeaux. GS : combien de mathoeufs peut-on habiller ? Disposition devant l’élève de plusieurs exemplaires de chacun des éléments nécessaires à la réalisation d’un mathoeuf (nombre différent selon l’élément, on peut aller

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jusqu’à 6, 7 ou 8 pour un des éléments) Ex : création de livres à compter Suivant les niveaux de classes et des élèves après découverte et manipulation de nombreux livres du commerce, proposer aux enfants de constituer leur propre livre. Après un travail de catégorisation des livres, donner aux enfants un matériel riche et varié pour qu’ils puissent fabriquer leurs pages. Ceci peut être un projet d’école sur toutes les classes. D’autres compétences sur les nombres entrent en compte comme : associer le nom des nombres connus avec l’écriture chiffrée ; reconnaître globalement des petites quantités organisées en configurations connues ; …

Se repérer dans le temps

Etre capable de : Utiliser des repères dans la journée, la semaine, l’année Situer des évènements les uns par rapport aux autres Comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du repérage et des relations dans le temps.

Utilisation de différents calendriers PS : à l’aide de photos des différents moments de la journée, aider l’élève à se repérer dans le temps. Projet : réaliser un livret personnel de sa journée de classe. MS : frise chronologique de la journée à l’aide des dessins des élèves symbolisant ces différents moments. Inscriptions sur la semaine des projets à mener, sur le mois pour les évènements particuliers (sorties, anniversaires …) GS : frise chronologique à l’aide de mots référents écrits par les élèves. Planification des étapes du projet sur la journée, la semaine, le mois par les élèves.

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G. Percevoir, sentir, imaginer, créer : le dessin et les compositions plastiques

Synthèse (ce que disent les programmes 2008) Objectifs généraux :

- L'école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales accroissent les possibilités sensorielles de l'enfant. Elles sollicitent son imagination et enrichissent ses connaissances et ses capacités d'expression ; elles contribuent à développer ses facultés d'attention et de concentration. Elles sont l'occasion de familiariser les enfants, par l'écoute et l’observation, avec les formes d'expression artistique les plus variées ; ils éprouvent des émotions et acquièrent des premiers repères dans l'univers de la création.

- Ces activités entretiennent de nombreux liens avec les autres domaines d'apprentissage : elles nourrissent la curiosité dans la découverte du monde ; elles permettent à l'enfant d'exercer sa motricité ; elles l'encouragent à exprimer des réactions, des goûts et des choix dans l'échange avec les autres.

Le programme se décline en deux parties : Le dessin et les compositions plastiques (fabrication d'objets) sont les moyens d'expression privilégiés.

- Les enfants expérimentent les divers instruments, supports et procédés du dessin. Ils découvrent, utilisent et réalisent des images et des objets de natures variées. Ils construisent des objets en utilisant peinture, papiers collés, collage en relief, assemblage, modelage...

- Dans ce contexte, l'enseignant aide les enfants à exprimer ce qu'ils perçoivent, à évoquer leurs projets et leurs réalisations ; il les conduit à utiliser, pour ce faire, un vocabulaire adapté. Il les encourage à commencer une collection personnelle d'objets à valeur esthétique et affective.

À la fin de l'école maternelle l'enfant est capable de :

- Adapter son geste aux contraintes matérielles (instruments, supports, matériels) - Utiliser le dessin comme moyen d'expression et de représentation. - Réaliser une composition en plan ou en volume selon un désir exprimé. - Observer et décrire des œuvres du patrimoine, construire des collections.

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Synthèse de l’enseignement de l’histoire des arts (encart du Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008)

Objectifs : - Susciter la curiosité de l’élève, développer son désir d’apprendre ; - Stimuler sa créativité, notamment en lien avec une pratique sensible développer chez lui l’aptitude à voir et regarder, à entendre et écouter,

observer, décrire et comprendre ; - Enrichir sa mémoire de quelques exemples diversifiés et précis d’œuvres constituant autant de repères historiques ; - Mettre en évidence l’importance des arts dans l’histoire de la France et de l’Europe.

