Géographie Histoire - PARTAGEcamsteste.free.fr/partage/RESSOURCES PEDA/CE1-CE2... · les documents...

Le∑ Atelier∑ Hachette présentent :

La Préhistoire • L’Antiquité •

Le Moyen Âge • Regards sur le

monde • Les paysages européens

• Les paysages français

Maryse CLARYMaître de conférencesà l’IUFM d’Aix-Marseille

Geneviève DERMENJIANMaître de conférencesà l’IUFM d’Aix-Marseille

HistoireGéographieGuide pédagogique

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Responsable de projet : Stéphanie-Paule SAÏSSE

Avec la collaboration de : Virginie CHARTREL

Création de la maquette intérieure : Valérie GOUSSOT

Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ

Illustration de la couverture : Alain BOYER

Exécution de la couverture : MÉDIAMAX

Mise en pages : TYPO-VIRGULE

Recherche iconographique : Anne PEKNY

Cartographie et frises chronologiques : Cartographie HACHETTE ÉDUCATION, Frédéric CLÉMENÇON

Crédits photographiques : Page 146 : Scribe accroupi, vers 2500-2350 av. J.-C., musée du Louvre, © Photo RMN / Franck Raux.

Page 147 : Forum romain : la voie sacrée, la place du Forum, au fond le temple d’Antonin et Faustine et le Colisée, © G. Dagli Orti.

ISBN : 2 01 11 6382 X

© HACHETTE LIVRE 2004, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies de reproductionsstrictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtescitations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement del’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitationdu droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivantsdu Code pénal.

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Avant-propos

Ce guide pédagogique constitue le complément indispen-

sable du manuel et du cahier d’exercices de l’élève de CE2.

Il a été conçu pour faciliter le travail des enseignants et leur

proposer des stratégies afin de guider les apprentissages

des élèves et de leur permettre d’utiliser avec pertinence

les documents d’histoire et de géographie du manuel.

Le guide pédagogique et le cahier d’exercices sont des

outils complémentaires du manuel : ils ont tous les trois

été pensés comme un tout et sont étroitement imbriqués.

Des orientations conformes aux nouveauxprogrammes et aux Instructions officiellesArrivés au cycle 3, les élèves doivent consolider les appren-

tissages du cycle 2 portant sur la prise de conscience de la

diversité des espaces et sur le passage du temps vécu au

temps perçu et au temps historique. Cet apprentissage va

consister en une approche disciplinaire plus spécifique :

celle de la géographie, « étude de l’organisation de l’espace

par les sociétés », et celle de l’histoire, « science des hommes

dans le temps ».

Comme le préconisent les Instructions officielles, la géo-

graphie se doit de développer « des qualités d’observation,

de questionnement, de mise en relation, d’explication » en

s’appuyant sur « la découverte progressive d’une démarche

réfléchie, dans laquelle il s’agit d’expliquer des cas parti-

culiers en recourant à des règles ou des lois générales ».

Elle permet d’acquérir quelques références politiques,

sociales, économiques et culturelles.

L’histoire doit faire prendre conscience du temps historique

fait de simultanéité et de continuité, de courte et de longue

durée, d’irréversibilité et de ruptures. Mais c’est aussi

l’occasion pour l’élève d’acquérir « des références cultu-

relles, à réinvestir dans les autres domaines, contribuant

ainsi à la constitution d’une culture scolaire partagée » et,

par la connaissance du passé, de mieux comprendre le

présent. Les deux disciplines contribuent ainsi à la consti-

tution d’une culture citoyenne qui ira en s’enrichissant

tout au long de la scolarité des élèves.

Le programme de géographie « porte sur les territoires

français métropolitains et d’outre-mer et sur les espaces,

du national au local, à l’échelle européenne et mondiale ».

Il doit fournir aux élèves les outils et les connaissances

nécessaires pour donner du sens à partir de quelques traits

distinctifs et penser les espaces et les territoires dans

lesquels ils vivent et qu’ils contribuent, à leur échelle, à

transformer.

Le programme d’histoire, « tout en maintenant fermement

le déroulement chronologique et en continuant à réserver

une place prépondérante à l’histoire du territoire français,

insère plus fortement celui-ci dans une approche européenne

et parfois même mondiale », sans oublier l’histoire régionale

et locale, pour rendre l’approche historique plus concrète.

L’organisation du guide pédagogiqueCe guide propose 36 séquences de classe en histoire et

36 en géographie qui correspondent au nombre d’heures

inscrites dans les programmes. Ces séquences corres-

pondent :

– aux pages méthodologiques (pages-outils) situées au

début du manuel de l’élève, mais que l’on peut étudier

de nouveau à n’importe quel moment de l’année scolaire,

lorsque cela s’avère nécessaire pour les apprentissages

en cours ;

– aux pages de « leçons » qui développent un thème précis,

l’enseignant ayant la liberté de concevoir son propre

parcours en géographie ;

– aux pages d’activités intitulées « Je suis… », plus ludiques

(le ludique étant également vecteur de connaissances).

Le guide comporte quelques fiches méthodologiques à

photocopier aux élèves (voir pp. 145 à 160). L’enseignant

pourra les utiliser quand cela s’avérera nécessaire.

Contrairement aux fiches méthodologiques situées en

début de manuel et qui demandent un travail oral ou,

accessoirement, un petit travail écrit sur le cahier d’essai,

ces fiches méthodologiques mettent l’accent sur l’écrit,

comme le cahier d’exercices. Elles font parfois référence à

des documents du manuel de l’élève qui sont alors utilisés

non pas pour leur aspect informatif, mais comme support

méthodologique.

Proposition de séquences de travailToutes les séquences se référant aux leçons et aux fiches

méthodologiques présentent une organisation à peu près

similaire :

– une référence aux Instructions officielles, ce qui ancre

bien les apprentissages dans les nouveaux programmes ;

– des objectifs qui portent à la fois sur les connaissances

factuelles à faire acquérir aux élèves, mais aussi sur des

compétences méthodologiques, des savoir-faire et des

comportements à mettre en place ;

– des notions et des concepts qui sont les mêmes, de

l’école élémentaire à l’Université, mais que les élèves

abordent à des degrés d’expression, de compréhension

et de maîtrise différents. Ces notions et ces concepts leur

4

donnent des clés pour rendre intelligible leur époque.

Cette rubrique permet également à l’élève de découvrir

« un vocabulaire spécifique qu’il apprend à distinguer du

vocabulaire courant et à utiliser avec précision » ;

– le déroulement de la séquence présenté sous forme

d’activités. Ces activités (observation, comparaison, mise

en relation, réinvestissement…) prennent appui sur les

documents et les textes présentés dans le manuel ;

– des éléments de synthèse sont proposés à l’enseignant

pour éviter que les élèves n’engrangent que des connais-

sances parcellaires, pour donner du sens à l’apprentissage

et pour rendre cohérent le savoir acquis par les élèves ;

– enfin, des prolongements interdisciplinaires sont proposés.

Il s’agit de donner des pistes à l’enseignant afin de lui

permettre de prolonger l’étude en cours et de montrer à

l’élève la complémentarité des savoirs, évitant ainsi que ne

se forme l’idée de savoirs indépendants les uns des autres.

L’évaluation n’a pas fait l’objet d’un paragraphe à part puis-

que le cahier d’exercices permet à la fois d’évaluer l’élève

en fonction des différents objectifs fixés et à l’enseignant

d’évaluer sa propre progression.

Étude des documentsContrairement à une idée reçue et bien ancrée, le document

ne parle pas de lui-même. Face à un document, l’obser-

vateur s’interroge et recherche des éléments de réponse.

C’est pourquoi, dans le manuel, chaque document est

accompagné de quelques questions destinées à mieux le

faire comprendre par l’élève. Les documents ont été

choisis en fonction d’une problématique et de leur perti-

nence pour des élèves de cycle 3. Ils ont tous un titre et un

auteur, ils sont datés : autant de points qu’il faut travailler

avec les élèves pour les initier à la lecture disciplinaire des

documents. Dans le guide pédagogique, des éléments

théoriques sont introduits au cours des activités pour

montrer l’intérêt du document et permettre à l’enseignant

de l’exploiter au mieux avec ses élèves.

Le manuel est riche de plus de 300 documents iconogra-

phiques et de textes, qui sont expliqués et commentés

dans le guide pédagogique, afin de se conformer aux

Instructions officielles. Ces dernières rappellent en effet

que l’enseignement de la géographie doit faire appel à

« des supports variés de lecture et de réflexion », notam-

ment des photographies (au sol, aériennes), des images

satellitales, des descriptions littéraires de paysage, des

nomenclatures de carte, des titres, des légendes de tableau

ou de carte… En histoire, « l’élève doit être capable d’iden-

tifier les traces du passé que l’historien appelle “sources”

ou “documents”, traces qui se sont considérablement

diversifiées. Le recours à la diversité des sources – écrites

et orales, vestiges… – permet de choisir des documents

adaptés au niveau des élèves. »

La grande diversité des documents présentés permet de

faire entrer l’élève, à son niveau, dans une démarche

d’historien et de géographe. Ce guide s’est efforcé de pro-

poser une stratégie à l’enseignant pour « initier les élèves à

la méthode du questionnement et lui apprendre progres-

sivement à émettre des hypothèses et à privilégier la

recherche du sens ».

Au-delà du langage spécifique de chaque discipline, ont été

introduits, dans le manuel et le cahier d’exercices, des

textes d’écrivains, des poèmes, des textes publicitaires

ainsi que d’autres langages qui relèvent du pictural. Ainsi,

« chaque séance permet à l’enseignant d’aider l’élève à

améliorer la maîtrise du langage oral ou écrit, que ce soit

dans la collecte, l’identification, le classement, le traite-

ment, la mise en mémoire des informations, dans leur

analyse ou dans la conduite de la réflexion ».

Des compétences à développerTout au long de ce guide et dans le cahier d’exercices de

l’élève, nous avons cherché à développer des compétences

spécifiques. Sans entrer dans l’exhaustivité, citons, en

géographie, la localisation de quelques lieux majeurs, la

mise en relation des documents, la réalisation de croquis

simples ; en histoire, l’appropriation d’un vocabulaire

spécifique, la prise de conscience du rôle des personnes et

des groupes sociaux.

Mais l’histoire et la géographie offrent aussi des occasions

très diverses et très riches de lectures pour les élèves :

« saisir le contenu du document, repérer le verbe qui

donne sens ou l’adjectif qui précise », utiliser des diction-

naires et des encyclopédies… Elles font aussi appel à

d’autres disciplines.

Enfin, l’élève, tant dans le cahier d’exercices que dans les

conseils donnés aux enseignants dans ce guide, est invité à

écrire : pour répondre par écrit à des questions, rédiger

une légende, décrire un document, construire une courte

synthèse dans un résumé. L’histoire et la géographie apportent

largement leur contribution à la maîtrise du français.

L’histoire et la géographie contribuent pleinement à la

formation civique des élèves. Ainsi que le rappelle

J. Scheibling1, « La géographie est, avec l’histoire, la discipline

qui révèle à la fois la globalité du monde et ses différences,

elle permet de comprendre le présent de la société pour

préparer l’avenir en fonction du passé. »

1. J. Scheibling, Qu’est-ce que la géographie ?, Hachette Éducation, Paris, 2003.

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Sommaire général

Sommaire d’histoire

Pages-outils1. Se repérer dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Les sources de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. Je suis… archéologue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4. Faire de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

La Préhistoire5. L’apparition de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

6. Les premiers outils et la maîtrise du feu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

7. Les premiers habitants de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

8. La naissance de l’art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

9. Je suis… chasseur et artiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

10. Les débuts de l’agriculture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

11 et 12. Sédentarisation et vie économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

13. Les mégalithes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

14. Je suis… un agriculteur néolithique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

L’Antiquité15. L’aventure de l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

16. Les premiers États . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

17. La Gaule celtique : une mosaïque de peuples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

18. La religion gauloise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

19 et 20. Agriculture, artisanat et commerce en Gaule celtique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

21. Je suis… un habitant de Marseille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

22. Rome et la conquête de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

23. La romanisation de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

24. Les villes gallo-romaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

25. Commerce et artisanat en Gaule romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

26. Je suis… un artisan gallo-romain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

27. Les villas gallo-romaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

28. Un seul dieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

29. La diffusion du christianisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

30. Je suis… un chrétien des premiers temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

31. De l’Empire romain aux royaumes barbares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Le Moyen Âge32. Clovis et le royaume franc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

33. L’islam et les conquêtes arabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

34. L’Empire des Carolingiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

35. Normands et Vikings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

36. Je suis… un constructeur de châteaux forts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Bibliographie d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

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Sommaire de géographie

Pages-outils1. L’endroit où tu vis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

2. Le paysage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3. Du paysage à la carte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4. Je suis… cartographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Regards sur le monde5. La Terre dans l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6. Continents et océans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

7. Les représentations de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

8. Des milieux variés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

9. Paysages du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

10. Je vis… sous un climat difficile : le Groenland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

11. Où vivent les femmes et les hommes sur la Terre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

12. Un monde inégal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

13. La croissance des villes dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

14. Je suis… un enfant du Caire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Les paysages européens15. Qu’est-ce que l’Europe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

16. L’Europe des villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

17. Je vis… dans une grande ville d’Europe : Londres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

18. Les paysages de l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

19. Les reliefs en Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

20. Les climats en Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

21. Je voyage… à travers l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Les paysages français22. La France dans l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

23. Les reliefs en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

24. Les climats en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

25. La population de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

26. Les paysages urbains en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

27. J’habite… dans une banlieue : Trappes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

28. Les paysages ruraux en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

29. Les paysages industriels en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

30. Les paysages montagnards en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

31. Les paysages littoraux en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

32. Les paysages du tourisme en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

33. Se déplacer en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

34. Je fais… du tourisme en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

35. Les DOM-TOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

36. La présence de la France dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Bibliographie de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

AnnexesFiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

7

Histoire

Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

La Préhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

L’Antiquité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Le Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter les apprentissages propres à l’histoire : la notion de tempshistorique et ses différentes composantes, les particularités de ce temps (simultanéité, continuité,réversibilité et rupture).Cette intelligence du temps est un phénomène complexe que l’élève ne peut acquérir ni en une seulefois ni seul. Il revient à l’enseignant d’expliciter les divers aspects du temps historique et de revenirrégulièrement sur ces notions pour les affermir.

➜ Objectifs• Connaître les différentes mesures du temps.• Prendre conscience de la diversité des systèmes de comptage du temps sur la planète.• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsTemps – mesures du temps – date – calendrier – frises chronologiques – temps court – temps moyen –temps long.

8

Se repérer dans le temps1Pages-outils

PAGES 8-9DU MANUEL

◗ Activité 1la mesure du temps

> Document 1 : la mesure du tempsPour se repérer dans le passé comme dans le présent, l’en-

fant a besoin de comprendre de quoi est fait le temps.

L’historien utilise les mesures habituelles du temps, celles

que tout le monde emploie. L’élève en connaît déjà en

partie les composantes : jour, semaine, mois, etc.

On précisera que les dates sont des objets utiles pour

apprendre l’histoire et se repérer dans la continuité du

temps mais qu’elles ne sont pas l’histoire. L’histoire est le

discours que l’historien met sur les faits.

On partira de l’expérience concrète de l’enfant pour lui

faire saisir les mesures du temps. La succession des dates

et la durée de l’année seront mieux comprises en prenant

des exemples proches : âge des élèves, nombre de semaines

comprises dans l’année et dates de naissance des proches.

◗ Activité 2le calendrier

> Document 2 : le calendrier des bergers, vers 1500Rappelons qu’on appelle « calendrier » un tableau sur

lequel le temps est divisé en années, en mois et en jours.

Le point de départ des calendriers est un événement

fondateur, différent selon les époques et les civilisations.

Ce calendrier, fait de gravures imprimées, est très répandu

en France à la fin du XVe siècle. Cet ouvrage de colportage

a compté environ 20 éditions par siècle entre 1500 et 1800.

Le calendrier présente, mois par mois, les activités agricoles,

pastorales et fermières en fonction de la période de

l’année.

Le mois de juillet, partagé entre deux signes du zodiaque,

le Cancer et le Lion, est celui de la fenaison. On remarquera

les outils : faux maniée par les hommes, fourches et

râteaux aux mains des femmes, pierre à aiguiser passée

dans la ceinture. En bas de l’image, on remarque un mar-

teau et une enclumette pour redresser la faux, une pierre

à aiguiser dans son étui, une gourde pour la soif et des sacs

pour le repas.

Exemples de questions à poser aux élèves

L’enseignant pose à l’élève des questions lui apprenant à

interroger l’image :

– Que représentent les animaux inscrits dans les cercles ?

– Quelle est l’activité montrée sur l’image ?

– À quelle saison sommes-nous ?

– « Quels sont les plans successifs de l’image ? » ou bien

« Comment se déroulent les opérations ? »

– Qu’est-ce qui est déposé par terre en bas de l’image ?

Le professeur pourra demander aux élèves d’apporter des

calendriers pour mettre en évidence la variété des représen-

tations et l’unicité du temps représenté.

◗ Activité 3les frises chronologiques

> Documents 3, 4 et 5 : trois exemples de friseschronologiquesCet ensemble de frises montre le temps historique sous ses

trois formes essentielles : le temps court (celui de l’événement),

le temps moyen (50 ans environ, c’est la conjoncture), le

temps long ou longue durée (un siècle ou davantage).

Il s’agit pour l’enfant d’avoir une première conscience de

la complexité du temps et de sa multiplicité. On pourra

D É R O U L E M E N T

9

pour cela s’appuyer sur les faits de sa vie quotidienne, sur

l’étude des 50 dernières années qu’on entremêlera avec sa

vie familiale, et enfin sur la frise chronologique longue qui

indique les quatre périodes de l’histoire.

Il sera plus facile d’insister prioritairement sur la première

frise (doc. 3) qui met en scène deux enfants et permet

d’introduire les notions de simultanéité, d’antériorité, de

postériorité, d’événement et de frise chronologique.

Chaque enfant pourra dessiner ou recevoir une frise à

compléter. Les questions posées seront mises en relation

avec le lexique pour aider les enfants à assimiler le vocabu-

laire.

Exemples de questions à poser aux élèves :

– Indique l’année de ton entrée en maternelle, en CP…

– Où se place ta propre naissance sur la frise ? et celle de

tes amis ?

La deuxième frise chronologique (doc. 4) sera mise en

relation avec la famille des enfants : naissance des parents

et des grands-parents, des frères et sœurs aînés, mariage

des oncles et tantes, etc. Comme pour la frise précédente,

le professeur pourra demander aux élèves de compléter

une frise chronologique moyenne avec ces événements

familiaux rassemblés après enquête auprès des adultes.

Exemple de chronologie :

– 19.. : naissance du grand-père paternel ;

– 19.. : naissance de la grand-mère maternelle ;

– 19.. : naissance de la mère ;

– 19.. : naissance du père ;

– 19.. (ou 20..) : naissance des sœurs ;

– 19.. (ou 20..) : naissance des frères.

La mention des grands-parents paternels et maternels permet

de rester fidèle à la réalité.

La frise chronologique longue (doc. 5) sera utilisée pour

une première approche des quatre périodes de l’histoire

indiquées sous la frise.


– Quelles sont les grandes périodes de l’histoire ?

– Sont-elles de durée égale ?

– Cherche ce qui permet de passer d’une époque à l’autre,

ce qui fait date (un événement symbolique, économique,

politique, culturel capital dans la vie des hommes, comme

la découverte des Amériques ou la Révolution française).

Les hommes ont toujours cherché à compter le temps. Ils

l’ont fait de différentes manières dont beaucoup subsistent

aujourd’hui. Mais le temps de l’ère chrétienne s’est imposé

à l’échelle internationale.

É L É M E N T S D E S Y N T H È S E

• Arts plastiques : les représentations du temps, du jour et

de la nuit, et des âges dans la peinture.

• Français : la science-fiction dans la littérature et la bande

dessinée.

• Sciences et mathématiques : les mesures du temps.

P R O LO N G E M E N T S I N T E R D I S C I P L I N A I R E S

◗ Le calendrier révolutionnaireLa création du calendrier révolutionnaire, ou calendrier des

Français, a été votée le 6 octobre 1793 par la Convention. Le

point de départ du calendrier a été fixé au 22 septembre

1792, premier jour de la République et équinoxe

d’automne, soit un an avant sa création. C’est le poète

Fabre d’Églantine qui mit au point le calendrier.

Le calendrier révolutionnaire reprend l’ancien calendrier

égyptien de 12 mois de 30 jours, auxquels on a ajouté

5 jours supplémentaires : les sans-culottides. Chaque mois

est divisé en trois décades de dix jours comportant 9 jours

ouvrés et un seul jour férié. Enfin, un jour supplémentaire,

appelé « franciade », est prévu tous les quatre ou cinq ans.

Comme on était en période de déchristianisation, on rem-

plaça le nom des mois et des jours de l’ancien calendrier

grégorien, qui célébrait les saints de l’Église catholique, par

des noms fondés sur les travaux et le matériel agricoles,

les conditions climatiques, les plantes, les fruits, les ani-

maux, les minéraux. Ainsi, carotte, figue, chou-fleur, terrevégétale, oie, cochon ou salpêtre devinrent des noms de

jours.

Le calendrier révolutionnaire fut principalement utilisé par

l’administration. Il a été mal accepté par les Français car il

était compliqué et ne comportait qu’un jour de repos pour

neuf jours ouvrés, alors que l’ancien calendrier en comportait

un pour six jours de travail. De plus, les autres pays européens

continuèrent à utiliser le calendrier grégorien. Le calen-

drier révolutionnaire tomba rapidement en désuétude.

Napoléon décida sa suppression et le calendrier tradi-

tionnel fut rétabli le 1er janvier 1806.

Z O O M S U R …

10

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se donne pour objectif de présenter les outils propres à l’histoire. En effet, les Instructionsofficielles stipulent que « l’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette“connaissance par traces” qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents ».

➜ Objectifs• Comprendre que l’histoire se fait grâce à des traces.• Connaître et utiliser les différentes traces de l’histoire.• Utiliser et analyser les documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsDocument – source – source écrite – source orale – traces.

Les sources de l’histoire2Pages-outils

PAGES 10-11DU MANUEL

Le terme de traces rappelle que l’histoire n’a pas de contact

direct avec son objet d’étude. L’événement étant passé, on

ne peut le reproduire comme on réitère les expériences

dans un laboratoire de chimie. Il faut donc se fier aux traces,

sortes d’empreintes en creux qui témoignent de l’évé-

nement passé.

Tous les types de documents qui donnent des renseigne-

ments à l’historien sur son étude en cours sont des traces

de l’histoire ; en ce sens, c’est l’historien qui donne au

document son statut de trace. Un document peut être uti-

lisé comme trace dans un domaine (économie, étude des

sociétés…) et pas dans un autre (vie politique, guerre…).

L’historien rassemble les documents qui le concernent (on

dit qu’il établit son corpus), leur pose des questions,

construit des hypothèses, les vérifie constamment par croi-

sement de documents. C’est ce cheminement de l’histo-

rien au travail que l’élève doit commencer à comprendre

et à suivre avec des traces adaptées à son âge.

◗ Activité 1l’historien au travail

En s’aidant du premier paragraphe de la leçon, on posera

aux élèves des questions d’ordre général ; par exemple :

– Comment l’historien ou l’historienne choisissent-ils leur

objet d’étude ?

– Quelles traces utilisent-ils ?

– Cherche dans la classe et dans tes affaires ce qui pourrait

servir de traces à un historien ou à une historienne qui étu-

dieraient la vie des écoliers d’aujourd’hui.

– Cherche dans ta vie ce qui pourrait intéresser un histo-

rien ou une historienne des loisirs, des transports urbains,

de la famille, des femmes…

– Cherche avec quels types de documents ils pourraient

mener leur étude.

On pourra dans cette première activité indiquer aux élèves

la variété des traces qui s’offrent aux historiens :

– les traces écrites : les seules retenues par l’histoire pendant

longtemps et encore les plus nombreuses aujourd’hui ;

– les traces susceptibles de fournir un renseignement dans

le cadre d’une étude donnée : architecture, peinture,

climats anciens, entretien avec un témoin…

> Document 1 : un centre d’archives aujourd’huiUne grande partie des sources se trouvent dans les centres

d’archives (municipales, départementales, nationales, mais

aussi les archives d’associations, d’entreprises, d’hommes

politiques…). D’une façon générale, on doit justifier de sa

recherche pour être admis dans le centre d’archives et en

respecter les règles de consultation.

L’historien et l’historienne travaillent le plus souvent sur

des traces écrites. Plus elles sont anciennes et précieuses,

plus il faut les protéger : lumière tamisée, gants, autori-

sation de consultation…


– Est-il important que les documents fragiles soient protégés ?

Pourquoi ?

– Que se passerait-il s’ils étaient endommagés ou détruits ?

(Des renseignements uniques disparaîtraient.)

◗ Activité 2les vestiges

> Document 2 : la cité antique de GlanumLe passé laisse derrière lui des restes matériels en abon-

dance : ce sont les vestiges. On cherchera à montrer aux

élèves leur variété et le type de renseignements qu’on peut

en tirer. Car un vestige ne parle pas sur tout et doit être

employé ou non, comme les sources écrites, en fonction

de la question posée.


– De quel type de vestiges s’agit-il ?

– De quelle époque sont-ils ?

– Dans quelle partie de la France se trouve Vaison-la-

Romaine ? Vérifie sur une carte.


11

– Quel est le rôle de la ville dans la culture gallo-romaine

(voir le chapitre 24 « Les villes gallo-romaines ») ?

◗ Activité 3les sources écrites

> Document 3 : enluminure du XIIIe sièclePrésenter le document aux enfants, puis entamer une

discussion :

– Quels historiens ou historiennes peuvent être intéressés

par la lecture de manuscrits ? (Les historiens de l’histoire

de l’art, les historiens spécialistes du Moyen Âge…)

– Cherche dans une encyclopédie quels étaient les artistes

qui écrivaient et dessinaient les enluminures. Cet art

existe-t-il encore aujourd’hui ?

◗ Activité 4les sources orales

> Document 4 : une femme raconte à une histo-rienne l’histoire de son quartierL’histoire du temps présent recourt aux témoins vivants qui

lui délivrent des témoignages. Ici, la personne interrogée

témoigne dans un cadre familier, moins solennel qu’un

bureau et plus apte à établir la confiance. L’historienne a pré-

paré un questionnaire semi-directif comprenant quelques

questions ouvertes auxquelles le témoin répond librement.

L’enregistrement permet de ne rien perdre de la conversation.

Le recours aux témoins est encore souvent critiqué par de

nombreux historiens. Ils invoquent les questions mal

posées, la subjectivité de l’historien qui pose certaines

questions et pas d’autres, son influence sur la personne

interrogée. On peut répondre à ces critiques en disant que

le document écrit, lui non plus, n’est pas neutre (une lettre

d’amour ou de récriminations ne mettra pas l’accent sur

les mêmes points). Par ailleurs, la personne interrogée

répond librement et ajoute les points importants qui lui

paraissent avoir été oubliés. L’entretien permet en outre

d’obtenir des renseignements généralement absents des

sources : atmosphère d’une association ou d’un parti, luttes

internes, liens entre les personnes, genèse d’une décision…

Dans le cadre de la vie privée, le témoignage oral nous

apporte également des renseignements sur tout ce qui

n’est pas écrit, sur ce qui est implicite : règles de politesse

en cours, savoir-faire ou « coups de main » dans les métiers

de l’artisanat et de l’industrie…


– Pourquoi est-il important d’enregistrer un témoignage ?

– Quels renseignements peut-on obtenir par oral dans le

cadre d’une recherche sur une association ?

L’histoire s’est complexifiée et diversifiée par la multiplica-

tion des sources (écrites, orales, les vestiges) et par les

techniques utilisées dans les différentes sources auxiliaires

de l’histoire (architecture, dessin, physique, chimie…).


• Français : réaliser un questionnaire concernant le métier

d’un adulte. Les témoignages seront recueillis par groupes

de deux élèves, puis présentés à la classe.

• Arts plastiques : réaliser une enluminure.


◗ Les Archives nationalesLes Archives nationales sont placées sous l’autorité des

Archives de France. Le centre historique est situé à Paris, dans

le Marais. Il est actuellement en cours de réaménagement.

Les Archives nationales sont constituées de 5 centres :

• Le Centre historique des Archives de France : c’est le

premier centre d’archives nationales fondé pour conserver

et communiquer les archives des établissements supprimés

pendant la Révolution française. Il comprend des archives

antérieures à 1958 et des archives des chefs de l’État.

• Le Centre des Archives contemporaines de Fontainebleau :

il conserve et communique des archives les plus souvent

postérieures à 1958.

• Le Centre des Archives d’Outre-mer, situé à Aix-en-

Provence : il conserve et communique les documents des

anciennes possessions françaises d’Outre-mer (les archives

concernant le Maroc et la Tunisie sont conservées au minis-

tère de l’Intérieur).

• Le Centre des Archives du monde du travail à Roubaix :

il conserve et communique les fonds d’entreprises, des

syndicats, des associations et des architectes.

• Le Centre national du microfilm de Saint-Gilles-du-Gard :

il conserve les microfilms réalisés dans les centres d’archives

nationales et territoriales.

Z O O M S U R …

12

➜ Référence aux Instructions officiellesL’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à encomprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,l’auteur.

➜ Objectifs• Mettre l’élève en contact direct avec le travail concret d’une science auxiliaire de l’histoire.• Décrire une technique d’après des documents.• Développer les capacités d’analyse.

➜ Notions et conceptsArchéologue – fouille – vestige.

Je suis… archéologue3Pages-outils


L’archéologie est une des sciences auxiliaires de l’histoire

et une science à part entière avec ses spécificités. Elle

requiert, comme l’histoire, la participation de nombreux

spécialistes (voir « Le sais-tu ? », p. 11 du manuel).

L’archéologie est irremplaçable pour les époques qui pré-

cèdent l’invention de l’écriture. Elle est également d’une

importance capitale pour éclairer de nombreux pans de

l’histoire ignorés par les textes. Les sols d’habitats de diffé-

rentes époques nous renseignent, par exemple, sur les

structures familiales : pièces communes, cuisine séparée

ou non, chambres individuelles, régime alimentaire,

croyances religieuses…

Contrairement à ce qu’on pense souvent, l’archéologie ne

s’intéresse pas uniquement à l’histoire ancienne mais à

toutes les périodes de l’histoire. Il existe, par exemple, une

archéologie du monde industriel du XIXe siècle.

◗ Activité 1le travail de terrain

> Documents 1 et 2 : des archéologues participantà une fouille

Le travail de l’archéologue commence en plein air. Le terrain

de fouilles est repéré de différentes façons : par l’étude de

documents, la photographie aérienne, les témoignages de

la population, des découvertes fortuites lors de travaux

préparatoires à la construction d’une autoroute, d’un

ensemble immobilier…

Avant la fouille proprement dite, il faut dégager les couches

supérieures du terrain, souvent à la pelle mécanique ou

même au marteau-piqueur. Dans certains cas, notamment

en cas de fouilles de sauvetage, et en raison du temps

limité dont dispose les archéologues, les couches archéo-

logiques supérieures mieux connues sont sacrifiées.

Puis le travail des archéologues peut commencer. C’est un

travail lent, harassant, sujet aux intempéries (il faut vider

l’eau des fosses en cas de pluies torrentielles), portant sur

des objets fragiles qu’il faut protéger parfois du contact de

l’air (le bois humide doit le rester jusqu’à son traitement).

Ce travail complexe nécessite la participation de spécialistes

d’origines diverses.

Les étapes principales de la fouille sont indiquées dans le

paragraphe intitulé « Le travail de terrain ». On commence

par diviser le terrain en carrés de 70 cm à 1 m de côté selon

les cas. Ils sont ensuite matérialisés par de la ficelle et repérés

par des lettres et des numéros comme sur un échiquier :

c’est le carroyage. Puis les archéologues procèdent à diffé-

rentes opérations :

– L’étude des couches successives (stratigraphie) à partir

du niveau de départ permet de remonter de plus en plus

loin dans le temps et d’établir une datation approximative.

La comparaison entre gisements, par exemple, a permis

d’établir une succession des cultures préhistoriques.

– Le décapage : il permet de comprendre les relations

qui existent entre les objets déposés sur le sol de l’habitat

préhistorique, ce qui aide à la compréhension des acti-

vités : foyers, circulation des habitants, spécialisation des

lieux (aires de dépeçage du gibier, foyers, taille des

silex…). Chaque carré reçoit un numéro d’inventaire et

un carnet de fouilles. On dessine le plan, on prend des

photos et des dessins de chaque objet en place après

avoir posé des mires ou des baguettes de différentes lon-

gueurs divisées en rectangles blancs et rouges, ou noirs

pour donner l’échelle. Puis les objets sont enlevés avec

précaution pour protéger leur environnement immédiat et

ne perdre aucune information. C’est pourquoi on emploie

des outils de décapage petits et adaptés, tels que les

truelles, les poinçons, les outils de dentiste, les pinceaux…


13

Le travail doit être fait très minutieusement puisqu’il

est définitif : un objet sorti des fouilles ne pouvant natu-

rellement plus fournir de renseignements in situ. Or,

ces renseignements sont les plus éclairants sur la culture

étudiée.

Une fois les objets enlevés, on tamise le carré pour récupérer

les très petits éléments présents dans le sol. Ils donnent

des renseignements sur l’environnement (dents d’ani-

maux, morceaux de bois…).

◗ Activité 2le travail de laboratoire

> Documents 3 et 4

Une fois sorti du champ de fouilles, l’objet passe au labora-

toire où il est décrit, analysé et reconstitué. On le date, on

étudie les sédiments, les pollens… L’étude en laboratoire

est généralement plus longue que la fouille elle-même.

On pourra faire travailler les élèves sur les qualités requises

pour exercer ce métier : patience, observation, analyse…

Prendre conscience de l’importance des sciences auxiliaires

pour l’histoire elle-même. De nombreuses professions

travaillent elles-mêmes pour l’archéologie, ce qui multiplie

les regards de spécialistes et permet de grandes avancées

dans la connaissance du passé.


• Français : étude de récits du XIXe siècle sur le patrimoine

archéologique de la France, dans l’œuvre de Mérimée par

exemple.

• Sciences : la physique et la chimie dans l’archéologie.

• Mathématiques : se repérer dans les carroyages.

• Arts plastiques : dessiner des objets découverts lors de

fouilles.


