Globalisation, droits de l’homme et éducation -...

Document de travail de la série :Contributions de l'IIPE

Globalisation, droitsde l’homme et éducation

Jacques Hallak

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Publié par:Institut international de planification de l’éducation/UNESCO

7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

© UNESCO novembre 1999

Institut international de planification de l’éducation

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Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Globalisation, droits de l’homme et éducation



Dans cette collection :

1. New strategies for financing diversified forms of education and training, Sylvain Lourié2. La planification de l’éducation:quelques réflexions rétrospectives et prospectives1, Jacques Hallak3. L’éducation pour tous : grandes espérances ou faux espoirs ?2, Jacques Hallak4. La planification de l’éducation à l’horizon 20001, Françoise Caillods5. Partnership in education: the role of universities in the Pacific Rim, Bikas C. Sanyal6. Education policies in a comparative perspective: suggestions for a research agenda,

Jacques Hallak7. La gestion du personnel dans les universités africaines2, Bikas C. Sanyal8. Managing schools for educational quality and equity: finding the proper mix to make it

work, Jacques Hallak9. Education in a period of change and adjustment: some international perspectives,

Bikas C. Sanyal10. Capacity building for educational planning and administration: IIEP’s experience, G. Carron11. Excellence and evaluation in higher education: some international perspectives, B.C. Sanyal12. Management of budgetary deficits in higher education institutions: current international

experience and practice, Igor V. Kitaev13. L’exclusion : enjeux et défis pour la planification de l’éducation, Jacques Hallak14. Academic staffing and staff management in Western European universities: current

situation and emerging issues, Michaela Martin15. Les pouvoirs publics et l’éducation, Jacques Hallak16. Higher education management in a period of transition with special reference to the

Russian Federation, Bikas C. Sanyal17. Profile and trends of continuing education in France, with special reference to company

training and higher education institutions, David Atchoarena18. Technologie de la communication pour l’apprentissage1, Jacques Hallak, Mioko Saïto19. Négocier avec les agences d’aide : « le pot de terre contre le pot de fer »2, Jacques Hallak20. The use of computerized information systems to increase efficiency in university

management, Bikas C. Sanyal21. La gestion des universités francophones et anglophones en Afrique : une analyse comparée2,

Bikas C. Sanyal22. Achieving basic education for all: the role of higher education and new information

technology3, Bikas C. Sanyal23. Educational challenges of the 21st century: the vision of quality, Jacques Hallak24. Financing vocational education: concepts, examples and tendencies, David Atchoarena25. Les pouvoirs publics en éducation : vers une légitimité renouvelée2, Jacques Hallak, Muriel

Poisson26. Éducation et globalisation2, Jacques Hallak27. New strategies for financial management in universities: the experience of OECD member

countries and Latin American countries, Bikas C. Sanyal, Michaela Martin28. Management of higher education with special reference to financial management in

African countries, Bikas C. Sanyal, Michaela Martin29. Strategies for higher education in Asia and the Pacific in the post-Cold War era, B.C. Sanyal30. Diversification of sources and the role of privatization in financing higher education in

the Arab States region, Bikas C. Sanyal31. Education strategies for disadvantaged groups: some basic issues, Françoise Caillods32. The role of the university in initial teacher training: trends, currents problems and

strategies for improvement, Michaela Martin

1. Disponible également en anglais et en espagnol.2. Disponible également en anglais.3. Disponible également en portugais.



Jacques Hallak

Paris 1999

UNESCO : Institut international de planification de l’éducation

Contributions de l’IIPE no 33

Ce document a été présenté lors d’un séminaire organisé parl’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi),

à Stockholm (Suède), le 15 octobre 1999.


Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui yfigurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de positionquant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités,ni quant à leurs frontières ou limites.

La publication de ce document a été financée grâce à la subvention de l’UNESCO etaux contributions de plusieurs États membres de l’UNESCO dont la liste figure à lafin de ce document.

Le texte de ce document a été composé en utilisant les micro-ordinateursde l’IIPE ; l’impression et le brochage ont été assurés

par l’atelier de reproduction de l’IIPE.

Institut international de planification de l’éducation7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

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© UNESCO novembre 1999 IIEP/ez




Table des matières

Introduction 7

1. Rappels et précisions 8(a) La globalisation 8(b) Les droits de l’homme 9(c) L’éducation 10(d) Pourquoi associer globalisation, droits de l’homme et éducation? 11

2. Scénario 1 – Le conflit entre les objectifs 14

(a) La globalisation 14(b) Les droits de l’homme 15(c) L’éducation 16

3. Scénario 2 – Les complémentarités 18(a) La globalisation 18(b) Les droits de l’homme 19(c) L’éducation 20

4. Propositions pour un débat et implications pour la coopérationinternationale en matière d’éducation 22(a) Les droits de l’homme 22(b) Une éducation orientée vers le XXIe siècle 22(c) Un développement durable 23(d) Formulation et mise en œuvre des politiques de l’éducation 23(e) Le recentrage des priorités de la coopération internationale

dans le secteur éducatif 24

5. Remarques finales 26




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Jacques Hallak

Introduction*

Je suis extrêmement reconnaissant à la Division de l’éducation de l’Agencesuédoise d’aide au développement international (Asdi) de m’avoir invité à aborderaujourd’hui devant vous un thème assez sensible, et qui cependant nous inté-resse tous au plus haut point. Étant donné la complexité du sujet, je supposeraitout d’abord que nous possédons déjà une connaissance approfondie de chacunedes dimensions évoquées (globalisation, droits de l’homme et éducation), mais ilsera utile de nous remémorer ce qui est partagé par toute notre profession.