Organisation : L’enseignement de l’histoire des arts se saisit de toutes les occasions d’aborder des œuvres d’art autour de quelques repères historiques. Les œuvres sont choisies de manière « buissonnière » par les enseignants, ce qui permet éventuellement d’ouvrir, de prolonger ou d’éclairer les enseignements fondamentaux. Fondé sur une découverte sensible, cet enseignement construit une première ouverture à l’art. Ce qui relève du Socle commun de connaissances et de compétences : La culture humaniste. Elle contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité. Elle enrichit la perception du réel, ouvre l'esprit à la diversité des situations humaines, invite à la réflexion sur ses propres opinions et sentiments et suscite des émotions esthétiques. Elle se fonde sur l'interprétation des œuvres d'époques ou de genres différents…Elle se nourrit des apports de l'éducation artistique et culturelle. Connaissances : En donnant des repères communs pour comprendre, la culture humaniste aide à la formation d'opinions raisonnées, prépare chacun à la construction de sa propre culture et conditionne son ouverture au monde. Les élèves doivent être préparés à partager une culture européenne par une connaissance d'œuvres d’art picturales, architecturales ou cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial (ancien, moderne ou contemporain) Capacités : Les élèves doivent être capables :

- De lire et d’utiliser différents langages, en particulier les images (représentations d’œuvres d'art, photographies, images de synthèse) - D’avoir une approche sensible de la réalité. - De mobiliser leurs connaissances pour donner du sens à l'actualité.

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Attitudes : La culture humaniste que dispense l'école donne aux élèves des références communes. Elle donne aussi à chacun l'envie d'avoir une vie culturelle personnelle :

- Par la fréquentation des musées, par les spectacles (cinéma, théâtre et autres spectacles culturels). - Par la pratique d'une activité culturelle, artistique.

Elle a pour but de cultiver une attitude de curiosité :

- Pour les productions artistiques, patrimoniales et contemporaines, françaises et étrangères. - Pour les autres pays du monde.

Elle développe la conscience que les expériences humaines ont quelque chose d'universel.

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Dans le cadre de projets, des mises en situation sont construites par l’enseignant, qui permettent : - D’aborder des techniques, - D’explorer la démarche d’un artiste ou des

formes d’expression propres à une culture. - De solliciter la curiosité intellectuelle, les

capacités d’observation et d’analyse, - De maîtriser de plus en plus la précision du

geste et l’intentionnalité. La démarche est organisée en étapes successives : - Mise en situation pour solliciter et stimuler

chez les enfants le plaisir d’imaginer ; - Mise en action dans des fabrications

favorisées par de bonnes conditions matérielles,

- Échanges et apports autour des réalisations et des découvertes,

- Echanges et apports autour de démarches d’artistes et d’œuvres de référence.

- Présentation et mise en valeur des productions.

La manipulation et la découverte des matières et des matériaux. Les élèves sont amenés à en explorer les caractéristiques physiques et les propriétés plastiques des matériaux. Cette exploration sollicite les perceptions sensorielles alliant le toucher, la vue, diverses actions du corps et le langage.

Etre capable de : Utiliser le dessin comme moyen d’expression ou de représentation. À l’école maternelle trois formes d’activités complémentaires : dessin, écriture, graphisme. Elles mobilisent le corps et la motricité, la perception et l’activité de discrimination visuelle, l’accès à la représentation. Les contenus sont différents : expressif, symbolique ou sémantique. Réaliser une composition en plan ou en volume selon un désir exprimé

PS : produire librement des tracés de formes, tailles, complexités différentes. En varier la densité, l’orientation, le mouvement, le rythme. S’attacher à adapter le support à l’outil (gros pinceaux, crayons, feutres à pointes larges, craies aquarellables…) Plus les enfants sont jeunes plus le support doit être grand. MS : constituer des collections de tracés obtenus par les moyens les plus variés : dessins à main levée, dessin en réserve, frottage, prise d’empreintes, jeux divers sur les reproductions, déclinaison de moyens techniques (encre, pastel, fusain, crayon gras, feutres). GS : élaborer un projet, commencer à composer, à créer des tracés dans un but précis. Utiliser les diverses fonctions du dessin : exprimer, inventer, imaginer des univers, raconter à travers des situations et des personnages, mettre en mémoire certaines situations et évènements de la classe ou de l’école. Pour les trois niveaux : Construire des projets interdisciplinaires Différents exemples de projets articulent la maîtrise de la langue, la découverte du monde et les arts visuels :