◗ L’archéologie expérimentaleDepuis quelques décennies, une nouvelle méthode s’est

développée en archéologie : l’expérimentation, qui

consiste à refaire soi-même les gestes des hommes du

temps passé dans leurs diverses activités (constructions,

vêtements, cuisine, armes, arts…).

> Exemples de sites à interroger :• Site officiel du chantier médiéval de Guédelon

Guédelon est un chantier de construction de château fort

en Puisaye (Bourgogne), dans le respect des techniques du

XIIIe siècle.

http://www.guedelon.com/

• La sidérurgie antique dans la Montagne Noire

Le site du Grand Ferrier du domaine des Forges (Les

Martys, Aude) : fouilles du site métallurgique antique et

archéologie expérimentale.

http://www.univ-tlse2.fr/utah/fer/

• Paléosite

Préhistoire et évolution de l’homme. On peut fabriquer

une sagaie ou un arc et découvrir la Préhistoire à travers

diverses activités.

http://paleosite.free.fr/

http://perso.club-internet.fr/ferrylac/cadreathanor.html

• Le GRAS

Groupement de recherches archéologiques subaqua-

tiques. Recherches archéologiques subaquatiques en

rivières et puits, expérimentation de nautique fluviale.

http://archsubgras.free.fr/

• Poterie du Carbassou (Rasigueres, 66)

Créations de céramiques utilitaires, décoratives en terre

vernissée et grès décoré, poteries noires et reproductions

de céramiques archéologiques.

http://www.chez.com/carbassou/

• Paléolab

Centre d’archéologie et de pédagogie appliquées à la

Préhistoire, situé aux Baux-de-Provence (Bouches-du-

Rhône) : archéologie expérimentale, pédagogie, reconsti-

tutions.

http://paleolab.free.fr/

Z O O M S U R …

14

➜ Référence aux Instructions officiellesL’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à encomprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,l’auteur. Ce chapitre propose donc aux élèves de suivre concrètement le travail des historiens et deshistoriennes depuis le choix du corpus de traces jusqu’à la production du récit terminal.Comme toutes les pages-outils, cette double page est destinée à être consultée par la classe tout aulong de l’année, au moment des exercices.

➜ Objectifs• Prendre conscience des différentes phases de l’opération historique.• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des documents.

➜ Notions et conceptsTrace – représentation – analyse de texte – récit historique.

Faire de l’histoire4Pages-outils


Le travail des historiens se fait sous l’égide de l’esprit critique

qui préside aux différentes phases de l’opération historique

et qui n’est que suggéré ici, du fait du jeune âge des

élèves :

– Le choix de l’étude est-il judicieux ?

– A-t-on les traces nécessaires ?

– Quelles sont les bonnes questions à poser aux docu-

ments ?

– Quelles hypothèses peut-on émettre ? Comment les

vérifier ? (Par retour constant aux sources qui les valident

ou les réfutent.)

– Enfin, comment écrire un récit qui corresponde exacte-

ment à ce qui a été trouvé dans l’enquête, qui ne soit pas

une généralisation abusive, un exposé partial, une mystifi-

cation à partir de documents tronqués ?

Faire de l’histoire, c’est envisager toutes ces questions.

Pour initier les élèves, on peut leur proposer des exercices

adaptés à leur âge, qui les orienteront vers la méthode

historique grâce à des questions, grâce au doute et à un

cheminement que le spécialiste pratique en permanence.

Les activités concernent les trois types de sources déjà pré-

sentées. On pourra traiter les documents l’un après l’autre

ou ensemble en suivant les différentes phases d’étude des

documents proposées.

◗ Activité 1la source

Faire préciser pour les trois documents la nature de la

source et réintroduire les différents types de sources vus

dans la leçon 2 : les vestiges, les sources écrites et orales.

> Document 1 : la crue du NilLire le texte, puis poser des questions aux élèves ; par

exemple :

– Quelle est l’utilité de la carte ? (Elle visualise les indica-

tions concernant le texte. On remarquera la présence sur

la carte du petit affluent qui se perd dans le lac de Mœris.)

– Est-ce une source de l’histoire ? Pourquoi ?

> Document 2 : un boucher à CherchellExemples de questions à poser aux élèves :

– Qu’est-ce qu’une mosaïque ?

– À quoi servent les mosaïques ? (Elles ont souvent une

utilité pratique, mais ce sont surtout des œuvres d’art.)

> Document 3 : un témoignage oralExemples de questions à poser aux élèves :

– Qu’est-ce qu’un témoignage oral ?

– Quels historiens l’utilisent ?

◗ Activité 2se renseigner sur l’auteur,se repérer dans le temps et l’espace

On précisera aux élèves qu’une source ne parle pas d’elle-

même, qu’il faut lui poser des questions, et chercher des

renseignements dessus dans d’autres documents ou dans

l’histoire déjà construite. On recherchera ensuite avec les

élèves tous les éléments nécessaires à la compréhension

du texte et qui pourront prendre place dans le récit final.

Le recours aux atlas, aux dictionnaires et aux encyclopédies

est parfois nécessaire. De plus, c’est un moyen de satisfaire

la curiosité des élèves, parfois même de la susciter. Le travail

par groupes de deux ou trois élèves permet de se donner du

courage, de vouloir bien faire. Le niveau de bruit supporté

peut être assez élevé sans nuire au travail de recherche.

Exemples de recherches à mener sur les différents

documents :

– Sur le document 1 : pour utiliser un document il faut,

bien entendu, en maîtriser la langue d’écriture. Ici, la


15

langue grecque d’Hérodote a été traduite. En plus des

questions posées dans le livre de l’élève, on pourra demander

aux enfants si l’auteur est contemporain des faits racontés.

« Qu’est-ce qui l’indique dans le texte ? » On peut égale-

ment leur demander où se situe le Nil, quel est le relief de

l’Égypte et qu’est-ce qu’un delta.

– Sur les documents 2 et 3 : on peut demander aux élèves

de situer les différents lieux évoqués. « Où est située l’Algérie ?

la ville antique de Tipasa ? le Portugal et le Tras os Montes ? »

◗ Activité 3l’analyse

Elle consiste à tirer le maximum de renseignements d’un

document.

Exemples de questions à poser aux élèves sur les trois

documents :

– Quelle est la conséquence de la crue du Nil ?

– Comment le boucher est-il habillé ? Quels sont ses outils

de travail ?

– Quels métiers exercent en France les personnes issues

de l’immigration dont on parle dans le témoignage ?

– La fille exerce-t-elle un métier qui a demandé davantage

d’études ?

À partir de cette dernière question, on pourra aisément

orienter le dialogue avec les élèves sur la multiplicité

des origines ethniques de la population française aujour-

d’hui, sur le rôle et la place de l’immigration dans la

société, et faire ainsi un lien avec la géographie et la vie des

enfants.

◗ Activité 4écrire un récit

L’écriture du récit est la dernière phase du travail de l’his-

torien. Il y synthétise les résultats obtenus et il dégage

l’intérêt des traces. Faire un récit pose la question du

« Comment faire ? » et du « Que retenir ? ».

Exemples de questions à poser aux élèves sur les trois

documents :

– Cherche les trois idées essentielles contenues dans le

texte d’Hérodote. Puis écris ces trois idées en employant

les mots du texte.

– Donne la définition d’une mosaïque. Situe la mosaïque

du boucher dans son époque et sur la carte. Puis décris la

scène.

– Écris un petit texte présentant le témoignage de Rita.

La plupart des éléments essentiels de la méthode histori-

que ont été reproduits ici. D’autres éléments comme la

comparaison et la réfutation des hypothèses seront

présentés dans les autres niveaux d’enseignement.


• Français : étude de récits de voyageurs. • Arts plastiques : réalisation d’une mosaïque.


◗ Sciences et connaissances auxiliairesde l’histoire

• L’anthropologie renseigne sur les sociétés sans écriture

et sans État.

• L’archéologie étudie des civilisations anciennes à partir

de leurs restes matériels.

• La codicologie analyse les supports de l’écriture, les

outils du scribe, la forme des manuscrits, les modalités

d’écriture et de transcription, et les enluminures.

• La démographie est la science des populations. Elle fait

de la statistique et de la modélisation mathématique.

• Diplomatique : critique des écrits.

• L’économie étudie la réalité concrète de la production,

des échanges et de la consommation.

• L’épigraphie est la lecture des inscriptions et des règles

d’écriture.

• La géographie est la science de l’espace.

• L’héraldique étudie les blasons et les armoiries.

• L’histoire de l’art est l’étude des différentes formes d’art

dans le temps.

• La linguistique s’occupe des rapports entre les hommes

et les mots, et analyse les discours.

• La numismatique étudie les monnaies.

• L’onomastique est la science des noms propres.

• La paléographie propose des lectures des textes

anciens et étudie la concordance des dates.

• La philologie étudie les langues, la parenté entre les

écrits, et les variantes.

• La philosophie : L’histoire part du fait, la philosophie

l’utilise et le reconstruit à son idée.

• La psychologie renseigne sur les personnes et les

phénomènes sociaux (déviance, marginalité).

• La sigillographie est l’étude des sceaux.

• La sociologie dispute à l’histoire son terrain en y voyant

moins l’événement et davantage la loi, la structure.

Z O O M S U R …

16

➜ Référence aux Instructions officiellesLes temps préhistoriques s’étendent sur plusieurs millions d’années. On approchera la Préhistoire parles traces qu’elle a laissées, par la façon dont elles ont été découvertes et exploitées, les lieux où ellessont conservées. Selon les hypothèses actuelles, les premiers hommes apparaissent en Afrique et serépandent en Europe, en Asie et dans le monde entier.

➜ Objectifs• Connaître les grandes périodes de la Préhistoire.• Connaître les plus importantes espèces d’hommes préhistoriques et leurs caractéristiques principales.• Lire et analyser un tableau.

➜ Notions et conceptsPréhumains – espèces – australopithèques – vestiges – fossiles – Homo habilis – Homo erectus ouhomme de Tautavel – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon.

➜ Cahier d’exercices« L’apparition de l’homme » : voir pp. 6-7.

L’apparition de l’homme5La Préhistoire


La Préhistoire est une gigantesque période qui s’étend de

l’apparition de l’homme, il y a environ 2,4 millions d’an-

nées, à l’invention de l’écriture, il y a environ 5 200 ans.

Nous ne connaissons cette période que par les vestiges

laissés en place (ossements, outils, traces de feu, peintu-

res…). L’étude de cette période repose le plus souvent sur

des hypothèses. Ainsi la détermination du sexe est souvent

fragile et nécessite des comparaisons entre ossements.

À ce jour, les plus anciens restes de préhumains ont été décou-

verts en Afrique orientale. Des mouvements de terrain ont

affecté et basculé les couches profondes du sol et celles-ci ont

affleuré en surface, ce qui a permis la découverte de ces restes.

On parle d’hommes et non plus de préhumains lorsque des

outils spécifiquement fabriqués sont découverts dans les ves-

tiges (2,4 millions d’années av. J.-C.), mais des hommes ont

peut-être existé avant et n’ont pas laissé de traces. Au cours

de migrations de longue durée, les humains se seraient len-

tement répandus à la surface de la Terre, leurs techniques

évoluant avec le temps et leur permettant de maîtriser leur

environnement de façon de plus en plus satisfaisante.

Pendant le Paléolithique, qui va de l’apparition de l’homme au

Néolithique (à partir de 11000-10000 av. J.-C.), l’homme est

nomade et pratique la chasse et la cueillette. Pendant le Néoli-

thique (de 11000-10000 av. J.-C. jusqu’à 3200 environ av. J.-C.),

les humains sont devenus sédentaires, agriculteurs et éleveurs.

◗ Activité 1Lucy

> Documents 1 et 2 : le squelette et une représen-tation de LucyLes médias ont popularisé l’australopithèque femelle Lucy

dont environ 40 % du squelette a été conservé. Son nom

lui vient d’une chanson des Beatles entendue par les cher-

cheurs au moment de la découverte du squelette. Le sque-

lette de Lucy se distingue de celui des grands singes par

une adaptation presque parfaite à la locomotion bipède.

On pourra poser aux élèves des questions de synthèse du

type de celle-ci :

– En t’aidant du premier paragraphe du chapitre et des

documents 1 et 2, trouve ce qui est semblable et ce qui est

différent chez les australopithèques et les hommes et les

femmes d’aujourd’hui.

◗ Activité 2les premiers hommes

> Frise chronologique

On expliquera aux élèves que l’accordéon et les pointillés

de la flèche sont là pour faire comprendre que les propor-

tions ne sont pas respectées (à gauche) ou que le temps

continue après la date indiquée (à droite).

> Document 3 : les hommes au fil des âges

Avec le temps, le squelette des humains s’est adapté à la

marche. Il s’est redressé, la tête s’est fixée au sommet des

vertèbres, les pieds se sont allongés. Le tableau indique

que des espèces humaines différentes ont pu habiter la

Terre en même temps et même cohabiter en un même

lieu, comme l’homme de Neandertal et l’homme de Cro-

Magnon dans le Sud-Ouest de la France.


– Combien d’espèces humaines sont représentées sur le

tableau ? Quel est leur nom ?

– Certaines auraient-elles pu se rencontrer ? Lesquelles ?


17

– Quelle espèce a fabriqué les premiers outils ? Quels outils ?

– Quelle espèce a allumé les premiers feux ?

– Quelle espèce a aménagé les premières tombes ?

Enfin, demander aux élèves d’écrire un petit texte présen-

tant les hommes et les femmes de Cro-Magnon et leurs

activités.

La connaissance de la Préhistoire repose sur des découvertes

souvent fortuites et sur de nouvelles techniques de

recherche qui permettent de nouvelles découvertes. Le

plus souvent, les préhistoriens en sont à poser des hypo-

thèses et, régulièrement, de nouveaux vestiges remettent

en cause certains aspects des connaissances. Les dates

aussi sont sujettes à variation, on peut les considérer

comme une indication.


• Français : récits de fouilles archéologiques.

• Sciences : étude de fossiles, des techniques utilisées

(recherche de l’ADN…).

• Arts plastiques : étude des premières représentations

artistiques.


◗ Connaître les premiers hommes> Des théories mouvantes

Depuis les années 1990, de nouvelles et nombreuses

découvertes remettent régulièrement en cause les fragiles

théories concernant les origines des premiers hommes.

Les difficultés des paléo-anthropologues sont nombreuses

car les fossiles sont difficiles à interpréter. Ils sont composés

de rares fragments d’ossements, pris dans des couches

géologiques les plus souvent difficiles à dater. Chaque

découverte pose à nouveau la question de la place des

individus précédemment découverts. Lucy elle-même

n’échappe pas à cette situation puisqu’on la considère

parfois désormais comme appartenant à une branche

marginale de l’arbre généalogique humain.

Un tibia, vieux de 6 millions d’années, a été découvert en

1999 au Kenya dans les collines Tugen. Du nom d’Orrorintugunensis, son propriétaire était capable de marcher

debout et a pu pendant un temps être qualifié de « plus

vieil ancêtre de l’homme ». Mais un crâne, deux fragments

de mâchoire et trois dents isolées qui ont été trouvés au

Tchad et appartiennent à Toumaï ou Sahelanthropustchadensis se révèlent encore plus vieux (environ 7 millions

d’années). Ce dernier hominidé est lui-même contesté par

de nombreux savants, dont Yves Coppens, pour qui

l’homme, selon sa célèbre East side story, proviendrait de

l’Est de l’Afrique.

> L’Afrique, berceau de l’humanité

Depuis plusieurs décennies, les paléo-anthropologues

pensent avec insistance que l’Afrique est bien le berceau

de l’humanité. Récemment, ils ont reçu l’aide de biologistes

moléculaires américains qui recherchent, dans les gênes et

l’ADN des hommes d’aujourd’hui, l’histoire des débuts de

l’humanité. Leurs recherches spéculatives et contradictoires,

en ce qui concerne les périodes de migrations et les

mélanges avec des populations autres, convergent toutes

sur un point : l’origine africaine des gênes observés. Ils

seraient approximativement d’avis que deux migrations

« récentes » ont pu se produire, l’une vers 600000 et

l’autre vers 100000 av. J.-C.

Z O O M S U R …

18

➜ Référence aux Instructions officiellesC’est par l’étude des vestiges qu’on peut approcher les hommes et les femmes de la Préhistoire.Il a fallu des centaines de milliers d’années pour perfectionner et diversifier les premiers outils,d’abord très grossièrement taillés. Le feu, domestiqué vers 600000 av. J.-C., se généralise vers540000-400000 av. J.-C.

➜ Objectifs• Connaître l’outillage des hommes et des femmes de la Préhistoire et comprendre son évolution

dans le temps.• Comprendre l’importance de la maîtrise du feu dans la vie des populations.• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture du matériel

préhistorique.

➜ Notions et conceptsOutils – galet aménagé – biface – propulseur – feu – racloir – arc.

➜ Cahier d’exercices« Les premiers outils et la maîtrise du feu » : voir pp. 8-9.

Les premiers outils et la maîtrise du feu6La Préhistoire


◗ Activité 1les premiers outils de pierre

> Le galet aménagéObserver le dessin du galet aménagé, p. 25 du livre de

l’élève (dessin B).

Les premiers outils sont taillés par Homo habilis. On les

rencontre sous la forme de galets aménagés appelés

« choppers » et « chopping tools » par les préhistoriens. Le

chopper est le plus élémentaire. Il est grossièrement taillé

sur un côté grâce à un autre galet, le percuteur, qui, par

une série de chocs portés selon un angle d’environ 45°, fait

voler des éclats et dégage un bord tranchant irrégulier. Le

chopping tool est taillé de façon plus habile, dégageant par

éclats un axe coupé médian.


– Que penses-tu de l’efficacité du galet aménagé ?

– Imagine les raisons pour lesquelles les hommes et les

femmes ont été conduits à fabriquer cet outil ? (Sans doute par

hasard, en découvrant les qualités tranchantes d’un silex.)

> Document 1 : un bifaceAvec le temps, Homo erectus apprend à tailler des outils de

plus en plus perfectionnés : des bifaces ou des galets entiè-

rement taillés sur les deux faces qui servent de couteau

pour dépecer le gibier, des galets en forme de scie ou dont

l’encoche permet d’affiner un épieu. Il utilisait comme

roches le basalte, le quartz ou le calcaire. Les plus petits

objets étaient faits de silex, de cornéennes…

Le biface est le perfectionnement du galet aménagé. Il est

façonné sur ses deux faces, ce qui aboutit à une forme

triangulaire, et mesure de 5 à 30 cm. Chaque coup porté

par le percuteur détache un éclat qui laisse une trace en

creux sur le biface. Parfois, la base du biface n’est pas

retouchée pour faciliter sa tenue en main.


– Quelle est la forme du biface ?

– Comment le taille-t-on ?

– À quoi peut-il servir ?

> Documents 2 et 3Dans les époques les plus récentes, en particulier le Méso-

lithique, l’homme parvient à débiter de très fines lames de

silex avec lesquelles il fabrique des pointes, des armes de

jet… Les bois de renne par climat froid et de cerf par cli-

mat plus chaud donnent des harpons et des propulseurs.

Des bâtons percés devaient servir à redresser les sagaies

déformées par le jet.

Le document 3 illustre la difficulté du travail des fouilles

préhistoriques : c’est un travail lent et minutieux comme

un puzzle. Il permet aussi de voir l’habileté des tailleurs de

silex qui débitent de très fines lames pour dégager le cœur

du silex. Ici, le silex s’est cassé et l’objet a été abandonné

sur place avec les éclats. Ce silex a été trouvé sur le site de

Pincevent, en Seine-et-Marne (on pourra y revenir dans

la double page d’activités « Je suis… chasseur et artiste »,

pp. 24-25 du manuel).


– Comment a-t-on pu reconstituer ce silex ? (Grâce aux

débris laissés sur place : l’objet s’est cassé et il a été aban-

donné sans être utilisé.)

– Que penses-tu du travail du spécialiste qui a reconstitué

ce silex ?


19

◗ Activité 2les armes de jet

> Documents 4 et 5 : utilisation d’un propulseurCe propulseur en bois de renne est daté de 13000 av. J.-C.

Il représente un faon qui a la tête retournée vers des oiseaux

situés derrière lui. La flèche est placée dans le bec de l’oiseau

et tenue du bout des doigts, puis lancée vers le gibier.


– Décris le propulseur.

– Comment s’en servait-on ?

– Est-ce aussi un objet d’art ? Pourquoi ?

> Document 6 : feu de Terra AmataLes groupes préhistoriques ont dû commencer par entre-

tenir les braises des feux naturels (incendies de forêt,

foudre…) avant de parvenir à le maîtriser. Les techniques

pour produire du feu devaient être proches de celles

encore observées chez les Amérindiens : frotter un mor-

ceau de bois affiné contre un bois plus tendre et souffler

sur les braises obtenues en ajoutant des herbes sèches.

Terra Amata est un campement de plein air installé sur

une ancienne plage marine. Il est situé à Nice, au pied du

mont Boron, et comprend plusieurs couches de vestiges.

On y a retrouvé des restes de campement d’Homo erectus(des trous de poteaux, des pierres de calage des pieux,

des traces de plusieurs feux) datés d’environ 380000 ans

av. J.-C. Le feu conservé était situé au centre d’une

cabane de branchages, enfoncé dans le sable et protégé

par un muret de galets. Il devait tout à la fois servir à

l’éclairage, à la cuisine, au chauffage et à effrayer les grands

animaux.

Ce site, découvert lors de travaux préparatoires à une

construction immobilière, a été conservé dans le sous-sol

de l’immeuble moderne construit à cet endroit.


– Où se trouve Terra Amata ?

– De quand datent ces vestiges ?

Enfin, proposer aux élèves d’écrire un petit texte indiquant

les étapes de la fabrication du foyer.

Les progrès techniques ont d’abord été très lents, puis ils

se sont accélérés dans la dernière partie de la Préhistoire.

Les objets alors fabriqués témoignent d’une grande habi-

leté et d’un sens artistique achevé.


• Français : La Guerre du feu de J.-H. Rosny.

• Sciences : examiner les différentes techniques possibles

pour faire du feu.

• Arts plastiques : dessins d’outils préhistoriques ; le film

de Jean-Jacques Annaud : La Guerre du feu.


◗ La femme des originesDepuis une trentaine d’années, l’arrivée des femmes dans

la recherche scientifique et la progression des travaux

conjugués des paléo-anthropologues et des ethnologues

ont modifié l’image de la femme des temps paléolithiques.

Dans son ouvrage La Femme des origines, publié chez

Herscher Sciences humaines, Claudine Cohen fait le point

sur les différentes approches.

L’observation des groupes de chasseurs-cueilleurs des

Bushmen d’Afrique du Sud fait progresser la connaissance

des structures familiales et de la division sexuelle du

travail ainsi que la compréhension des modes de vie et de

subsistance. Dans ces groupes, les femmes jouent un rôle

essentiel dans la recherche de nourriture, cueillant des

fruits et des plantes, ramassant des coquillages et chassant

le petit gibier, le tout représentant environ les deux tiers

de l’alimentation. Ces études ont conduit à repenser et à

complexifier les mises en scène des formes de la vie sociale

dans les temps anciens, les femmes pouvant collaborer

avec les hommes pour l’entretien du groupe. L’activité de

charognage (dépeçage, transport et consommation de

carcasses) récemment mise en valeur par la recherche

laisse aussi aux femmes toute leur place éventuelle.

Il est aussi probable que les femmes ont fabriqué des outils

sur éclats en silex, tissé les cordes et les fibres végétales

dont sont parées les « Vénus » préhistoriques. Ces Vénus,

dont on ignore la fonction réelle, ont pu être destinées

à l’initiation sexuelle des adolescentes, symboliser des

« grandes déesses » ou être encore de simples figures

artistiques.

Z O O M S U R …

20

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se donne pour objectif de replacer les périodes préhistoriques dans le cadre européen etsurtout français afin de les rendre plus concrètes aux yeux de jeunes élèves – sans toutefois oublierque les cultures préhistoriques ne connaissaient pas de telles limites.

➜ Objectifs• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.• Distinguer sources et représentation.• Classer des faits sur une échelle chronologique.

➜ Notions et conceptsHomo erectus – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon – art.

➜ Cahier d’exercices« Les premiers habitants de la France » : voir pp. 10-11.

Les premiers habitants de la France7La Préhistoire


On pense aujourd’hui que les hommes préhistoriques ont

dû pénétrer en Europe vers 1,5 million d’années av. J.-C.,

si l’on en juge par les outils primitifs en pierre abandonnés

sur les sites. Ces vestiges sont souvent accumulés dans des

grottes sur plusieurs mètres d’épaisseur, ce qui permet

d’étudier l’évolution des cultures et les datations.

À ce jour, sur l’actuel territoire de la France, des traces de

vie humaine remontent à environ 950000 av. J.-C. Il

s’agit des vestiges de la grotte du Vallonet, proche de

Roquebrune-Cap-Martin dans les Alpes-Maritimes. Mais il

faut attendre 450000 av. J.-C. pour trouver les plus anciens

restes humains dans la grotte de Tautavel.

Les hommes et les femmes n’habitaient pas uniquement

dans des grottes puisqu’ils se « nomadisaient » à la suite du

gibier. Ainsi, Tautavel était plus une halte de chasse qu’un

établissement prolongé. Mais c’est dans les grottes que les

vestiges se sont le mieux conservés, les traces étant rapide-

ment dispersées sur les sites de campements passagers.

Parmi le gros gibier, on chassait en particulier le mam-

mouth dont on pouvait tirer le maximum : de la fourrure

pour les vêtements et le lit, des peaux pour la couverture

des tentes, de la nourriture, des os pour les outils et la

charpente des tentes, de la graisse… Le mammouth a dis-

paru peu après la fin de la dernière glaciation, sans doute

par effet conjugué de la disparition des plantes dont il se

nourrissait et du fait de la chasse dont il était l’objet.

◗ Activité 1l’homme de Tautavel

> Documents 1 et 2

Tautavel est un village situé près de Perpignan. L’équipe du

préhistorien Henri de Lumley y a découvert, à partir de

1969, des restes humains nombreux (70 au total) dont cer-

tains ont permis de reconstituer le crâne et une partie du

squelette d’un jeune adulte. Cette équipe a également

retrouvé une mandibule féminine qui devait appartenir à

une femme âgée de 45 à 50 ans, soit le maximum de la

durée de vie à l’époque. Des restes d’enfants en bas âge

ont montré, comme sur les autres sites préhistoriques,

l’importance de la mortalité infantile.

En tout, les fouilles de la grotte ont permis le recensement

de 200 000 objets, puisés dans 15 m de sédiments. Il s’agit

d’outils, de restes de flore et d’animaux (renne, bœuf mus-

qué, renard polaire) : ce qui donne une indication sur le climat

de l’époque. Peu de restes de poissons ont été retrouvés.

La richesse de la grotte de Tautavel a fait de ce site un centre

archéologique internationalement connu.

La représentation humaine doit donner lieu à un récit évo-

cateur, mais prudent : c’est une représentation, qui n’est

pas la réalité mais l’idée qu’on s’en fait.

La description des deux documents étant faite, on demandera

aux élèves de comparer, en s’aidant d’une encyclopédie,

l’homme de Tautavel avec les hommes actuels (crâne allongé,

front fuyant, bourrelet des arcades sourcilières, pilosité).

◗ Activité 2vie et techniquesdes hommes préhistoriques

Les vestiges beaucoup plus récents indiquent un perfec-

tionnement et une spécialisation de l’outillage fabriqué.

> Document 3 : la nourriture de l’homme de TautavelL’alimentation est connue grâce aux vestiges retrouvés

dans les grottes. Le nécessaire équilibre alimentaire laisse

supposer que les hommes consommaient des fruits, des

végétaux et des racines comestibles dont nous n’avons pas

de traces visibles du fait de leur fragilité.


21

> Document 4 : une scie denteléeLa scie dentelée est obtenue par des coups précis formant

des encoches et isolant de petites denticulations. Elle est

utilisée pour travailler le bois.

> Document 5 : un perçoirLe perçoir taillé en pointe sert à faire des trous dans les

peaux ou le bois, comme l’ont prouvé les études faites au

microscope électronique.

> Document 6 : une pointe de sagaie en silexLa sagaie est un outil de chasse qui nécessite de s’appro-

cher de l’animal. On ne possède aucun manche en bois :

ils ont tous disparu au fil du temps. De façon générale, les

armes étaient attachées aux manches avec des liens et des

colles (glu).

> Document 7 : un harponLe harpon est une arme destinée à la pêche. Les barbelures,

très efficaces, empêchent le poisson de s’échapper.

Après avoir étudié les différents documents, proposer aux

élèves de placer les vestiges présentés dans cette double

page sur une frise chronologique en indiquant leur datation.

Par groupes de deux ou trois, ils peuvent ensuite écrire un

petit texte sur les activités et l’alimentation des hommes et

des femmes de la Préhistoire. La classe comparera ensuite les

récits des autres groupes afin de faire un texte de synthèse.

L’homme préhistorique est arrivé en Europe avec un millé-

naire de retard sur l’Afrique et un millénaire et demi de

retard en France. Pendant une même période, les cultures

préhistoriques sont globalement les mêmes d’un bout à

l’autre du continent.


• Sciences : le corps humain. • Français : romans pour la jeunesse concernant la période

préhistorique.


◗ L’homme de Neandertal :un grand méconnu

L’homme de Neandertal fut découvert en Allemagne, près

de Düsseldorf, en 1856. De petite taille, environ 1,55 m,

robuste et massif, il était desservi par une mâchoire proé-

minente, un bourrelet au-dessus des orbites et un crâne

allongé vers le haut. Ce physique lui valut pendant très

longtemps une réputation de brute peu évoluée.

Aujourd’hui, des travaux en anthropologie réévaluent cette

mauvaise image. Un ouvrage récent de deux Américains

fait désormais autorité en la matière : Les Hommes deNeandertal, paru en traduction française aux éditions du

Seuil. Ses auteurs, Erik Trinhaus et Pat Shipman, s’étendent

sur les caractéristiques du groupe néandertalien et relatent

les controverses qui ont opposé les savants depuis un

siècle à propos de l’homme de Neandertal et de son appar-

tenance à une espèce humaine ou à une autre.

Aujourd’hui, on admet que l’homme de Neandertal est

« biologiquement distinct de l’homme de Cro-Magnon

mais anatomiquement proche de lui ». Au temps de sa plus

grande expansion, il occupa des espaces considérables en

Europe et au Moyen-Orient avant de disparaître en quel-

ques milliers d’années et de laisser la place à l’homme

moderne vers 30000 avant notre ère. Pourquoi ? On ne

dispose toujours pas d’explication satisfaisante.

Il est certain en tout cas que les hommes de Neandertal

et de Cro-Magnon ont cohabité à plusieurs reprises dans

de nombreuses régions d’Europe. Entre 40000 et 30000

avant Jésus-Christ, on les rencontre tous les deux dans la

péninsule Ibérique. Ils avaient les mêmes pratiques funé-

raires et développaient les mêmes industries lithiques.

Cro-Magnon et Neandertal ont-ils pu se mêler ? Les

chercheurs répondent le plus souvent « non », mais la

question reste posée.

Z O O M S U R …

22

➜ Référence aux Instructions officiellesL’apparition de l’art autour de la représentation de l’animal et de l’homme, et utilisant des formesgéométriques à propos desquelles certains chercheurs pensent reconnaître des signes d’écriture,témoigne de l’élaboration d’un univers symbolique.

➜ Objectifs• Identifier les vestiges de l’art préhistorique.• Situer quelques grands centres préhistoriques dans le temps et dans l’espace.• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.• Réutiliser ses connaissances.

➜ Notions et conceptsArt – peinture – gravure – représentation.

➜ Cahier d’exercices« La naissance de l’art » : voir pp. 12-13.

La naissance de l’art8La Préhistoire


L’art préhistorique apparaît de bonne heure si l’on consi-

dère, par exemple, que la forme régulière des bifaces,

intentionnelle dès 500000 av. J.-C., indique une recherche

de la beauté, comme la présence sur des sites préhistori-

ques d’objets sans utilité immédiate mais de forme ou de

couleur agréable (galets, coquillages…). À l’heure actuelle,

les recherches font remonter les premières réelles tentatives

artistiques à 50000 av. J.-C. Les recherches conduisent à

penser que les signes géométriques représentaient une

ébauche d’écriture, un code conventionnel dont on peut

suivre l’évolution.

Parmi les nombreux exemples de grottes ornées, la grande

grotte d’Arcy-sur-Cure (dans l’Yonne) atteste de plusieurs

phases de fréquentation entre 28000 et 24000 av. J.-C.

On remarque sur les murs la succession de raclages en fais-

ceaux, de gravures profondes, de peintures rouges et noires.

Le sol a laissé des traces donnant des renseignements sur

l’éclairage et la préparation des couleurs.

Vers 25000 av. J.-C. apparaissent les premières statuettes

féminines : la Dame à la capuche de Brassempouy, la

Vénus de Willendorf (doc. 1). C’est l’époque aussi des pre-

mières gravures pariétales. Cet art pariétal culmine avec les

grands ensembles de peintures : Lascaux (en Dordogne),

Niaux (en Ariège), Cosquer (près de Marseille), Chauvet

(en Ariège), Altamira (en Espagne)…

◗ Activité 1les statuettes féminines

> Document 1 : statuette féminine de Willendorf

Les sites du Paléolithique supérieur ont livré des images de

femmes très variées et souvent très belles. L’une des plus

anciennes est celle de Willendorf en Autriche. Comme de

nombreuses figures féminines de cette période, la Vénusopulente de Willendorf expose principalement la partie

centrale de son corps. Les traits du visage, les bras et les

mains sont peu ou pas représentés.

Après avoir demandé aux élèves de repérer l’Autriche et le

site de Willendorf sur une carte, les interroger sur l’utilité

de telles figurines. (Il s’agit d’hypothèses et toutes les

interprétations sont possibles, y compris le simple désir de

réaliser une belle forme féminine pour le plaisir.)

◗ Activité 2les peintures

Les colorants minéraux cuits ou crus servent de peinture :

l’ocre jaune, l’ocre rouge ou violacée (par cuisson), le char-

bon de bois (noir), l’oxyde de fer rouge ou brun, le

kaolin (blanc). Les couleurs organiques, certainement

employées, n’ont pas été conservées. Le dessin peut com-

porter un simple trait noir ou rouge, être entièrement

coloré ou profiter de la forme du mur pour suggérer le

relief et la couleur. Les doigts et la main servent à déposer

les couleurs et à dessiner. On a trouvé dans les grottes des

godets pour les couleurs et des traces d’échafaudage (à

Lascaux).