Après cette vue d’ensemble, j’aimerais ajouter qu’en regardant vers l’ave-nir, le jeu des interactions dynamiques entre ces trois dimensions ouvre sur desperspectives diverses. Je proposerai donc deux scénarios contrastés :

– Scénario n° 1 : la thèse du conflit entre les objectifs.

– Scénario n° 2 : la thèse de la complémentarité.

La réalité se situera manifestement quelque part entre ces deux perspecti-ves. Il est du plus haut intérêt d’en examiner les conséquences probables pournous tous. Je vous soumettrai donc un certain nombre de propositions pour undébat avant d’évoquer les incidences de cette évolution sur la coopérationinternationale.

Enfin, j’aimerais vous faire part, en manière de conclusion, de certainesde mes préoccupations relatives à l’avenir de la coopération internationale.

* J’aimerais remercier Muriel Poisson pour ses commentaires sur les précédentes versions de ce texte,ainsi qu’Estelle Zadra pour son assistance.




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1. Rappels et précisions

(a) La globalisation

Le phénomène de la globalisation résulte de l’intégration des secteurs éco-nomique et financier à l’échelle mondiale. Il a été rendu possible par :

• la rapidité et l’importance des progrès technologiques, notamment dans ledomaine des technologies de l’information et de la communication ;

• les bouleversements géopolitiques, en particulier l’effondrement du blocde l’Est, et l’apparition de groupements économiques entre nations (Unioneuropéenne, Mercosur, etc.) ;

• une idéologie dominante fondée sur la régulation par les lois du marché,initialement appliquée aux échanges économiques et financiers, et pro-gressivement étendue à tous les autres secteurs de l’activité humaine, ycompris le secteur social (éducation, santé, etc.).

C’est ainsi qu’une orientation fondée sur l’accroissement de la rémunéra-tion du capital, ajoutée à la possibilité de localiser à peu près n’importe où lesunités de production de biens et de services, a contribué au processus d’unifi-cation et de globalisation.

Parmi les implications essentielles de ce phénomène de globalisation, nouspouvons mentionner :

• l’apparition de « sociétés ouvertes à la connaissance », due à la multiplica-tion des sources d’information et de communication ;

• la transformation de la nature du travail, liée notamment au besoin d’uneflexibilité et d’une mobilité accrues, à l’importance des techniques de lacommunication, à la nécessité du travail en équipe, à l’utilisation plusintensive des technologies nouvelles, etc. ;




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• l’extension de l’exclusion sociale, une partie importante de la populationmondiale, sans travail ou mal employée et/ou recevant une rémunérationinsuffisante, ne pouvant s’intégrer à la société.

(b) Les droits de l’homme

Cinquante ans après l’adoption de la Déclaration des droits de l’homme,des progrès considérables ont été accomplis ; de nouvelles garanties juridiquesont été instaurées, dont deux conventions datant de 1966 (l’une relative auxdroits civiques et politiques et l’autre aux droits économiques et culturels) ; lesdroits des femmes et les droits de l’enfant ont été davantage pris en compte ;l’apartheid a pris fin en Afrique du Sud, tout comme les régimes totalitaires del’Amérique latine et de l’Europe de l’Est; enfin, plus récemment, à la suite del’adoption du Traité de Rome établissant une Cour pénale internationale (CPI),ont été créés les tribunaux pénaux internationaux (TPI), à La Haye et à Arusha,qui sont de plus en plus reconnus et dont les capacités d’intenter des poursuitesvont en se renforçant.

Cependant, le tableau est moins encourageant dans la réalité. Si 142 paysont signé la convention de 1966 sur les droits économiques, sociaux et cultu-rels, 144 pays la convention de 1966 sur les droits civiques et politiques et 192pays la convention de 1989 relative aux droits de l’enfant1, un certain nombrede pays n’ont pas encore adopté les trois conventions (les États-Unis n’ont pasratifié la première de ces conventions et la Chine la deuxième). Les problèmesimportants qui restent à résoudre sont fondés sur :

(i) Des arguments idéologiques. Certaines sociétés (qu’il s’agisse d’organis-mes gouvernementaux, religieux ou politiques) contestent l’universalité desdroits de l’homme, au motif que la Déclaration est d’influence occiden-tale, alors que d’autres cultures attribuent une importance prépondérante

1. Pour plus d’informations concernant les textes juridiques internationaux, voir le site Web du HautCommissariat pour les droits de l’homme, http:/www.unhchr.ch. D’autre part, de nombreuses infor-mations peuvent être trouvées dans le Bulletin d’information du World University Service, le HumanRights Bulletin.




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aux groupes sociaux. Certaines sociétés doivent affronter un autre pro-blème, qui découle de l’indivisibilité des droits de l’homme. La dignitéhumaine ne saurait exister lorsque sévissent la pauvreté ou l’analphabé-tisme et que font défaut les services de santé adéquats et autres mécanis-mes de protection sociale.

(ii) Les contradictions engendrées par le progrès scientifique et technologique.Il est nécessaire d’aborder ces problèmes nouveaux en matière de droitsde l’homme, qui résultent de préoccupations conflictuelles dans les do-maines de l’environnement, de la génétique et de la communication. Envoici quelques exemples qui illustreront les thèses en présence. Commentrespecter le principe de la liberté d’expression à l’époque d’Internet si l’onveut protéger la vie privée, éviter que les enfants et les jeunes ne soientexposés aux effets malfaisants de certains messages (trafic de drogues,pornographie, violence), tout en assurant aux enfants le droit d’accéder àl’information et à la connaissance ? Comment promouvoir la créativitéintellectuelle en protégeant le droit d’auteur, alors même que le« téléchargement » de livres et de messages est considéré comme partieintégrante du droit à un libre accès au flux de l’information et de la com-munication ? Les conséquences du progrès scientifique et technologiquepeuvent fournir bien d’autre exemples. Ainsi, dans le secteur de la recher-che génétique : (a) l’utilisation et l’abus des analyses d’ADN pour proté-ger les droits de l’enfant de la reconnaissance de paternité contre la vo-lonté des adultes concernés ; (b) les risques du « clonage » appliqué àl’espèce humaine ; (c) les conséquences potentielles, pour la protection etl’équilibre de l’environnement, de l’utilisation généralisée, en agriculture,d’organismes génétiquement modifiés.