- Histoire naturelle et arts visuels. - Cultivons notre jardin. - L’eau. - Bestiaire - Ombre et lumière

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Des moments d’exploration individuelle ou en petits groupes alternent avec des séquences guidées par l’enseignant. Les techniques ou les procédés ne sont jamais enseignés en tant que tels, mais répondent aux besoins du projet et sont intégrés dans une démarche de création. L’installation matérielle Elle est essentielle. Elle doit offrir à chaque enfant la possibilité de s’emparer du moyen d’expression qui correspond à son désir de faire (supports et instruments variés, renouvelés et de bonne qualité, coins-ateliers) Les outils évoluent en fonction des expérimentations vécues et des habiletés observées par les enseignants. Les œuvres des artistes introduites auprès des enfants. La collaboration éventuelle d’un artiste ou d’un musée est l’occasion de rattacher les activités à des rencontres concrètes. Elle permet

Adapter son geste aux contraintes matérielles (instruments, supports, matériels)

Les liens avec les collections (personnelles ou de classe) ainsi que les pratiques et les œuvres des artistes introduisent le questionnement qui permet de dépasser et d’élargir le cadre des expériences personnelles.

PS : se construire une première expérience des médiums (peinture plus ou moins fluide, encres, terre, pâte à modeler…) des matériaux choisis (différents papiers cartons, tissu…) des outils (mains, différents pinceaux, rouleaux, ébauchoirs…) librement utilisés dans des conditions matérielles qui vont évoluer au cours de l’année selon le désir des élèves. MS : aller du plaisir sensoriel, vers une première connaissance qui conduit progressivement à ajuster des gestes : la peinture empâtée demande plus de pression sur le pinceau, la plume d’oie trempée dans l’encre est moins docile que le pinceau-réservoir, le papier buvard absorbe vite l’encre... GS : affronter des difficultés adaptées pour combiner, transformer et enrichir les réalisations : modifier des formes, faire le choix d’un matériau pour ses effets, associer deux ou plusieurs techniques, intégrer une image ou un morceau de dessin dans la fabrication d’un objet, modifier les apparences, détourner un objet pour lui donner une autre dimension ou raconter une histoire.

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d’appréhender les démarches créatives dans leur contexte de réalisation et de découvrir les œuvres par un contact direct. Le contact avec l’œuvre d’art a pour but essentiel de solliciter l’émotion et la curiosité des élèves, de les aider à se construire une première culture de la sensibilité. Les œuvres d’art ne sont pas appréhendées comme des modèles à imiter. Chaque enfant doit pouvoir réunir les traces de ses recherches dans un album (cahier d’art) une mémoire des étapes du projet permettant de mettre l’accent sur le processus qui est au moins aussi important que les productions obtenues. Les moments d’échanges verbaux. Ils donnent l’occasion d’évoquer les procédés utilisés, de constater les effets produits, d’exprimer les sensations éprouvées. Ils permettent à l’enfant d’exercer sa faculté d’observer, d’enrichir son vocabulaire, de préciser sa démarche et d’écouter d’autres manières de faire et de voir. En outre, ces verbalisations permettent de passer de l’expérimentation à l’acquisition de connaissances et de savoir-faire.