> Document 2 : mains négatives de la grotte Cosquer

En 1991, en faisant de la plongée sous-marine, Henri

Cosquer découvre l’entrée d’une grotte peinte à 37 m sous

la surface de la mer, dans les calanques de Marseille. Les

analyses scientifiques ont permis de fixer la fréquentation

de la grotte à deux époques : vers 25000 et vers 17000-

16000 av. J.-C. La première période est surtout celle des

mains négatives, la seconde celle des peintures d’animaux

(chevaux, bisons, bouquetins, cervidés, et même, ce qui


23

est une innovation, des pingouins et deux gravures de

phoques).

> Document 3 : peintures d’animaux de la grottede LascauxLa grotte de Lascaux a été découverte par hasard en 1940

par un groupe de jeunes garçons. Elle est longue de 250 m.

Des antilopes, des bisons, des aurochs, des cerfs, des ours

et des lions y sont représentés. On y trouve aussi des

flèches et même un homme grossièrement dessiné.

La grotte a été fermée au public en 1963 car la respira-

tion du très grand nombre de visiteurs détériorait les

peintures en humidifiant l’air. Une reproduction grandeur

nature, qu’il est possible de visiter, a été réalisée à proxi-

mité.

Le document représente des peintures de cerfs, de bisons

et de chevaux. Les questions posées aux élèves porteront

sur les techniques de peinture. (Le chapitre 9, pp. 24-25 du

manuel, peut apporter des éléments de réponses.)

Exemples de questions :

– Comment peignait-on sur les parois ?

– Avec quelles couleurs ?

– Que penses-tu de la qualité de ces peintures ?

Nous nous questionnons toujours sur les raisons qui ont

amené les hommes préhistoriques à peindre leurs cavernes.

Ils suivaient le plus souvent une présentation cohérente :

l’emplacement et le groupement des animaux ne sont

pas aléatoires, les dessins géométriques (qui répondent

également à un plan d’ensemble) y occupent des places

importantes. Recherche de l’art pour l’art, culte, magie, ou

même résultat de transes et de substances hallucinogènes,

tout est possible. Sur 20 000 ans, les motivations ont

d’ailleurs pu changer plusieurs fois.


• Arts plastiques : dessiner en groupes des animaux pré-

historiques à partir de photos ou d’illustrations. Les docu-

ments d’application soulignent que la question de l’appari-

tion de l’art est « l’exemple d’un sujet à double approche,

historique et artistique, permettant d’aborder l’impor-

tance du support, la forme et la composition du dessin,

ainsi que ses diverses fonctions ».

• Sciences : les couleurs naturelles.


◗ Les origines de l’art> Les nouvelles découvertes

L’art est, comme les autres branches de la discipline préhis-

torique, le siège de théories mouvantes. Si les peintures de

Lascaux ont dû être réexaminées à la lueur des décou-

vertes des grottes Cosquer et Chauvet, de nouvelles

découvertes donnent aujourd’hui une importance accrue

à l’art préhistorique africain.

Jusqu’ici, c’est en Europe que l’on rencontrait les manifes-

tations les plus pertinentes des capacités techniques et

artistiques de l’homme moderne ou Homo sapienssapiens. L’art rupestre rendait hommage à son sens

artistique et symbolique, ses outils en os étaient plus

diversifiés que les outils en pierre. Désormais, il faut tenir

compte des découvertes de la grotte de Blombos (Afrique

du Sud) qui font reculer les premiers témoignages artis-

tiques à environ 77 000 ans avant notre ère et donnent

l’antériorité à l’Afrique.

Cette grotte située sur une falaise à environ 200 kilomètres

à l’est du Cap est fouillée depuis une dizaine d’années. Elle

a fourni des os travaillés dont la plupart sont des outils ou

des armes. Deux ou trois pièces, toutefois, sont d’une

facture particulière ; raclées puis polies, elles semblent

bien être des pièces de prestige, non utilisables. Beaucoup

plus tard, le Néolithique a fourni de nombreux exemples

d’armes de cette nature. Des gravures sur os et sur ocre,

trouvées dans la grotte, accentuent cette idée de recours

au symbolique, donc à une forme d’art.

> Les interprétationsLes interprétations de l’art préhistorique sont nombreuses.

Depuis le XIXe siècle, on a évoqué la simple décoration, la

magie de la chasse destinée à favoriser la capture des

animaux et l’art sacré. Aujourd’hui, on parle aussi de

chamanisme, voire de langage doté d’une grammaire et

d’une syntaxe. Toutes ces théories ont été mises en doute

et nous manquons d’explications globales satisfaisantes.

Z O O M S U R …

24

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se réfère aux modes de vie des hommes préhistoriques. Le campement de chasseurs n’estpas la seule forme d’habitat utilisé par les chasseurs-cueilleurs européens du Paléolithique supérieur.Les abris sous roche et les grottes sont fréquentés, surtout en période hivernale.

➜ Objectifs• Décrire et caractériser le mode de vie des chasseurs-cueilleurs.• Décrire et caractériser l’art préhistorique.• Exercer son esprit critique en historien.

➜ Notions et conceptsNomadisme – feu – peintures pariétales – art.

Je suis… chasseur et artiste9La Préhistoire


Les hommes et les femmes formaient de petits groupes

humains d’une vingtaine ou une trentaine de personnes,

très solidaires, vivant sans grands contacts avec les autres

groupes. La survie de ces groupes dépendait de leur chasse.

Les hommes – si l’on compare avec les sociétés primitives

encore existantes, comme les Amérindiens – devaient se

charger de la chasse qui nécessitait une certaine force et

un outillage précis. On peut aussi penser que les femmes

et les enfants se chargeaient du petit gibier et de la récolte

des racines comestibles, déterrées à l’aide d’un bâton à fouir.

Les fouilles de Pincevent en Seine-et-Marne, qui ont inspiré

le dessin du campement, ont montré que la surface des

tentes était d’environ 7 m2. L’évidement des trous de

poteaux, repérables à leur couleur plus foncée dans le sol,

a permis de restituer la forme et l’inclinaison des pieux qui

formaient l’armature des tentes. On a pu également déter-

miner la forme de la tente, délimitée par les restes jetés par

les occupants et les pierres de calage, les zones de cou-

chage, l’entrée…

Les différentes activités proposées sont à considérer

comme une mise en relation directe et ludique avec des

problèmes pratiques exerçant l’esprit critique.

◗ Activité 1le campementdes chasseurs-cueilleurs

> Document 1 : reconstitution d’une tentepréhistoriqueExemples de questions à poser aux élèves :

– Quelle est la forme de la tente ?

– Avec quoi est-elle construite ? Comment est-elle soutenue ?

– À quoi servent les pierres ?

– Peut-on dire avec exactitude ce que les hommes d’un

côté et les femmes de l’autre faisaient exactement à l’épo-

que ? Pourquoi ?

◗ Activité 2les peintures

> Documents 2 à 5Deux photos proviennent de la grotte Cosquer (doc. 2

et 3). Les peintures proposées à la réflexion des enfants

ont été exécutées entre 27000 et 15000 av. J.-C. Éventuel-

lement, on renverra les enfants à la leçon sur « La naissance

de l’art » (pp. 22-23 du manuel).


– Que représentent ces peintures ?

– Sur quels supports sont-elles peintes ?

– Quelles sont les techniques employées ? (Trait figurant

l’animal, peinture du corps, harmonie des couleurs…)

– À ton avis, ces peintures montrent-elles une recherche

artistique ? Pourquoi ?

◗ Activité 3reconnaître les objets d’une époque

> Illustrations A à FIci aussi, c’est l’aspect ludique qui est mis en avant.

L’enfant doit reconnaître que certains objets sont trop

anciens pour être encore utilisés (galet aménagé) ; d’autres

appartiennent à des époques postérieures (torque gaulois,

sandales romaines).


La fin de la période préhistorique témoigne chez les

hommes préhistoriques d’une culture élaborée. Tentes de

peaux, outillage, foyer, vêtements : les conditions de vie

des premiers hommes ont été dépassées.


25

Les peintures sont le témoignage d’un goût artistique

assuré et d’un désir de rendre compte de la beauté de son

environnement. Mais ces peintures sont aussi vraisembla-

blement le témoignage de croyances religieuses, de

recours à des rituels magiques, peut-être même à des plantes

hallucinogènes.

• Français : composer un texte sur un ou plusieurs ani-

maux représentés (par exemple, l’ours du document 2

dont la représentation plaît aux enfants).

• Arts plastiques : composer un ensemble de peintures

avec la classe.


◗ Les nourritures préhistoriques> Nourriture et évolution

L’homme de Neandertal se nourrissait entre autres de

bovins et de tortues et l’homme de Cro-Magnon de

poissons et de lapins. Or, les grands herbivores étaient

sujets à de nombreuses fluctuations d’une année sur

l’autre pour cause de migrations, de surmortalité ou de

déficit de naissances consécutifs aux difficultés climatiques.

Ces fluctuations affectaient grandement les Néandertaliens

comme le montrent les études de leurs fossiles qui font

état de nombreuses pathologies et de surmortalité

fréquente. Au contraire, lapins et poissons (ces derniers

entrés dans l’alimentation humaine à partir de 15 000 ans

avant notre ère) formaient des ressources alimentaires

stables d’une année sur l’autre. Par ailleurs, les poissons,

riches en acides gras, auraient favorisé le développement

cérébral de Cro-Magnon, ce qui lui donnait un avantage

certain dans la lutte pour la survie.

La disparition de l’homme de Neandertal, après environ

10 000 ans de cohabitation avec l’homme de Cro-Magnon,

s’expliquerait ainsi partiellement par un régime alimen-

taire déficient chez les premiers, associé à une plus grande

intelligence, et consécutive à l’alimentation, chez les

seconds.

> Le dernier repas d’ÖtziOn a donné le nom d’Ötzi au corps d’un homme, découvert

par hasard en 1991 par des randonneurs, dans un glacier

(3 200 m) des Dolomites, en Italie. Ce corps était momifié

dans les glaces depuis environ 5 300 ans. Il devait mesurer

1,60 m et peser dans les 40 kg, ses vêtements étaient de

peau, son équipement comprenait un arc, un carquois et

une hache de cuivre.

Ötzi, dont l’âge se situe dans la quarantaine, est vraisembla-

blement mort des suites d’une rixe, comme le montrent

ses blessures à la main, son poignet cassé et la blessure de

pointe de flèche dans son dos. Ötzi avait l’estomac vide et

son dernier repas remontait donc à au moins trois heures.

Le corps d’Ötzi fut décongelé une première fois en

septembre 2000, et l’étude de ses intestins a révélé la

composition de ses derniers repas : du bouquetin (avant-

dernier repas), du cerf (dernier repas), des céréales et des

végétaux divers. Ainsi Ötzi était bien carnivore comme le

laissaient présager les restes de bouquetin trouvés à peu

de distance de son corps.

Des traces de divers pollens ont été retrouvées dans les

intestins d’Ötzi, notamment des pollens de pin, indiquant

qu’il avait vécu dans des zones boisées situées en contrebas

de la montagne, à une soixantaine de kilomètres de là.

Z O O M S U R …

26

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se réfère aux débuts de l’agriculture au Proche-Orient, berceau des transformationsagricoles, et en Europe méditerranéenne. L’agriculture, qui intervient au Proche-Orient après lasédentarisation, est un des éléments essentiels de la néolithisation qui commence.

➜ Objectifs• Identifier les nouvelles activités de l’époque néolithique.• Situer la diffusion de ces activités dans le temps et dans l’espace.• Réinvestir des connaissances acquises.

➜ Notions et conceptsNéolithisation – néolithique – nomadisme – sédentarisation – villages – diffusion de la culturenéolithique.

➜ Cahier d’exercices« Les débuts de l’agriculture » : voir p. 14.

Les débuts de l’agriculture10La Préhistoire


On appelle « néolithisation » le passage progressif de la

société paléolithique la plus récente, composée de chas-

seurs-cueilleurs nomades, à la société dont nous sommes

issus, comprenant des sédentaires agriculteurs et éleveurs.

Le terme de néolithique a été élaboré au XIXe siècle pour

caractériser l’industrie de la pierre polie, la dernière avant

l’âge des métaux.

L’amélioration climatique de la fin du Paléolithique aug-

mente les capacités de cueillette et de chasse. L’invention

de l’arc diminue le rôle de la collectivité au profit de l’indi-

vidu. Les territoires de chasse nécessaires se réduisent et

les groupes humains se limitent à une dizaine de personnes

composant la « famille nucléaire ».

Le passage à l’agriculture a nécessité l’acquisition de nou-

velles compétences : sélection des graines, travaux des

champs, irrigation, stockage. L’élevage a sans doute

d’abord été nomade, avant que l’homme apprenne à agir

sur la reproduction du troupeau.

Les innovations ont eu des conséquences sociales impor-

tantes : la société se hiérarchise du fait de l’accumulation

des nouvelles richesses, autrefois inexistantes, comme les

réserves alimentaires, les terres et les vergers devenus pro-

priétés individuelles.

◗ Activité 1naissance et diffusion de l’agriculture

> Document 1 : carte de la diffusionde l’agricultureL’agriculture se diffuse lentement de l’est vers l’ouest et

vers le sud.

Les questions porteront sur les lieux où naît l’agriculture et

sur la manière dont celle-ci se répand :

– Où est née l’agriculture ?

– Comment se diffuse-t-elle ?

– L’Ouest de l’Europe a-t-il pratiqué l’agriculture avant ou

après le Proche-Orient ?

◗ Activité 2l’archéologue au travail

> Document 2 : photographie de l’un des plusanciens villages agricolesFaire relire la double page « Je suis… archéologue »

(pp. 12-13 du manuel), puis demander aux élèves

d’essayer de repérer ce que font les archéologues :

– À quel moment de la fouille est-on ?

◗ Activité 3l’élevage

> Document 3 : la traite des vaches en ÉgyptepharaoniqueDemander aux élèves d’écrire un petit texte sur les activités

représentées dans le bas du document.


– Que fait l’homme agenouillé en bas à droite ? et celui en

bas à gauche ?

– Que se passe-t-il entre les deux animaux au centre du

document ?

◗ Activité 4exercice de synthèse

> Document 4 : l’agriculture et l’élevage à Jerf elAhmarÀ l’aide du document 4 et du tableau ci-dessous, demander

aux élèves de placer sur une frise chronologique :


27

– les dates de domestication des plantes et des animaux ;

– les pays concernés par ces transformations.

La domestication des plantes et des animaux autour du globe

Époque

À partir de 8500-8000 av. J.-C.

À partir de 6500 av. J.-C.

À partir de 4000 av. J.-C.

Chine Millet, chou, porc (sans doute)

MexiqueMaïs, piment, avocat, courge, haricot,

coton, dindon

Andes Pomme de terre, lama, cochon d’Inde

Croissant fertileBlé, orge, pois, lentille, lin, bœuf, porc,

chèvre, âne, mouton

Zone géographique Plantes et animaux domestiqués

La naissance de l’agriculture est un élément essentiel de la

néolithisation.

L’agriculture, qui est née au Proche-Orient, n’apparaît pas

partout à la même époque.


• Sciences : l’alimentation des hommes. • Français : étude de textes anciens du Proche-Orient sur

l’agriculture.


◗ La néolithisation en France> La naissance de l’agriculture

Les premières traces d’agriculture en France se rencontrent

dans le Midi. Là, les hommes préhistoriques ont occupé

les grottes de la région de l’étang de Berre, il y a environ

10 000 ans.

Vers 5000 av. J.-C., des hommes, installés dans l’abri de la Font-

aux-Pigeons à Châteauneuf-les-Martigues dans les Bouches-

du-Rhône, sont les premiers agriculteurs sédentaires.

> Un élevage précoceLes fouilles ont montré des traces de culture de céréales,

d’élevage et de fabrication de poteries.

Ici, semble-t-il, l’élevage a précédé l’agriculture. Les

hommes ont parqué des moutons sauvages qui

supportaient la proximité de l’homme et ont inventé

l’élevage. Des restes d’ovinés (moutons ou chèvres) se

retrouvent dans les restes de cuisine de l’abri de la

Font-aux-Pigeons.

Z O O M S U R …

28

➜ Référence aux Instructions officiellesLa sédentarisation commence au Proche-Orient. À partir de 9000-8000 av. J.-C., des groupes humainsse fixent peu à peu dans tout le Proche-Orient, la chasse et la cueillette reculant progressivementdevant l’agriculture et l’élevage. La sédentarisation est, après l’invention de la pierre polie, le plusancien élément de la néolithisation. Ce mouvement atteint l’Europe à partir du IVe millénaire av. J.-C.

➜ Objectifs• Identifier et caractériser les changements liés à l’habitat.• Caractériser les transformations de l’outillage et les débuts de l’artisanat.• Situer ces diverses transformations dans le temps.

➜ Notions et conceptsAgriculture – élevage – néolithique – sédentarisation – village.

➜ Cahier d’exercices« Sédentarisation et artisanat » : voir p. 15.« Le travail du métal » : voir p. 16.

Sédentarisation et vie économique11et

12La Préhistoire


Les découvertes récentes font remonter les plus anciens

restes de villages à Mallaha en Israël, sur un site natoufien.

Les Natoufiens (10500-8200 av. J.-C. environ), qui s’éten-

daient de la Syrie au territoire d’Israël actuels, combinaient

la recherche mobile de nourriture avec des activités de

type sédentaire (production de farine, stockage de céréales

sauvages, domestication du chien, petits hameaux). Il semble

que la fabrication et le stockage des céréales aient joué un

grand rôle dans la sédentarisation.

La sédentarisation est associée à de nouveaux comporte-

ments sociaux. L’architecture se structure et se diversifie :

les maisons passent du plan circulaire au plan rectangu-

laire avec des pièces spécifiques, les villages peuvent

regrouper des dizaines de maisons. Parallèlement, les idées

religieuses se développent, associées à des préoccupations

agraires : fertilité, cycle de la végétation, culte des morts.

Tout un ensemble de nouvelles techniques accompagnent

la néolithisation. Parmi ces techniques, la pierre polie et la

cuisson de l’argile ont joué un rôle capital, ainsi que la

métallurgie, née au Proche-Orient vers 8000 av. J.-C. Elle se

répand lentement car sa fabrication est restée longtemps

secrète : elle représentait un très grand avantage écono-

mique et guerrier que les populations ne voulaient pas

laisser échapper.

◗ Activité 1la sédentarisation

> Document 1 (p. 28) : le village de Çatal HüyükLes tout-premiers villages comme Mallaha n’étaient pas

permanents. Çatal Hüyük est un des plus anciens villages

permanents. C’est une grosse agglomération dont la

grande prospérité s’étend d’environ 6500 à 5700 av. J.-C.

Les maisons, de forme rectangulaire, avec des pièces sépa-

rées et des cours, étaient construites en brique crue et

recouvertes d’enduit. Les femmes parturientes et les tau-

reaux représentés sur les peintures et par des figurines

diverses témoignent d’un culte de la fécondité. Le culte

des ancêtres est décelé par la présence dans la maison de

restes de corps humains enterrés après décharnement.

Les habitants continuent de pratiquer la chasse (cerf, onagre,

sanglier) parallèlement à la production ou au ramassage

de blé, d’orge, de lentilles, de vesces, de pommes, de

pistaches, de baies, d’amandes, de glands. Le village est un

lieu important de production et d’échanges locaux et

lointains : bois, obsidienne, silex, cuivre, coquillages,

céramique, bijoux de perles et de cuivre…

> Document 2 (p. 28) : reconstitution d’une maisonsur pilotisBien plus tard, au IVe millénaire av. J.-C., en Europe occi-

dentale et sous un autre climat, les forêts sont abondantes

et fournissent en grande partie le matériau de construction

des premières maisons.


– Compare les maisons du document 1 et celle du docu-

ment 2. Sont-elles faites de la même façon ? Quelles sont

les différences ?

– Comment les habitants se protégeaient-ils de l’extérieur ?

◗ Activité 2l’artisanat

> Document 3 (p. 29) : un polissoir pour la pierrePour fonctionner, le polissoir nécessite de faire couler de

l’eau pour faciliter les frottements. La pierre polie témoigne


29

d’une plus grande maîtrise des artisans préhistoriques.

Elle permet une plus grande précision et un meilleur

tranchant.

> Documents 4 à 6 (p. 29)Exemples d’objets en rapport avec l’artisanat du tissage.

> Document 7 (p. 29) : coupelle avec cuillère etvase en terre cuiteLa poterie est une invention qui permet la conservation

(graines, liquides, farine) et la cuisson des aliments. Elle

s’impose au Proche-Orient vers 6000 av. J.-C., soit bien

après la sédentarisation. Elle joue un grand rôle culturel :

les formes et la décoration sont diverses et caractérisent

les différentes cultures.

> Documents 1 à 6 (pp. 30-31)Le travail des métaux permet aux hommes de fabriquer des

outils et des armes qui les aident à mieux dominer leur

environnement et à s’imposer vis-à-vis de leurs voisins.

Après avoir étudié ces différents objets, on peut proposer

aux élèves d’écrire un petit texte, seul ou par groupes

de deux, en utilisant les documents 3, 4 et 5 de la page 29 et

les documents des pages 30 et 31, présentant l’artisanat néo-

lithique : la pierre polie, la poterie, le travail du métal.

L’époque néolithique a connu de très grands progrès tech-

niques. La pierre polie fournit des objets mieux adaptés

aux besoins des hommes et des femmes ; la poterie facilite

la vie quotidienne ; le travail du métal fournit des objets

plus solides, diversifiés et réparables.


• Sciences : le travail du métal (mines, fonte, fabrication).


◗ Mallaha> La néolithisation

La néolithisation (ou passage des sociétés de chasseurs-

cueilleurs à la production de nourriture) a commencé

il y a plus de 10 000 ans av. J.-C. D’après les recherches

actuelles, ce phénomène est observé pour la première fois

au Levant où il se développe sur plusieurs millénaires.

Depuis les découvertes des chercheurs français dans la

haute vallée du Jourdain à Mallaha (Israël), les Natoufiens

(environ 10500 à 8200 av. J.-C.) sont considérés comme

les premiers sédentaires de la région. L’occupation a eu

lieu avant le réchauffement postglaciaire. Le site était

proche d’un lac et d’un ruisseau, sans doute colonisé de

plantes aquatiques et de roseaux, d’herbacées, de chênes

et d’amandiers. Les premiers occupants ont creusé des

habitations semi-circulaires ou circulaires dont la paroi

était couverte d’un revêtement de pierre ou d’un enduit.

> Les trois étapes de la néolithisationOn distingue aujourd’hui trois étapes principales :

– La première étape est marquée par une tendance à la

sédentarité, notamment dans le Carmel et la Galilée entre

10500 et 8200 av. J.-C. La sédentarité a été acquise avant la

production de nourriture et elle en a favorisé l’émergence.

– La deuxième étape prend place entre 8500 et 8200 av. J.-C.

C’est le moment où les céréales (blé, orge) et certains

légumes (pois, lentilles) ont dû être domestiqués dans le

bassin de Damas et la vallée du Jourdain.

– La domestication, c’est-à-dire la prise en charge des

animaux de boucherie, chèvres et moutons, serait un peu

plus tardive.

Z O O M S U R …

30

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se propose de mettre en relief une des manifestations les plus récentes de l’artpréhistorique : les mégalithes, qui se présentent sous la forme de menhirs ou de pierres dressées, dedolmens ou de tables de pierre, d’allées couvertes, d’alignements, de cercles de pierre.

➜ Objectifs• Connaître et caractériser les mégalithes.• Connaître leur diffusion en Europe.• Poser des hypothèses à partir d’un document.

➜ Notions et conceptsMégalithe – menhir – dolmen – statue-menhir.

➜ Cahier d’exercices« Les mégalithes » : voir p. 17.

Les mégalithes13La Préhistoire


◗ Activité 1la diffusion de la culturedes mégalithes

> Document 2 : carte des mégalithes en Europede l’OuestOn remarque la grande extension de la culture mégali-

thique qui contraste avec l’idée reçue des mégalithes dressés

uniquement en Bretagne et en Écosse (Stonehenge). En

effet, la culture des mégalithes s’étend non seulement sur

la façade atlantique de l’Europe, mais aussi en

Méditerranée, dans l’intérieur de la France et au nord de

l’Allemagne actuelle. Leur construction s’étend du Ve au

IIIe millénaire av. J.-C.


– Les mégalithes sont-ils concentrés dans une petite partie

de l’Europe de l’Ouest ou sont-ils largement répandus ?

– Cherche sur une encyclopédie les noms des pays ou des

régions actuels qui en comptent le plus ou qui n’en ont pas

du tout.

◗ Activité 2la construction d’un mégalithe

> Document 1 : dolmen de FontanacciaCe mégalithe est le plus célèbre de Corse, qui en compte

par ailleurs un certain nombre. C’est un monument impo-

sant qui pèse des milliers de kilos.

> Document 4 : la construction d’un menhirLes expériences menées par des spécialistes de l’histoire

expérimentale ont permis de comprendre comment des

hommes appartenant à des sociétés préhistoriques techni-

quement peu avancées ont pu transporter sur des kilomètres

des blocs de pierre pesant des tonnes. Les éléments des

mégalithes devaient être détachés de la masse rocheuse

par des coins de bois glissés dans les failles du granite. Il

fallait environ 200 personnes pour les transporter. Les

hommes attachaient des cordages sur les blocs, puis ils

tiraient les cordages sur un chemin de roulement fait de

rondins de bois. Ils faisaient ensuite basculer la pierre dans

un trou creusé à cet effet, une sorte de palissade en bois

l’empêchant de retomber de l’autre côté.

Le menhir le plus grand mesure plus de 20 m de long. Il est

cassé en plusieurs morceaux. Il se trouve à Locmariaquer,

en Bretagne. Un morceau de ce menhir forme la table du

dolmen de Gavrinis.

Exemple d’activité à proposer aux élèves :

– En t’aidant du texte et des documents 1, 3 et 4, écris un

petit texte expliquant les difficultés du transport des blocs

de pierre formant les mégalithes et les moyens employés

pour les résoudre. Explique la mise en place des mégalithes.

> Document 3 : la statue-menhir de Saint-SerninCertains menhirs sont sculptés de lignes, de ronds, de

volutes ou de figures humaines. Le département du Tarn

comprend une dizaine de statues-menhirs dont un grand

nombre sont regroupées au musée Fenaille de Rodez.

Exemple de question à poser aux élèves :

– Retrouve sur cette statue les éléments suivants :

• les yeux, le nez, les tatouages du visage, les seins, les

bras, les jambes et les orteils ;

• le collier, l’objet en forme d’y (sans doute un collier à

breloque), la ceinture, les plis du vêtement.


31

Les historiens en sont encore à bâtir des hypothèses géné-

rales pour expliquer l’érection des mégalithes. Rite funé-

raire, culte du Soleil, conjuration de la montée des eaux

marines… de nombreuses idées sont avancées.


• Sciences : le transport des charges lourdes.


◗ Les principaux types de mégalithesDepuis le XIXe siècle, le terme mégalithe renvoie aux

grandes réalisations en pierre de la période néolithique. Le

terme peut désigner un simple bloc ou une construction

plus complexe. Les mégalithes sont isolés ou regroupés.

Des études récentes permettent d’entrevoir les techniques

de débitage et de manutention. On a ainsi constaté que les

blocs erratiques, détachés et sculptés par l’érosion étaient

préférés aux autres blocs. L’orientation des grands ensembles

répondait, semble-t-il, principalement au souci de rester

proche des carrières.

L’alignement Groupe de menhirs en ligne ou

désordonnés.

L’allée couverte Sépulture collective formée d’une

longue chambre funéraire avec des

dalles et des piliers de pierre. L’accès

est placé à l’une des extrémités ou sur

les côtés.

Le cairn Monticule de terre ou de pierres.

Le cromlech Ensemble de blocs organisés selon un

ou enceinte plan sub-circulaire.

Le dolmen Sépulture collective composée d’un

couloir et d’une chambre funéraire et

constituée de dalles plantées ou de

murets en maçonnerie de pierre sèche.

L’hémicycle Ensemble de menhirs en arc de cercle

fréquemment associés à un alignement.

Le menhir Monolithe ou pierre débitée dressés

par les hommes à la période néolithique.

Le quadrilatère Ensemble de menhirs formant un

carré, un rectangle, un trapèze…

La statue-menhir On la rencontre surtout en Provence,

(statue en Languedoc, dans le Rouergue ou

anthropomorphe) en Corse. C’est une pierre de taille de

forme humaine, souvent ornée de

parures ou d’armes (épée, poignard).

Certains détails permettent d’attri-

buer un sexe aux statues.

Le tertre Monument allongé de hauteur variable

tumulaire et constitué de terre et de pierre. Il

contient des sépultures individuelles

ou collectives.

Z O O M S U R …

32

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page illustre concrètement les transformations de la vie des hommes et des femmesconsécutives à la néolithisation. Les maisons sont inspirées de celles de Charavines ainsi queles métiers à tisser.

➜ Objectifs• Réinvestir les connaissances acquises.• Mettre en relation diverses leçons et divers documents.• Poser des hypothèses à partir d’un document.

➜ Notions et conceptsNéolithisation – sédentarisation – agriculture – élevage – pierre polie – poterie – tissage.

Je suis… un agriculteur néolithique14La Préhistoire


◗ Activité 1agriculture et élevage

L’illustration de la page 34 du manuel rassemble les princi-

pales productions agricoles et animales telles que les

fouilles les restituent. Les champs fournissent les céréales.

Les troupeaux et les enclos indiquent que la révolution

agricole produit ses effets.


– Identifie et classe les différentes productions en trois

catégories : les produits cultivés, les animaux de basse-

cour et les autres animaux.

◗ Activité 2l’artisanat

Sur le livre de l’élève, les habitants sont vêtus de lin. Les

vêtements cousus se développent avec les hommes de

Cro-Magnon. On trouve des aiguilles à chas à partir d’envi-

ron 18000 av. J.-C. Ces aiguilles, fines, devaient utiliser des

fils faits de fibres végétales ou animales eux-mêmes assez

fins, ce qui suppose une certaine habileté et une finesse

dans les travaux.

Le Néolithique a donné de nombreux témoignages de tra-

vail du tissage : pelotes de fil, fusaïoles, poids de métier en

argile, peignes à tisser, tissus brodés et non brodés. Ces

éléments ont été conservés en milieu humide, par exemple

à Charavines.

Exemples d’activités à proposer aux élèves :

– À l’aide des documents des pages 34 et 35 du manuel,

retrouve, seul(e) ou avec un(e) camarade, quelques trans-

formations qui caractérisent la période néolithique :

• Les hommes et les femmes n’utilisent plus la pierre

taillée mais la pierre . . . . . . . . . . .

• Les hommes et les femmes ne sont plus nomades. Ils

sont s. . . . . . . . t. . . . r. . . . .

• Pour conserver les aliments et les faire cuire, on a inventé

la p. . . . . r. . . . . .

• Pour s’habiller, on utilise le l. . . . . ; les tissus sont faits sur

des m. . . t. . . . . . s à tisser.

– Sers-toi des dessins des pages 34 et 35 du manuel pour

raconter la journée d’un homme ou d’une femme de

l’époque néolithique.


• Sciences : la culture des céréales.


Durant la néolithisation, la chasse, la pêche et la cueillette

sont devenues des activités de complément, l’essentiel des

ressources provenant d’activités nouvelles comme l’agri-

culture et l’élevage. Les activités artisanales et l’habitat

facilitent la vie quotidienne ou permettent une meilleure

maîtrise des activités.


33

➜ Référence aux Instructions officiellesL’Antiquité, première période de l’histoire, commence lorsqu’il existe des documents écrits sur unesociété, à des moments différents selon les lieux. C’est au Moyen-Orient et dans l’est du bassinméditerranéen, dans le Croissant fertile qu’apparaissent de grandes civilisations qui connaissentl’écriture les premières.

➜ Objectifs• Connaître et caractériser les étapes de l’invention de l’écriture.• Prendre conscience de l’importance de l’invention de l’écriture pour les individus et pour l’histoire.• Lire et utiliser une carte.

➜ Notions et conceptsÉcriture – pictogrammes – signes cunéiformes – hiéroglyphes – alphabet.

➜ Cahier d’exercices« L’aventure de l’écriture » : voir pp. 18-19.

L’aventure de l’écriture15L’Antiquité


Les premiers signes d’écriture apparaissent vers 3200 av. J.-C.

en Mésopotamie. Ce sont des pictogrammes ou des

dessins représentant une idée ou un objet. Cette écriture

comprend beaucoup de signes : seuls les scribes peuvent

la dominer après des années d’études. Ils appartiennent à

des classes proches du pouvoir.

Les premiers signes cunéiformes apparaissent vers 3000 av.

J.-C. Pour écrire plus vite, les scribes ont peu à peu rem-

placé les pictogrammes par des signes en forme de clous,

tracés dans l’argile fraîche avec un roseau appelé « calame »,

affûté à son extrémité. Les signes sont moins nombreux

(autour de 600) ; ils représentent des sons ou des idées.

Les hiéroglyphes mis au point en Égypte, à peu près à la

même époque, sont une écriture sacrée, donc intouchable.

Ils sont aussi bien gravés sur les monuments qu’écrits à

l’encre sur les feuilles de papyrus. Ils représentent des

sons, des mots et des idées.

Le premier alphabet, formé de consonnes, apparaît entre

1800 et 1500 av. J.-C. au sud de la Palestine et au Sinaï, dans

un milieu sémitique influencé par l’Égypte. Vers 1200-1100

av. J.-C., les Phéniciens mettent au point un alphabet de

22 lettres, chaque lettre représentant un des sons de la langue.

L’alphabet se répand dans les différentes civilisations de la

région, puis il passe ensuite aux Grecs et enfin aux Romains.

L’invention de l’écriture marque les débuts de l’histoire.

◗ Activité 1les premières écritures

> Document 1 : tablette d’argileLes premières tablettes d’argile sont formées de dessins

représentant des objets qui, associés à plusieurs, forment

une idée.

> Document 3 : hiéroglyphes égyptiensC’est Champollion qui a déchiffré le premier les hiéro-

glyphes en 1822 à l’aide de la pierre de Rosette (nom français

du village de Rachid) trouvée près d’Alexandrie au

moment de l’expédition d’Égypte de Bonaparte. Cette

pierre est déposée au British Museum car elle fut confis-

quée par les Anglais avec les autres découvertes des

savants français lorsque ceux-ci quittèrent le pays. La pierre

de Rosette comporte un texte écrit en trois écritures : grec-

que, démotique (écriture courante égyptienne) et hiéro-

glyphique. Champollion savait que les hiéroglyphes pou-

vaient signifier des sons ou des mots, le sens étant précisé

par des signes spéciaux. Il parvint ainsi à déchiffrer le car-

touche du pharaon Ptolémée V Épiphane : c’était le début

du déchiffrement des hiéroglyphes.