(c) L’éducation

Il existe un assez large consensus aussi bien sur les problèmes qui seposent aujourd’hui en matière d’éducation que sur les approches et les straté-gies proposées. En fait, il est nécessaire d’aborder les problèmes d’accès à




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l’éducation2 , d’efficacité, d’égalité, de non-discrimination entre les sexes, dequalité et de pertinence de l’éducation. En même temps, il est suggéré auxdirigeants, aux planificateurs, aux décideurs, aux éducateurs et aux gestionnai-res d’adopter une orientation nouvelle dans leur conception de l’éducation :moins d’État et davantage d’appropriation, de participation, de collaboration etde mobilisation de la part des protagonistes de l’éducation.

Il est également recommandé de recibler les priorités : l’attention doit serecentrer sur les institutions plutôt que sur les systèmes, sur les processus et larépartition des ressources plutôt que sur les ressources elles-mêmes, sur lesniveaux élémentaires de l’éducation plutôt que sur les niveaux supérieurs, surl’éducation permanente plutôt que sur l’éducation initiale, et sur l’éducationcentrée sur l’élève plutôt que sur l’éducation centrée sur l’enseignant.

Enfin, on insiste particulièrement sur le processus d’intégration progres-sive des théories de la connaissance : on est passé de la mémorisation passive àla mémorisation active, intégrant des incitations comportementales, à un déve-loppement de l’apprentissage de type constructiviste ou cognitif, et, récem-ment, à une conception centrée sur l’élève où chacun a la capacité d’élaborerson propre modèle d’apprentissage en utilisant la médiation des enseignants,un environnement didactique et des ressources éducatives aussi bienextrascolaires que scolaires.

(d) Pourquoi associer globalisation, droits de l’homme et éducation ?

Il semble qu’il existe deux raisons de combiner ces trois sujets d’étude enun seul thème de discussion :

I. La convergence des centres d’intérêt : (i) en matière d’éducation, lesproblèmes, les objectifs et le processus d’apprentissage sont maintenantcentrés sur l’« individu », et beaucoup moins sur le « système ». À cetégard, il est étonnant de constater que sur la base d’arguments très diffé-rents, l’« individu » est la cible des économistes, des éducateurs et des

2. Le droit à l’éducation appartient à la deuxième génération des droits économiques et sociaux.




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acteurs politiques. Les économistes préconisent le système des chèqueséducatifs et la liberté de choix des individus au nom de l’efficacité dumarché. Les éducateurs estiment que c’est l’apprenant qui détermine fina-lement l’élaboration de la connaissance, en prenant appui sur des basespédagogiques. Quant aux acteurs politiques, ils sont persuadés que lavaleur d’une politique alternative ne peut être appréciée qu’en fonction deson impact sur les élèves ; (ii) l’hypothèse utopique fondamentale de laglobalisation est qu’il existe un « marché mondial » sur lequel tous les« individus » peuvent pratiquer des transactions, quels que soient leur lieud’habitation ou leurs conditions de vie. Nous avons tous conscience de lavaleur hautement discutable de cette hypothèse, mais la domination del’idéologie du marché est telle que, tout en reconnaissant qu’un tel « mar-ché parfait » (libre accès, libre information, etc.) n’existe pas, les étudesconsacrées à la globalisation désignent les individus comme les acteursessentiels de ce « marché mondial » ; enfin (iii), dans la Déclaration de1948 et dans les autres textes de 1966 relatifs à la protection des droits del’homme, les « individus » (tous les individus, enfants, jeunes et adultes,hommes et femmes, du monde entier) sont le sujet et l’objet privilégié ; ilsont des droits, et leurs obligations consistent à respecter les droits del’homme par-delà les frontières.

II. L’apparition de nouvelles préoccupations : avec l’accélération de laglobalisation et l’affaiblissement des autorités gouvernementales et inter-gouvernementales en matière de régulation des systèmes économiques etsociaux, l’État contemporain a connu dans la plupart des pays une érosionde son pouvoir, de sa crédibilité et même de sa légitimité. Il n’est plus enposition de prendre unilatéralement des décisions d’intérêt général. Uneredistribution des pouvoirs intervient entre l’État, les entreprises, les orga-nes d’information et de communication, etc. Le respect des droits del’homme, y compris le droit pour tous les citoyens à une éducation dequalité, relevait jusqu’ici de la responsabilité des pouvoirs publics. Ungrand nombre de traités et différents actes juridiques internationaux, con-clus sous forme écrite entre des États et régis par le droit international,comme la Convention de Vienne sur le droit conventionnel de 1969, jouent




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(et ont joué) un rôle crucial dans les progrès réalisés en matière de respectdes droits de l’homme. Plus spécifiquement, en ce qui concerne l’éduca-tion, la Conférence générale de l’UNESCO a adopté plusieurs recomman-dations au cours de ses différentes sessions ; ainsi, en 1974, elle a ap-prouvé une recommandation concernant « L’éducation pour l’entente in-ternationale, la coopération et la paix », autrement dit l’éducation dans sesrelations avec les droits de l’homme et les libertés fondamentales. Plusrécemment, la Déclaration de Jomtien sur l’éducation pour tous, adoptéeen 1990, a souligné la nécessité d’assurer à tous un accès à une éducationde qualité. L’efficacité de ces textes juridiques dépend de l’accord desÉtats et de leur capacité de les respecter. Avec l’affaiblissement de l’État,cette capacité devient problématique, ce qui a conduit à établir différentsscénarios pour l’avenir, et notamment à des perspectives de situationsconflictuelles ou au contraire de complémentarité entre les tendances de laglobalisation et les tâches auxquelles devront faire face l’éducation et leprogramme de défense des droits de l’homme.