Observer et décrire des œuvres du patrimoine, construire des collections

PS : partir d’une ou plusieurs œuvres, proposer une démarche de recherche. Celles-ci sont alors le point d’appui, l’impulsion pour susciter l’envie de faire et d’exprimer et non de reproduire. Exemple : Élaborer des collections de reproductions d’images (cartes postales, affiches) réunies dans des boites, albums, en assemblage ou en série, thématique (l’animal, le portrait) ou plastique (une couleur, une forme) MS : lors des moments d’échanges verbaux autour des réalisations des enfants, présenter des œuvres qui font appel aux mêmes outils, démarches, supports qu’ils ont eux-mêmes expérimentés. Élaborer des cahiers d’art en lien avec les œuvres observées, à partir des réalisations des élèves et de leurs remarques. GS : présenter plusieurs œuvres traitant d’un même sujet et demander aux enfants de construire leurs propres propositions (confrontation de points de vue et de réponses différentes) Exemple : le portrait à travers des œuvres qui utilisent différents procédés et qui produisent des significations différentes : (portrait réaliste, cubiste, surréaliste…)

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H. Percevoir, sentir, imaginer, créer : la voix et l’écoute Synthèse (ce que disent les programmes 2008) « L’école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales accroissent les possibilités sensorielles des enfants. Elles sollicitent son imagination, enrichissent ses connaissances et ses capacités d’expression ; elles contribuent à développer ses facultés d’attention et de concentration. » Objectifs généraux :

- reconnaître, préserver, développer, enrichir les capacités de l’enfant face au monde sonore. - proposer des démarches d’appropriation, d’invention et de confrontation à la diversité des univers musicaux.

Ce qui relève du Socle commun de connaissances et de compétences : La culture humaniste : Dans le chapitre des connaissances la culture humaniste prépare à une culture européenne par une connaissance d’œuvres littéraires, musicales majeures du patrimoine français, européen et mondial, ancien, moderne et contemporain. Dans le chapitre capacités, les élèves doivent être capables d’avoir une approche sensible de la réalité Dans le chapitre des attitudes, la culture humaniste dispensée par l’école, donne aux élèves des références communes par la lecture, par la fréquentation des musées, par les spectacles, par la pratique d’une activité artistique. Elle a pour but de cultiver une attitude de curiosité : pour les productions artistiques, patrimoniales et contemporaines, françaises et étrangères. Démarche générale : La voix et l’écoute mettent en jeu à la fois les activités corporelles et le langage. Elles apportent très tôt à l’enfant des moyens de communication et d’expression. « La voix et l’écoute sont très tôt des moyens de communication et d’expression que les enfants découvrent en jouant avec les sons, en chantant, en bougeant. » (les programmes 2008)

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Démarche spécifique Compétences visées Situations proposées Pour que les apprentissages soient possibles réels et durables, l’éducation musicale doit être présente dans la classe tous les jours et tout au long de la journée. Ces moments étant selon le cas courts et rituels, ou organisés en réelle séance inscrite à l’emploi du temps. On peut ponctuer la journée de divers moments musicaux : ex :

- jeux vocaux - comptines - jeux de doigts - chants - écoute - danse - rondes et jeux dansés - activités instrumentales….

Transversalité de la langue orale à travers les situations musicales proposées La pratique au quotidien des comptines, jeux de doigts, jeux vocaux ou dansés, de chants favorise :

- la participation à des échanges oraux - l’enrichissement du lexique - l’acquisition de tournures syntaxiques - la compréhension de la langue - l’attention auditive - la différenciation des sons - la conscience des syllabes

Elle permet aussi de prendre la parole en petit

Etre capable de : - interpréter avec des variantes

expressives des chants, des comptines. - jouer de sa voix, pratiquer des activités

d’écoute structurées pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur et de nuance.

Les quatre paramètres du son : Timbre : ce sont les caractéristiques d’un son associées à la couleur de ce qu’on entend. On reconnaît la voix de quelqu’un à sa couleur, donc à son timbre. Intensité : paramètre du son correspondant au volume allant du plus faible qu’on nommera « piano » au plus fort que l’on nommera « forte ». Hauteur : place d’un son dans l’échelle musicale ; grave, médium, aigu. Durée : organisation des sons dans le temps, son/silence, rythme,