– Seul(e) ou avec un(e) camarade, invente des signes qui

te permettent d’écrire un mot (par exemple, ton prénom

ou un objet quelconque), puis une petite phrase.

◗ Activité 2l’alphabet

> Document 1 : tablette d’argileExemple d’activité à proposer aux élèves :

– Invente des signes représentant les chiffres de 1 à 10,

puis écris les nombres suivants : 3, 5, 7, 2 + 3, 4 + 5, etc.

> Document 4 : le premier alphabetL’invention de l’alphabet a rendu l’apprentissage de l’écri-

ture et de la lecture très simple.


– Avec quelques camarades, cherche les raisons qui font de

l’écriture une grande invention (elle a facilité les comptes,

la vie quotidienne, la diplomatie, la vie littéraire…).


34

> Document 5 : les alphabets phénicien, grec et latinExemple d’activité à proposer aux élèves :

– Invente ton propre alphabet, puis écris une phrase à ton

voisin.

L’invention de l’écriture n’a pas seulement facilité la vie

quotidienne, la diplomatie ou le commerce. Elle a égale-

ment permis de conserver des traces dont se servent

encore aujourd’hui les historiens et les historiennes.


• Français : comparer les différentes écritures encore en

circulation autour du globe (au Japon, en Chine, en Russie,

dans les pays arabes…).

• Arts plastiques : faire de la calligraphie.


◗ Le signe avant la lettreLes fouilles archéologiques révèlent parfois les étapes d’un

phénomène historique ou préhistorique de taille. Ainsi, les

Dossiers de l’archéologie (n° 287, octobre 2003) concer-

nent les belles découvertes archéologiques de Jiroft (Iran)

et des régions avoisinantes. Un article sur les fouilles de

Suse permet de suivre les premières évolutions des

méthodes de calcul (3100-2600 av. J.-C.) en remontant les

niveaux archéologiques.

Vers 3100 av. J.-C., les habitants de Suse ont cherché à rendre

compte de leurs transactions commerciales en utilisant des

billes d’argile ayant environ la grosseur d’une balle de tennis.

Ces billes contenaient des « calculi » (bâtonnets, cônes,

billes…) représentant des chiffres correspondant au

montant des échanges commerciaux. Les billes étaient

scellées par le déroulement d’un sceau-cylindre.

Rapidement, on a fait figurer les chiffres contenus dans la

bille à la surface de celle-ci, le bâtonnet devenant trait

vertical, la bille petit cercle... L’intérieur devint alors inutile.

Peu à peu, les billes d’argile furent remplacées par des

tablettes numérales un peu lourdes, qui préfiguraient les

tablettes d’argile que nous connaissons.

Z O O M S U R …

35

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter rapidement les premières formes d’États organisés autour dela Méditerranée.

➜ Objectifs• Identifier et caractériser les premières formes d’États.• Comparer des systèmes politiques.

➜ Notions et conceptsCité-État – Mésopotamie – Égypte pharaonique – démocratie.

➜ Cahier d’exercices« Les premiers États » : pp. 20-21.

Les premiers États16L’Antiquité


Les premiers États de Mésopotamie sont d’abord de simples

cités entourées de terres agricoles et disposant d’éléments

essentiels du pouvoir : un roi, une administration

et une armée. La cité-État est un lieu de pouvoir, d’accumu-

lation de richesses et d’inégalités sociales, comme le montre

l’urbanisme (quartiers populaires et résidentiels, palais).

L’Égypte pharaonique dispose d’un territoire plus vaste. Le

pouvoir est entre les mains du pharaon qui est lui aussi

aidé par une administration et une armée très puissantes.

Les temples accumulent les richesses et disposent d’un

grand pouvoir.

Athènes, cité grecque, invente de son côté la démocratie,

ce qui veut dire que le peuple des citoyens peut participer

à la vie politique. La démocratie athénienne du Ve siècle

av. J.-C. a certaines caractéristiques :

– c’est une démocratie du petit nombre : en sont exclus les

femmes et les enfants, les esclaves, les métèques (les étran-

gers installés dans la ville) ;

– c’est une démocratie directe : chaque citoyen est mem-

bre de l’Assemblée qui décide des affaires de la cité ;

– c’est une démocratie contrôlée : la démocratie se protège en

limitant et en modérant les pouvoirs qui se contrôlent l’un l’autre.

◗ Activité 1les formes du pouvoir

> Document 1 : fouilles de la ville d’Ur enMésopotamieLa Mésopotamie est une plaine large et riche, en interface

avec la Méditerranée et l’océan Indien par le golfe

Persique. Du IIIe au Ier millénaire av. J.-C., plusieurs peuples

s’y sont succédé : les Sumériens, les Akkadiens, les

Assyriens, les Hittites, les Perses… L’archéologie a mis au

jour les vestiges de nombreuses villes dont les plus anciennes

remontent au IVe millénaire av. J.-C. C’est en Mésopotamie

qu’apparaissent les premières cités-États.

> Document 2 : scribes mésopotamiensLes scribes forment l’administration indispensable à la

bonne marche de la cité-État.

> Document 4 : figurines de soldatsL’Égypte, le premier grand État, est elle aussi caractérisée

par un pouvoir fort, une armée et une administration.


– Seul(e) ou avec un(e) camarade, explique où, quand et

comment sont nés les premiers États.

– Seul(e) ou avec un(e) camarade et en t’aidant des docu-

ments 1, 2 et 4 de ton livre, essaie d’expliquer ce que sont

les cités-États en Mésopotamie.

– Explique quelles sont les bases du pouvoir en

Mésopotamie et en Égypte (le souverain, le territoire,

l’administration, l’armée).

◗ Activité 2la démocratie athénienne

Les élèves lisent le texte ci-dessous avant de répondre aux

questions. Thucydide, historien grec du Ve siècle av. J.-C., y

fait l’éloge de la démocratie.

« Notre Constitution n’a rien à envier aux autres peuples,[…] elle leur donne l’exemple. [Athènes] a pris le nom dedémocratie, parce que [l’État travaille dans l’intérêt] duplus grand nombre et non d’une minorité. […] Tous sontégaux devant la loi […]. Tout citoyen capable, mêmepauvre et de condition sociale inférieure, peut servir lapatrie. Nous obéissons toujours aux lois et aux magistrats,surtout à celles qui assurent la défense des opprimés. »

D’après Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, livre II, chap. XXXVII, traduction de J. Voilquin, © Éditions Flammarion, 1966.


– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmer

qu’Athènes est une démocratie ?

– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmer

qu’Athènes est une démocratie ouverte à tous les citoyens ?


36

Les premiers États sont nés au Moyen-Orient. Ils possédaient

un territoire et étaient dirigés par des rois aidés d’une

administration et d’une armée. Des lois régissaient le pays.

C’est une organisation différente de celle des sociétés préhis-

toriques formées de petits groupes relativement homogènes,

aux pouvoirs plus limités et aux traditions orales.


• Français : étude des premières lois, comme le Code

d’Hammourabi.

• Arts plastiques : construire la maquette d’une pyramide

égyptienne.


◗ La démocratie athénienneau Ve siècle

Le peuple était le fondement de la démocratie athénienne,

situation très originale à l’époque. La cité grecque se défi-

nissait comme une communauté de citoyens, en liens

étroits avec la Constitution. Être citoyen était considéré

comme un honneur, un privilège réservé aux membres des

dix tribus athéniennes.

Étaient exclus de la citoyenneté les femmes, les enfants

mâles jusqu’à leur majorité, les Grecs d’autres cités,

les métèques, les esclaves et les affranchis. Si l’on

considère que la population d’Athènes se montait à

400 000 personnes, les citoyens ne devaient pas être plus

de 35 000.

Les droits des citoyens étaient politiques : assister aux déli-

bérations de l’Assemblée, siéger au tribunal, exercer une

fois la magistrature. Ils avaient en outre des droits écono-

miques (posséder de la terre et exploiter le sous-sol) et

religieux (assister au culte).

Les devoirs étaient stricts : obéissance aux lois, service

militaire obligatoire de deux ans sur mer ou sur terre,

participation à la vie politique sous peine d’être déconsi-

déré, paiement d’impôts pour les plus riches.

Certains magistrats étaient élus et d’autres tirés au sort.

Théoriquement, tous les citoyens pouvaient accéder à

diverses fonctions. La démocratie se défendait elle-même

en imposant le serment aux plus hauts magistrats et l’exil

des citoyens politiquement dangereux (ostracisme).

Z O O M S U R …

37

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre se donne pour objectif d’étudier la diversité des populations à l’origine directe de l’histoiredu territoire français : les populations premières, les Celtes (les Gaulois), les Grecs… Il est important demontrer aux élèves que cette diversité est une richesse de l’histoire de notre territoire et une premièreobservation de la multiplicité de ses origines.

➜ Objectifs• Identifier et connaître les populations de la Gaule celtique.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.• Lire et utiliser une carte.

➜ Notions et conceptsPremières populations – Celtes – Gaulois – aristocratie – chevaliers – Grecs.

➜ Cahier d’exercices« La Gaule celtique : une mosaïque de peuples » : voir pp. 22-23.

La Gaule celtique : une mosaïque de peuples17L’Antiquité


Les Celtes sont arrivés en Gaule au cours de deux vagues

successives de migrations : l’une vers le VIIIe siècle av. J.-C.,

l’autre au Ve siècle av. J.-C. Nos connaissances sur la Gaule

celtique ont beaucoup évolué depuis une trentaine

d’années. C’est la conséquence des travaux publiés par la

photographie aérienne, l’archéologie sous-marine et les

fouilles de sauvetage. La chute du Mur de Berlin a permis

de son côté des échanges renforcés avec les chercheurs

d’Europe centrale.

Grâce à ces nouvelles données, l’histoire de la Gaule est

sortie de la double instrumentalisation forgée, d’une part,

par César dans La Guerre des Gaules pour justifier sa

conquête et, d’autre part, par la IIIe République dans un

sens nationaliste et anti-allemand (cf. travaux de C.

Goudineau). Alors que les Celtes occupaient un territoire

s’étendant de l’Espagne à la Hongrie, César en a détaché la

partie occidentale pour en faire une zone homogène. Il

nomma l’Est « Germanie » et l’Ouest « Gaule », qu’il limita

au Rhin, considéré comme une frontière naturelle. Pour

autant, cette frontière ne compta pas au moment de la

division en provinces de la Gaule et de la Germanie. Quant

à la IIIe République, elle a affirmé le rôle des Gaulois

comme « ancêtres » du peuple français pour donner un

cadre à la construction de l’identité française.

◗ Activité 1une grande diversité de populations

> Document 1 et frise chronologique : la Gauleceltique

On peut parler de « Gaules » en ce sens qu’il existe quatre

régions avec une unité culturelle d’ensemble mais dont les

lois et les coutumes peuvent être différentes. La langue, le

celte, avait des variantes locales. Parmi les mots actuels

dérivés du celte, notons :

– des noms de lieux : Verdun, Châteaudun (à partir du mot

dun, « la forteresse »), Brive (qui veut dire « pont »), Rouen

(Rotomagus) et Caen (Catumagos, venant de magos, « lemarché »)…

– des mots venant de la vie agricole : arpent, charrue,

chemin, chêne, lande, sillon, lieu, tonneau…


– Observe la carte de la page 40 de ton livre (doc. 1) et

nomme les peuples qui habitent en Gaule celtique.

– Lis le paragraphe sur les Celtes, page 40 de ton livre.

Depuis quand sont-ils installés en Gaule ?

– Qui a fondé la ville de Massalia ? Quel est le nom de cette

ville aujourd’hui ?

◗ Activité 2la société gauloise

> Document 2 : les rivalités en Gaule

Les peuples gaulois représentaient 9 à 10 millions d’habi-

tants au Ier siècle av. J.-C., soit plus que la population de

l’Égypte et que celle de l’Italie. Aucun de ces peuples ne

dominait réellement les autres ; ils se faisaient souvent la

guerre.

La noblesse dominait la société. Son pouvoir reposait sur la

guerre qui apportait de grandes richesses et permettait

l’achat de terres. Les nobles pouvaient ainsi se constituer

des clientèles qui renforçaient leur pouvoir. Le texte pro-

posé ici met en valeur le rôle des nobles, appelés « chefs de

faction » car César force le trait, jugeant en Romain des

coutumes qui lui sont étrangères.


38


– Comment le noble se constitue-t-il une clientèle (un parti) ?

– Que doit-il faire pour conserver son pouvoir ?

– Pourquoi est-il important pour un homme du peuple

d’avoir un chef de faction ou chef de parti ?

> Documents 3 et 4 : casque gaulois et pointes delance en bronzeCes documents peuvent être utilisés pour préciser avec

quel armement les hommes se font la guerre. On complètera

cette description avec le document 3 de la page 51 du

manuel (le guerrier gaulois). On en profitera pour montrer

une première fois aux élèves l’habileté des artisans gaulois.


– En quelle matière sont faites ces armes ?

– L’artisan a-t-il voulu faire de ces armes un objet d’art ?

– Comment y parvient-il ?

La Gaule en tant que telle est une invention de Jules César,

désireux de justifier sa conquête.

Elle est composée d’une mosaïque de peuples.


• Éducation civique : étude de l’esclavage. • Français : présenter la société de la Gaule celtique par

écrit ou par oral.


◗ La colonisation grecque> Les causes de la colonisation

Entre le VIIIe et le VIe siècle av. J.-C., les Grecs s’embarquent

pour fonder de nouvelles cités tout autour de la

Méditerranée : dans le nord de la mer Égée, sur les bords

de la mer Noire, en Sicile, en Italie du Sud, ou sur les côtes

d’Espagne et de France. Ces départs ont pour causes la

pauvreté, le manque de terres et parfois une décision

politique. Les colons recherchent des sites agricoles ou

propres au commerce avec les populations locales.

Le départ suit un certain cérémonial. On consulte l’oracle

de Delphes pour obtenir son accord ou se renseigner sur

les sites à occuper ; on choisit un fondateur parmi les

familles nobles de la cité ; on désigne les colons ; on

emporte avec soi le feu sacré de la métropole qui sera

entretenu dans le foyer de la nouvelle cité et les dieux

seront les mêmes que ceux de la métropole. Ainsi, la

colonie conservera des liens proches avec la cité d’origine.

> Les colonies grecques sur le littoralméditerranéen français

Les colonies grecques ont été nombreuses en

Méditerranée occidentale. Si l’on prend l’exemple de la

France d’aujourd’hui, on peut citer, en suivant le littoral

depuis l’Espagne jusqu’à l’Italie actuelles : Roussillon,

Ensérune, Istres, Glanum, Entremont, Massalia, Kitharista

(La Ciotat), Olbia (Hyères), Athénopolis (Antibes), Nikaia,

Alalia (Aléria, Corse)…

Z O O M S U R …

39

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves la religion gauloise. Les Gaulois n’écrivaientpas de textes sur leur religion ; nous ne la connaissons que par les écrits grecs et romains et parl’archéologie. Celle-ci nous a montré l’importance des enclos sacrés, des dieux souterrains et desbanquets rituels.

➜ Objectifs• Caractériser la religion gauloise.• Identifier quelques dieux gaulois.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.

➜ Notions et conceptsReligion – dieux – Teutatès – Épona – autel – druide – culte des morts – polythéisme.

➜ Cahier d’exercices« La religion gauloise » : voir pp. 24-25.

La religion gauloise18L’Antiquité


Il semble que les dieux gaulois étaient surtout des dieux

locaux avec tout de même quelques dieux ayant un plus

grand rayonnement. Dans les lieux de culte, le dieu principal

était entouré de divinités secondaires plus ou moins

importantes. Les dieux étaient à l’origine des dieux protec-

teurs, des dieux de la nature (forces cosmiques, fleuves,

animaux, montagnes…) et de la guerre. Parmi les nom-

breux dieux, citons :

– Taranis, le dieu du Ciel et du Tonnerre, assimilé à Jupiter ;

– Teutatès, le dieu de la Tribu : chaque tribu a le sien.

Identifié à Mars, on le trouve en plusieurs centaines de

représentations ;

– Lug, le dieu des Techniques. Il est souvent associé aux

villes : Lugdunum (Lyon), Laon, Loudun ;

– Épona : déesse très populaire, encore honorée pendant

la presque totalité de la période gallo-romaine. En plus de

sa fonction de déesse des Chevaux et de protectrice des

voyageurs, c’est parfois une déesse à fonction maternelle

et un guide dans le voyage vers l’au-delà.

◗ Activité 1les dieux de la Gaule

> Documents 1 et 2Nous connaissons rarement le nom des dieux que les

Gaulois n’ont pas transmis alors que les Romains nom-

maient les dieux gaulois du nom de leurs correspondants

romains. Or, la correspondance ne devait pas être totale.

Les représentations des dieux commencent avec la

période romaine. Aujourd’hui, on appelle les statues du

nom du lieu où elles ont été trouvées.

Le dieu de Bouray (doc. 1) est une statuette en bronze de

42 cm de hauteur qui a conservé un œil émaillé formé de

deux coques soudées. C’est un dieu au torse nu, assis en

tailleur. Il porte le torque caractéristique gaulois. Ses

jambes atrophiées, terminées en pattes de cerf, et son

torse nu font qu’on l’assimile à Cernunos, dieu du Renou-

veau de la nature. Les proportions ne sont absolument pas

respectées, mais la tête est belle, hautaine et grave.


– Décris la statue.

– Le dieu est-il habillé ?

– Que penses-tu du bas de son corps ?

La déesse Épona (doc. 2) est, à l’inverse de nombreux

dieux, très connue dans l’ensemble du monde celte. On la

rencontre en Hongrie, en Italie, en Gaule, en Grande-

Bretagne et en Espagne.


– Décris la déesse et son cheval.

– Comment l’artiste a-t-il indiqué le rôle protecteur et

bénéfique d’Épona ?

◗ Activité 2le culte

> Document 3 : un autel d’offrande pour les dieuxsouterrainsLes cultes publics – nous savons peu de chose sur les cultes

privés – se rendent dans des enclos sacrés, parfois très

humbles, parfois monumentaux. Les enclos, quadrangulaires,

sont entourés d’un fossé et d’une palissade qui isolent le

lieu de culte des espaces profanes. Un porche permet

d’accéder à l’enclos. L’autel pouvait être un foyer où l’on

brûlait des offrandes aux dieux aériens ou une cavité dans

la terre où l’on déposait des offrandes aux dieux souter-

rains. Il était surmonté d’un édifice en bois. La grande


40

fosse recevait les sacrifices ; les petites fosses en arrière

avaient une fonction que nous ne connaissons pas encore

très bien (dépôt de sacrifices, d’objets divers).


– Décris l’autel creux. Pourquoi lui donne-t-on ce nom ?

– À qui sont destinés les autels formés d’une fosse ?

> Document 4 : la cueillette du gui

Le document reprend une image populaire du XIXe siècle.

C’est un texte de Pline l’Ancien qui a fixé l’image du

druide habillé de blanc en permanence alors qu’il

s’agissait vraisemblablement d’un simple habit utilisé

pendant les cérémonies. Il décrit la cueillette du gui en

ces mots :

« Les druides […] n’ont rien de plus sacré que le gui etl’arbre qui le porte [le chêne]. On trouve très rarementdu gui et, quand on en a découvert, on le cueille engrande pompe religieuse. […] Ils préparent au pied del’arbre un sacrifice et un festin religieux et amènent deuxtaureaux blancs […]. Un prêtre, vêtu de blanc, montedans l’arbre, coupe le gui avec une serpe d’or et le reçoitsur un [linge] blanc. Ils immolent ensuite les victimes. »

D’après Pline l’Ancien, en 77 ap. J.-C.,

in Histoire naturelle, livre XVI, chap. XCIV, traduction Littré

et édition de H. Zehnacker, © Éditions Gallimard.

Lire le texte avec les élèves. Ils doivent ensuite retrouver

dans l’image du document 4 ce qui est semblable et ce qui

est différent du texte de Pline.

La religion gauloise donne une première approche du

polythéisme dont la notion sera étudiée avec le chapitre 28

« Un seul dieu » (pp. 62-63 du manuel). La religion

gauloise, jusqu’ici mal connue, a beaucoup profité des

fouilles archéologiques récentes.


• Français : présenter en quelques lignes les dieux gaulois

ou la cérémonie du gui en utilisant les mots de la leçon.


◗ Les rites de la guerreLes auteurs antiques, comme le Grec Poséidonios (135-51

av. J.-C.), ont décrit les rites gaulois de la guerre. Le Gaulois

était censé prouver à la guerre sa bonne cause et son

courage. Il ne redoutait pas la mort au combat car il béné-

ficiait alors, selon les dires des druides, d’un véritable éden

auprès des dieux. Aussi, en cas d’encerclement, il préférait

généralement le suicide à la captivité.

Le guerrier, vainqueur au combat, accrochait la tête de son

ennemi vaincu à son cheval et la rapportait chez lui où il la

montrait aux visiteurs.

L’archéologie a permis de vérifier les récits des auteurs

anciens. À Ribemont-sur-Ancre1, dans la Somme, on a

découvert un grand enclos de la fin du IIIe siècle av. J.-C.

contenant des dizaines de corps de guerriers avec leurs

armes mais sans leur tête. Les têtes avaient été coupées au

couteau sur des corps couchés. Les restes enchevêtrés font

penser à une exposition des corps d’ennemis battus au

cours d’une ou plusieurs batailles et offerts en trophée aux

divinités. Les corps exposés se desséchaient avant de subir

divers traitements.

Il existait donc un partage entre les guerriers et les

dieux. Les premiers conservaient le crâne du vaincu, siège

de son âme et de sa vertu guerrière, les seconds recevaient

tout le reste, y compris les armes qui ne devaient plus

servir.

Z O O M S U R …

1. Notre Histoire, dossier « Druides, dieux, sacrifices chez les Gaulois », n° 162, janvier 1999.

41

➜ Référence aux Instructions officiellesCes deux leçons ont pour objectif de présenter l’économie de la Gaule celtique. Celle-ci est mieuxconnue aujourd’hui ; les recherches récentes ont modifié l’idée reçue d’une Gaule celtique couverte desombres forêts. Celles-ci existent bien, telle la forêt des Carnutes (aujourd’hui la Beauce), mais ellessont en recul depuis le Ve siècle av. J.-C. Le sol se divise entre espaces cultivés, terres incultes et bois,comme ailleurs dans le monde antique.Point fort : étude des artisans gaulois comme groupe significatif de la période.

➜ Objectifs• Caractériser l’agriculture gauloise et sa prospérité.• Connaître le travail des artisans gaulois.• Mettre des documents en relation.

➜ Notions et conceptsAgriculture – élevage – ferme – artisanat – commerce.

➜ Cahier d’exercices« L’économie de la Gaule celtique » : voir pp. 26-27.

Agriculture, artisanat et commerce en Gaule celtique19et

20L’Antiquité


Les exploitations agricoles sont nombreuses, de tailles

diverses, performantes et présentent parfois un bâtiment

artisanal. Dès leur arrivée, les Celtes ont été d’excellents

artisans, notamment dans le cadre de la métallurgie. Leur

artisanat (fibules, rouelles…) a connu un développement

croissant et, au Ier siècle av. J.-C., les oppidums comme

Bibracte renferment des quartiers artisans spécialisés. Ces

oppidums sont des centres de production et de distribu-

tion, la production étant supérieure à la consommation

locale. Des marchands venus de toute la Gaule, d’Italie et

de Grèce s’y retrouvent. On y fait le commerce de l’ambre

(venu de Baltique) et de l’étain (venu de Bretagne).

◗ Activité 1l’agriculture et l’élevage en Gaule

> Document 1 (p. 44) : reconstitution d’une fermegauloise

L’archéologie a montré l’existence de fermes de tailles

diverses, généralement clôturées, avec des bâtiments

variés : habitations, greniers, étables…

Les campagnes sont prospères, bien cultivées, technique-

ment évoluées. On y creuse le sol avec les araires et on y

récolte les grains avec la moissonneuse. On améliore les

terres par le chaulage et le fumier. Les Gaulois cultivent le

blé, le millet et l’orge, mais aussi des pois, des fèves, des

lentilles… Le vin (longtemps importé d’Italie), la bière et

les produits de la pêche complètent l’alimentation.


– En t’aidant du document 1, dessine une ferme gauloise

où apparaîtront : l’enclos, le fossé et la ligne d’arbustes le

limitant, la maison du fermier, les greniers sur pilotis, l’étable,

la maison des cochons et une réserve pour les outils.

◗ Activité 2l’archéologue au travail

> Documents 2 à 6 (pp. 44-45) : les activités nonagricolesLes fouilles permettent de reconstituer les activités non

agricoles des fermes. Ici quelques objets permettent de

caractériser une activité de tissage avec les forces pour la

tonte des moutons, les poids de métier à tisser pour tendre

les fils de chaîne et les fusaïoles pour équilibrer les fuseaux.


– Observe les documents 3, 4 et 5. En t’aidant du docu-

ment 6, écris un texte pour expliquer quelle activité

artisanale est représentée ici.

◗ Activité 3la moissonneuse gauloise

> Documents 2 et 3 (p. 46) : les moissonneusesgauloisesLa moissonneuse, inventée par les Gaulois, permet une

récolte beaucoup plus rapide que la faucille à main, mais

les pertes en grains sont bien plus importantes.


– Termine les phrases suivantes en t’aidant des documents

2 et 3, p. 46 de ton livre.

La m. . . . . . . . n. . . . . s. . . gauloise comprend un c. . . . . . . . monté

sur deux r. . . . . . s. Un â. . . . . la pousse. Les grains sont arra-

chés par des d. . . . . . . . s et tombent dans le coffre.


42

◗ Activité 4des artisans habiles,un commerce fructueux

> Documents 1 et 4 (pp. 46-47) :l’artisanat gaulois

Les Gaulois travaillent les métaux (or, fer, cuivre) avec

beaucoup d’habileté. Ils fabriquent des outils et des objets

divers, facilement exportés en raison de leur qualité. Ils

exploitent des mines de fer et d’or pour les armes, les

outils, les bijoux, la monnaie et commercent l’étain. Ces

activités enrichissent les grands aristocrates.


– En t’aidant des documents 1 et 4, p. 46-47 de ton livre,

présente en deux ou trois phrases la qualité du travail de

l’or des artisans gaulois.

– Imagine que tu es un commerçant grec venu acheter

de l’artisanat à Bibracte. En t’aidant de la carte p. 40

(doc. 1) et du document 5 p. 47 de ton livre, raconte ton

voyage jusqu’à Marseille.

La Gaule était une région très riche bien avant la venue des

Romains. L’agriculture était prospère, très performante ;

l’artisanat était d’excellente qualité et s’exportait aisément.


• Sciences : les productions agricoles et l’élevage. • Recherche : les techniques de fabrication de la monnaie.


◗ Mettre les élèvesen situation de recherche

Les fouilles des fermes gauloises permettent de retrouver

de nombreux objets de la vie privée. On pourra partir des

listes des objets les plus fréquemment rencontrés pour

faire une recherche avec les élèves en petits groupes.

Il s’agira de :

– trouver le sens de quelques mots dans une encyclopédie ;

– retrouver l’activité ou la fonction dont il est question ;

– présenter les résultats à la classe le cas échéant avec des

croquis, des reproductions…

• Agriculture

Araire : pour préparer ou pour ouvrir le sol.

Décrottoir : pour nettoyer l’araire.

Faucille : pour les récoltes de céréales.

Serpette : pour défricher, façonner des pieux, débiter le

bois de chauffage.

Faux : pour couper le foin ; témoigne d’un élevage.

Enclumette : pour redresser les lames.

Marteau : pour redresser les lames.

Meule en pierre : pour moudre le grain.

• Élevage

Chaîne : pour attacher les bêtes.

Bêlière : sonnette pour le cou des bêtes.

Force : pour tondre la laine.

• Tissage

Fusaïole : disque en terre cuite ou en pierre utilisé pour

filer.

Peson : pour tordre les fils verticaux du tissage.

• Cuisine

Couteau ; chaudron ; broche ; brochette.• Entretien

Hache ; hachette ; marteau.• Eléments de mobilier

Clou ; clef ; serrure ; penture de porte ; charnière ;poignée.

Z O O M S U R …

43

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page a pour objectif de mettre en avant un autre groupe de peuplement de notreterritoire : les Grecs, qui se sont installés avant les Celtes sur le rivage méditerranéen, créant lespremières villes de notre pays (Marseille, Nice…). Ils y ont trouvé des populations déjà installées donton ignore généralement les origines.

➜ Objectifs• Connaître les conditions de fondation et d’existence d’une ville.• Exercer son esprit critique en historien.• Mettre des documents en relation.

➜ Notions et conceptsPhocée – Phocéens – Asie Mineure – ville – site – importation – exportation – troc.

Je suis… un habitant de Marseille21L’Antiquité


Les Grecs ont colonisé le pourtour méditerranéen dès l’époque

archaïque. Ils étaient à la recherche de terres ou de comptoirs

pour échanger avec les peuples voisins. L’intérêt du Lacydon

(la calanque de Marseille) et du terroir cultivable qui l’entourait

ne pouvait passer inaperçu des habitants de Phocée, la cité

mère, située dans l’actuelle Turquie (près d’Izmir) et dont le

site était semblable à celui de sa future colonie.

Si Marseille fut l’implantation grecque la plus célèbre de

Gaule, elle ne fut pas la seule : tout le littoral et les îles en

étaient constellés, d’Ampurias à Nice, en passant par Agde,

Antibes, Aléria…

Les légendes sur la fondation de Marseille présentent les

rapports avec les indigènes ligures comme d’abord excel-

lents, ainsi que le montre le mariage de Gyptis, fille du chef

indigène de la contrée, et de Protis, chef de l’expédition

phocéenne. Ces rapports deviennent conflictuels lorsque

les habitants de Marseille massacrent leurs voisins ligures

décidés à se débarrasser d’eux au bout d’un certain temps.

La victoire des Marseillais leur ouvre l’arrière-pays.

Bien plus tard, en 125 av. J.-C., Rome profita d’un épisode

belliqueux entre Marseille qu’elle protégeait traditionnelle-

ment et les peuples de l’arrière-pays pour occuper ce qui

allait devenir la province de la Narbonnaise.

L’archéologie sous-marine a étudié en Méditerranée de

nombreuses épaves chargées d’amphores qui indiquent

l’importance du commerce international entre la Gaule

et l’Italie dès le Ier siècle av. J.-C. Marseille, notamment,

importait des produits de luxe, de l’huile, des vins et de

la céramique, qu’elle acheminait vers l’intérieur de la

Gaule.

◗ Activité 1la ville et ses activités

> Documents 1 et 2Exemples de questions à poser aux élèves :

– Explique pourquoi le site de Marseille est un excellent

endroit pour fonder une ville. (Des hauteurs pour installer

les bâtiments religieux et civils, une plaine pour assurer la

subsistance, la mer pour le commerce et la pêche, une

calanque pour abriter le port.)

– Tu es un commerçant venu par mer pour échanger des

produits à Marseille. Aide-toi des documents 1 et 2 pour

raconter ton séjour dans la ville et pour décrire le port.

◗ Activité 2réussir ou échouer dans une fondation

> Illustrations A à FExemple de question à poser aux élèves :

– Décris en deux ou trois phrases l’échec de Grecs voulant

fonder une colonie en A, en C et en F.


Marseille, la plus ancienne ville fondée en territoire gaulois,

joue un grand rôle dans l’Antiquité en tant que ville commer-

çante. Elle est autant en rapport avec l’intérieur de la Gaule

qu’avec le pourtour méditerranéen, et en particulier avec Rome.


• Géographie : fondation et fonctionnement des villes.


44

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre et ceux qui suivent ont pour objectif de montrer aux élèves comment la Gaule, conquisepar les Romains en plusieurs étapes, est rattachée à l’Empire et peu à peu romanisée.La fondation de Rome et la notion d’Empire, qui permettent de contextualiser le sujet, serontabordées dans un premier temps.Point fort : présentation de Jules César et de Vercingétorix, deux personnages historiques qui doiventfaire l’objet d’une étude attentive.

➜ Objectifs• Connaître l’étendue des conquêtes romaines.• Identifier et caractériser les étapes de la conquête de la Gaule par les Romains.• Connaître les personnages de Vercingétorix et de César.• Lire et utiliser une carte.

➜ Notions et conceptsConquêtes – Empire romain – guerre des Gaules – Vercingétorix – César – Gergovie – Alésia.

➜ Cahier d’exercices« Rome et la conquête de la Gaule » : voir pp. 28-29.

Rome et la conquête de la Gaule22L’Antiquité


Au cours du temps, Rome a effectué une série de conquêtes

(voir la carte p. 50 du manuel), dont celle de la Gaule qui

s’est effectuée en trois étapes :

– Le Sud de la Gaule est conquis en 125-117 av. J.-C. Afin de

protéger Marseille des peuples celto-ligures voisins qui la

menacent, les armées romaines entrent en Gaule. Toute la

Gaule méridionale jusqu’aux Pyrénées devient alors

romaine et prend le nom de Narbonnaise. Narbonne a été

la première colonie de citoyens romains en dehors de

l’Italie.

– En 58 av. J.-C., un peuple de Gaule allié de Rome, les

Éduens, demande de l’aide à César : c’est le début de la

guerre des Gaules que César a lui-même racontée dans son

célèbre livre. Cette guerre culmine en 52 av. J.-C. avec le

soulèvement général des Gaulois autour du chef arverne

Vercingétorix dont l’épopée dura environ 9 mois. Après la

victoire de Vercingétorix à Gergovie, César remporta la

victoire d’Alésia où le chef gaulois s’était enfermé avec

80 000 soldats. César, de son côté, avait construit une double

fortification pour empêcher les assiégés de sortir et pour

arrêter les armées de secours. Avec ses 70 000 soldats,

il se tenait à l’intérieur de la double fortification. L’armée

de secours est écrasée après deux mois de siège et

Vercingétorix finit par se rendre. La dernière bataille, à

Uxellodunum (Lot), se termine en 51 av. J.-C. par la victoire

de César qui fait couper la main droite de tous les

défenseurs. Après avoir participé au défilé de triomphe de

César à Rome, Vercingétorix est étranglé dans sa prison en

46 av. J.-C.

– Sous le règne de l’empereur Auguste, en 7 et en 6 av. J.-C.,

les peuples des régions alpestres sont soumis.

◗ Activité 1l’Empire romain

Selon la tradition, Rome a été fondée en 753 av. J.-C. Celle-

ci semble corroborée par les fouilles archéologiques les

plus récentes qui ont mis au jour des fonds de cabanes de

la première moitié du VIIIe siècle av. J.-C.