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2. Scénario 1 – Le conflit entre les objectifs

La justification essentielle de ce scénario est fondée sur l’observation se-lon laquelle les facteurs qui déterminent la « dynamique de la globalisation »diffèrent de ceux qui semblent orienter le progrès du respect des droits del’homme : ils sont avant tout d’ordre économique et financier, et se trouventrenforcés par les perspectives offertes par les technologies de la communica-tion, alors que, dans le cas des droits de l’homme, les préoccupations majeuresrelèvent des convictions morales et éthiques des individus. Ce scénario sup-pose que si les tendances actuelles de la globalisation doivent persister, ellesrisquent de générer une résistance et des troubles politiques et sociaux, alorsqu’aucune action concrète n’est possible ni réalisable. Un tel scénario marquépar le laisser-faire apparaît comme une éventualité parfaitement plausible lors-que l’on analyse et que l’on compare certaines des « forces dominantes » quisont à l’œuvre dans les trois processus sociaux : globalisation, droits de l’hommeet éducation.


(i) Elle est fondée sur les mécanismes de l’économie de marché, qui occul-tent la notion de valeurs : les forces agissantes de la globalisation sontidéologiques (le marché), économiques (le capital) et politiques (les diri-geants). Les individus sont des « acteurs économiques » et, en tant quetels, leur comportement est déterminé par des préoccupations d’ordre stric-tement économique.

(ii) Elle suppose que le marché est ouvert à des individus et non à des « ac-teurs sociaux », alors que nous savons que le comportement de chaqueindividu est déterminé par ses caractéristiques sociales et que tous n’ontpas un accès « égal » au marché.

(iii) Elle contribue donc à la segmentation des sociétés et des groupes hu-mains ; à la concentration du capital en Europe, au Japon et en Amériquedu Nord, et à l’accentuation de la prépondérance politique des États-Unis.




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(iv) Elle contribue au renforcement de l’idéologie communautaire et à l’affai-blissement des valeurs universelles.

(v) Elle contribue enfin à l’affaiblissement des États, dont les multinationalesrestreignent sérieusement la capacité de contrôler, de réguler et de gérerl’économie nationale en tenant compte des préoccupations sociales. Ainsi,l’aptitude de l’État à protéger les droits de l’homme et à assurer un accès àune éducation de qualité apparaît de plus en plus limitée.


(i) En théorie, les violations des droits de l’homme peuvent être considéréescomme des obstacles à la globalisation et à l’unification du marché mon-dial. Dans la pratique, « peut-on se demander si, à quelques exceptionsprès, certaines sociétés sont exclues de la globalisation pour cause de vio-lations des droits de l’homme ? » La réponse est négative, si l’on comparela liste des pays mis en cause dans le rapport annuel d’Amnesty Interna-tional et le degré d’intégration de certains d’entre eux dans l’économiemondiale.

(ii) La Déclaration admet le principe d’une totale égalité de tous les droitspour tous, alors que la globalisation divise clairement le monde et les êtreshumains en trois groupes : « ceux qui globalisent », « ceux qui subissent laglobalisation » et « ceux qui sont exclus de la globalisation », ce qui contri-bue à la violation des « droits économiques et sociaux ».

(iii) En dépit de progrès notables en matière d’alphabétisation et d’accès àl’éducation, nombreux sont ceux à qui cet accès est toujours refusé. Prèsd’un milliard de personnes sont encore analphabètes, ce qui signifie queles droits à l’éducation sont violés et qu’une proportion considérable de lapopulation mondiale est maintenue à l’écart des grands courants du déve-loppement.

La progression du respect des droits de l’homme repose sur : (a) la capa-cité des individus de maintenir un contrôle étroit sur les attitudes et les compor-




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tements favorables aux droits de l’homme ; (b) la volonté politique des gouver-nements d’assurer le respect de ces droits ; (c) la capacité des organismessupranationaux, tels que les Nations Unies, d’imposer aux gouvernements lerespect des traités internationaux relatifs aux droits de l’homme. Il va sans direque ces conditions ne sont pas toujours remplies.

(c) L’éducation

(i) Il peut arriver que l’on conçoive et que l’on adopte des politiques éducati-ves qui prennent en compte les droits de l’homme, mais l’accès à la scola-rité et à une bonne éducation est le plus souvent déterminé par des consi-dérations marchandes et par les inégalités sociales, économiques, culturel-les et géographiques qui existent (et qui sont incompatibles avec les con-ventions relatives aux droits de l’homme).

(ii) L’enseignement centré sur l’enfant contribue à promouvoir l’autonomie etl’autodéveloppement, qui sont les conditions de base de la promotion so-ciale et économique dans un univers mondialisé. En même temps, cetenseignement risque de générer des tendances favorables aux valeurs indi-vidualistes (défaut d’intérêt pour les préoccupations sociales) et un rejetdes valeurs universelles (qui sont une des caractéristiques fondamentalesde la culture des droits de l’homme).

(iii) Une importance excessive attachée à l’évaluation et au contrôle des con-naissances (normes et critères d’excellence) peut appuyer une culture dela globalisation et, en même temps, de la sélection et des inégalités, ce quiconduit au refus des droits de l’homme – sociaux et politiques.