PS : comptines, formulettes, jeux de doigts, jeux vocaux, petits chants sur 2 à 3 notes, chantés tout au long de la journée : au moment des rituels, lors des déplacements, pour les retours au calme, au dortoir. Ecoute de la voix du maître qui chante à différents moments de la journée de manière très ritualisée. Ecoute des bruits de l’environnement sonore. MS : comptines, formulettes, jeux de doigts, jeux vocaux, rondes et jeux dansés, chantés, petits chants sur 2 à 5 notes, chantés tout au long de la journée : au moment des rituels, lors des déplacements, pour les retours au calme. Chantés aussi chaque jour en activité de chant institutionnalisée. Chantés éventuellement en chorale une fois par semaine. Ecoute des bruits de l’environnement sonore. Jeux vocaux, imitations de bruits, de cris, inscrits ou non dans une petite histoire. Interprétation de poésies et de comptines parlées. Théâtralisation. Ecoute d’extraits musicaux variés. Expression corporelle. GS : comptines, jeux vocaux, rondes et jeux dansés, chantés, chants sur 2 à 7 notes tout au long de la journée. Chantés de manière rituelle ou en activité de chant institutionnalisée, chantés en chorale d’école maternelle et de cycle II, une fois par semaine.

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groupe voire même en soliste Elle participe à l’enrichissement culturel des élèves, à la construction d’un patrimoine culturel commun L’apprentissage d’un chant favorise les échanges oraux sur le sens du texte. La compréhension permet l’utilisation des paramètres musicaux pour servir l’INTERPRETATION : Intensité, tempo, caractère …

Ecoute des bruits de l’environnement sonore. Jeux vocaux, imitations de bruits, de cris inscrits ou non dans une petite histoire. Exploration des intonations de voix en lien avec des activités Invention de paysages sonores, d’ambiances sonores. Interprétation de poésies et de comptines parlées : Théâtralisation. Ecoute d’extraits musicaux variés. Ecoute active en lien avec l’expression corporelle et dialogue verbal pour donner ses impressions.

Le rôle de l’enseignant : L’enseignant est évidemment très motivé et engagé dans les activités musicales de la classe. Il doit se rassurer par rapport à la musique, la plupart des situations proposées en maternelle étant tout à fait à sa portée sans formation musicale personnelle nécessaire. (il peut solliciter l’aide de son conseiller pédagogique en éducation musicale = CPEM) Les situations proposées doivent être, comme toutes les activités de la classe, adaptées à l’âge des enfants et à leur niveau de développement en termes de capacités d’écoute, de concentration, de langage, de maturité vocale et de capacités motrices. Les situations, les supports judicieusement choisis, créeront une dynamique qui permettra aux élèves d’aller au-delà de ce qu’ils savent faire et de construire de nouvelles compétences par l’activité et en particulier par l’activité corporelle.

Etre capable de : Marquer la pulsation corporellement ou à l’aide d’un objet sonore, jouer sur le tempo Pulsation : battement régulier avec lequel on peut accompagner une pièce musicale (la pulsation se marque spontanément par la marche, le balancement, les frappés corporels, « le cœur qui bat » de la musique) Tempo : c’est la vitesse de la pulsation, donc la plus ou moins grande rapidité d’exécution d’un morceau. Ostinato : élément rythmique ou mélodique court, se répétant périodiquement et obstinément. Rythme : c’est la façon dont les sons sont ordonnancés selon leur durée et les silences (le rythme se retrouve spontanément quand on frappe les paroles des chansons syllabes par syllabes)

PS : Marcher en accord avec la musique (sur la pulsation) : - Sur la voix chantée du maître lors de tous les

déplacements. - En dispersion en salle d’évolution sur une

musique à la pulsation marquée, sur la voix du maître

- Dans une activité de ronde ou de jeu dansé sur la voix chantée du maître.

Se balancer d’un pied sur l’autre et sur place sur la voix chantée du maître ou sur une musique. Savoir s’arrêter avec le silence, reprendre avec la musique chantée ou enregistrée. Sur même genre de support, marquer la pulsation par des frappés corporels.