> Document 1 : carte de l’Empire romain à la findu IIe siècle av. J.-C.Exemples de questions à poser aux élèves :

– Qu’appelle-t-on « l’Empire romain » ?

– Recherche sur une encyclopédie le nom que portaient

les différents pays annexés ou protégés par Rome, puis

dresse une liste avec ces noms et la date de l’annexion.

– Quelle région de Gaule romaine n’apparaît pas sur la

carte ? (La Narbonnaise car elle est gouvernée par le sénat

romain alors que les trois Gaules ont un gouvernement.)

◗ Activité 2César et Vercingétorix

> Documents 2 à 4De nombreux bustes et statues datent de l’époque de

César. On a pris ici une représentation ultérieure pour faire

à nouveau réfléchir les élèves sur la notion de trace.

Vercingétorix doit une grande partie de sa célébrité à

César, son seul historien. Son rôle dans la guerre des

Gaules en a fait une figure majeure de l’histoire de France.


45

Pourtant, les monnaies gauloises qui étaient en bronze,

plus rarement en argent ou en or (entre le IIIe et le Ier siècle

av. J.-C., 250 sites de mines d’or gauloises sont en pleine

activité), portent rarement le nom de Vercingétorix. On

connaît moins de trente statères d’or à son nom. Il ne faut

pas rechercher les traits du chef gaulois sur ces monnaies

qui sont cependant les siennes, émises sous son autorité

comme chef des Arvernes.

La raison profonde de la conquête de la Gaule est le désir

d’annexion d’une région riche et peuplée, à l’économie pros-

père qui donnerait à César la gloire militaire et les moyens

financiers de s’imposer à Rome. Ce qui d’ailleurs fut le cas.

L’Arverne Vercingétorix a perdu son père dans sa jeunesse,

parce que celui-ci, semble-t-il, voulait devenir roi. Devenu

chef des Gaulois contre César, il pratique la politique de la

terre brûlée avant de gagner la bataille de Gergovie.

Enfermé dans Alésia, Vercingétorix doit se rendre. Les sol-

dats gaulois de Vercingétorix étaient légèrement vêtus pen-

dant les combats (la cuirasse, d’époque ancienne, a été

abandonnée).


– Peut-on faire entièrement confiance aux discours et aux

descriptions de César dans son livre La Guerre des Gaules ?

Pourquoi ?

– Décris César à partir du document 2. Quelles impres-

sions se dégagent de son portrait ?

– Décris la monnaie d’or du document 4. Pourquoi une telle

monnaie est-elle un signe du pouvoir de Vercingétorix ?

(Ce sont les aristocrates qui possèdent les mines d’or :

frapper monnaie est un signe de royauté ou de comman-

dement.)

– Décris l’armement du soldat gaulois (doc. 3). Quelles

sont les armes faites pour se défendre (casque, bouclier) et

pour attaquer (lance, épée courte) ?

Les Romains ont conquis la Gaule en trois étapes. Les Gaulois ont mené une guerre rude, mais ils ont été vaincus

par César.


• Français : La Guerre des Gaules de Jules César, exploitation d’un récit mythologique sous forme de productions d’élèves,

de scène jouée devant la classe.


◗ Travailler en classeavec des bandes dessinées

On pourra agrémenter les cours en proposant aux élèves

de faire des recherches sur Internet, de travailler à partir

de livres ou de bandes dessinées.

> Les bandes dessinées

Il faut toutefois mettre les élèves en garde sur le recul

nécessaire à prendre face aux bandes dessinées. Certaines

utilisent des scénarios d’aventure pure et l’histoire n’est

alors qu’un décor. D’autres cherchent avec plus ou moins

de réussite à construire une histoire au plus près des faits

observables. Des erreurs existent qui sont intériorisées et

deviennent des faits indiscutables, voire des idées reçues.

Pourtant, les Gaulois n’utilisaient pas de menhirs et ne

mangeaient guère de sanglier, animal-totem de l’aristocratie.

Toutefois, les bandes dessinées sont un excellent moyen

d’attirer les élèves vers l’histoire et de leur donner un

esprit critique. On les informera ainsi sur la différence

entre fait historique et représentation.

> Exemples d’exercices• Chercher dans les encyclopédies des renseignements

sur les éléments qui apparaissent dans les bandes

dessinées : artisanat, habitat, vêtements, armes, dieux,

société…

• Comparer le personnage de Vercingétorix dans les bandes

dessinées et dans les ouvrages pour la jeunesse (par exemple,

l’ouvrage de Jacques Marseille, Vercingétorix, « Histoire

Juniors », Hachette, Paris).

• Comparer les principales bandes dessinées parlant de

Vercingétorix : la série des Astérix ; la série des Alix.

Z O O M S U R …

46

➜ Référence aux Instructions officiellesRome a appliqué à la Gaule sa politique de romanisation qui consistait à rapprocher les Gaulois, etd’abord l’aristocratie, de la civilisation romaine. Cette politique passait par l’usage de la langue latine,le maintien d’une société divisée en hommes libres et en esclaves, la fondation de nombreuses villesavec de grands édifices publics, le développement du réseau routier et du commerce.

➜ Objectifs• Caractériser les méthodes de domination romaine.• Identifier et caractériser la romanisation en Gaule.• Utiliser et confronter des documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsRomanisation – province romaine – villes – routes ou voies romaines – gallo-romain – citoyen romain.

➜ Cahier d’exercices« La romanisation de la Gaule » : voir pp. 30-31.

La romanisation de la Gaule23L’Antiquité


L’économie a profité de l’ouverture des ports, de la

construction des villes et des voies romaines. L’intégration

par la romanisation avait principalement pour but d’empêcher

toute velléité de soulèvement en séduisant les popu-

lations conquises grâce aux charmes de la vie à la romaine :

thermes, spectacles, jeux du cirque… toutes choses qui les

éloignaient de la guerre. L’entreprise réussit et la Gaule

devint, dans l’ensemble, une calme et belle province,

connaissant très peu de révoltes.

Cependant, malgré l’intérêt et la fascination des Gaulois

pour Rome, la romanisation de la Gaule ne fut pas com-

plète. La partie Ouest de la Gaule fut moins touchée par les

travaux routiers et d’urbanisme. Les campagnes gardèrent

longtemps leur langue et leurs coutumes. Les lieux de

pèlerinage et les sources thermales restèrent longtemps

populaires, par attachement aux traditions religieuses et

pour raison de santé.

◗ Activité 1les éléments de la romanisation

> Document 1 : carte de la Gaule romaine

La carte présente différents éléments de la romanisation.

Avec César, puis Auguste, la Gaule est divisée en quatre

provinces :

– la Narbonnaise est une province sénatoriale sous

l’autorité directe du sénat romain. Elle est dirigée par un

proconsul ;

– la Lyonnaise, l’Aquitaine et la Belgique sont trois provinces

impériales. Au Ier siècle de notre ère, ces provinces

dépendent d’un gouverneur installé à Lyon, capitale des

trois Gaules. C’est à Lyon qu’avait lieu tous les ans l’assem-

blée annuelle des cités gauloises. On y célébrait le culte de

Rome et de l’empereur.

La carte indique la présence de quelques monuments

architecturaux typiques de la romanisation : théâtres,

ponts et aqueducs.


– Quelles sont les quatre provinces gauloises ? Où sont-

elles situées sur la carte ?

– Cite des monuments typiques de la romanisation. Quelle

est l’utilité propre de chacun de ces monuments ?

– Compare la carte de la Gaule romaine et la carte de

France aujourd’hui (voir le doc. 1, p. 126 de ton livre). Que

peux-tu dire des villes créées ou développées par Rome ?

(Elles existent toujours, elles sont le noyau du réseau

urbain actuel.)

> Documents 2 et 3 : les voies romainesLes voies romaines avaient pour fonction principale de

permettre le déplacement rapide des troupes et d’assurer

ainsi le calme dans les provinces ou de l’y ramener

rapidement. Elles étaient denses surtout autour de Lyon, la

capitale, en Narbonnaise (région anciennement romanisée)

et en Belgique (défense des frontières). Des gîtes d’étape

permettaient aux voyageurs, à la poste impériale et aux

troupes de faire halte. Une borne milliaire se dressait tous

les 1 500 m environ.

Le tracé des routes était le plus droit possible, les voies

évitaient les bas-fonds marécageux. Les routes, larges

d’environ 6 m, étaient empierrées à l’approche des villes

ou dans les passages difficiles. La partie empierrée était

construite de façon diverse avec des matériaux locaux et

en suivant quelques principes généraux : une double ligne

de dalles pour limiter la voie, un premier lit de matériaux


47

fins, des dalles, des galets ou des pierres surmontant le

tout. La route était généralement bombée pour que la

pluie s’échappe sur les côtés, dans des fossés d’écoule-

ment.


– Observe les voies romaines sur la carte. Que penses-tu

de leur densité ? (Les voies romaines sont très nombreuses,

aucune région n’est isolée, à part une partie de l’Ouest où

les voies sont moins présentes.)

– Compare cette carte avec une carte actuelle du réseau

urbain. Les routes actuelles suivent-elles le même tracé ?

– Écris deux ou trois phrases sur la construction des voies

romaines.

◗ Activité 2le maintien des pratiques préromaines

> Document 5 : malade buvant de l’eau de Vichypour se soignerLes Gaulois honoraient beaucoup les sources, en particu-

lier les sources thermales, qui recevaient de nombreux ex-

voto. La romanisation n’a pas éradiqué les anciennes prati-

ques, notamment quand elles visaient la guérison des

malades. Les eaux thermales de Vichy ont été exploitées

dès l’époque gallo-romaine.


– Écris un texte pour donner tes impressions sur la

personne malade représentée sur le document 5.

Après la conquête, les Romains ont romanisé la Gaule afin

de développer son économie, mais aussi pour éviter les

révoltes : il s’agissait de séduire les Gaulois par le mode de

vie romain.


• Sciences : la construction des routes, les sources

thermales.

• Français : les traces laissées par les Celtes dans la langue

française, les origines latines du français.


◗ Les aspects de la romanisation1

> Les voies romaines

La paix romaine était garantie dans tout l’Empire par

l’armée. Celle-ci pouvait se déplacer très rapidement

d’un point à l’autre en utilisant les voies romaines,

nombreuses et bien construites. Ces voies romaines

étaient très denses en Narbonnaise, du fait de l’ancien-

neté de la conquête, autour de Lyon, capitale des

Gaules, et en Belgique pour des raisons stratégiques. En

revanche, l’Ouest de la Gaule en comprenait beaucoup

moins.

Les routes étaient parcourues non seulement par les mili-

taires mais aussi par la poste impériale, les voyageurs, les

touristes, les curistes et les pèlerins, les commerçants, les

convois d’animaux et de céréales destinés à Rome ou aux

garnisons des frontières. Des gîtes d’étape et des relais

étaient distribués le long de la route.

> L’eau dans la villeLes villes romaines utilisaient des quantités énormes d’eau

qui nécessitaient d’organiser la collecte et le transport

d’une eau recherchée parfois à des dizaines de kilomètres

de distance. Le cas le plus remarquable est celui de Vienne

qui recevait jusqu’à 100 000 m3 d’eau journellement grâce

à un réseau de onze aqueducs.

L’eau était distribuée aux riches particuliers et aux

infrastructures publiques : fontaines, thermes, latrines,

caniveaux. Les particuliers prenaient l’eau à la fontaine

publique ou dans des puits plongeant dans la nappe

phréatique. Les eaux sales étaient évacuées par un réseau

d’égouts dense et de grande qualité.

Z O O M S U R …

1. G. COULON et J.-C. COLVIN, Voyages dans la Gaule romaine, Errances / Actes Sud, 2002.

48

➜ Référence aux Instructions officiellesLa ville est le lieu central de la romanisation. Les Romains fondent ou transforment un très grandnombre de villes : Bordeaux, Lyon, Toulouse, Besançon, Arles… Certaines villes sont importantes,d’autres sont de simples bourgades. Des édifices nombreux et somptueux sont la vitrine de Rome danschacune de ces cités, le lieu où s’apprennent et où sont adoptés par chacun le mode de vie politique,économique et social, les lois et la religion des Romains.

➜ Objectifs• Connaître et identifier les villes romaines.• Connaître et identifier quelques monuments romains et leur utilisation.• Utiliser les documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsVille – romanisation – plan – théâtre – amphithéâtre – forum – enceinte – pont – maison à la romaine –arène – thermes – aqueduc – temple.

➜ Cahier d’exercices« Les villes gallo-romaines » : voir p. 32.

Les villes gallo-romaines24L’Antiquité


◗ Activité 1la ville romaine

Idéalement, le plan des villes est orthogonal, mais chaque

ville a son originalité en fonction de la topographie des lieux,

de l’espace bâti préromain… Parmi les édifices principaux,

on compte le forum, le théâtre et l’amphithéâtre, les

thermes, les arcs de triomphe. Ponts et aqueducs sont

nombreux. Les enceintes, très rares sous le Haut-Empire,

sont édifiées sous le Bas-Empire, avec l’apparition de troubles.

Construits en hauteur et peu confortables, les oppidums

gaulois sont délaissés. Mais pour autant ils ne disparaissent

pas tous immédiatement. Bibracte, par exemple, possède

trois couches de constructions d’époque gauloise et deux

couches de constructions d’époque romaine.

> Document 1 : reconstitution du plan d’Arles

Le plan d’Arles au IIe siècle ap. J.-C. est globalement ortho-

gonal avec quelques rues pénétrantes transversales. La ville

possède une enceinte, ce qui est un signe honorifique à

l’époque où les villes romaines sont ouvertes.

Le théâtre réunissait les habitants de la ville et des envi-

rons pour des spectacles de comédie ou de tragédie.

L’amphithéâtre, qui pouvait contenir plusieurs milliers de

personnes, était destiné aux jeux sanglants du cirque.

Le forum était formé d’une vaste esplanade rectangulaire,

entourée de portiques. Elle comprenait une basilique civile

où l’on rendait la justice, un temple pour célébrer les

dieux romains et des boutiques sous les portiques. En

soubassement, sur trois côtés, trois cryptoportiques, non

visibles ici, soutenaient l’ensemble, permettant son

rehaussement.

Un pont de bateaux permanent permettait de franchir le

Rhône. Les bateaux, solidement amarrés et proches les uns

des autres, étaient réunis par un tablier de bois. À chaque

extrémité, un pont-levis permettait le passage des bateaux

circulant sur le Rhône.

> Document 2 : un arc de triomphe à Saint-Rémy-de-ProvenceLes arcs de triomphe ont un caractère commémoratif ou

honorifique. Ils rappellent la puissance de Rome et l’inuti-

lité de l’esprit de révolte contre l’Empire. Ils peuvent aussi

marquer la rupture entre l’espace rural et l’espace urbain

ou avoir un caractère funéraire.

L’arc de triomphe de Glanum à Saint-Rémy-de-Provence a

certainement été construit peu après les troubles de la suc-

cession d’Auguste. C’est un arc unique, situé à l’entrée nord

de la ville, sur la voie domitienne qui relie l’Italie à l’Espagne.

Il présente une victoire ailée et quatre groupes de Gaulois

captifs attachés à des trophées. Un Gaulois romanisé montre

un captif. Le message est clair : la paix romaine assure une

vie douce et la révolte finit dans les chaînes.


– Dessine un plan de ville gallo-romaine où tu placeras : des

rues, quelques monuments, un pont et un arc de triomphe.

– Écris un texte pour présenter un monument romain et

ses fonctions.

◗ Activité 2vivre en ville

> Documents 3 et 4De façon générale, les villes gallo-romaines sont peu

peuplées (comme le montre le tableau), alors que


49

Rome peut atteindre à l’époque un million de

personnes.

On passe de la construction luxueuse à l’habitat le plus

modeste par paliers successifs. Les riches Gallo-Romains,

attirés et fascinés par Rome, adoptent la maison à atrium et

péristyle, avec un jardin intérieur. La construction est soi-

gnée et l’ornementation raffinée : fresques, mosaïques,

stucs, peintures, placages, jets d’eau, meubles, statuettes,

bibelots à la romaine… Beaucoup de maisons possèdent

des latrines, des bains et un hypocauste (chauffage par

circulation d’air chaud en sous-sol). Il existe aussi de petits

immeubles de rapport divisés en appartements, des

maisons à étages ou des boutiques flanquées de deux ou

trois pièces.


– Aide-toi des documents 3 et 4 pour raconter, en quelques

phrases, la journée en ville d’une famille modeste ou

aristocratique.

Les villes sont le lieu où s’exerce le mieux et le plus

profondément la romanisation. Celle-ci a bien réussi

en Gaule où les élites sont attirées par le mode de vie

romain.


• Arts plastiques : mosaïques, peintures imitées de Rome,

participation aux activités d’un centre pédagogique d’un

musée.

• Géographie : comparer la reconstitution de la ville

d’Arles avec le plan de la ville aujourd’hui.


◗ Les villes gallo-romaines> Le réseau urbain gallo-romain

Le réseau urbain comprend des villes de tailles différentes,

des grandes cités aux multiples fonctions, des agglomé-

rations secondaires à fonction administrative, commerciale,

religieuse, des villes d’étape ou des villes agricoles.

> Le plan des villes

La ville romaine se développe en principe sur un plan

orthogonal. Les rues sont à angle droit et délimitent des

îlots d’habitation de grandeur variable qu’on appelle des

« insulae ». Mais ce plan de base est soumis aux nécessités

topographiques et à l’habitat préexistant éventuel.

Chaque insula comprend des maisons particulières et des

immeubles collectifs. Le commerce et l’artisanat occupent

les rez-de-chaussée sous forme de boutiques et d’ateliers.

Le bois est très employé pour les constructions et les

incendies sont très fréquents.

> Autun au IIe siècle de notre èreLa ville d’Autun a été créée de toutes pièces par les

Romains à la fin du Ier siècle de notre ère sur environ

200 hectares. Elle se situe avantageusement au croisement

des bassins de la Loire, du Rhône et de la Saône. L’ancien

oppidum des Éduens, Bibracte, est situé à une vingtaine de

kilomètres. Les excellentes relations qu’entretenaient les

Éduens avec les Romains leur ont permis d’obtenir le droit

de construire un rempart, ce qui était très rare à l’époque.

Ce rempart d’environ 6 km comprenait quatre portes et de

nombreuses tours.

La ville possédait des écoles célèbres, fréquentées par les

enfants des grandes familles de toute la Gaule. On y appre-

nait le latin et le grec, la rhétorique et le droit, l’histoire et

la géographie.

Z O O M S U R …

50

➜ Référence aux Instructions officiellesLe grand commerce qui suit le réseau routier est aussi un élément important de la romanisation.De son côté, l’artisanat est très développé. L’un et l’autre continuent leur essor grâce à la libertéde circulation et à la paix qui dura près de deux siècles et demi.

➜ Objectifs• Connaître la nature et les capacités du commerce et de l’artisanat gallo-romains.• Analyser et utiliser les documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsCommerce – artisanat – exportation – importation.

➜ Cahier d’exercices« Commerce et artisanat en Gaule romaine » : voir p. 33.

Commerce et artisanat en Gaule romaine25L’Antiquité


Les produits, mais aussi les idées, s’échangent facilement

sous l’égide de Rome qui ouvre les routes et achemine les

produits vers la capitale dont l’approvisionnement fait

problème. Les armées des frontières réclament elles aussi

de l’approvisionnement qui leur est fourni par les provinces.

Les produits gaulois circulent davantage par voie d’eau que

par route. Même les petits ruisseaux sont aménagés et uti-

lisés pour le transport de marchandises. Les bateaux sont

alors à fond plat et descendent les cours d’eau soit à la

rame, soit par halage. Des ports fluviaux existent dans les

villes comme Lutèce, Amiens ou Bourges. D’autres ports

sont fluviaux et maritimes comme Bordeaux ou Arles. Les

produits alimentaires collectés sont acheminés vers Narbonne

et Arles, qui sont les principaux ports maritimes vers Rome

et des ports de redistribution des produits importés.

Pendant la période romaine, l’artisanat continue l’essor

commencé pendant la période celtique. C’est un artisanat

très varié, d’excellente qualité. Il peut être local, mais aussi

international et s’exporter à Rome et dans tout l’Empire.

Le développement de la vigne et du vin en Gaule ne furent

pas du goût des producteurs romains qui vendaient leur

vin à des prix très élevés et qui acceptèrent difficilement de

perdre ce marché.

◗ Activité 1l’artisanat gallo-romain

> Documents 1 à 3 : la variété de l’artisanat

Le commerce et l’artisanat sont connus principalement par

l’iconographie et les traces matérielles découvertes

pendant les fouilles. Les stèles funéraires, les sculptures

montrent souvent des artisans au travail ou des commer-

çants derrière leur étal. L’industrie du verre est florissante

et de qualité dès le Ier siècle ap. J.-C.


– Complète les phrases suivantes :

Le c. . . . . d. . . . . . . er a fabriqué une paire de c. . . . s. . . . . . . es pour

une petite fille. Il ferme son a. . . . l. . . . r et achète du v. . . . . . .

chez le marchand. Rentré chez lui, il verse ce vin dans un

beau v. . . . . . . et s’assied, heureux de se reposer.

◗ Activité 2la poterie sigillée

> Document 4 : une poterie décorée et de couleurrouge

De très nombreux tessons témoignent d’une industrie

généralisée de la poterie. On s’en sert pour tout : le trans-

port du vin, de l’huile, de sauces de poisson que l’on

transporte dans des amphores. On s’en sert également

pour le stockage des grains, de l’huile, qui sont conservés

dans de grandes jarres appelées « dolia ». On s’en sert

enfin pour la préparation et la cuisson des aliments, pour

la vaisselle de table…

La céramique sigillée (marquée d’un sceau) est une spécia-

lité gallo-romaine importée d’Italie. Elle est fabriquée dans

de grands ateliers qui exportent dans tout l’Empire. Un

four pouvant contenir jusqu’à 30 000 poteries a été

retrouvé à La Graufesenque (Aveyron). La poterie sigillée

est faite au tour et dans un moule de terre réfractaire,

marqué en creux au poinçon. L’argile est plaquée contre le

moule dont elle prend la forme.


– Cherche avec un(e) camarade les différences et les simi-

litudes entre un petit atelier artisanal et un atelier qui

produit pour l’exportation.


51

Le commerce et l’artisanat gallo-romains sont très actifs. Ils

sont facilités par la liberté de circulation et la situation de

paix.Tout l’Empire se sert de la céramique sigillée et des

amphores gauloises.


• Arts plastiques : les techniques de la poterie. • Arts plastiques : les techniques du bas-relief.


◗ Les traces de l’artisanat gallo-romainL’artisanat gallo-romain, très diversifié et d’excellente

facture mais produisant de simples objets de la vie cou-

rante, intéressait peu les écrivains de l’Antiquité qui en parlent

rarement. Pour trouver des renseignements en nombre sur

l’activité des artisans gallo-romains, il faut avoir recours aux

différents vestiges qui sont parvenus jusqu’à nous.

Les objets recueillis dans les fouilles archéologiques sont

une source considérable de renseignements. Ils nous

informent sur les diverses productions, les savoir-faire,

l’organisation de la fabrique et de la vente des objets. Ils

disent aussi l’importance locale, régionale ou internationale –

l’aire d’influence en somme – des ateliers de fabrication

gallo-romains.

Les stèles funéraires, autre source de renseignements, sont

elles aussi très nombreuses à présenter des artisans au

travail, sciant le bois ou terminant une chaussure de cuir.

L’observation de ces stèles nous renseigne sur les gestes

professionnels, les outils, les matériaux et les produits

fabriqués.

◗ Un exemple d’artisanat : la vannerieParmi les matériaux utilisés par la vannerie, on compte

l’osier, la ronce, le noisetier, le cornouiller, mais aussi

l’écorce de bouleau, le bois de châtaignier… Du fait de la

fragilité de ces matériaux, la vannerie a laissé peu de traces.

On n’a guère pu retrouver que quelques corbeilles et

paniers qui ont permis d’analyser les techniques : démarrage

des fonds, entrecroisement de l’osier, bordure finale…

Toutefois, la mosaïque du calendrier rustique de Saint-

Romain-en-Gal (Rhône) nous donne, pour les mois de

janvier et de février, une description de la fabrication des

paniers parmi les plus précises de l’Antiquité.

Pour avoir une idée exacte de la diversité des productions

et de l’outillage, l’observation des stèles funéraires et des

bas-reliefs est indispensable (les musées de Châteauroux,

de Metz ou de Nancy en conservent un certain nombre).

On y retrouve des serpettes, des épluchoirs, des poinçons,

des fers à clore et d’autres outils dont se servaient les

vanniers. On peut y voir également des paniers et des

corbeilles de toutes les formes et de toutes les tailles,

des enveloppes pour protéger des chocs les amphores de

terre cuite, des sièges et des fauteuils, des coffres, des

vans, des nasses, des ruches, des chariots et même des

coracles… Ces petits bateaux de rivière arrondis et recou-

verts de peau, où une ou deux personnes peuvent prendre

place, sont aussi décrits par César, Pline l’Ancien et

Strabon.

Z O O M S U R …

52

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre est destiné à réutiliser les connaissances acquises dans les chapitres concernant la Gauleromaine de façon ludique et concrète. Comme nous l’avons vu, nous possédons beaucoup derenseignements concernant l’artisanat gallo-romain qui bénéficia de la longue expérience gauloise etromaine en la matière et des possibilités d’exportation accrues offertes par Rome.Point fort : étude des artisans gallo-romains comme groupe significatif de la période.

➜ Objectifs• Vérifier l’acquisition des connaissances.• Exercer son esprit critique et utiliser concrètement les documents.

➜ Notions et conceptsArtisanat – poterie – métallurgie.

Je suis… un artisan gallo-romain26L’Antiquité


◗ Activité 1le travail de l’argile

> Illustrations A à G (p. 58)

La poterie nécessite la réunion de trois éléments indisso-

ciables : l’argile, le bois et l’eau. Le dessin B montre une

seconde technique de céramique sigillée : le vase est

façonné au tour et sa surface est lisse ; le potier l’orne

ensuite d’une argile fine, la barbotine, ou l’incise avec une

gouge pour y dessiner des feuillages, des plantes. Il peut

aussi plaquer des motifs collés à la barbotine.

Il faut beaucoup de bois pour cuire les poteries et

plusieurs jours sont nécessaires entre deux cuissons afin

de refroidir, de vider, de nettoyer le four et d’empiler les

nouvelles poteries à cuire. L’ouverture du four présente

toujours une incertitude : 10 à 30 % de la production sont

inutilisables.


– Explique comment sont utilisées les poteries dans la vie

courante et dans le commerce.

◗ Activité 2le travail des métaux

> Le coin de l’historienLes survivances celtiques sont incontestables en ce qui

concerne les arts du métal dans lesquels la Gaule indépen-

dante excellait. La métallurgie est très présente dans la vie

de tous les jours et concerne toutes les activités : travaux

des champs, transport, guerre, vie quotidienne…


– Imagine que tu es un artisan gallo-romain qui travaille le

fer. Explique à un jeune artisan pourquoi il peut faire un

métier intéressant en travaillant avec toi.


L’artisanat gallo-romain reprend souvent les techniques

de la période celtique. Mais certaines activités comme la

verrerie, la poterie sigillée, le grand commerce inter-

national sont d’époque gallo-romaine.


• Arts plastiques : réaliser une poterie, visiter un atelier de

potier.

• Sciences : les techniques de la métallurgie.


53

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif d’aborder la romanisation des campagnes gallo-romaines par le biais del’étude de la villa. Le terme de villa désigne une exploitation agricole de taille variée. Pour les Romains,ce terme pouvait également désigner les simples résidences à la campagne.

➜ Objectifs• Connaître et identifier les villas gallo-romaines.• Connaître les productions agricoles de la Gaule romaine.• Utiliser des documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsAgriculture – villa – paysan – esclave – productions agricoles – mosaïque.

➜ Cahier d’exercices« Les villas gallo-romaines » : voir pp. 34-35.

Les villas gallo-romaines27L’Antiquité


◗ Activité uniquela villa et ses productions

Les productions agricoles comprennent en particulier des

céréales, du vin, des animaux de basse-cour. L’administration

impériale de l’annone se charge de collecter, de stocker et

de transporter les denrées alimentaires destinées à Rome.

Les grandes exploitations romaines cohabitent avec de

plus petites unités dont certaines sont tenues par des

Gaulois et conservent leurs traditions. Les exploitations

sont travaillées par des paysans libres ou des esclaves.

> Documents 1 à 3

On possède peu de représentations figurées des domaines

agricoles gallo-romains. Deux auteurs latins ont parlé

chacun de leur villa située en Gaule romaine : Ausone au

IVe siècle ap. J.-C. et Sidoine Apollinaire au Ve siècle ap. J.-C.

Seul Sidoine Apollinaire décrit réellement sa villa située

dans le Puy-de-Dôme actuel. C’était une très importante

villa comprenant une façade au nord et une au sud, un

gynécée, un portique, un cryptoportique, un appartement,

différentes pièces privées et un petit port fluvial. Mais ce

n’est pas un modèle unique et il existait de nombreux

autres types de villas. Les exploitations importantes étaient

décorées comme les maisons urbaines : de mosaïques, de

stucs, de peintures murales, de pavements, de fresques…

> Documents 3 et 4Cette mosaïque (doc. 3) fait partie d’un calendrier agricole

exécuté au IIIe siècle de notre ère et découvert à Saint-

Romain-en-Gal, dans le département du Rhône, sur la rive

droite du fleuve, dans la Vienne antique. Elle a été trouvée

dans un quartier urbain densément peuplé et dégagé

par les fouilles. La mosaïque est composée de tesselles

de verre, de marbre et de calcaire, donc de produits

qu’on pouvait rassembler régionalement. Elle comprenait

40 scènes – il en reste 27 – décrivant les quatre saisons.

La scène représentée ici est une scène d’automne. Un

homme, conduisant deux bœufs et travaillant avec un araire,

laboure. À l’arrière-plan, un autre homme sème le grain.

La villa gallo-romaine produit pour elle-même et pour la

vente. Avant la conquête romaine, les Gaulois importaient

du vin. Ils le payaient fort cher : un esclave pour une

amphore. Ce vin était offert à profusion au cours des ban-

quets par les aristocrates et bu pur, alors que les Romains

le mêlaient d’eau. La conquête de la Narbonnaise permit

d’acclimater la vigne déjà connue en Gaule et les Gaulois

devinrent d’excellents producteurs de vin.


– En t’aidant des documents des pages 60 et 61 de ton livre,

décris en quelques phrases une ferme idéale en Gaule romaine.


La Gaule était couverte d’exploitations agricoles de tailles

diverses qui produisaient pour la vente. Mais d’autres

exploitations, plus petites, produisaient pour l’auto-

consommation.


• Sciences : les productions agricoles. • Arts plastiques : apprendre les techniques de la mosaïque.


54

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter le judaïsme, premier monothéisme de l’histoire, etla naissance du christianisme. Prêché par Jésus qui s’affirme fils de Dieu, il se caractérise parla croyance en un dieu unique et en l’immortalité de l’âme, dans le prolongement de la religion juive,et par le commandement fait aux hommes, tous égaux entre eux, de s’aimer les uns les autres.

➜ Objectifs• Connaître les deux premiers monothéismes et certaines de leurs caractéristiques principales.• Utiliser des documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsMonothéisme – judaïsme – christianisme – Bible hébraïque – Bible chrétienne – Moïse – Jésus – juif –chrétien – polythéisme.

➜ Cahier d’exercices« Juifs et chrétiens » : voir p. 36.

Un seul dieu28L’Antiquité


Il existe des approches du monothéisme dans les religions

méditerranéennes anciennes. Par exemple, en Égypte

pharaonique, le culte du disque solaire d’Aton célèbre un

dieu supérieur dont émane toute la création. Mais il

revient au judaïsme d’avoir établi la croyance en un seul

dieu transcendant.

◗ Activité 1le judaïsme

Cette religion trouve son origine, selon les textes bibliques,

dans deux exodes : celui d’Abraham qui quitte la ville d’Ur

en Chaldée vers 1850 av. J.-C., selon la tradition, et celui

des Hébreux d’Égypte vers le XIIIe siècle av. J.-C., toujours

selon la tradition. Dans ce second épisode, Moïse reçut la

Révélation sur le mont Sinaï. L’histoire, les croyances, les

lois et les pratiques du judaïsme sont contenues dans la

Bible hébraïque comprenant 24 livres.

> Documents 1 et 2D’après la Bible, Dieu se révèle à Moïse sur le mont Sinaï

et lui dicte les Tables de la Loi qui contiennent les Dix

Commandements. Ce sont les exigences de Dieu au peuple

hébreu, peuple qu’Il a choisi. Les Tables de la Loi sont

déposées dans l’Arche d’alliance.

Salomon (Xe siècle av. J.-C.) fait édifier un temple à

Jérusalem où il fait déposer l’Arche d’alliance. Le Temple

symbolise la demeure de Dieu, c’est le seul endroit où

peuvent se faire les sacrifices. Il comprend deux salles. La

première, le Saint, contient un autel des parfums, une

table des offrandes ; seuls les prêtres peuvent y pénétrer.

La seconde, ou Saint des Saints, contient l’Arche d’alliance

et le chandelier à sept branches. Elle est séparée du Saint

par un rideau et seul le grand prêtre peut y pénétrer.

Devant le Temple étaient dressés deux colonnes de bronze

et un autel des sacrifices.

La mosaïque (doc. 2) évoque à la fois le Temple et les

cérémonies qui s’y déroulaient. En bas à gauche se trouve

une pelle à encens, qui n’est pas citée dans le livre des

élèves.


– Où se trouve le Temple ?

– Que contient le Saint ?

– Que contient le Saint des Saints ?

– Retrouve dans la mosaïque les éléments appartenant au

Temple et les objets utilisés pendant les cérémonies du

culte.

◗ Activité 2le christianisme

C’est dans le milieu juif traversé par les attentes messiani-

ques que Jésus de Nazareth (– 6 ou – 4 av. notre ère / 27 ou

30 de notre ère) prêche une nouvelle religion monothéiste

fondée sur la croyance en un dieu unique et en l’immorta-

lité de l’âme, et commandant aux hommes de s’aimer les

uns les autres. Il meurt, selon la tradition, à l’âge de 33 ans

crucifié sur une croix.