(iv) Alors que les principaux prestataires d’éducation sont des « nationaux »,un nombre croissant de producteurs des services éducatifs sont des multi-nationales, ce qui peut inciter à prêter moins d’attention à la diversitéculturelle, voire à accepter la domination d’une seule culture. Cette éven-tualité ne serait pas nécessairement négative si la culture dominante devaitréellement être « universelle » et englober l’activité créatrice d’artistes,d’architectes, de créateurs, de musiciens, de peintres, de poètes, etc., du




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monde entier. Nul ne se plaindrait d’appartenir à une culture qui associeraitBeethoven, Bialik, García Márquez, Gibrane, Joyce, Kafka, Khiriostami,Ki-Zerbo, Kurosawa, Rimbaud, Woody Allen et Chagall. Il existecependant une contradiction fondamentale entre la logique du marché –le rendement de l’investissement le plus élevé possible à court terme – etle processus de la créativité – un rendement à long terme hautementimprévisible. En laissant de côté la question de la langue de la communi-cation – autrement dit l’anglais3 –, la culture dominante que pourraitproduire la globalisation risque fort de se réduire à une série de produits« kitsch » : les jeans, les feuilletons télévisés, les films à sensations, les« talk shows», etc.

En définitive, ce scénario peut conduire à la domination de l’avenir dela société par la logique du marché ; à l’affaiblissement des États, à laglobalisation économique et culturelle, à une conception productivistede l’éducation, indifférente aux valeurs (sociales et individuelles), à laviolation des droits de l’homme, notamment sous l’angle de leur univer-salité et de leur unicité.

3. Encore faut-il préciser que la plupart des spécialistes admettent que l’anglais puisse faire office dedeuxième ou de troisième langue dans les sociétés non anglophones, rôle qui assurerait la protectionde la diversité culturelle.




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3. Scénario 2 – Les complémentarités

Ce scénario présuppose que l’éducation, les droits de l’homme et laglobalisation influeront, ensemble et séparément, sur l’avenir de la société àcause de leur interdépendance. On peut proposer l’examen d’un certain nom-bre d’arguments qui illustreront cette perspective.


(i) La globalisation contribue à une large diffusion des idées et des valeurs (ycompris les droits de l’homme) et mobilise l’attention, au niveau interna-tional, en faveur de problèmes et de tâches universels.

(ii) En générant des injustices sociales et une exploitation économiqueaujourd’hui très médiatisées, les effets envahissants de la globalisationpeuvent susciter des résistances et des revendications en faveur de la pro-tection des droits de l’homme. Mieux une population est éduquée et infor-mée, plus une mobilisation pour le respect effectif des droits de l’hommeest probable. Le gel récent de l’Accord multilatéral sur l’investissement(AMI), revendiqué par des groupes militants qui se sont exprimés surInternet, puis soutenu par certains gouvernements de l’Europe occiden-tale, en est un exemple.

(iii) Dans leurs stratégies de marketing, les multinationales utilisent de plus enplus les valeurs universelles (protection de l’environnement, abolition dutravail des enfants et prise en compte des droits de l’homme). Le cas de lafirme italienne Benetton est à cet égard spectaculaire, mais on peut trou-ver des exemples analogues dans tous les secteurs et dans différents pays :production et commercialisation de vêtements de sport, de films, de piè-ces de théâtre et de musique, campagnes pour économiser l’eau dans leshôtels internationaux ou utilisation généralisée d’automobiles fonctionnantà l’essence sans plomb.




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(i) La négation des droits de l’homme est un obstacle à la participation d’unefraction importante de la population à l’éducation et à la globalisation; ilest dans l’intérêt de ceux qui « mondialisent » de participer à l’« ouver-ture » des sociétés fermées autoritaires et de créer ainsi de nouveauxmarchés.

(ii) L’action des TPI et la visibilité croissante d’un programme de défense desdroits de l’homme véhiculé par les agences multinationales de presse et decommunication influeront progressivement sur le mode de fonctionne-ment de certaines multinationales en faveur de l’abolition du travail desenfants et du respect des lois sociales, ainsi que sur le marché des arme-ments, et notamment des mines terrestres ; elles contribueront à inciter leséducateurs, à tous les niveaux, à se préoccuper davantage de valeurs uni-verselles telles que le respect de l’environnement, des droits de l’homme,de la tolérance et des autres cultures.

(iii) Le respect des droits de l’homme peut être une condition positive d’inté-gration dans un univers mondialisé ; il implique la généralisation de l’accèsà une éducation de qualité.

(iv) Les préoccupations relatives aux droits de l’homme influent sur l’éduca-tion dans trois domaines : son contenu, ses méthodes et ses valeurs. Ilexiste d’innombrables programmes éducatifs consacrés aux droits del’homme, à tous les niveaux et dans les pays les plus divers, que leuréchelle soit modeste (ONG) ou qu’ils soient accueillis par une institutionplus prestigieuse (université). Deux exemples contrastés peuvent être ci-tés : l’Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz(IPEDEHP), ONG péruvienne créée en 1996, qui cherche à former desanimateurs de communautés sur le thème : « Vous avez des droits : con-naissez-les, renforcez-les, défendez-les », en utilisant une méthodologieinteractive nettement axée sur le développement de l’autonomie, et l’In-ternational Human Rights Summer Programme de l’Université d’Oxford,




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qui réunit quelque quatre-vingt-dix étudiants originaires de vingt-neuf pays,et auquel l’American Bar Association attribue la notation la plus élevée deson classement.

(c) L’éducation

(i) L’éducation joue un rôle décisif pour la réussite de l’intégration dans un« univers mondialisé », et l’acquisition de certaines compétences s’im-pose : apprendre à être, apprendre à agir, apprendre à apprendre et ap-prendre à vivre ensemble. Même des pays qui entretiennent des conflitsendémiques avec leurs voisins, ou qui ont souffert de la discriminationpendant des décennies, sont amenés à réviser leur enseignement de l’his-toire et de la géographie pour « apprendre à vivre ensemble ». Il en vaainsi en Israël, où les nouveaux manuels enseignent la compréhension vis-à-vis des Palestiniens. Plus spectaculaire encore est la décision des res-ponsables de l’éducation de l’Afrique du Sud de réécrire leurs manuelsd’histoire/géographie afin de promouvoir les valeurs de l’après-apartheid4.