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(utiliser des supports musicaux pédagogiques, demander des outils et des conseils à son CPEM) Pour les activités vocales, chorales inscrites à l’emploi du temps, les positions assis et debout en alternance sont recommandées : assis de manière tonique pour l’apprentissage, debout planté sur ses deux pieds pour interpréter un chant bien su. Pour ces activités inscrites à l’emploi du temps, on commencera par des exercices corporels en station debout, visant à la détente du corps et au réveil de son énergie, puis quelques jeux sur le souffle, enfin l’échauffement des voix, grâce à des sirènes, des jeux de voix et quelques petites vocalises (le tout n’excèdera pas 10 mn). Les enfants gardent la même place, ce qui permet de :

- simplifier la mise en place, - gérer le comportement des enfants, - favoriser la perception par le(s) maître(s)

des compétences vocales ou d’écoute de chacun.

Pour toutes les activités rythmiques, utiliser l’espace car l’aspect corporel est fondamental : espace du couloir pendant les déplacements, espace de la salle de jeu… La perception corporelle de la pulsation passera d’abord par l’évolution, le déplacement, la danse…

MS : Marcher avec la musique, sur un chant de déplacement chanté par tous. Marcher, sautiller, se balancer en dispersion en salle d’évolution sur des musiques enregistrées, sur la voix du maître. Savoir adapter son déplacement aux changements de tempo. Sur même genre de support, marquer la pulsation par des frappés corporels. Marcher, sautiller dans une activité de ronde ou de jeu dansé sur la voix chantée du maître ou sur une musique enregistrée. Savoir s’arrêter avec le silence, reprendre avec la musique, partir dans un sens différent. GS : Intégrer la pulsation par le corps et le mouvement par les mêmes activités qu’en MS. Marcher, sautiller, galoper, se balancer, en respectant la pulsation et les changements de tempo. Savoir s’arrêter avec le silence, marquer des points d’arrêt, changer de sens, changer de partenaire… à la fin d’une phrase musicale tout en respectant la pulsation.. Sur même genre de support, marquer la pulsation par des frappés corporels. Accompagner un chant, une musique avec des instruments ou des objets sonores avec une pulsation normale, rapide ou lente ou un ostinato rythmique.

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Etre capable de :

- Tenir sa place dans des activités collectives et intervenir brièvement en soliste

PS : Comptines, formulettes, jeux de doigts : Dire, chanter avec le groupe. Dire, chanter la comptine en très petit groupe ou en soliste Rondes et jeux dansés, chantés : sur la voix chantée du maître, respecter le déplacement codé de la ronde. Tenir un rôle physique de soliste, tout le monde chante ou le maître chante. MS, GS : Rondes et jeux dansés, chantés : Chanter les mélodies tout en effectuant le déplacement codé de la ronde. Respecter le scénario, jouer éventuellement un rôle de soliste physique, jouer éventuellement un rôle de soliste chanteur Chant en classe ou en chorale (pas plus de trois classes) : Chants à répétition : chanter en petits groupes qui se répondent Chants qui content une histoire, avec rôles de personnages, avec des dialogues : jouer les rôles en groupes de plus en plus petits voire en soliste.

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ANNEXES

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ANNEXES Grille 1 : Auto évaluation sur le « vivre ensemble » en GS (exemple possible)

Les exemples de situation seront choisis par l’enseignant avec les élèves et collés dans la case correspondante. Donner ce type de grille plusieurs fois dans l’année afin d’évaluer plusieurs fois la même compétence dans des situations différentes. Autres exemples possibles :

- Respecter ses camarades, être poli ; les appeler par leur prénom - Se faire respecter par les autres, trouver sa place dans le groupe - Respecter les adultes, être poli ; les appeler par leur nom - Comprendre et appliquer d’autres règles de vie de la classe, de l’école (citoyenneté, sécurité, hygiène) - Participer aux jeux collectifs en acceptant les contraintes - Communiquer avec les autres (écouter, répondre)

Les grilles doivent être remplies avec l’aide de l’adulte afin qu’il y ait un accompagnement verbal et que l’élève se fasse une idée du chemin parcouru ou de celui qui lui reste à parcourir.