Le christianisme, d’abord simple secte juive, ajoute d’autres

textes à la Bible hébraïque qui devient Ancien Testament

(ou Ancienne Alliance). Elle y adjoint les 4 Évangiles, les

Actes des Apôtres, les Épîtres, l’Apocalypse, soit 27 livres

appelés Nouveau Testament. Ancien et Nouveau Testaments

forment la Bible chrétienne.

À la fin du Ier siècle de notre ère, le christianisme est

présent en Asie Mineure, dans les villes touchées par le

grand commerce et par les apôtres.


55

> Documents 3 et 4 : le Bon Pasteur

Les plus anciennes représentations chrétiennes ont été

retrouvées, notamment, dans les catacombes. On y trouve

des symboles religieux comme la croix ou le poisson représen-

tant Jésus, des scènes de l’Évangile. Ici, Jésus est représenté

en Bon Pasteur, celui qui donne sa vie pour ses brebis.


– Pourquoi cette peinture a-t-elle été faite dans les

catacombes ? (Parce que c’était un lieu de réunion : les

chrétiens ne pouvaient pas se réunir ailleurs du fait de

l’interdiction pesant sur leur culte.)

– Que représente la brebis ?

Le judaïsme est le premier monothéisme de l’histoire.

Au Ier siècle de notre ère, Jésus de Nazareth a prêché

un nouveau monothéisme fondé sur l’amour entre les

hommes.


• Français : présenter, en quelques lignes, le polythéisme

et le monothéisme en utilisant les mots de la leçon.

• Arts plastiques : réaliser un dessin ou une peinture présen-

tant des objets symboliques du judaïsme ou du christianisme.


◗ La Bible hébraïqueLa Bible hébraïque (texte hébreu et araméen) comprend

trois parties :

> La Torah (5 livres)La Torah ou Loi est le fondement de la foi et de la vie

religieuse des juifs.

– La Genèse raconte la Création du monde, l’histoire des

patriarches, la descente en Égypte.

– L’Exode, le Lévitique, les Nombres et le Deutéronome

rapportent l’histoire, les pratiques sociales et cultuelles

des juifs, le contenu de la Loi.

> Les Prophètes (8 livres)Cette partie comprend des livres à caractère historique et

moral et des livres prophétiques concernant les agisse-

ments des prophètes. Ceux-ci interviennent auprès des

rois pour les maintenir dans la religion ; ils veillent à la

cohésion et à la foi du peuple juif.

> Les Écrits de sagesse (11 livres)Ce sont des livres historiques, hagiographiques, des chro-

niques, des poèmes et des livres de prière.

◗ La Bible chrétienneLa Bible chrétienne se compose de l’Ancien Testament et

du Nouveau Testament.

> L’Ancien TestamentIl est formé de la Bible hébraïque à laquelle s’ajoutent des

textes écrits directement en grec et non retenus par la

Bible hébraïque.

> Le Nouveau Testament Il comprend :

– Les quatre Évangiles de Matthieu, Marc, Luc et Jean.

Textes fondateurs du christianisme, les Évangiles sont des

témoignages sur Jésus, son enseignement et sa vie.

– Les Actes des Apôtres (écrits par Luc). Ils racontent les

actions des Apôtres entre 30 et 60 ap. J.-C.

– Les Épîtres, soit 21 lettres de conseils écrites ou attri-

buées à Paul (14), Pierre (2), Jean (3), Jacques (1), Jude (1)

aux premières communautés chrétiennes.

– L’Apocalypse de Jean, texte dédié aux églises d’Asie et

vision de la fin du monde.

Z O O M S U R …

56

➜ Référence aux Instructions officiellesLe christianisme commence par être une religion souterraine, qui se répand en dépit des interdictions,voire des persécutions qui commencent très tôt (en 64 de notre ère, Néron fait retomberla responsabilité du grand incendie de Rome sur les chrétiens et les fait mettre à mort).Le christianisme coexiste longtemps avec les autres religions. Le sujet sera approfondi au collège, maisil est indispensable que les élèves aient une première information, ne serait-ce que pour comprendreles périodes suivantes et appréhender diverses formes d’expression artistique.

➜ Objectifs• Connaître les étapes de l’expansion du christianisme.• Connaître certaines caractéristiques de la religion chrétienne.

➜ Notions et conceptsÉglises locales – évêque – diacre – prêtre – persécutions – autorisation du christianisme –le christianisme seule religion de l’Empire.

➜ Cahier d’exercices« Juifs et chrétiens » : voir p. 36.

La diffusion du christianisme29L’Antiquité


◗ Activité 1les rites chrétiens

> Document 1 : un baptistère en TunisieDeux rites principaux caractérisent l’Église des premiers

temps : le baptême et l’eucharistie.

Le baptême rappelle le baptême de Jésus par Jean-Baptiste

dans le Jourdain. Il marque l’entrée dans la religion

chrétienne et le pardon des fautes commises. Dans les

premiers siècles, ce baptême se fait par immersion dans

une cuve baptismale, comme celle qui est montrée

ici et qui date du VIe siècle, donc deux siècles après

l’autorisation de la religion chrétienne. On y aperçoit

des signes utilisés par le christianisme : l’alpha et

l’oméga (Jésus est commencement et fin de toutes

choses), la croix et la lettre représentant le mot grec

christos.L’eucharistie rappelle le dernier repas de Jésus avec ses

disciples. Après un certain nombre de prières, les fidèles se

partagent le pain et le vin représentant la chair et le sang

de Jésus qui s’offre en sacrifice.


– Quelles sont les pratiques religieuses des premiers

chrétiens ?

– Quelle est leur signification ?

– Ce baptistère est-il une source de l’histoire ? Pourquoi ?

◗ Activité 2les persécutions

Il faut nuancer la notion de persécution généralement

admise. Dans les deux premiers siècles de notre ère, les

chrétiens sont essentiellement poursuivis pour crime de

droit commun puisqu’ils refusent de sacrifier aux dieux

romains. La religion chrétienne est considérée dans la

population comme faisant obstacle à la puissance de

Rome, comme permettant des crimes divers (infanticide,

homicide, cannibalisme rituel) et étant à l’origine des

calamités naturelles. En période de guerre, le refus de

sacrifier peut être considéré comme un manque de

loyalisme.

> Documents 2 et 3

Ces deux documents illustrent la vie des chrétiens à l’époque

où leur religion était interdite. Le texte de Pline le Jeune

précise la raison des persécutions aux yeux des responsables

romains. Le document 3 montre un des lieux où se réunis-

saient les chrétiens pour pratiquer leurs rites à l’écart.


– Imagine que tu es un fonctionnaire romain. Expose les

raisons pour lesquelles tu devrais arrêter les chrétiens.

– Imagine que tu es un chrétien des trois premiers siècles

de notre ère. Raconte tes pratiques religieuses et tes

difficultés à vivre une religion interdite.

◗ Activité 3le christianisme s’impose

La nouvelle religion n’est autorisée officiellement que par

l’édit de Milan de 313. C’est alors qu’elle peut s’installer et

que les édifices religieux peuvent se construire au grand

jour. En Gaule, le christianisme progresse lentement et

s’impose avec l’autorisation du culte, en 313. En 380, il est

confirmé comme religion d’État et, en 391, les autres cultes


57

sont interdits. À la fin du IVe siècle de notre ère, le christia-

nisme est non seulement présent dans tout l’Empire mais

même au-delà (Arménie…).

> Documents 4 et 6Une fois leur religion autorisée, les chrétiens se signalent dans

l’espace en construisant des églises. Au Ve siècle, les construc-

tions se multiplient, notamment en Gaule, et les groupes épis-

copaux assemblent la cathédrale, le baptistère, le logement de

l’évêque et des clercs, parfois un hôpital comme à Arles.


– Pourquoi les chrétiens ne pouvaient-ils pas construire

d’églises avant le IVe siècle ?

Pendant les trois premiers siècles de notre ère, les chré-

tiens ne purent pratiquer librement leur religion et furent

parfois persécutés. L’empereur Constantin, converti au

christianisme, autorisa cette religion en 313.


• Français : décrire les pratiques religieuses des chrétiens

dans les catacombes.

• Arts plastiques : réaliser un dessin, une peinture ou une

maquette d’église ; réaliser une mosaïque peinte.


◗ La naissance et le développementdu christianisme : bibliographie

> Documentation– Les Débuts du christianisme, CNDP, 1978 (12 diapos plus

un livret de 36 pages).

– N. Gauthier, « Premiers siècles chrétiens », in Documen-tation photographique n° 7028, avril 1995.

– R. Nouailhat, La Genèse du christianisme de Jérusalemà Chalcédoine, CRDP Besançon, 1991.

– TDC n° 222, Les Débuts du christianisme, 1979.

– TDC n° 507, Le Christianisme primitif, 1989.

– Okapi, « Les grandes religions dans le monde », avril 1988.

– Okapi, « Paul : un aventurier de Dieu », décembre 1988.

– Okapi, « Qui était Jésus ? », décembre 1989.

– Okapi, « Jésus : un homme rebelle », décembre 1993.

> Articles de revues– L’Archéologue n° 57, « Premiers chrétiens en Gaule »,

décembre 2001-janvier 2002.

– Historiens et Géographes n° 341, dossier d’histoire

religieuse, octobre 1993.

– L’Histoire n° 157, « Le Christ règne en Méditerranée » de

P. Chuvin, août 1992.

– L’Histoire n° 161, « Les Manuscrits de la mer Morte » de

M. Hadas-Lebel, décembre 1995.

– L’Histoire n° 181, « La persécution des premiers chré-

tiens » de A. Rousselle, octobre 1994.

– L’Histoire n° 186, « L’historien, Jésus et les Évangiles »,

entretien avec M. Tardieu, mars 1995.

– Le Monde des religions, hors série n° 2, « Les trois mono-

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– Notre Histoire n° 131, dossier « Les Chrétiens aux lions »,

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– Notre Histoire n° double 204-205, « Le Jésus des histo-

riens et des artistes », novembre-décembre 2002.

> Ouvrages– Gérard Bessière, Jésus , le dieu inattendu, « Découvertes

Gallimard » n° 170, décembre 1994.

– Pierre-Marie Beaude, Premiers Martyrs, Premiers Chrétiens,« Découvertes Gallimard » n° 189, novembre 1993.

– Dictionnaire culturel du christianisme, Éditions du Cerf /

Nathan, 1994.

– Dictionnaire encyclopédique du christianisme ancien,

Éditions du Cerf, 1990.

– N. Duval, Naissance des arts chrétiens, Imprimerie

Nationale, 1991.

– Ch. et L. Pietri, « Naissance d’une chrétienté (250- 430) »,

tome II de L’Histoire du christianisme des origines à nosjours, Paris, 1995.

– P. Prigent, L’Art des premiers chrétiens, Desclée de

Brouwer, 1995.

– M. Simon, Les Premiers Chrétiens, « Que sais-je », n° 511,

PUF.

Z O O M S U R …

58

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de permettre la réutilisation des connaissances et des méthodes acquisespar les élèves dans les chapitres qui concernent les débuts du christianisme.

➜ Objectifs• Connaître la vie et les croyances des premiers chrétiens.• Identifier les catacombes.• Utiliser les documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsCatacombes – symboles – peintures – graffiti.

Je suis… un chrétien des premiers temps30L’Antiquité


◗ Activité 1les catacombes

Les catacombes sont une sorte de condensé de la vie,

des croyances et des rites des premiers chrétiens. Si

les catacombes romaines sont les plus nombreuses (on

en a répertorié environ 60), il en existe également à

Naples, en Sicile et en Afrique du Nord. À l’origine, ce

sont des cimetières souterrains connus et enregistrés

par l’administration romaine et situés en périphérie de la

ville.

Les types de sépultures sont variés : sarcophages, tombes

creusées dans le sol le long des murs, chapelles fami-

liales… Beaucoup de gens se faisaient enterrer près des

martyrs. Les murs sont peints de fresques représentant

des scènes de l’Ancien Testament : Noé dans l’arche ;

Daniel sauvé des lions ; Moïse qui fait jaillir l’eau du rocher,

Jonas jeté à la mer, englouti par la baleine et recraché

sain et sauf trois jours plus tard… Le Nouveau Testament

est très représenté, notamment par des scènes de miracles

de Jésus : la résurrection de Lazare et la multipli-

cation des pains, l’eau changée en vin, la guérison de

l’aveugle. Baptême et eucharistie sont également très

fréquemment représentés. On remarque la dimension

collective des représentations : familles, assemblées de

chrétiens…

> Document 1 : des catacombes romainesà Priscilla

Les catacombes sont des cimetières où les chrétiens se

réunissent pour prier et pour enterrer leurs morts en

commun. Elles ont été utilisées entre le IIe et le Ve siècle

et agrandies au fur et à mesure. On pense qu’environ

500 000 personnes y ont été enterrées rien qu’à

Rome.


– Que sont les catacombes ?

– Pourquoi les chrétiens les fréquentaient-ils ?

◗ Activité 2les symboles au tempsdes premiers chrétiens

> Documents 2 à 4Les premiers chrétiens aimaient beaucoup les symboles,

comme d’ailleurs leurs contemporains. Chaque représen-

tation peut être interprétée à deux niveaux : celui qui résulte

de la simple observation et celui, plus secret, qui est connu

des chrétiens et qui représente une réalité spirituelle. Ainsi,

la position de la famille, représentée dans le document 2, est

celle des orants, c’est-à-dire ceux qui prient. Mais cette

figure de prière, les mains ouvertes à hauteur du visage, est

aussi le symbole de l’âme qui vit déjà dans la paix de Dieu.

Les symboles les plus fréquents sont le Bon Pasteur, l’ancre

qui représente la croix, le phénix, animal légendaire qui

renaît de ses cendres et symbolise l’immortalité de l’âme.

Le monogramme du Christ est également un symbole

chrétien. Il est formé de deux lettres de l’alphabet grec

enlacées, le X (chi) et le P (ro) : ce sont les deux premières

lettres du mot grec christos. Ce monogramme, placé sur

une tombe, indiquait que le défunt était chrétien.

Autre symbole fréquent du Christ, le poisson : c’est un

symbole, un emblème et un résumé de la foi chrétienne.

Disposées verticalement, les lettres de ce mot forment un

acrostiche : Iesùs Christòs Theòu Uiòs Sotér, soit « Jésus

Christ Fils de Dieu Sauveur ».

À une époque plus tardive, les mosaïques de Ravenne repren-

nent certains symboles tirés du répertoire romain : le fleuve

Jourdain est représenté en vieillard à la droite de Jésus. Au-

dessus de la tête de celui-ci, une colombe porte un rameau

d’olivier. Elle symbolise le Saint-Esprit, troisième personne de

la Trinité, symbole de l’amour entre le Père et le Fils.


– Quels sont les principaux symboles utilisés par les

premiers chrétiens ?

– Pourquoi employait-on des symboles comme le poisson

ou l’ancre ? (Pour être reconnu comme chrétien quand le

culte était interdit.)


59

Dans les trois premiers siècles, le christianisme est persé-

cuté. Il se crée une culture de la clandestinité et du

symbole : les catacombes deviennent un lieu de culte et de

pratiques religieuses.


• Arts plastiques : les représentations symboliques.


◗ Les catacombes romaines :un ensemble gigantesque

Il existe des catacombes dans plusieurs villes d’Italie et

en Afrique du Nord, mais on en dénombre plus de soixante

à Rome creusées entre le IIe et le Ve siècle, ce qui représente

des centaines de kilomètres de galeries, creusées sur

plusieurs niveaux, et des dizaines de milliers de tombes.

En effet, les chrétiens étaient nombreux à vouloir être

enterrés ensemble, près des martyrs et, de plus, à

peu de frais. Les catacombes ont été creusées dans

le tuf, à l’extérieur de la ville, comme l’exigeaient les

lois romaines et généralement le long des voies consu-

laires.

◗ Le creusement des galeriesUne association spécialisée creusait les galeries l’une après

l’autre, à la lueur des lampes. Les paniers ou les sacs

remplis de terre étaient remontés à la surface grâce à des

puits appelés « lucernaires ». Quand les catacombes étaient

achevées, les lucernaires servaient ensuite pour l’aération

et l’éclairage des galeries.

◗ Les loculiParmi les diverses formes de sépultures, les niches oblongues

de différentes dimensions et creusées le long des murs,

appelées « loculi », étaient destinées à contenir un seul

corps, mais elles en contenaient souvent deux et parfois

davantage. La sépulture des premiers chrétiens était extrême-

ment simple. Les cadavres étaient enveloppés d’un linceul

et couchés à même le tuf. Les loculi étaient ensuite fermés

par des plaques de marbre ou par des tuiles fixées avec

du ciment. Le nom du défunt était parfois inscrit, avec un

symbole chrétien ou une phrase. À côté des tombes, les

chrétiens plaçaient des lampes à huile ou des fioles de

verre avec du parfum.

◗ Les principales catacombesSaint Calixte, pape de 217 à 222, a fait creuser des catacombes

qui portent son nom et où treize papes ont été enterrés.

Les catacombes de Domitille, creusées entre le IIIe et le

Ve siècle, portent le nom de la propriétaire du terrain sur

lequel elles se situent.

Les catacombes de saint Sébastien, martyrisé sous

Dioclétien, sont construites le long de la via Appia.

Z O O M S U R …

60

➜ Référence aux Instructions officiellesÀ partir du IVe siècle, des peuples venus de l’Est, notamment les Francs et les Wisigoths, s’installentdans l’Empire romain d’Occident qui s’effondre définitivement vers la fin du Ve siècle. Sur ces ruiness’établissent des royaumes fondés par des peuples germaniques.

➜ Objectifs• Connaître la période des invasions (ou migrations) barbares.• Lire et commenter une carte légendée.

➜ Notions et conceptsPeuples barbares – ville fortifiée – Empire romain d’Orient – Empire romain d’Occident – invasions etmigrations barbares – royaumes barbares.

➜ Cahier d’exercices« De l’Empire romain aux royaumes barbares » : voir p. 37.

De l’Empire romain aux royaumes barbares31L’Antiquité


◗ Activité 1la crise de l’Empire

Dès le IIIe siècle, certains peuples barbares installés à l’est

du Danube font des incursions dans l’Empire romain pour

en piller les richesses. Rome prend alors des mesures de

protection : construction de murailles autour des villes,

renforcement du limes (ligne défensive naturelle ou fortifiée)

qui protège les frontières. L’Empire est divisé en deux afin

de mieux faire face aux difficultés : la partie orientale a pour

capitale Constantinople (fondée en 330 par l’empereur

Constantin) et la partie occidentale a pour capitale Rome,

mais aussi Milan, Ravenne ou Trèves. En 395, la séparation

des deux parties de l’Empire devient définitive.

> Document 1 : la porte noire de TrèvesAu IIIe siècle, avec les incursions de peuples barbares et les

luttes entre généraux romains, l’insécurité s’installe dans

l’Empire. Les villes sont alors amenées à construire ou à utiliser

des murailles et des portes fortifiées comme la Porte noire de

Trèves, ville parmi les plus peuplées de l’Empire. Très peu de

villes ont été fortifiées avant le IIIe siècle : la ville ouverte était

un signe ostensible de la paix romaine, mais certaines

villes prestigieuses ont eu le droit d’édifier des murailles.

La Porte noire faisait partie de l’enceinte de 6,5 km

construite dès le IIe siècle et comportant des portes et des

tours. C’est une construction de 30 m de haut, de 32 m de

long et de 22 m de profondeur. Les blocs étaient en grès

taillé, assemblés sans mortier et reliés par des fers scellés

de plomb. Elle ne disposait pas de fenêtres en rez-de-

chaussée et devait être défendue par une herse.


– Cette porte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?

– Fais une liste des différents éléments qui font de cette

porte un vrai poste de défense.

◗ Activité 2les invasions

On appelle « Grandes Invasions », mais aussi « Grandes

Migrations », les migrations de peuples barbares, en majorité

germaniques, qui, bousculés par les Huns, commencent à

entrer dans l’Empire vers 375. Les plus importants de ces peu-

ples sont les Goths, les Burgondes, les Vandales, les Saxons et

les Francs. En 406, des peuples germaniques (les Vandales)

traversent le Danube gelé, envahissent la Gaule, passent en

Espagne et en Afrique, et y fondent des royaumes. Suivront

d’autres vagues menées par d’autres peuples. En 476, le dernier

empereur romain d’Occident est déposé par un barbare.

Aux Ve et VIe siècles, des peuples barbares installent des

royaumes sur les débris des pouvoirs précédents : les

Anglo-Saxons en Bretagne, les Francs et les Burgondes en

Gaule, les Wisigoths en Espagne et en Afrique du Nord, les

Ostrogoths en Italie.

> Document 2 : carte des invasions barbares à lafin du IVe siècleLa carte montre clairement la direction des invasions

barbares : de l’est vers l’ouest et le sud. Vers 375, les Huns,

venus d’Asie centrale, ont poussé avec leur cavalerie

redoutable les peuples barbares vers l’Empire. En 406,

c’est encore la peur des Huns qui pousse les barbares dans

l’Empire dont ils ne sortiront plus. Violences et destruc-

tions, rapports difficiles entre romains et barbares qui

s’installent sont la marque de l’époque avec cependant, à

terme, une collaboration qui s’ébauche.


– Cette carte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?

– Retrouve sur la carte l’Empire romain d’Orient, l’Empire

romain d’Occident et leurs capitales. Suis le chemin pris

par les Vandales. Qu’en penses-tu ?


61

> Document 3 : après l’invasion de 406-407Les invasions ont alterné les périodes de destruction,

notamment lors des incursions, et d’installation plus paci-

fique. Mais les populations romanisées ont souffert de ces

installations, d’abord du fait des violences puis de l’obliga-

tion qui leur a été faite de céder une partie de leurs biens

aux nouveaux arrivants.


– Lis le texte du document 3 et recherche les conséquences

des invasions pour les peuples des Gaules.

◗ Activité 3la Gaule à la fin du Ve siècle

> Document 4 : carte des royaumes barbares en GauleLa carte représente les royaumes barbares en Gaule à la fin

du Ve siècle. En 486 a lieu la défaite de Syagrius, général

romain, devant Clovis à Soissons.


– Quels sont les principaux peuples installés en Gaule ?

– Lequel de ces peuples va avoir un grand avenir ? Tu peux

vérifier sur la carte de la page 70 de ton livre (doc. 1).

L’Empire romain, en crise depuis le IIIe siècle, s’effondre

finalement devant l’entrée des peuples barbares. Les peuples

autochtones, terrorisés, doivent parfois abandonner leurs

biens ou une partie d’entre eux aux nouveaux arrivants.

La Gaule voit s’installer plusieurs royaumes barbares sur

son territoire.


• Français : expliquer en quelques lignes la fin de l’Empire

romain d’Occident.

• Arts plastiques : dessiner l’armement d’un barbare.


◗ De la ville ouverte à la ville fortifiée> La ville du Haut-Empire

Aux Ier et IIe siècles de notre ère, période de la Paix romaine,

les villes romaines sont ouvertes, c’est-à-dire dénuées de

remparts. Moins d’une vingtaine de villes ont reçu de

Rome l’autorisation de construire des murailles. Parmi

elles, on compte les villes d’Arles, de Trèves, d’Orange, de

Tongres, de Vienne, etc.

Les villes fortifiées du Haut-Empire sont, en moyenne, plus

étendues en superficie qu’à la période suivante : 136 hec-

tares pour Tongres, 40 pour Arles.

> La ville du Bas-Empire

De nouvelles villes s’entourent de fortifications au Bas-

Empire. On a longtemps pensé que ces constructions

s’étaient faites à la hâte après les premières invasions des

années 270 et suivantes. Mais la qualité et l’importance des

constructions dont certaines sont encore bien visibles font

plutôt penser à un travail soigné et lent. On parle

aujourd’hui d’une période de construction allant de 270 à

370, la plupart des enceintes datant du IVe siècle (voir

Voyage en Gaule romaine de Gérard Coulon et Jean-

Claude Golvin, Actes Sud / Errances).

Les murailles sont faites de pierres ou de briques, avec des

remplois en pierre de monuments publics et de nécropoles

au niveau des fondations. Elles entourent une superficie

réduite par rapport à la période précédente : 20 hectares

sont enclos à Amiens alors que la ville du IIe siècle en faisait

160. Cela correspond à une défense des seuls éléments

stratégiques.

Z O O M S U R …

62

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de présenter la personne de Clovis, son pouvoir sur la Gaule et la royautémérovingienne. Cette période est décisive dans notre passé national : la langue des Francs, à côtédu latin, est une composante majeure du français.Point fort : présentation de Clovis, personnage historique qui doit faire l’objet d’une étude attentive.

➜ Objectifs• Identifier et caractériser le personnage de Clovis.• Connaître les causes de la faiblesse du pouvoir des Mérovingiens.• Utiliser des documents propres à la méthode de l’histoire.

➜ Notions et conceptsClovis – Francs – Mérovingiens – maire du palais – royauté.

➜ Cahier d’exercices« Clovis et le royaume franc » : voir p. 38.

Clovis et le royaume franc32Le Moyen Âge


◗ Activité 1Clovis, roi des Francs

Devenu roi des Francs en 481, Clovis, en l’espace d’une

vingtaine d’années, a conquis un très grand territoire. Il

défait le général Syagrius, dernier représentant de Rome,

en 486, puis il récupère et redistribue les terres conquises.

Il est ensuite vainqueur des Alamans, des Burgondes et des

Wisigoths. Sa conversion au christianisme (en 496 ?), à l’ins-

tigation de sa femme Clotilde, lui attire les bienveillances

de l’Église et de l’aristocratie gallo-romaine. Il est reconnu

aussi bien par les Germains que par les Romains et reçoit

une ambassade venue de Constantinople. On peut dire

qu’il est devenu la seule référence politique en Gaule.

> Documents 1 à 3

La carte du royaume de Clovis en 511 (doc. 1) peut être

mise en parallèle avec celle des différents royaumes barbares

en Gaule à la fin du Ve siècle de la page précédente

(doc. 4).

Clovis est un personnage dont on connaît mal l’existence. Le

détail de la plaque d’ivoire (doc. 2) repris ici montre le bap-

tême de Clovis qui est plongé dans la cuve baptismale.

L’épisode reprend la tradition qui veut que Remi, baptisant

le roi, se soit rendu compte que le saint chrême, huile utili-

sée pour donner le sacrement, manquait. C’est alors que la

colombe aurait apporté une ampoule de chrême dans son

bec : c’est le miracle de la Sainte Ampoule. L’Église se rallie

à Clovis après ce baptême, ce qui est un net avantage dans

une époque troublée où seule cette dernière a de l’influence.

Les écrits de Grégoire de Tours (environ 538-594) comp-

tent parmi les sources les plus anciennes à propos de

Clovis. L’Histoire des Francs, dont il est l’auteur, est une

hagiographie, mais elle permet de mesurer la volonté de

Clovis de se donner un pouvoir supérieur, indépendant de

la volonté de ses compagnons d’armes.


– Le royaume de Clovis est-il plus étendu que celui de ses

prédécesseurs (doc. 1) ?

– Explique l’importance du baptême de Clovis (doc. 2).

– Dans le document 3, pourquoi le soldat ne veut-il pas

que Clovis prenne le vase qu’il réclame ?

◗ Activité 2le déclin des Mérovingiens

Dans le courant du VIe siècle, les héritiers mérovingiens de

Clovis – la dynastie mérovingienne tire son nom de

Mérovée, ancêtre de Clovis – se partagent le territoire

selon la coutume franque. Par conséquent, leur pouvoir

diminue régulièrement avec les successions. Parallèle-

ment, celui de l’aristocratie augmente, en particulier celui

des maires du palais, fonctionnaires de la Cour, qui exer-

cent un pouvoir de plus en plus total. En 751, l’un d’entre

eux, Pépin le Bref, détrône le dernier Mérovingien.

> Document 4 : Childéric, dernier roi mérovingienLes derniers rois mérovingiens ont été appelés « rois

fainéants ». Cette expression souligne en fait qu’ils avaient

de moins en moins l’occasion d’agir en rois, les maires du

palais les ayant remplacés dans leur charge.

Le déclin des rois commence avec l’absence de victoires qui

supprime les tributs et les butins. Les donations provoquent

des pertes de rentrées fiscales, l’argent des impôts ne rentre pas

par incapacité ou par détournement. Parallèlement, les maires

du palais cessent d’être de simples intendants. Ils prennent

progressivement le pouvoir, agréent les évêques, nomment

les comtes et les ducs, dirigent la diplomatie et décident de


63

la guerre et de la paix. Mais le prestige de la royauté est tel

qu’il faut attendre une longue période allant de 639 (mort

de Dagobert) à 751 pour qu’ils prennent le pouvoir.


– Pourquoi a-t-on pu dire que les derniers Mérovingiens

étaient des rois fainéants ?

Clovis s’est imposé en Gaule par ses victoires. Il a su s’attirer

l’amitié de l’Église et de l’aristocratie mérovingienne en se

faisant baptiser. Ses descendants perdent progressivement

le pouvoir au profit des maires du palais.


• Français : décrire le baptême de Clovis en quelques

phrases.

• Recherche : l’art à l’époque mérovingienne.


◗ Le baptême de ClovisClovis réalisa l’unité politique des Francs et l’unité reli-

gieuse par l’éradication de l’hérésie arienne. Ces résultats

furent rendus possibles notamment grâce à l’alliance du

chef franc avec l’Église qui fut scellée par le baptême de

Clovis1. La cérémonie eut lieu en 498 ou 499 plutôt qu’en

496, date traditionnelle. Des fouilles archéologiques

récentes ont permis de retrouver le site baptismal sous

l’église gothique actuelle, Notre-Dame.

Clovis mit longtemps à se convertir par peur des réactions

de ses soldats, païens comme lui. Grégoire de Tours (538-

594), qui écrit après les faits, rapporte dans son Histoiredes Francs que Clovis se décida lors de la bataille de

Tolbiac. Craignant la défaite, il en appela au « Dieu de

Clotilde », sa femme chrétienne qui le pressait de se

convertir, et tint parole.

Le baptême de Clovis est à l’origine de l’autorité de la

dynastie mérovingienne et fut rapidement considéré

comme l’origine de la royauté sacrée puisque les rois se

faisaient sacrer à Reims. Les rois se rattachèrent à Clovis

pour bénéficier de la filiation du fondateur de la royauté.

C’est ainsi que le prénom de Louis, dérivé de Clovis, fut

donné à de nombreux rois, le denier étant Louis XVIII

(1815-1824).

Le baptême de Clovis prit rang parmi les mythes fonda-

teurs de la France. Citons comme autres mythes la

conquête romaine et la conquête franque, le règne de

Charlemagne et, plus tard, le 14 juillet et la bataille de

Valmy.

Aux XIXe et XXe siècles, les commémorations du baptême de

Clovis relancèrent les débats sur les liens de l’Église et de

l’État.

Z O O M S U R …

1. G. COMET et G. DERMENJIAN (Dir.), le Fil de l’histoire de France, CDRom Écoles et Savoirs / CRDP Aix-Marseille.

64

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves l’islam, troisième monothéisme de l’histoire.L’islam est né au VIIe siècle dans la péninsule arabique qui est, à cette époque, peuplée de tribuscommerçantes sédentaires ou semi-nomades de religion animiste, chrétienne ou juive. L’islam créeune nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Méditerranée.

➜ Objectifs• Identifier et connaître Mahomet et l’islam.• Connaître les conquêtes de l’islam.• Utiliser des documents propres à la méthode historique.

➜ Notions et conceptsMahomet – islam – La Mecque – les cinq piliers de l’islam – conquêtes – bataille de Poitiers –art islamique – mosquée.

➜ Cahier d’exercices« L’islam et les conquêtes arabes » : voir p. 39.

L’islam et les conquêtes arabes33Le Moyen Âge


Mahomet, marié à une riche commerçante, Khadidja,

commence à prêcher vers l’âge de quarante ans. Selon

l’islam, Mahomet a transmis aux hommes le message de

Dieu. Le Coran, fixé à une date controversée, est la trans-

cription en langue arabe de cette révélation. Il contient

la profession de foi des musulmans, leurs obligations

religieuses et leurs règles de vie quotidiennes.

Les progrès de cette nouvelle religion sont fulgurants, tant

du fait des conquêtes militaires et des divisions des peuples

conquis que du contenu même du message religieux.

En deux siècles, l’islam se répand de la péninsule Ibérique

à l’Indus, les pays convertis acceptant un pouvoir, une

administration et une armée musulmans, les juifs et les

chrétiens payant un impôt spécial.

◗ Activité 1

l’art islamique

> Documents 1 et 2

L’art islamique fut, dans le premier siècle de son existence,

assez lent à se dégager des influences des époques précé-

dentes et à créer son répertoire personnel. Toutefois, c’est

dans l’art que les pays musulmans, si divers et si éloignés

dans l’espace, trouvèrent une cohésion. La référence à la

religion est constante, elle domine l’esthétique comme

l’histoire musulmanes.

Le refus de la représentation figurée fut vite adopté dans le

domaine religieux, moins dans le domaine profane comme

on peut le voir sur les deux documents qui, toutefois,

sont bien postérieurs au VIIe siècle. Les arts qui sont le

mieux mis en valeur sont la céramique, le bois, les tapis, les

textiles et l’enluminure. La calligraphie, superbe, joue

toujours un grand rôle.


– Observe les deux documents. Pourquoi la page du Coran

ne possède-t-elle pas de représentation humaine ? Pour-

quoi le second document, au contraire, en présente-t-il ?

◗ Activité 2le monde musulmanaux VIIIe et IXe siècles

> Document 3 : carte du monde musulman aux VIIIe

et IXe siècles

On pourra faire observer à nouveau aux élèves l’étendue et

la rapidité des conquêtes et la création d’un espace de civi-

lisation cohérent et original. C’est en territoire musulman

que sont réunies les capitales les plus brillantes de l’épo-

que tant au point de vue économique que culturel :

Damas, Bagdad et Cordoue.


– Cherche sur un atlas quel est le nom actuel des pays

convertis à l’islam entre le VIIe et le IXe siècle.

– Parmi les villes importantes de l’islam, on compte Médine

et La Mecque. Cherche pourquoi dans une encyclopédie.

– Cherche la ville de Kairouan sur la carte. Dans quel pays

est-elle située aujourd’hui ?

– Cherche dans une encyclopédie pourquoi c’est une ville

importante pour l’islam.

– Cherche la ville de Cordoue sur la carte. Dans quel pays

est-elle située aujourd’hui ?


65

L’islam est fondé au VIIe siècle par Mahomet. Son livre saint

est le Coran.

L’islam se répand rapidement de l’Atlantique à l’Indus.


• Arts plastiques : les arts du dessin et la calligraphie chez

les musulmans.

• Recherche : le tapis et l’enluminure dans l’art musulman.