(ii) L’éducation est un des outils les plus efficaces pour protéger et promou-voir l’identité culturelle de sociétés différentes et le maintien de la diversitéculturelle au moment où la globalisation tend vers l’uniformité culturelle.

(iii) Enfin, une bonne éducation, une participation efficace au processus deglobalisation et la capacité de défendre et de promouvoir les droits del’homme exigent que les individus soient « pleinement autonomes ». End’autres termes, éduquer pour rendre autonome signifie développer lacapacité des individus de participer à la globalisation et de protéger leursdroits.

4. Pour illustrer les résistances engendrées par ces mutations chez les « conservateurs », on peut icimentionner la « Campagne pour une éducation véritable » au Royaume-Uni : « Les changementspolitiquement corrects introduits dans les programmes d’enseignement vont intoxiquer les élèvespour en faire des activistes de l’environnement, affirment les traditionalistes de l’éducation : l’intro-duction d’éléments nouveaux empêchera de traiter les thèmes essentiels. » (Citation extraite d’unarticle de Tracy Connor, The Times, août 1999.)




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L’hypothèse centrale de ce scénario peut être formulée comme suit : l’édu-cation peut contribuer à la régulation de la globalisation, notamment enétablissant les conditions du respect des droits de l’homme, conditionpréalable à une évolution humaniste de la globalisation.




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4. Propositions pour un débat et implications pour lacoopération internationale en matière d’éducation

Cinq thèmes de réflexion seront proposés ci-dessous :

(a) Les droits de l’homme

Une éducation sensibilisée aux droits de l’homme comporte un contenu(information sur la législation et sur les enseignements du passé), des métho-des (comportement des enseignants, participation, organisation de l’éducation)et des valeurs (acceptation des contradictions issues de l’opposition de pointsde vue et reconnaissance de la diversité humaine). On peut en trouver desexemples dans le programme de l’UNESCO : mouvement des écoles asso-ciées, chaires UNESCO, activités menées en coopération avec le bureau duHaut Commissariat des Nations Unies pour les droits de l’homme, ainsi qu’avecles commissions nationales pour l’UNESCO, des OIG, des ONG et des institu-tions universitaires.

(b) Une éducation orientée vers le XXIe siècle

• À tous les niveaux, l’éducation doit porter une attention particulière auxpotentiels que renferme la diversité humaine de notre monde : les compé-tences orientées vers la globalisation englobent une connaissance et unecompréhension approfondies de l’hétérogénéité de notre monde, et no-tamment une information sur les inégalités économiques et sur l’injusticesociale. De plus, les programmes d’enseignement doivent faire référenceaux préoccupations et aux acquis internationaux. À cet égard, il existe debonnes raisons de faciliter la mobilité des élèves et des enseignants, quicontribue très utilement à élargir l’expérience personnelle au-delà des limi-tes nationales.

• Une autre priorité en matière éducative est la promotion de l’autonomie del’élève. En fait, cette autonomie de l’individu est une condition préalablede la réussite dans un contexte de globalisation. En même temps, le res-




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pect des droits de l’homme est conditionné par l’autonomie. Celle-ci im-plique une meilleure connaissance de soi et du monde environnant. Quel-les en sont les implications pour l’adaptation des programmes d’enseigne-ment et des méthodes pédagogiques ?

• Il existe également un large consensus sur la priorité qu’il convient d’ac-corder au développement des capacités de négociation grâce à l’acquisi-tion de techniques de résolution des conflits et d’établissement de relationshumaines pacifiques. Pour les dirigeants, les implications suivantes en dé-coulent : Que faut-il enseigner ? En bref, « apprendre à vivre ensem-ble », l’économie politique, le droit international, les sciences sociales : ils’agit fondamentalement de former des spécialistes des droits de l’homme.Comment enseigner ? L’accent doit naturellement être mis sur le travaild’équipe et sur la participation, ainsi que sur la nécessité d’apprendre àécouter et à s’informer – en somme d’apprendre à apprendre.

(c) Un développement durable

L’éducation doit être considérée comme le processus social par lequel ondevient citoyen du monde. Il convient d’adopter des approchesmultidisciplinaires de l’enseignement et de l’apprentissage afin de promouvoirl’unité mondiale et l’interdépendance des sociétés. De nombreuses expériencesrécentes montrent que le potentiel des réseaux d’enseignement ne doit pas êtreminimisé. Enfin, il convient de déployer des efforts pour favoriser la sensibili-sation des élèves aux nouvelles normes sociales, comme celles qui visent lapollution industrielle, le travail des enfants, etc.

(d) Formulation et mise en œuvre des politiques de l’éducation

Voici une liste indicative qui pourra faire l’objet d’une réflexion :

(i) réviser les objectifs de l’éducation afin d’établir un équilibre entre lesdifférents intérêts économiques, sociaux, culturels et éthiques qui entrenten jeu ;




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(ii) accorder un large espace à l’autonomie dans la conception et la mise enœuvre des politiques de l’éducation ;

(iii) assurer la participation des différents protagonistes : le monde du travail,les médias, les différentes entités gouvernementales aux niveaux central etlocal, la société civile, le corps enseignant, et enfin les enfants et les jeunes ;

(iv) organiser des filières de consultation sur les valeurs universelles ;

(v) actualiser la mission et la formation des enseignants ;

(vi) améliorer l’articulation entre les programmes d’enseignement, les méthodespédagogiques et la formation des enseignants ;

(vii) introduire dans les programmes d’enseignement aussi bien l’intérêt pourles droits de l’homme que l’acquisition de compétences adaptées à laglobalisation (autonomie, capacités de communication, faculté d’« appren-dre à apprendre »).