J’apprends à : Exemples de situations vécues en classe, à l’école Date Je m’évalue

Non Pas

encore Oui

Situation 1

Situation 2

Situation 3

Respecter le matériel, le

partager avec les autres, le ranger. Rendre service Situation 4

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Grille 2 : « coopérer et devenir autonome » (exemple possible)

Au cours du projet : Non (date)

Un

peu (date)

Oui (date)

J’ai donné des idées à la classe

J’ai donné des idées en petits groupes

On m’a écouté (e)

J’ai écouté l’avis des autres

J’ai travaillé avec les autres

J’ai aimé travailler avec les autres

J’ai travaillé seul

J’ai aimé travailler seul

J’ai aidé mes camarades

J’ai demandé de l’aide quand je ne comprenais pas

J’ai fait des efforts pour apprendre

J’ai compris pourquoi je me suis trompé(e)

Je suis capable d’énoncer les différentes étapes du projet

Je suis capable d’expliquer le projet

Je suis content(e) du résultat

J’ai appris :

Cette grille est un exemple, on peut trouver d’autres critères ; la formulation doit être facile à comprendre par les élèves. On peut faire remplir ce type de grille à la fin de chaque projet important de la classe ou de l’école. L’élève la remplira avec l’enseignant(e), en dualité ou en groupe.

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BIBLIOGRAPHIE

SITOGRAPHIE

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BIBLIOGRAPHIE - SITOGRAPHIE

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Langage et découverte de l’écrit BRIGAUDIOT Mireille, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette, 2000 FLORIN, A. (1999). Le développement du langage. Paris, Dunod, Les Topos. BOISSEAU Philippe, Introduction à la pédagogie de langage, CRDP de Rouen, 1996-1997 BOISSEAU Philippe, Enseigner la langue orale en maternelle, RETZ/CRDP de l’Académie de Versailles, 2005 CAMINADE-RIFFAULT Françoise (sous la direction de), Les sentiers de la littérature en maternelle , CRDP Académie de Créteil, 2005 CORBENOIS Madeleine, DEVANNE Bernard, DUPUY Eric, MARTEL Monique, Apprentissage de la langue et conduites culturelles, Maternelle, Bordas, 2006 JEANJEAN. F, MASSONNET. J Pratique de l’oral en maternelle. Collection Pédagogie Retz DUPREY Gaëtan et Sophie, Parcours lecture Editions Accés, 2006 FROMENT Mireille, LEBER MARIN Jocelyne, Analyser et favoriser la parole des petits : un atelier de langage à l’école maternelle, ESF, 2003 GOIGOUX R., CEBE S., PAOUS J-L , PHONO Développer les compétences phonologiques, , Hatier, 2004 Christian, HOUYEL Christine, LAGARDE Hélène, Comment utiliser les albums en classe cycles 1, 2 et 3, RETZ, 2005 AGOURIDOS Danielle, BOUGUENNEC Chantal, WEBER Arlette, De la trace à l’écriture, , CRDP Créteil, 2006 CHAUVEL Denise, LAGOUYETE Isabelle, Du graphisme à l’écriture à l’école maternelle, , Bordas pédagogie, 2005 DUMONT Danièle, Le geste d’écriture : méthode d’apprentissage, cycle 1 et cycle 2, Hatier, Pédagogie, 2001 DUPREY Gaëtan et Sophie, Graphic’arts et répertoire graphique, Editions Accés, 2007 DONNADIEU Le graphisme à l’école maternelle CRDP de grenoble OCKTOR et KAZMAREK Pour un apprentissage structuré de l'écriture Armand Colin Agir et s’exprimer avec son corps Apprendre en éducation physique cycle I tomes 1 et 2 – Scérén CRDP : Nord Pas de Calais VARVARAIS- BOULO- Olivier, Les jeux collectifs au cycle 1 PS MS , Armand Colin Pratique pédagogique Découvrir le monde VALENTIN, Dominique, Découvrir le monde avec les mathématiques : situations pour la PS et la MS, , Hatier, février 2006 VALENTIN, Dominique, Découvrir le monde avec les mathématiques : situations pour la GS, Hatier, janvier 2007 ERMEL grande section INRP, Hatier