◗ Les éléments de civilisation urbainemusulmane

> Les villes musulmanes

Les villes sont le lieu où se déroule la civilisation musul-

mane dans toute son ampleur. Elles sont parmi les plus

peuplées de l’époque : Bagdad atteint 1,5 million d’habi-

tants vers l’an mil.

La ville est un centre politique, administratif, économique

et culturel de première importance. On prendra connais-

sance de l’atmosphère des villes musulmanes par la lecture

de contes et de récits comme Les Contes des mille et unenuits, mentionnés pour la première fois au Xe siècle et qui

sont probablement un recueil de contes populaires.

Deux éléments structurent la ville musulmane :

– La grande mosquée où se réunissent les fidèles pour la

prière du vendredi et pour entendre le sermon de l’imam.

En dehors des temps de prière, la mosquée sert à de nom-

breux usages politiques, sociaux et culturels.

Chaque mosquée comprend des éléments essentiels dont

une fontaine pour les ablutions et une salle de prière avec

le mihrab, niche qui indique la direction de La Mecque, et

le minbar, qui est une chaire où se tient l’imam.

– Le marché où les commerçants et les artisans sont

regroupés par métier sous des rues couvertes. Les villes

sont le lieu où se font les échanges ; les caravanes de

commerçants et les voyageurs y affluent. Pour les loger, des

caravansérails sont installés aux limites de la ville.

Z O O M S U R …

66

➜ Référence aux Instructions officiellesL’arrêt momentané des invasions permet, aux VIIIe et IXe siècles, une réorganisation de la sociétéfranque. La période est caractérisée par un affaiblissement du pouvoir central, une atoniede l’économie et un pouvoir grandissant des campagnes.Point fort : le personnage de Charlemagne, central dans l’histoire nationale, doit donner lieu à un récit évocateur.

➜ Objectifs• Connaître le personnage de Charlemagne et son Empire.• Confronter des documents propres à la méthode de l’histoire.

➜ Notions et conceptsCharlemagne – Empire carolingien – comte – missi dominici – déclin de l’Empire carolingien.

➜ Cahier d’exercices« L’Empire des Carolingiens » : voir p. 40.

L’Empire des Carolingiens34Le Moyen Âge


Au cours de ses conquêtes, Charlemagne, né en 742, roi

des Francs en 768 et empereur en 800, regroupe à son profit

les terres franques, le monde saxon et le royaume lom-

bard. Son couronnement par le pape en 800 fait de lui le

restaurateur de l’Empire d’Occident. Comme ses prédé-

cesseurs, Charlemagne s’est appuyé sur l’Église pour

asseoir son pouvoir.

◗ Activité 1l’Empire carolingien

> Document 1 : carte de l’Empire de Charlemagneen 814

Charlemagne a rassemblé pratiquement toute l’Europe

occidentale. À sa mort, seuls lui échappent la Bretagne, les

royaumes anglo-saxons et l’Espagne. Il essaya de donner

une cohérence à son Empire, bien vaste et bien divers.

Installé le plus souvent à Aix-la-Chapelle après 800, il déve-

loppa le système des comtes qui étaient ses représentants

permanents dans les régions éloignées. Les comtes rele-

vaient les amendes et les taxes, commandaient les armées

locales et occupaient les fonctions de juge dans leurs comtés.

Aux frontières, les ducs ou marquis commandaient les

marches de l’Empire. Dans les villes, les évêques jouaient

le rôle des comtes.

Pour contenir les forces de désagrégation de l’Empire,

Charlemagne faisait surveiller les comtes par des missidominici, imposait le serment de fidélité à tous les

hommes libres et faisait des donations pour s’attirer les

faveurs de l’Église.


– Observe l’Empire de Charlemagne et compare-le à celui

de Clovis (doc. 1, p. 70 de ton livre). Qu’en penses-tu ?

– Comment Charlemagne a-t-il pu agrandir autant le

royaume ? (Par les guerres.)

– Comment espérait-il maintenir son Empire sous ses ordres ?

◗ Activité 2Charlemagne et le pouvoir

> Documents 2 et 3L’empereur a restauré la notion d’Empire. Il s’est imposé

par la guerre.


– Quelle impression cette statuette donne-t-elle de l’empe-

reur (doc. 2) ?

– Comment a-t-on voulu montrer le sérieux et la grandeur

de sa charge ?

– Quelle impression donne ce trône (doc. 3) ? Est-ce volon-

taire ? Pourquoi ?

◗ Activité 3Charlemagne et la culture

> Document 4 : les études de CharlemagneCharlemagne a voulu encourager la culture. Il ressentait

lui-même le besoin d’apprendre, même s’il n’y parvint pas

réellement. Il avait réuni autour de lui à Aix-la-Chapelle des

savants de toutes disciplines. Il fit ouvrir une école dans

son palais dirigée par un homme prestigieux : Alcuin. Il fit

ouvrir des écoles dans les monastères et les cathédrales. Il

permit le développement des arts et d’une écriture

belle et simple : la minuscule caroline. On a pu parler sous

son règne et celui de son fils de « renaissance carolin-

gienne ».


– En t’aidant de la lecture du chapitre et des documents,

écris un portrait de Charlemagne.


67

◗ Activité 4

l’Empire divisé

Mais si Charlemagne a joué un rôle unificateur et centrali-

sateur, il ne faut pas oublier qu’il a été – comme les

Mérovingiens et ses successeurs encore plus que lui – aux

prises avec le délitement du pouvoir central. Peu après la

mort de Louis le Pieux (840), successeur de Charlemagne,

ses trois héritiers se partagent son royaume au traité de

Verdun en 843. Le pouvoir central s’affaiblit, parallèlement

les pouvoirs locaux se développent. Les comtes, nommés

à l’origine par le roi, sont peu à peu choisis dans les élites

locales. Leur charge tend à devenir héréditaire, les terres

qui leur étaient allouées pendant leur charge devenant

leur propriété.

> Document 5 : carte du partage de Verdun en 843Exemple de question à poser aux élèves :

– Compare la carte du document 1, qui représente

l’Empire en 814, et celle du document 5, qui le représente

en 843. Que s’est-il passé ? Pourquoi ?

Charlemagne a réuni un grand Empire qu’il a organisé de

façon cohérente avec les comtes et les missi dominici. Il abeaucoup développé la culture. Malgré ses efforts, son

Empire ne lui survécut pas longtemps.


• Arts plastiques : l’écriture au temps de Charlemagne. • Français : La Chanson de Roland.


◗ La renaissance carolingienneCharlemagne voulait rénover la vie religieuse et liturgique

et mieux administrer son immense Empire. C’est pour-

quoi il fut à l’origine du renouveau religieux, artistique

et littéraire qui porte le nom de « renaissance carolin-

gienne ».

Charles encouragea la restauration de la discipline ecclé-

siastique et l’adoption de la règle bénédictine pour mettre

de l’ordre dans le clergé. L’architecture monastique (église,

cloître, bâtiments de vie communautaire) progressa

partout.

De nombreuses écoles furent ouvertes auprès des églises

et des monastères (Saint-Gall en Suisse, Saint-Martin à

Tours, Saint-Denis en France…). On y donnait surtout un

enseignement religieux qui permettait aussi d’avoir accès à

la lecture et à l’écriture et élevait donc le niveau culturel

des élites carolingiennes.

Charles réunit autour de lui de nombreux savants souvent

venus de loin : Alcuin (environ 735-804), anglo-saxon

très cultivé et célèbre, Pierre de Pise (Italie), Théodulf

(wisigoth)... Ce groupe cultivait la littérature classique et

cherchait à rénover la langue latine. Éginhard (environ

770-840), ami de Charlemagne, organisa la construction de

la cathédrale et du palais d’Aix-la-Chapelle. Il est resté

célèbre pour avoir écrit la Vie de Charlemagne.

L’écriture régulière et très lisible appelée « la minuscule

caroline » fut mise au point dans les monastères (Tours).

Elle facilita le travail des copistes.

Dans tous les domaines, l’art connut un renouveau : archi-

tecture, peinture, sculpture, ivoire, orfèvrerie…

Z O O M S U R …

68

➜ Référence aux Instructions officiellesLes dernières invasions ont lieu aux IXe et Xe siècles. Elles ont pour but d’acquérir des butins.Les territoires traversés sont dévastés. Les Normands attaquent par la façade atlantique et remontentles fleuves sur leurs drakkars à fond plat. Les Sarrasins viennent du Sud. Comme les Hongroisqui viennent de l’Est, ils font leurs raids à cheval.Sur le plan intérieur, les Carolingiens ne peuvent empêcher la fermeture de la société sur elle-même,ce qui est la conséquence de l’affaiblissement du pouvoir central et de la puissance des comtes.Le paysage se hérisse de châteaux et la vassalité pose les premiers jalons de la féodalité.

➜ Objectifs• Connaître les dernières invasions et quelques-unes de leurs caractéristiques.• Utiliser les documents propres à la méthode de l’histoire.

➜ Notions et conceptsInvasions – raids – pillages – Normands – Sarrasins – Hongrois.

➜ Cahier d’exercices« Normands et Vikings » : voir pp. 41-42.

Normands et V ikings35Le Moyen Âge


Les Normands, dont les incursions sèment la terreur, reçoi-

vent en 911 le duché de Normandie à condition de rendre

hommage au roi et de cesser leurs brigandages. Ils s’intè-

grent alors et se convertissent à la religion chrétienne.

Les raids sarrasins sont menés par des Arabes, des Maures,

des Berbères et des Siciliens recrutés dans les ports de la

Méditerranée. Leur succès, lié à la fragmentation des pou-

voirs politiques de la fin du IXe siècle, s’achève lorsque les

régions attaquées (les Alpes) s’unissent contre eux.

Les Hongrois, venus d’Asie, s’enfoncent profondément

vers l’ouest du continent européen, et finissent par s’installer

sur le territoire qui deviendra la Hongrie et par s’intégrer

au modèle occidental chrétien, leur roi se faisant sacrer.

◗ Activité 1les attaques des Normands

> Documents 1 à 3Les Normands ou Vikings sont des guerriers scandinaves et

des navigateurs de grande qualité. La Méditerranée leur

étant fermée après l’arrivée des Arabes en Espagne (711),

ils profitent de la faiblesse du royaume franc pour le piller.

Leur efficacité provient en particulier de leurs bateaux à fond

plat qui remontent très loin les rivières et leur permettent de

fondre à l’improviste sur leurs victimes. Leur cruauté les rend

particulièrement redoutables aux yeux des populations. Au

milieu du IXe siècle, de plus en plus nombreux, ils installent

des camps permanents sur des îles de la Loire et l’embou-

chure de la Seine. Le roi Charles le Simple leur offre en 911

un territoire, qui deviendra la Normandie, à charge pour eux

de renoncer aux pillages et de devenir vassaux du roi.


– Observe les documents 1, 2 et 3, puis explique pourquoi

les habitants avaient peur des Normands.

◗ Activité 2les derniers raids

> Document 4 : carte des Grandes Invasions aux IXe

et Xe sièclesExemples de questions à poser aux élèves :

– Observe la carte du document 4. Y a-t-il des régions

d’Europe qui échappent aux raids des IXe et Xe siècles ?

Lesquelles ? Peux-tu dire pourquoi ?


Les raids des Normands ou Vikings se terminent par leur

installation en Normandie. Au contraire, les raids hongrois

et sarrasins ne forment que des incursions ponctuelles et

finissent par cesser.


• Français : approfondir le thème des Vikings grâce à un

autre support : la bande dessinée.

• Arts plastiques : dessiner un drakkar viking après s’être

documenté.


69

➜ Référence aux Instructions officiellesLa construction des châteaux forts entre dans le cadre de l’insécurité qui se développe dans la seconde moitiédu IXe siècle, en lien avec le délitement du pouvoir central. Le roi ne pouvant plus assurer la sécuritédans tout le royaume, les comtes prennent toute l’autonomie qu’ils peuvent et construisent leur château.

➜ Objectifs• Identifier et connaître les châteaux forts. • Mettre en relation des documents d’histoire.

➜ Notions et conceptsChâteau à motte – broderie de la reine Mathilde dite aussi « Tapisserie de Bayeux » – seigneur.

Je suis… un constructeur de châteaux forts36Le Moyen Âge


Les comtes construisent d’abord leur château sous l’égide

du roi, puis ils vont en devenir propriétaires, comme de

leur fonction et de leurs terres. À un échelon inférieur, les

seigneurs construisent, eux aussi, leur château, signe de

puissance et base de leur pouvoir militaire. Les premiers

châteaux sont des constructions de bois entourées d’une

palissade (chemise). Au XIe siècle, les seigneurs les plus

riches commencent à construire des châteaux en pierre.

◗ Activité 1 : le château à motte> Documents 1, 2 et 3Le texte du XIIe siècle (doc. 1) détaille les différentes opéra-

tions de construction d’un château fort. Les élèves peuvent

les suivre sur le document 3. Le document 2 montre le

château à motte de Dinan, assiégé par des ennemis.

La broderie de la reine Mathilde, appelée « Tapisserie de

Bayeux », a sans doute été exécutée par un atelier anglo-saxon

à la demande du demi-frère de Guillaume le Conquérant.

Elle se déploie sur 60 m de long et sur environ 50 cm de haut.

Les scènes centrales sont bordées en haut et en bas par deux

frises décorées. La broderie raconte en 72 scènes la conquête

de l’Angleterre par Guillaume le Conquérant (1064-1066).

Dans le document 2, on distingue la motte féodale, la tour

de bois de quelques mètres de largeur (généralement 4 à

5 m), le pont-levis et l’escalier montant à la tour.


– Décris un château à motte en t’aidant des documents 1

à 3. Explique à quoi pouvaient servir les maisons construites

en bas de la motte (logement des militaires, éventuelle-

ment du seigneur et de sa famille, greniers…).

◗ Activité 2 : les châteaux en pierre> Document 4 : un château fort du XIe siècle

Les premiers châteaux en pierre apparaissent à l’extrême

fin du Xe siècle (Ivry-la-Bataille…) mais, vu leur coût, ils

sont réservés aux riches personnages. Les constructions se

font encore le plus souvent sur la motte féodale, elles

comprennent une tour et une enceinte. Le château de

Gisors (Eure), qui a servi de modèle au dessin du docu-

ment 4, est bâti sur une motte tronconique de 70 m de

diamètre (environ 220 m de périmètre) à la base et de

30 m de hauteur. La première construction, vraisemblable-

ment de bois et entourée d’une palissade, est remplacée

dans le premier tiers du XIIe siècle par un donjon octogonal

et une chemise polygonale crénelée.

Le donjon est à la fois le logement du seigneur, une forte-

resse, un refuge pour la population environnante et un

magasin de stockage des denrées alimentaires. Les fenêtres

sont fermées par des toiles huilées et des volets de bois.

Les meubles sont rares et peu confortables : coffres, tables,

lits, bancs, tabourets…


– À quoi sert la motte artificielle de terre ?

– Dans quel château est-il préférable de vivre en cas

d’attaque ? Pourquoi ?


Le château fort apparaît lorsque l’insécurité se développe

à la fin du IXe et au Xe siècle. Les premiers châteaux sont en

bois et sont de petite taille. Ils sont remplacés aux XIe et

XIIe siècles par des châteaux en pierre.


• Arts plastiques : le château fort. • Français : romans du Moyen Âge (fabliaux et Roman de Renart).


70

Bibliographie d’histoire

◗ Ouvrage pour les pages-outils– C. LIPPINCOTT, L’Histoire du temps, Larousse, 2000.

◗ Ouvrages sur la Préhistoire– C. COHEN, La Femme des origines, Belin-Herscher, 2003.

– C. COHEN, L’Homme des origines, Éditions du Seuil, 1999.

– J.-C. CAUVIN, « Naissance des divinités, naissance de

l’agriculture », La Révolution des symboles auNéolithique, Flammarion, 1998.

– A. LEROI-GOURHAN, Dictionnaire de la Préhistoire, PUF,

1994.

– F. HURS, Les Civilisations du Paléolithique, « Que sais-je ? »,

1987.

– C. LOUBOURTIN, Les Premiers Paysans du monde,

« Découvertes Gallimard », Éditions Gallimard, 1990.

– J.-P. MOHEN et Y. TABOURIN, La Société de la Préhistoire,

Hachette Supérieur, 1998.

◗ Ouvrages sur l’Antiquité– G. JEAN, L’Écriture, mémoire des hommes, « Découvertes

Gallimard », Éditions Gallimard, 1987.

– C. GOUDINEAU, Regards sur la Gaule, Errances, 2002.

– C. GOUDINEAU, Le Dossier Vercingétorix, Actes Sud /

Errances, 2001.

– Notre Histoire, « La France gauloise et romaine », n˚ spécial

113, juillet-août 1994.

– G. COULON et J.-C. CAUVIN, Voyages en Gaule romaine,

Actes Sud / Errances, 2002.

– G. HACQUARD, Guide romain antique, Hachette, 1952.

– J. SCHMIDT, Dictionnaire de la mythologie grecque etromaine, Larousse, 1998.

– J. LE GOFF (dir.), Histoire de la France religieuse, tome I,

« Des origines au XVe siècle », Éditions du Seuil, 1989.

◗ Ouvrages sur le Moyen Âge– A. SAUNIER, Mahomet et la Naissance de l’islam,

Millepages, 1998.

– T. BUHRER, Charlemagne, Millepages, 1996.

– P. RICHE, P. LEMAITRE, Les Invasions barbares, « Que sais-je ? »,

1989.

– M. BESNIER, Les Grandes Invasions, Hachette Éducation,

1991.

71

Géographie

Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Regards sur le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Les paysages européens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Les paysages français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

72

➜ Référence aux Instructions officiellesIl s’agit dans cette double page de méthodologie de procurer aux élèves les outils nécessaires pourdonner du sens à partir de quelques traits distinctifs, de leur transmettre les connaissances nécessairespour nommer et penser les espaces et les territoires dans lesquels ils vivent et qu’ils contribuent, à leuréchelle, à transformer.

➜ Objectifs• Amener l’élève à identifier le milieu où il vit.• Trouver un certain nombre de caractéristiques qui lui permettent de l’identifier.• Le comparer à d’autres milieux en faisant ressortir les ressemblances et les différences.• Appréhender le milieu dans le temps en faisant émerger les permanences et les changements.

➜ Notions et conceptsMilieu – milieu urbain – milieu rural – milieu physique – milieu naturel – fonction d’un lieu –transformation d’un milieu.

L’endroit où tu vis1Pages-outils


◗ Activité 1identifier milieu urbain ou milieu rural

> Documents 1 et 2 : une ville et une village en FranceAmener les élèves à distinguer le milieu urbain du milieu

rural à partir de ces deux documents.

En France, aujourd’hui, 3 habitants sur 4 sont des citadins,

c’est-à-dire qu’ils résident dans une unité urbaine (une

agglomération d’au moins 2 000 habitants). Les villes sont

des lieux privilégiés d’échanges et de communication.

L’univers urbain crée d’importants flux de population. Si la

définition du mot rural semble simple – est rural tout ce

qui n’est pas urbain –, la réalité est plus variée : l’espace

rural, dont une partie est consacrée à l’agriculture, est

aussi forestier, il comporte également des friches et

accueille des infrastructures diverses. La limite entre

l’urbain et le rural n’est pas toujours nette, ces milieux

s’imbriquent souvent.

Si l’enfant vit dans un milieu urbain, on peut l’amener à

distinguer s’il vit dans un immeuble ancien, dans une rési-

dence de la zone périurbaine, dans un lotissement, dans

une cité, en banlieue…

On aborde déjà à un premier niveau l’organisation du

paysage urbain. On pourra utiliser un plan de la ville pour

situer les habitations des élèves (la plupart d’entre eux

habitent certainement dans le même secteur en raison

de la carte scolaire) : on identifiera la zone principale

d’habitat, puis les résidences des élèves qui vivent en

dehors de cette zone. À partir du plan de la ville, on élabo-

rera un croquis pour distinguer le centre et les quartiers

périphériques (croquis généralement concentrique).

Si l’enfant vit dans un milieu rural, on peut l’amener à dis-

tinguer s’il vit dans une région de campagnes agricoles, si

son village est habité par des agriculteurs, si l’habitat est

groupé ou dispersé. S’il vit dans une région périurbaine

(avec lotissements et population allant travailler en ville),

on lui demandera s’il habite dans le vieux village ou dans

des constructions récentes.

On étudiera aussi le village en diachronie (cartes pos-

tales anciennes, calendriers de recensement de la popu-

lation, anciens plans) pour voir si la population du

village est en augmentation ou en diminution, ce que l’on

mettra en relation avec la catégorie du village et sa fonction

dominante. On pourra aborder aussi, par les mêmes

documents, les permanences et les changements.

◗ Activité 2identifier le milieu physique

> Documents 3, 4 et 5 : paysages de plaine,de montagne et de littoralPrésenter les trois grandes catégories de paysages, les faire

décrire par les élèves et les caractériser. Amener les élèves

à identifier celui qui ressemble le plus au milieu où ils

vivent. Se reporter à la carte du relief en France (p. 126 du

manuel) et localiser le lieu où ils vivent. Dire dans quel

grand type de relief ils se situent.

Il serait intéressant d’amener les élèves à l’extérieur de

l’école, sur un point haut, et de leur faire faire un croquis

du paysage tel qu’il se présente devant eux. On en

profitera pour mettre en place tout un vocabulaire

ayant trait au milieu physique : platitude, dénivellation,

montagne, côte, versant, pente… On pourra égale-

ment prendre des photographies en panoramique et

travailler dessus avant de passer à la carte (voir « Du

paysage à la carte », pp. 86-87 du manuel). Enfin, on pourra

leur faire émettre des hypothèses sur l’aménagement du

milieu naturel.


73

◗ Activité 3identifier la fonction dominante

Amener les élèves à trouver des indices sur les différentes

photographies proposées qui leur permettent de dire

quelle est l’activité dominante, la fonction principale :

– le document 1 est un paysage essentiellement urbain : du

fait de la concentration de population, il doit avoir surtout

une fonction d’échanges et de services ;

– en observant les documents 2 et 3, on peut voir que le

paysage est avant tout agraire : la fonction dominante est

l’agriculture (champs cultivés) ;

– le document 4 nous montre un paysage de montagne en

partie agricole mais aussi à fonction touristique (voies de

communication, habitations) ;

– le document 5 présente une station balnéaire : sa voca-

tion est essentiellement touristique.

Amener les élèves à rechercher la fonction dominante du

milieu où ils vivent. Pour cela, outre l’observation du pay-

sage, on peut partir du métier qu’exercent les parents,

rechercher le lieu où ils vont travailler (mouvements pen-

dulaires) et établir un diagramme en fonction de la desti-

nation des parents (un déplacement = un carreau).

Reprendre l’idée que le milieu où l’on vit est composé à la

fois d’éléments naturels et d’éléments créés par l’homme

(équipements, infrastructures). Il comporte également des

traces culturelles (les clochers des villages, les beffrois

dans le Nord…) et témoigne de notre passé (monuments

anciens, parcellaires…).


• Français : description du milieu où vivent les élèves. • Arts plastiques : dessin, peinture, paysage sonore.


◗ Une sortie dans le milieuUne sortie dans le milieu de l’école ou dans celui où vivent

les élèves peut être organisée. Au préalable, on aura bien

défini les conditions pratiques de la sortie : destination,

moyen de transport utilisé, accompagnement des enfants,

autorisations pour la sortie, assurances en règle, prise de

contact avec les personnes que l’on devra rencontrer…

En classe, la sortie aura été préparée avec les élèves : par

exemple, en élaborant un questionnaire avec des questions

simples…

Sur le terrain, les élèves sont répartis en petites équipes,

accompagnées chacune par un adulte. Les enfants collec-

tent les réponses aux questions par écrit sur un carnet, sur

des fiches préparées à l’avance avec le questionnaire ou

sur un croquis. Ils peuvent aussi les enregistrer sur magné-

tophone et prendre des photographies (au moyen d’appa-

reils photo jetables qui existent aussi en panoramique).

Au retour en classe, les résultats sont mis au propre afin

d’en tirer un rapport bien présenté, avec un titre, des pho-

tographies, des illustrations reprenant les données, des

cartes… On peut également préparer un panneau ou une

affiche pour exposer les travaux. La présentation des résul-

tats de la sortie, qui doivent être évalués par l’enseignant,

peut se faire par écrit ou par oral.

Z O O M S U R …

74

➜ Référence aux Instructions officiellesLe paysage peut être défini comme une portion de l’espace terrestre qui s’offre au regard d’unobservateur. C’est une construction humaine (il n’existe plus de « paysage naturel » en Europe),en perpétuelle évolution. La lecture de l’image paysagère est ainsi toujours polysémique.

➜ Objectifs• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.• Rendre l’enfant capable de passer d’une lecture purement énumérative à une description

de mieux en mieux organisée. À partir de celle-ci pourront s’échafauder des hypothèseset des explications, d’abord par une mise en relation des composantes du paysage, ensuitepar le recours à des documents complémentaires (cartes, témoignages).

➜ Notions et conceptsPaysage – milieu – perception – valeur – représentation – sens – indices – repères – société – éléments naturels.

Le paysage2Pages-outils


On a longtemps parlé de paysage en géographie pour

décrire des espaces de nature. Aujourd’hui, la notion de

paysage s’est élargie : le paysage est à la fois un espace

donné (les formes de la ville, du littoral, de la montagne,

de la forêt…), une perception qu’en a l’observateur qui

possède son propre savoir, sa culture, ses valeurs, y compris

esthétiques, mais le paysage ne relève pas seulement du

regard.

Le paysage est le reflet de nos choix de société, des déci-

sions politiques et réglementaires, des pressions écono-

miques tout autant que des possibilités techniques, des

initiatives individuelles et des données naturelles. Le paysage

rend compte de données plurielles et permet d’appréhender

le contact de l’homme et de son milieu, il peut être pourvu

d’une valeur patrimoniale, avoir une valeur économique

ou encore être récréatif, lieu de loisirs et de tourisme,

souvent associé à une valeur esthétique.

◗ Activité 1observer le paysage

> Document 1 : le village de ZellenbergCe paysage agricole est un paysage de vignoble (vignoble

d’Alsace) qui porte la trace à la fois d’un patient travail

humain, qui s’inscrit dans la longue durée, et d’une par-

faite adaptation à la nature. Pour amener les élèves à une

lecture du paysage, on leur posera un certain nombre de

questions (« Où ? Quand ? Que vois-tu ? ») :

– Caractérisez le paysage (rural, agricole). Quelle est la

culture dominante ?

– Situez le paysage sur une carte.

– Citez les éléments qui montrent que ce village est ancien.

– Quelle est la forme des parcelles ?

– Quel est le relief ?

Le village est situé en Alsace, au pied d’une ligne de collines

(les Vosges) que l’on fera situer sur la carte de France. Il est

entouré de vignes, c’est un vignoble très réputé (on pourra

utiliser un dépliant touristique sur la route des vins en

Alsace).

On peut observer le village ancien bien regroupé, seul le

clocher de l’église (du XVIIIe siècle) et la tour médiévale

dépassent de cette mer de tuiles. Peu de maisons sont

dispersées dans la campagne. À l’extérieur du village, on

distingue un lotissement récent. Tout autour du village,

jouxtant les maisons anciennes, on peut voir de petits

jardins limités par un chemin.

Autour du village, on voit le vignoble, qui est la culture

dominante. On accède à ces cultures par des chemins. On

fera remarquer la forme des parcelles : allongées tantôt

dans le sens de la pente, tantôt en sens contraire.

◗ Activité 2repérer des grands ensembles

> Document 2 : les différents plans du villageCette phase du travail correspond à la question :

« Comment classer ce que tu vois ? » Amener les enfants à

mettre en relation les éléments du paysage :

– au premier plan, le vignoble, sur un sol caillouteux. On

remarque qu’il n’est pas en plaine, mais sur un coteau

(pente) pour être bien exposé au soleil, ce qui est néces-

saire à la vigne. Le vignoble est planté en suivant la pente

et en sens contraire afin d’éviter que les sols soient emportés

par les pluies ;

– au deuxième plan, le village massé autour de ses monu-

ments anciens et au cœur du vignoble. Les maisons recou-

vertes de tuiles ont un toit pentu, ce qui témoigne d’une

adaptation à la pluie et à la neige ;


75

– à l’arrière-plan, les collines du piémont alsacien des

Vosges. Elles sont couvertes de forêts. À leur pied s’étale

encore un vignoble autour de son village.

◗ Activité 3faire un croquis d’interprétationdu paysage

> Document 3 : croquis du paysage de ZellenbergOn peut élaborer un tableau avec tous les éléments cités

par les enfants et qu’ils devront ensuite classer (faire cor-

respondre par une flèche chaque élément du paysage à la

catégorie à laquelle il appartient : voir tableau ci-dessous).

Forêt Végétation

Collines

Village Relief

Vignoble

Lotissement Voies de communication

Chemins

Jardins Habitations

Routes

Coteau Cultures

Faire poser un calque sur la photographie du paysage,

dessiner les grands ensembles retenus et élaborer une

légende ordonnée.

Habitations Vieux village, lotissement,

monuments anciens

Cultures Jardins, vignoble

Voies de communication Routes, chemins

Végétation naturelle Forêt

Relief Collines, coteau

Le paysage ne fournit qu’une partie d’une réalité complexe.

Pour mieux l’interpréter, il est nécessaire d’avoir recours à

des documents complémentaires.

Reprendre l’idée fondamentale qu’il n’est de paysage que

perçu et insister sur le rôle de la perception. Montrer qu’il

ne faut pas confondre le paysage avec les objets matériels

qui le composent. Faire bien appréhender les signes de

transformation du paysage, dans le passé et à venir. Faire

émerger la notion de valeur patrimoniale du paysage.


• Arts plastiques : le paysage en peinture, ses divers modes

de représentation (peinture figurative, les impression-

nistes…).

• Français : lecture de paysages en littérature, description

de paysages.

• Éducation civique et histoire : le patrimoine.


◗ Le paysage en pédagogieLes divers sujets d’étude rencontrés au cours de l’école

élémentaire doivent conduire l’enfant vers l’apprentissage

de la lecture du paysage, considéré comme l’expression

d’une réalité complète. Le paysage apparaît limité à cer-

taines échelles, ni trop près ni trop loin, et à certains angles

de vision. Philippe Pinchemel rappelle que « le paysage se

perçoit au sol, dans une vision nécessairement limitée ».

En pédagogie, on s’attachera à montrer que le paysage est

un espace aménagé : concret, limité en étendue, il est

l’expression de la vie et des travaux des hommes, le produit

d’une action multiséculaire dont les traces les plus

récentes sont au moins visibles. Un même indice peut

correspondre à des réalités différentes (village-dortoir ou

résidences secondaires) et des indices différents peuvent

correspondre à une même réalité (un retour aux friches et

des résidences secondaires peuvent témoigner d’un exode

rural).

On s’efforcera de développer les capacités d’analyse et

d’interprétation que réclame la lecture du paysage soit

dans des situations d’observation directe, soit par le biais

de photographies. On cherchera également à rendre

l’enfant capable de passer d’une lecture purement énumé-

rative à une description de mieux en mieux organisée à

partir de laquelle pourront s’échafauder des hypothèses et

des explications par une mise en relation des composantes

du paysage et par le recours à des documents complémen-

taires (cartes, témoignages).

Z O O M S U R …

76

➜ Référence aux Instructions officiellesLa carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématiqueou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’informationà communiquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.La photographie au sol, aérienne, l’image satellitale, la nomenclature d’une carte sont autantde supports de lecture. Les élèves sont conduits à nommer, à décrire, à décrypter et à présenteroralement un paysage, une photographie, une carte. La communication exige une rigueur de méthodeet de raisonnement, un vocabulaire précis.L’évaluation doit porter sur la capacité à lire une image et à mettre en relation des images de typesdifférents (photographies et cartes notamment), sur la capacité à poser quelques questions simplessur un document, à formuler quelques hypothèses d’interprétation, à en élaborer la légende,à présenter une collection de documents.

➜ Objectifs• Appréhender la notion d’échelle.• Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.• Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.• Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).• Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.• Savoir orienter la carte.

➜ Notions et conceptsPerception – projection – repères – échelle – orientation – signes – symboles – légende – coordonnées géographiques.

Du paysage à la carte3Pages-outils


Le problème ici est de passer d’une vue de l’espace en trois

dimensions à une représentation à deux dimensions. La

photographie aérienne, en oblique ou à la verticale, peut

être le moyen d’effectuer le passage du paysage à la carte.

Rappelons bien que la carte n’est pas le territoire, elle n’est

qu’une des représentations possibles.

◗ Activité 1observer des élémentsd’un paysage

Il n’est pas possible d’englober d’un seul coup d’œil, lors-

qu’on circule dans une ville à pied, la totalité de

l’espace urbain. Sur une photographie, nous avons donc

une vision réduite (ce que l’œil embrasse), comme on

peut le voir à travers l’objectif d’un appareil photogra-

phique. Les éléments sont vus de plus ou moins loin.

Certaines photos proposées ici sont aériennes et en

oblique, mais on reconnaît ce qu’elles représentent car

elles ne gomment pas la troisième dimension.

> Document 1 : le vieux port de MarseilleAu premier plan, on aperçoit la pointe du Pharo et l’abbaye

Saint-Victor. Bien faire remarquer aux élèves l’échancrure

du vieux port (calanque où a été fondé le port grec) avec

les pontons pour les bateaux de plaisance. C’est le site

primitif de la ville.

> Document 2 : les quais de la JolietteObserver l’alignement rectiligne de la jetée, l’avancée de

terre-pleins artificiels perpendiculaires au rivage. Ces quais

ont été créés au XIXe siècle, au moment de la grande expan-

sion marseillaise avec l’arrivée du chemin de fer, le perce-

ment du canal de Suez et la colonisation.

> Document 3 : la plage du PradoOn note la création de plages artificielles dans la seconde

moitié du XXe siècle, gagnées sur la mer (épis) avec, en

arrière-plan, les collines calcaires et dénudées.

> Document 4 : l’autoroute A7On distingue nettement le tracé rectiligne de l’autoroute

qui permet d’entrer dans Marseille (on voit que cette infra-

structure est de construction récente) au milieu des

immeubles et de quartiers anciens avec, de l’autre côté du

port, la colline de Notre-Dame-de-la-Garde.