(e) Recentrage des priorités de la coopération internationale dans lesecteur éducatif

Les commentaires qui ont été formulés sous les quatre rubriques précé-dentes incitent à examiner au moins quatre priorités :

(i) Qu’y a-t-il de « fondamental » dans l’éducation (i.e. : ce qui doit êtresoutenu par les bailleurs de fonds) ? La communication (alphabétisation),la faculté d’« apprendre à apprendre » (priorité donnée à sur une approched’enseignement/apprentissage), l’autonomie (priorité donnée à l’auto-éducation)... ;

(ii) La promotion des « valeurs universelles » mérite d’être soutenue à tousles niveaux de l’éducation : c’est une condition fondamentale de l’« hu-manisation » de la globalisation ;

(iii) En dépit du scepticisme traditionnel qui se manifeste au sein des organismesde coopération à propos de la valeur des nouvelles technologies, l’investis-sement dans les NTI est fondamental dans le secteur de l’éducation ;




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(iv) Enfin, les organismes de coopération exerceront une influence notable surla mise en œuvre des traités relatifs aux droits de l’homme et de laDéclaration de Jomtien en contribuant à promouvoir le développementinstitutionnel d’entités éducatives informelles. En fait, dans de nombreuxpays, les initiatives de l’État pour l’élargissement de l’accès à l’éducationont besoin d’être complétées par l’action des ONG.




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5. Remarques finales

Le passage du scénario n° 1 (« Conflit ») au scénario n° 2 (« Complémen-tarités ») présuppose qu’un système de régulation supranational (tel que l’ONU),susceptible de répondre aux besoins culturels, économiques, financiers, so-ciaux et autres, vienne progressivement compenser la perte de pouvoir desautorités nationales et assurer le respect des droits de l’homme. La questionsimple et fondamentale qui se pose dès lors est de savoir si une organisationintergouvernementale comme l’ONU est en mesure de réguler efficacement laglobalisation, ou s’il convient d’envisager d’autres processus.

La question est cruciale à bien des égards. Prenons l’exemple des modali-tés destinées à assurer le respect des droits de l’homme. On considère généra-lement que, grâce aux traités internationaux appropriés (qui ont été signés parles gouvernements), on peut espérer que les États se conformeront dans unemesure raisonnable à la Déclaration, aux conventions et aux autres actes juridi-ques internationaux. Dans la réalité, la situation est loin d’être aussi simple :certains gouvernements n’ont pas signé les traités, d’autres n’honorent pas leursignature, d’autres encore ne sont pas en mesure de protéger les droits del’homme. En fait, nombreuses sont les sociétés où les droits de l’homme sonttraditionnellement conçus comme étant « les droits de l’individu face aux gou-vernements ». Le philosophe français, Claude Lefort, suggère que les « droitsde l’homme » doivent être interprétés comme étant des « droits aux relationshumaines », par exemple la liberté de se déplacer, la liberté d’expression, laliberté de contribuer à satisfaire les besoins et les exigences de la collectivité, laliberté de résister, etc. Tous ces droits n’ont pas pour effet de séparer et d’iso-ler les individus : ils participent plutôt au renforcement des relations humaines.Grâce à cette fonction de communication entre les êtres humains, les droits del’homme concourent à établir un mécanisme de régulation politique spécifiquefondé non pas sur l’État, mais sur des « institutions publiques non gouverne-mentales ». Ces « institutions » contribuent, entre autres, à réguler la vie encommun et à fonder une légitimité en recherchant un équilibre entre les intérêtsprivés, publics et sociaux. Cela n’implique cependant pas une négation du rôlede l’État, qui devient simplement un protagoniste parmi d’autres.




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La tâche qui consiste à concevoir un mécanisme de régulation supranatio-nal possédera quatre dimensions :

1. « Renforcer et confirmer la mission politique des États » (sans État ouavec un État faible, il est impossible de faire face aux problèmes d’un dévelop-pement durable, du respect des droits de l’homme et de l’égalité d’accès à unebonne éducation).

2. Renforcer tous les dispositifs juridiques afin d’améliorer le terrain de lacoopération internationale. Plus spécifiquement, les traités relatifs aux droits del’homme (Déclaration et conventions) constituent une base précieuse pour lapréparation d’un terrain de coopération commun. Nous avons besoin de voirles traités davantage ratifiés et respectés. Nous avons besoin d’un effort systé-matique de clarification des valeurs universelles qui les inspirent, pour éviterqu’elles ne soient rejetées sous prétexte d’avoir été empruntées à « l’Occident »par d’autres cultures de façon inappropriée.

3. Organiser et appuyer les institutions publiques non gouvernementales.Grâce à Internet, les « institutions » peuvent se révéler extrêmement efficaceset puissantes, comme le montre l’expérience d’un certain nombre d’ONG oude mouvements plus informels comme ATTAC5 . La prochaine conférence del’OMC à Seattle (qui débutera le 30 novembre 1999) sera accompagnée d’un« contre-sommet » auquel participeront quelque 800 ONG et qui s’ouvrira àSeattle le 29 novembre 1999.

4. Apporter une contribution à des « mécanismes régionaux de régulationinternationale » tels que l’Union européenne. On en trouvera un exempleillustratif dans un rapport préparé par un parlementaire français recommandantà l’Union européenne que la fonction régulatrice de l’OMC (dans le règlementdes conflits) soit soumise à des règles et à des arrangements juridiques établispar d’autres organismes liés à l’ONU, dont la Déclaration des droits de l’hommeet les normes sociales du BIT.

5. ATTAC est l’Association française pour une taxation des transactions financières pour l’aide auxcitoyens. Créée en juin 1998, elle comptait, en septembre 1999, 13 000 adhérents répartis en France en130 comités locaux.