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ERMEL moyenne section, INRP, Hatier GOIGOUX R., CEBE S., PAOUS J-L, CATEGO, apprendre à catégoriser, Hatier, 2004 BRISSIAUD. Rémi . J’apprends les mathématiques GS, CP, Retz COHERE. M.P, GINABAT. M, HACALAT. G, MALFAIT. N, 50 activités pour découvrir le monde : à l’école maternelle vers les mathématiques, CRDP Midi Pyrénées, 2006 TAVERNIER R, Pour découvrir le monde à l’école maternelle, guide du maître. Bordas, 2005 GRAGNEUIL.J.R, A la découverte du monde vivant cycle 1 Outils pour les cycles CRDP Nord Pas de Calais GUICHARD, J. Observer pour comprendre. Hachette 2002 Percevoir, sentir, imaginer, créer Patrick STRAUB : Arts Plats du jour, Ed Accés, 2007 Mon imagier des rondes – Livre CD - Gallimard jeunesse, éveil musical Rondes et jeux chantés à l’école maternelle – CDDP Ardennes Amusons amusette - livre CD - CDDP des deux sèvres 75 comptines et jeux de doigts- Enfance et musique Jeux de doigts, rondes et jeux dansés, Ed Retz 50 rondes et jeux dansés – CD- Revue EPS Quatre saisons pour chanter CRDP Lorraine Rondes de nuit-Enfance et musique A la portée des tout-petits ; Dix comptines sur 3 notes/ sur 5 notes Fuzeau Répertoire « Danse écoute et chante » CRDP Bourgogne Répertoire chant Yvelines- divers chants cycle I et II (voir lien ci-après cpem 78) Répertoire partitions fantômes (voir lien ci-après) Chanter à l’école maternelle Ed Retz MATTHYS.A, Musique au quotidien – CRDP Bourgogne L’éveil musical à la maternelle - Ed Retz Comptines et poèmes à dire et à créer- Ed Retz Comptines et poèmes pour jouer avec la langue- Ed Casterman TREMOUROUX-KOLP. O Le chemin des comptines, Ed Labor FRAPAT, Clément. Tout ouïe - Ed Nathan 100 jeux musicaux - Ed Van de Velde MARTENS. E , VAN SULL. V, Osez la musique,– Ed Labor

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Ecouter autrement, premiers repères sonores à l’école maternelle CRDP Paris / NATHAN Chevalier. A.M, L’expression musicale, Ed BORDAS J’écoute, je danse, Ensemble Tournevire -CD- Ed Arc en ciel Danses et rondes de la tradition orale enfantine/ Jeux de balles, de corde / Jeux de mimes, de mains DVD- Ed Fuzeau Revues AZEMAR, G.P., DELAFOSSE, C., POMPOUGNAC, J.C. sous la dir. de. (1990). La maternelle; une école enjeu: l'enfant avant l'élève. Paris Autrement, n° 114. Le jeu en classe, Cahiers pédagogiques n°448 déc. 2006 – Editions C.R.A.P. Comment les enfants apprennent-ils ? sous la direction de Marie-Luce VERDIER-GIBELLO, Nicole DENNI-KRICHEL et Ginette FRANCEQUIN, Enfances et Psy n°24, Erès, 2004 Education physique pour les moins de 5 ans « Agir, dire, lire, écrire » - Des interactions essentielles Edition Revue EPS Activités physiques en maternelle – Une entrée par les compétences – Revue EPS Sites

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Autres sites à consulter pour la pratique des arts visuels au quotidien : � http://www.ac-grenoble.fr/savoie/mat/group_de/domaine/arts/arts.htm � www.creteil.iufm.fr/.../enseigner-les-arts-visuels-au-cycle-2-mars-2006/ � http://www.paysage-patrimoine.eu

Outils de programmation : � http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/ARTS%20VISUELS/programme%202002/outils%20de%20programmation.htm

Liste nationale des œuvres de référence : � http://www.dijon.iufm.fr/rubrique.php3?id_rubrique=94

Groupe de travail départemental - Circonscription Le … · les objectifs à atteindre et les...

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