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Dans un avenir immédiat, quels sont les problèmes mondiaux qui se pré-sentent à nous ?

1. La diminution quantitative du soutien financier apporté aux program-mes de coopération

La diminution du soutien financier public et l’affaiblissement des appareilsétatiques sont des tendances très marquées qu’il importe de prendre enconsidération. Selon l’OCDE/CAD (Comté d’aide au développement), l’aideglobale reçue par le CAD a diminué de plus de 21 % en monnaie constante de1992 à 1998, passant de 60,8 à 51,5 milliards de dollars. Quatre pays seule-ment – le Danemark, la Norvège, les Pays-Bas et la Suède – ont dépassél’objectif des Nations Unies, soit 0,7 % du PNB. La moyenne, pour le CAD,s’élève à 0,23 %.

2. Des ressources destinées à la coopération pour le développement auxressources destinées à appuyer la stabilité politique, le maintien de la paixet l’aide humanitaire

Au cours de la dernière décennie, les organismes de coopération, qu’ilssoient bilatéraux ou multilatéraux, ont été très fortement sollicités en faveur dumaintien de la paix comme de l’aide humanitaire. De la Corne de l’Afrique àl’Amérique centrale, des ex-pays soviétiques à l’ex-Yougoslavie et au Timor,les exemples en sont malheureusement nombreux et divers.

3. Des « droits de l’homme » au « droit d’ingérence »

L’opinion publique tolère de plus en plus mal les violations des droits del’homme par les gouvernements : la tâche qui s’impose aux Nations Uniesconsiste donc à répondre à cette demande publique. Qui décide de l’ingé-rence ? La capacité d’ingérence de l’ONU dépend dans une très large mesuredu système de prise de décisions de l’organisation et de sa capacité de « résis-ter » à certains pays. Par les réactions qu’elle a suscitées, l’intervention deKofi Annan le 20 septembre 1999, lors de l’ouverture de l’Assemblée généraledes Nations Unies, à propos des relations entre la globalisation, la coopérationinternationale et la souveraineté des États, illustre bien ce qui précède. La




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plupart des gouvernements de pays en développement, notamment l’Algérie,ont clairement rejeté toute tentative de l’ONU visant à limiter leur souverai-neté ; l’Europe, les États-Unis et le Canada ont « implicitement » soutenu KofiAnnan sur la nécessité d’accorder la priorité aux nationaux et de protéger leursdroits contre les États. Cependant, les divergences sont nombreuses au seinmême du « groupe occidental ». Quant à la Russie et à la Chine, elles ontopposé à la proposition de Kofi Annan un « non » simple et poli.

4. Potentiel et limites de la CPI et du TPI

Bien que plus de 60 pays aient ratifié la création de la CPI et du TPI,toutes les décisions continueront d’appartenir au Conseil de sécurité de l’ONU,dont la fonction est régulée par le droit de veto. Les membres permanents duConseil de sécurité jouissent donc de responsabilités et de droits différents etpeuvent contribuer au « blocage » ou à l’extension des mécanismes de régula-tion de la CPI et du TPI.

5. Vers une plus grande transparence dans la coopération internationale?

Les organismes internationaux, y compris l’UNESCO, ont encore un rôlefondamental à jouer : ils peuvent constituer une passerelle entre les gouverne-ments et les demandes des populations en faveur des droits de l’homme, de lapaix, du développement et du respect des autres valeurs universelles.



Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés parl’Institut international de planification de l’éducation. Ils figurent dans un cata-logue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de cas, documentsde séminaires, matériels didactiques, cahiers de l’IIPE et ouvrages de réfé-rence traitant des sujets suivants :

Économie de l’éducation, coûts et financement.

Main-d’œuvre et emploi.

Études démographiques.

Carte scolaire et microplanification.

Administration et gestion.

Élaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et en-seignement rural.

Groupes défavorisés.

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à l’Unité des publications de l’IIPE.



L’Institut international de planification de l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCOen 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l’éducation. Le financementde l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours desdernières années, l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne,Danemark, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.

L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accrois-sement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planification del’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Étatsmembres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration del’IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huitmembres élus et de quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de sesinstitutions et instituts spécialisés.

Président :Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur, Institut nordique d’Afrique, Uppsala, Suède.

Membres désignés :David de Ferranti

Vice-Président, Région Amérique latine et Caraïbes, la Banque mondiale, Washington, D.C.,États-Unis d’Amérique.

Carlos FortinSecrétaire-général adjoint, Conférence des Nations Unies sur le commerce et le développement

(CNUCED), Genève, Suisse.Miriam J. Hirschfeld

Directeur, Division du développement des ressources humaines et du renforcement des capacités,Organisation mondiale de la santé (OMS), Genève, Suisse.

Jeggan C. SenghorDirecteur, Institut africain de développement économique et de planification économique des NationsUnies (IDEP), Dakar, Sénégal.

Membres élus :Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malaisie)

Conseiller d’entreprise, Lang Education, Kuala Lumpur, Malaisie.Klaus Hufner (Allemagne)

Professeur, Université libre de Berlin, Berlin, Allemagne.Faïza Kefi (Tunisie)

Ministre de l’Environnement et de l’Aménagement du Territoire, Tunis, Tunisie.Tamas Kozma (Hongrie)

Directeur général, Institut hongrois pour la recherche en éducation, Budapest, Hongrie.Teboho Moja (Afrique du Sud)

Professeur invité, Université de New York, New York, États-Unis d’Amérique.Yolanda M. Rojas (Costa Rica)

Professeur, Université de Costa Rica, San José, Costa Rica.Michel Vernières (France)

Professeur, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris, France.

Pour obtenir des renseignements sur l’Institut s’adresser à :Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.


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