◗ Activité 2se repérer sur une photographieaérienne

> Document 5 : photographie aérienne de MarseilleOn ne voit plus les éléments en trois dimensions, mais on

peut encore les reconnaître (toits des maisons, espaces

verts, stades, aménagements divers, immeubles en barre,

autoroutes, voie ferrée…). Rechercher avec les élèves les


77

éléments des documents 1 à 4 sur la photographie

aérienne grâce aux caractéristiques repérées dans la

première activité :

– A : échancrure du vieux port (calanque et pontons

perpendiculaires) ;

– B : quais de la Joliette (jetée rectiligne parallèle au rivage

et terre-pleins artificiels) ;

– C : entrée de l’autoroute dans Marseille ;

– D : épis de la plage du Prado.

◗ Activité 3comparer la photographie aérienneet la carte

> Document 6 : extrait de la carte de Marseille au1/200 000Sur la carte n’apparaissent plus les détails significatifs indi-

qués plus haut mais des taches de couleur : orange pour le

milieu bâti, vert pour les espaces verts et les bois au-dessus

des collines, rouge pour les grandes voies de commu-

nication. On passe à un niveau d’abstraction supérieur.

En comparant la photographie aérienne et la carte, on

peut à nouveau situer les éléments : le vieux port

(échancrure de la calanque, les pontons n’appa-

raissent plus), les quais de la Joliette (jetée rectiligne paral-

lèle au rivage et pontons perpendiculaires), entrée de

l’autoroute (reconnaissable grâce à la légende), plage du

Prado (épis beaucoup moins visibles que sur la photo

aérienne).

On pourra aussi, lors d’une sortie sur le terrain avec les

élèves, prendre une photographie en panoramique à

partir d’un point haut, ce qui donnera une photo-

graphie en oblique où ils pourront reconnaître des

éléments du paysage qu’ils connaissent bien et passer

ensuite à la carte.

Insister sur le passage de la photo en oblique, où l’espace

apparaît encore en trois dimensions, à la photo aérienne

prise à la verticale, où l’espace n’apparaît plus qu’en deux

dimensions, puis à la carte. Ce cheminement va du concret

à l’abstrait, en demandant un niveau d’abstraction assez

élevé pour la lecture de la carte.


• Mathématiques : l’échelle, le plan avec ses coordonnées.

• Arts plastiques : organiser des jeux à partir de photos :

retrouver ce qu’elles représentent, sous quel angle les

objets ont été pris…


◗ Les difficultés de la lecture de carteL’objectif est de donner aux élèves la maîtrise de la lecture

de carte – rappelons que cet apprentissage se poursuivra

au collège. Les élèves peuvent rencontrer plusieurs diffi-

cultés dans cette lecture : la maîtrise de la proportionna-

lité, un pré-requis pour l’étude des cartes qui relève des

mathématiques et qui n’est abordé qu’au cycle 3, le pro-

blème des fractions et, enfin, des nombres décimaux. C’est

pour cela qu’il est préférable de procéder à un apprentis-

sage progressif dès le cycle 2, par des activités préparatoires

aux notions de mesure et d’échelle.

Par ailleurs, il est également difficile pour les élèves de se

représenter le relief dans son volume, de déterminer la

hauteur d’un point s’il n’est pas situé juste sur une courbe

et d’apprécier la relativité des hauteurs. Appréhender de

grands ensembles, avoir une vision d’ensemble de la carte

et la comprendre représentent également une difficulté

supplémentaire.

Z O O M S U R …

78

➜ Référence aux Instructions officiellesLa carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématiqueou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’informationà communiquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.

➜ ObjectifsNous avons choisi de commencer l’apprentissage par une carte topographique.

• Appréhender la notion d’échelle.• Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.• Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.• Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).• Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.• Savoir orienter la carte.

➜ Notions et conceptsÉchelle – mise à plat – orientation – légende – symbolisation – représentation – points – lignes – aires –réseaux.

Je suis… cartographe4Pages-outils


◗ Activité 1représenter un espace en réduction(l’échelle)

Toute carte est la réduction d’un territoire. L’échelle est le

rapport de réduction entre une longueur mesurée sur la

carte et la mesure réelle correspondante sur le terrain. Elle

est toujours indiquée sous la forme d’une fraction, avec

l’unité en numérateur et un nombre en dénominateur qui

représente son multiple sur le terrain. Par exemple, si la

longueur sur le terrain est 100 000 fois plus grande que sur

la carte (1 km pour 1 cm), on écrira : 1/100 000.

L’échelle étant une fraction, elle est d’autant plus petite

que le dénominateur est grand : une carte à grande échelle

est une carte dont le dénominateur est petit et qui repré-

sente un territoire peu étendu (plan au 25 000, par exemple).

En revanche, les cartes du monde sont des cartes à petite

échelle.

> Document 1 : la propriété de La BuissonnièreFaire décrire la propriété aux élèves :

– sa forme (rectangulaire), qu’il faudra ensuite reproduire ;

– les éléments qui la composent et qu’il faudra représenter

(maison, allée, jardin…).

Puis faire mesurer la propriété, sachant que 1 cm sur la

carte représente 10 m sur le terrain. Demander aux élèves

d’indiquer la longueur et la largeur du terrain dans la réalité.

◗ Activité 2représenter un paysage à plat(projection et relevé)

La principale gageure de la carte est de mettre à plat un

monde sphérique. Aucune solution pleinement satisfai-

sante n’a été trouvée. Les solutions de base ont consisté à

imaginer que le globe se projette sur un plan (projection)

ou sur une feuille de papier qui l’entoure (en forme de

cylindre ou de cône).

La troisième dimension disparaît sur les cartes. Le relief qui

autrefois était représenté par des hachures (cartes d’état-

major) est aujourd’hui représenté par des courbes de

niveau, liant les points de même altitude, plus ou moins ser-

rées selon la vigueur des pentes et généralement rehaussées

par un estompage (le soleil est censé être au nord-ouest).

> Document 2 : 3 figurés pour représenter les reliefsTrois propositions sont faites à l’élève qui doit en choisir

une et argumenter son choix :

– le point coté permet d’indiquer l’altitude avec exacti-

tude, mais cette représentation ne donne pas l’impression

de relief ;

– les hachures donnent bien l’impression de relief, mais

elles sont peu lisibles ;

– les courbes de niveau unissent tous les points de même

altitude, elles sont plus lisibles.

◗ Activité 3situer les éléments les uns par rapportaux autres (orientation)

Faire reproduire aux élèves la propriété sur une feuille de

papier. En premier lieu, orienter la propriété : demander

aux élèves de faire des propositions (par exemple, utiliser

le portail d’entrée comme repère ainsi que la route qui

borde la propriété). Ensuite, leur faire représenter la butte

avec le figuré qu’ils ont choisi. Enfin, placer les différents

éléments de la propriété en utilisant le document 3.


79

> Document 3 : une série de symbolesCes symboles représentent des éléments que l’on rencontre

dans toute carte topographique :

– l’hydrographie, en bleu (rivières, mares, lacs, rivages…) ;

– les routes et les chemins, les voies ferrées…

– les lieux habités ;

– des éléments sur l’occupation des sols (forêts, cultures,

vergers…) ;

– des repères (arbres isolés, moulin…) ;

– des clôtures.

◗ Activité 4construire une légende

> Document 4 : le plan de La BuissonnièreAmener les élèves à décoder la légende (exercice inverse

du précédent qui était de coder). Faire comparer le dessin

de la propriété (doc. 1) et le plan (doc. 4). Puis faire effec-

tuer des itinéraires sur le plan, imaginer des parcours.

Pour finir, imaginer un autre aménagement (ce qui ne peut

pas changer, ce qu’on peut modifier).

Reprendre toutes les étapes de l’élaboration d’une carte et

les constructions qui s’y rapportent : réduction (échelle),

projection (représentation des reliefs), situation des élé-

ments les uns par rapport aux autres (orientation, symbo-

lisation, légende).


• Mathématiques : plan, échelle, proportionnalité. • Éducation physique et sportive : parcours orientés.


◗ Les règles d’utilisation des cartesLes cartes sont des constructions abstraites, leur utilisation

n’a rien de spontané. En même temps, leur usage se

répand et elles sont de plus en plus nécessaires (carte

routière, carte d’aménagement, plan d’occupation des

sols…).

Un certain nombre de règles apparaissent nécessaires

pour les utiliser correctement :

– présenter et situer la carte comme tout document

géographique (titre, faits représentés, espace concerné,

orientation, date) ;

– analyser la carte en dégageant les grands ensembles,

les sous-ensembles puis, à l’intérieur de chaque sous-

ensemble, les détails ;

– utiliser l’échelle pour le calcul des distances ;

– repérer des points dans les trois dimensions : calculer

l’altitude à partir des courbes de niveau, faire percevoir le

volume du relief à partir des ombres portées sur la carte ;

– lire les signes (point, ligne, surface) et décoder la légende ;

– expliquer des localisations par comparaison avec d’autres

cartes ou documents qui permettent de faire apparaître

des ressemblances et d’émettre des hypothèses.

Z O O M S U R …

80

➜ Référence aux Instructions officiellesCette partie a pour objectif de mettre en place des repères spatiaux que l’enfant doit être capabled’identifier, de nommer et de localiser.Documents à utiliser : images satellitales du globe pour un repérage simple des principales formes(océans, continents), photographies aériennes…

➜ Objectifs• Reconnaître la planète Terre et des continents à leur forme.• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsPlanète – système solaire – sphère – globe terrestre – image satellitale – galaxie – satellite naturel etartificiel.

➜ Cahier d’exercices« La Terre dans l’espace » : voir p. 43.

La Terre dans l’espace5Regards sur le monde


◗ Activité 1observation de la planète

> Document 1 : la Terre vue par satelliteOn fera remarquer aux élèves qu’on ne peut pas voir tous

les continents à la fois puisque n’apparaît qu’une seule

face. La Terre a la forme d’une sphère légèrement aplatie

aux deux pôles. La seule manière de la représenter avec

exactitude, c’est sous la forme d’un globe.

On précisera que la Terre est animée de deux mouvements :

– elle tourne sur elle-même autour de l’axe des pôles en

24 heures (mouvement de rotation), d’ouest en est (le mou-

vement apparent du Soleil fait qu’il se lève à l’est et se couche

à l’ouest), entraînant l’alternance du jour et de la nuit ;

– elle tourne autour du Soleil (mouvement de révolution)

en une année (365 jours un quart), en décrivant une

ellipse. Comme l’axe des pôles est incliné de 23°27’ sur le

plan de l’écliptique, l’ensoleillement de la surface terrestre

varie en durée et en intensité selon la latitude et la position

de la Terre par rapport au Soleil : c’est l’origine des saisons.

Faire dire aux élèves que la couleur dominante est le bleu

puisque 71 % de la surface de la planète sont recouverts

par les océans et les mers qui constituent l’océan mondial.

◗ Activité 2étude du système solaire

On traitera cette partie en relation avec le programme de

sciences (voir les Instructions officielles : « Le ciel et la

Terre »).

> Document 2 : le schéma du système solaireLe système solaire est formé d’une étoile, le Soleil, et de

neuf planètes qui tournent autour du Soleil. Faire situer les

planètes par rapport au Soleil et les unes par rapport aux

autres. Faire observer que certaines ont des satellites naturels

(la Lune). Faire repérer certaines planètes, notamment

Mars qui, en 2003, s’est trouvée au plus près de la Terre,

comme elle l’avait été il y a 730 000 ans (à l’époque de

l’homme de Cro-Magnon). Rappeler le voyage de Neil

Armstrong et d’Edwin Aldrin sur la Lune en 1969 : pour la

première fois, les hommes ont pu apercevoir la Terre vue

de loin et découvrir qu’elle est petite et bleue.

La Voie lactée est le nom de la galaxie dans laquelle se

trouvent le Soleil, les planètes du système solaire et des

milliards d’autres étoiles (200 milliards environ). Elle a la

forme d’un disque renflé au centre dont nous pouvons

apercevoir la tranche sous la forme d’une traînée

blanchâtre.

◗ Activité 3observation d’une image satellitale

> Document 3 : la vallée et le delta du Nil

Les satellites artificiels, lancés depuis les années 1950, ont

un rôle considérable dans la connaissance géographique

de la planète. Ils ont permis de rectifier de nombreuses

cartes et ils ont fourni de nombreux renseignements sur

des lieux peu accessibles. Ils permettent de voir l’évolution

de la végétation, de détecter des pollutions, de mieux com-

prendre les systèmes météorologiques et de prédire le

temps avec plus d’exactitude.

Cette image satellitale fait apparaître dans un contraste

saisissant le désert et la vallée du Nil. Seules sont cultivées

et très densément peuplées les zones irriguées par les

eaux du Nil, le long du fleuve et dans le delta.


81

Pendant des millénaires, les hommes ont observé le ciel et

étudié le mouvement des astres. Ces dernières années,

grâce aux progrès technologiques, ils ont une meilleure

connaissance de notre système solaire, mais aussi de la

planète Terre, de son évolution et des phénomènes qui

la régissent.


• Français : lire et montrer la pièce du Petit Prince, lire des

extraits de littérature de science-fiction (les Chroniquesmartiennes de Ray Bradbury…).

• Sciences : la Terre dans l’univers.

• Mathématiques : la sphère.

• Arts plastiques : la planète bleue.


◗ Les images satellitalesAfin d’utiliser correctement ce type de document, rappelons

que les images satellitales ne sont pas des photographies

aériennes, mais des images construites par un opérateur à

partir d’indications fournies par les ondes réfléchies à la

surface de la Terre, captées par un satellite et traitées pour

faire apparaître une catégorie de phénomènes.

La réflexion est plus ou moins intense selon les ondes

concernées et selon la nature et la couleur du sol ou de sa

couverture : sol nu, sol couvert par des habitations, de la

végétation, de l’eau ou de la neige. La valeur de l’intensité

de l’onde réfléchie captée par le satellite est appelée

« réflectance » et est exprimée par un chiffre. Le satellite

capte la valeur moyenne de réflectance pour une surface

de base variable selon les systèmes : un carré de 100 m sur

100 m pour le satellite américain Landsat, un carré de 20 m

sur 20 m ou de 10 m sur 10 m pour le satellite français

Spot. Cette unité de base s’appelle « un pixel » (l’abrévia-

tion de picture element en anglais).

Lorsque le capteur passe au-dessus d’une région, il attri-

bue à chacune des unités de base une valeur numérique de

réflectance qui peut être portée sur un écran d’ordinateur

ou sur une matrice numérique. Ces valeurs numériques

sont ensuite transformées en couleurs. Tous les pixels

ayant le même spectre apparaissent de la même couleur

(choisie par l’analyste), exactement comme dans une typo-

logie factorielle : on détermine des catégories de valeurs

de réflectance. Il reste ensuite à identifier au sol à quoi

correspond cet ensemble de mesures : un champ de blé,

des toits de maisons, un lac… On peut ainsi cartographier

des phénomènes invisibles (pollution, degré d’humidité

des sols, températures urbaines…).

Les cartes ou images satellitales nous ont habitués aux

fausses couleurs. En effet, les couleurs attribuées aux

valeurs de réflectance pouvant être totalement arbitraires

(par exemple, le rouge pour la végétation humide), il est

indispensable de connaître le code utilisé pour analyser

une carte ou une image satellitale. Elle se lit ensuite

comme n’importe quelle carte ou photographie aérienne.

On retiendra donc qu’une image satellitale n’est pas une

photographie en couleurs naturelles. C’est une image

construite en fonction d’un objectif précis.

Les images satellitales « permettent de disposer de repré-

sentations assez précises de l’utilisation des sols, de la cou-

verture végétale et des grands alignements de relief. […]

On peut mettre en évidence la différence, dans une forêt,

entre les résineux et les feuillus, entre les arbres bien

vivants et les arbres malades » (G. Hugonie1).

Leur utilisation en classe sera très ponctuelle : on se conten-

tera de faire identifier de grands ensembles par les élèves.

Z O O M S U R …

1. G. Hugonie, Pratiquer la géographie au collège, Armand Colin, 1992.

82

➜ Référence aux Instructions officiellesCette partie a pour objectif de mettre en place des repères spatiaux que l’enfant doit être capabled’identifier, de nommer et de localiser.Points forts : océans et continents, mise en valeur des principaux contrastes de la planète.Documents à utiliser : images satellitales du globe, planisphères, mappemondes pour un repéragesimple des principales formes (océans, continents), cartes de repérage à l’échelle du globe,d’un continent, d’un océan…

➜ Objectifs• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.• Connaître quelques grands repères de la Terre (lignes imaginaires, points cardinaux…).• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsPlanète – continent – océan – orientation – hémisphère – équateur – tropiques – pôles.

➜ Cahier d’exercices« Continents et océans » : voir p. 44.

Continents et océans6Regards sur le monde


◗ Activité 1

repérage et localisation

> Document 1 : le monde vu de l’Europe

Faire observer la répartition inégale des continents :

l’hémisphère Nord est beaucoup plus continental que

l’hémisphère Sud. Repérer et localiser les différents

continents : l’Europe et l’Asie (qui en réalité n’en

forment qu’un, l’Eurasie), l’Afrique, l’Amérique, l’Océanie

et l’Antarctique. On a découvert récemment que

sous les glaces de l’Antarctique existait un continent ;

c’est le seul à être inhabité de façon permanente.

La disposition des continents et des océans, ainsi que celle

des grands ensembles de relief, est en constante évolution.

Elle trouve son origine dans les mouvements internes de la

Terre qui déplacent les plaques tectoniques. Le déplace-

ment des plaques sur le manteau est à l’origine des chaînes

de montagnes et des océans. Il permet de comprendre le

volcanisme et les séismes qui jalonnent les bordures des

plaques.

Jusqu’à la fin du Moyen Âge, la connaissance du monde est

réduite aux terres connues : l’Europe, l’Afrique du Nord,

l’Asie occidentale. La vision du monde est alors centrée sur

la Méditerranée. Les navigateurs et les cartographes arabes

améliorent cette vision, mais ce n’est qu’avec le voyage de

Christophe Colomb en 1492 que l’on prend conscience de

l’existence d’un nouveau continent : l’Amérique (sachant

que la Terre était ronde, Christophe Colomb était parti vers

l’ouest pour rejoindre les Indes).

> Document 2 : le monde vu du Pacifique

Faire repérer et localiser les cinq océans : océan Pacifique, océan

Atlantique, océan Indien, océan Arctique, océan Antarctique.

Faire comparer la surface de l’océan Pacifique par rapport

à celle des autres océans : il est presque aussi grand que

tous les autres océans réunis (il a une surface de 151 mil-

lions de km2 à lui seul, alors que la surface totale des

océans, Pacifique compris, est de 361 millions de km2).

Puis faire comparer cette surface par rapport à la surface

des continents (149 millions de km2).

Les océans sont les réservoirs d’eau de la planète, ce sont

des régulateurs thermiques : les échanges thermiques à

l’échelle de la planète, entre le réservoir d’eau océanique

et les masses d’air, conditionnent le climat. L’océan est un

milieu vivant, c’est en son sein que la vie a pris naissance

bien avant de pouvoir conquérir les espaces continentaux.

Enfin, l’océan joue un rôle majeur dans les cycles du

carbone, de l’azote et de l’oxygène, dont dépend toute vie

sur notre planète.

◗ Activité 2se repérer sur la Terre

> Document 3 : le croquis de la Terre

Pour se repérer, on utilise des lignes imaginaires tracées

sur les cartes. On se contentera, à ce niveau, de présenter

l’équateur, qui sépare la Terre en deux hémisphères égaux,

les deux tropiques, dont on aura besoin pour situer les

milieux intertropicaux (tropique du Cancer au nord et

tropique du Capricorne au sud, situés chacun à 23°27’ de

latitude) et les deux pôles.


83

> Document 4 : la rose des ventsPour se repérer, on utilise les quatre points cardinaux :

nord, sud, est et ouest. Ils forment la rose des vents. Par

convention, le nord est placé en haut. Avant l’invention de

la boussole, s’orienter, comme le mot l’indique, c’était

chercher l’Orient (l’est et la ville de Jérusalem) et l’est était

placé en haut.

Prendre conscience de l’inégale répartition des océans et

des continents et les situer les uns par rapport aux autres.

Placer les principaux repères.


• Français : récits de navigateurs, d’explorateurs…

• Sciences : l’océan, source de vie ; les écosystèmes.

• Mathématiques : se repérer sur des quadrillages.

• Arts plastiques : la rose des vents.


◗ La tectonique des plaquesLa disposition des océans, des continents et des grands

ensembles de relief est en constante évolution. Elle trouve

son origine dans les mouvements internes de la Terre qui

déplacent les plaques supportant les reliefs.

La Terre est constituée d’enveloppes concentriques (le

noyau, le manteau, la croûte). Alors que la partie interne

est en fusion, la partie externe, épaisse d’environ 100 km

et appelée « lithosphère », s’est solidifiée. Elle entoure

l’asthénosphère, de consistance visqueuse, sur laquelle elle

flotte. Cette enveloppe est parcourue de flux de chaleur qui

mettent en mouvement la lithosphère et la fragmentent en

plaques. Les grandes plaques comportent en général une

partie des fonds d’un océan et une partie ou la totalité

d’un continent. Le déplacement de ces plaques est à

l’origine des océans et des chaînes de montagnes. Il

explique également le volcanisme et les séismes qui

jalonnent ces plaques.

Une longue ride montagneuse immergée, appelée « dorsale

océanique », est située au milieu des océans. Elle repose à

4 000 m de profondeur et s’élève jusqu’à 2 000 m. Le som-

met est en général parcouru par une vallée centrale, le rift,

dans laquelle peuvent s’édifier des volcans qui émergent

parfois sous forme d’îles. La plus longue dorsale est la dor-

sale médio-atlantique qui va de l’Arctique à l’Antarctique.

Ces dorsales résultent de la montée de magma basaltique

en provenance du manteau. Les plaques océaniques aux-

quelles elles donnent naissance s’écartent de part et d’autre

de la dorsale créant un relief de rift : on parle d’expansion

du fond océanique en « tapis roulant ».

Si les dimensions de la Terre restent constantes, c’est parce

que des plaques qui s’alimentent de matériaux en fusion

dans les rifts disparaissent en plongeant sous d’autres

plaques : c’est le phénomène de subduction, qui est à

l’origine des divers reliefs. La subduction donne naissance

aux fosses océaniques, là où une plaque plonge sous une

autre, aux chaînes de montagnes (cordillère des Andes,

Himalaya) et à des arcs insulaires (îles Aléoutiennes). Elle

est également à l’origine de phénomènes volcaniques

(Mexique, Turquie) et de tremblements de terre (Japon).

Z O O M S U R …

84

➜ Référence aux Instructions officiellesLa carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. C’est un outil de communication.L’image finale dépend de l’information à communiquer, tout autant que des acteurs qui la créent,la diffusent et la reçoivent.Points forts : comparaison des représentations globales de la Terre (globe, planisphère) et du monde(cartes, images d’artistes ou publicités).Documents à utiliser : planisphères, mappemondes actuelles et anciennes, atlas.

➜ Objectifs• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.• Comparer différentes représentations du monde entre elles.

➜ Notions et conceptsGlobe terrestre – carte – planisphère – mappemonde – projection – représentation – échelle –orientation – situation.

➜ Cahier d’exercices« Les représentations de la Terre » : voir p. 45.

Les représentations de la Terre7Regards sur le monde


◗ Activité 1observation du globe terrestre

> Document 1 : un globe terrestreLe globe terrestre est la seule représentation qui soit à peu

près exacte de la Terre qui, dans sa forme, est presque une

sphère (légèrement aplatie aux deux pôles). C’est une

sphère de bois, de carton, de plastique ou de métal, inclinée

de 23°27’ sur un pied, à une échelle convenable pour

qu’on puisse le porter aisément.

◗ Activité 2du globe à la carte

> Document 2 : le globe dérouléBien faire observer aux élèves ce qui se passe quand on

déroule un globe (comme si on voulait aplatir une peau

d’orange). Quelle que soit la méthode utilisée, pour aplatir

une sphère sur une feuille de papier, on est obligé de la déformer

ou bien on obtient une représentation comme sur ce docu-

ment, en tranches d’orange, qu’il est très difficile d’utiliser.

> Document 3 : le planisphèreC’est une carte donnant une représentation plane de

l’ensemble de la sphère terrestre, selon une projection

définie. La projection de Mercator est cylindrique (tangente

à l’équateur), elle respecte les angles, les méridiens et les

parallèles se coupent à angle droit, mais les pays de haute

latitude sont exagérément aplatis et étirés (le pôle qui est

un point devient une ligne comme l’équateur). La projec-

tion Lambert, base de la cartographie française, est

conique. D’autres projections, au contraire, conservent les

surfaces. Les nouveaux moyens informatiques permettent

de choisir entre quantités de projections.

Pour passer du document 2 au document 3, on voit bien

qu’on a comblé les vides, en particulier dans les hautes

latitudes. Faire nommer les continents qui ont été agrandis.

◗ Activité 3observation de cartes anciennes

> Document 4 : la représentation du monde dansl’Antiquité

Les cartes anciennes reflètent à la fois les connaissances

que les gens de l’époque avaient du monde, mais aussi la

limite des techniques (par exemple, le problème du calcul

de la longitude pour lequel il faudra attendre l’invention

du chronomètre pour pouvoir transporter l’heure du

méridien d’origine).

Le document 4 est un fragment de la table de Peutinger,

qui est une copie médiévale d’une carte des routes de

l’Empire romain (IVe siècle). Elle possède une légende qui

lui est propre : la double tour indique une ville d’étape ; le

bâtiment carré avec une tour, une villes d’eaux (thermes) ;

le bâtiment simple, un temple ; le bâtiment à plusieurs

toits, des greniers à céréales ; les autres éléments sont

figuratifs et symboliques (arènes).

La mer Méditerranée est complètement écrasée (on ne

la traverse pas, on suit les côtes). Sa forme allongée pro-

vient du fait que la carte a été établie sur un volumen(rouleau de papyrus). Les cartographes ont donc tenté de

représenter avec exactitude le réseau des voies de l’Empire


85

romain. Les mers ne les intéressant pas pour tracer les

voies terrestres, seules les côtes sont représentées. On

peut y voir des itinéraires avec des noms de villes, de fleuves

et des distances notées en milles (un mille romain équivaut

à mille pas, soit 1 482 m). Cette carte étant faite pour se

déplacer, seules comptent les distances entre les villes.

On pourra évoquer qu’au Moyen Âge, on imaginait la

Terre sous forme d’un disque entouré d’une mer et enve-

loppé dans les cercles du ciel : on appelle ces cartes

« T dans l’O ».

La Terre étant une sphère, toute mise à plat entraîne des

déformations. Les géographes choisissent donc celle qui

entraîne le moins de déformations pour l’objet de leur

étude.


• Histoire : observation de cartes anciennes en relation

avec le programme d’histoire.

• Mathématiques : le plan.


◗ Les cartes mentalesChaque individu établit des relations de nature topogra-

phique ou sentimentale avec son espace. Il élabore dans sa

tête une carte des lieux : du domaine quotidien qu’il

parcourt chaque jour à des espaces de plus en plus loin-

tains et inconnus. Qu’elle soit riche ou sommaire, cette

carte, qui a un grand rapport avec l’affectif, n’a rien à voir

avec une carte topographique ou un plan géométrique,

mais elle s’y apparente par ses fonctions. Cette représen-

tation du réel s’élabore au travers d’un processus dans lequel

interviennent les perceptions visuelles, les souvenirs, l’appar-

tenance à un groupe social et culturel, à un groupe d’âge…

Ainsi naît, au travers d’une suite de filtres, une reconstruc-

tion du réel que l’on appelle « une carte mentale ».

« La carte mentale est un produit, c’est-à-dire la représen-

tation qu’une personne donne de son environnement

spatial. »1 Elle permet de fixer les images d’une aire donnée.

L’idée, introduite par les psychologues et développée en

géographie, nous éclaire sur l’imaginaire individuel et

collectif à la base des comportements spatiaux.

Le dépouillement des cartes d’un groupe donné, sur un

espace donné, fait apparaître des caractères communs

à tous : le « noyau dur » (l’expression est de Moscovici),

des caractères communs à quelques-uns et d’autres

propres à chacun. Chaque individu est unique dans sa

relation au monde, mais il appartient aussi à un groupe

socioculturel et à un groupe d’âge qui nourrissent sa vision

du territoire. Pour mettre en valeur ces éléments, il convient

de procéder à un classement des informations et, à partir

de leur fréquence, de constituer un référentiel commun

afin d’établir les aires et les réseaux préférentiels du groupe.

Le mot carte peut aussi faire référence à une stratégie

pédagogique : le « concept mapping2 ». Les cartes concep-

tuelles sont destinées à représenter les relations significatives

entre les concepts sous forme de propositions. Deux

ou plusieurs concepts peuvent être représentés par des

étiquettes liées par des mots en une unité sémantique. Cet

outil sert à expliciter les rapports qui demeurent souvent

implicites pour l’élève, à lui révéler son propre fonctionne-

ment mental.

Z O O M S U R …

1. A. Bailly, in Représenter l’espace : l’imaginaire spatial à l’école, Anthropos, 1989.

2. J. D. Novack, D. B. Gowin, Learning How to Learn, Cambridge University Press, 1984.

86

➜ Référence aux Instructions officiellesCette partie a pour objectif de mettre en place des repères spatiaux que l’enfant doit être capabled’identifier, de nommer et de localiser.Points forts : mise en valeur des principaux contrastes de la planète, océans et continents, ensemblesclimatiques vus du point de vue humain.Documents à utiliser : cartes de repérage à l’échelle du globe, d’un continent, d’un océan, cartesthématiques (météorologie, climats), photographies de paysages…

➜ Objectifs• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.• Savoir repérer sur une carte les grands ensembles du relief et du climat de la Terre.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsMilieu – climat – zones climatiques – saisons thermiques – saisons pluviométriques – aridité –domaines bioclimatiques.

➜ Cahier d’exercices« Des milieux variés » : voir pp. 46-47.

Des milieux variés8Regards sur le monde


◗ Activité 1étudier des distributions

> Document 1 : les zones de chaleur dans le monde

La différence de température entre les régions du globe est

due à la façon dont les rayons du Soleil touchent la surface

de la Terre (très obliques dans les hautes latitudes, perpen-

diculaires à l’équateur). Faire distinguer les trois grands

domaines : froid, tempéré et chaud.

Les domaines chauds se situent de part et d’autre de

l’équateur, entre les deux tropiques. Les rayons du Soleil

sont presque verticaux. Il fait donc très chaud et le mois le

plus froid n’est jamais inférieur à 18°. C’est la zone chaude

intertropicale.

Les domaines froids se trouvent près des deux pôles et

sont limités par les cercles polaires. Les rayons du Soleil

sont presque rasants, il y fait très froid et le mois le plus

chaud ne dépasse pas 10°. Ce sont les zones polaires.

Entre les deux se situe le domaine tempéré. Les rayons du

Soleil arrivent de façon plus ou moins oblique selon les

saisons. Il y a quatre saisons thermiques (dues aux

différences de températures sur l’année), la moyenne

annuelle est modérée. Ce sont les zones tempérées.

> Document 2 : les précipitations dans le monde

Sur cette carte, on distingue des zones très fortement plu-

vieuses : ce sont les régions équatoriales où les pluies sont

abondantes toute l’année, l’Asie des moussons (remarquer

qu’elle est à la même latitude que le Sahara), la façade occi-

dentale de l’Europe soumise aux grands vents d’ouest. Les

côtes, où arrivent les nuages qui se sont formés sur les

océans, sont beaucoup plus arrosées que l’intérieur des

continents.

Les régions qui ne sont pas soumises aux vents venus de

l’océan reçoivent peu de pluies. C’est le cas de certaines

régions proches des Tropiques (désert du Sahara), car plus

on s’éloigne de l’équateur, plus la saison sèche est longue,

de l’intérieur de l’Asie et des régions polaires.

◗ Activité 2identifier un milieu

On distingue à la surface de la Terre des milieux variés

(domaines bioclimatiques) qui se distinguent par leur

climat (caractérisé par les températures et les précipitations),

la nature des sols et leur végétation naturelle. On associera

à chaque grand type de climat un type de végétation :

climat équatorial → forêt dense pluvieuse

climat tropical → savane

climat aride → désert chaud

climat tempéré → forêt à feuilles caduques

ou de conifères et prairie

climat polaire → désert du froid

> Document 3 : comment les enfants du Sri Lankavont-ils à l’école ?On amènera les élèves à identifier le milieu à partir d’un cer-

tain nombre d’indices relevés sur la photographie : chaleur

(vêtements légers), végétation (forêt dense), présence d’une

eau abondante (rivière que les collégiens doivent traverser

pour aller à l’école). On vérifiera l’hypothèse en situant le

Sri Lanka sur une carte : il fait partie de l’Asie des moussons.


87

Les milieux naturels sont très variés à la surface de la Terre

et offrent aux hommes des conditions de vie très différentes

par leurs climats et leurs formations végétales. Amorcer

l’idée que les hommes, qui pendant longtemps se sont

adaptés à ces conditions naturelles, les transforment et

commencent à peupler des régions qui étaient autrefois

très difficiles pour eux.


• Français : récits de voyages, d’explorations, d’auteurs

écrivant sur des milieux variés.

• Sciences : les écosystèmes, étude d’un milieu.

• Environnement : la biodiversité, les espèces en danger,

les espèces à protéger.

• Mathématiques : lecture de courbes, de diagrammes.

• Arts plastiques : observation de peintures à l’inspiration

lointaine (Gauguin, le Douanier Rousseau) et ateliers de

peinture (« Peindre à la manière de… »).


◗ La notion de milieuLa notion de milieu est extrêmement complexe. Étymolo-

giquement, le milieu signifie « la moitié du lieu, ce qui est

à l’intérieur, entre ». Par un glissement sémantique, le

milieu désigne aujourd’hui « ce qui est autour du lieu, ce

qui lui est extérieur ». Un milieu se définit donc toujours

par rapport à un lieu, à une activité, à un groupe social : il

n’existe pas en soi. Or, en géographie, on appelle « milieu »

des espaces naturels, des écosystèmes qui ont leur propre

existence et on apparente milieu et zone bioclimatique.

On distingue donc milieu naturel et milieu géographique.

Le milieu naturel est un ensemble d’éléments naturels

(eau, sol, climat, végétation) qui n’a pas été transformé par

l’action des hommes. Ce qui nous amène à constater qu’il

n’existe pratiquement plus d’espaces naturels, l’homme

ayant laissé des traces de son occupation sur toute la

planète. On peut également observer que des éléments

naturels qui étaient une contrainte par le passé sont

devenus un facteur de développement, comme le montre

l’exemple de la neige qui, après avoir isolé les villages de

montagne pendant des siècles, a permis le développement

des sports d’hiver et l’aménagement de stations touristiques.

Le milieu géographique résulte de l’action des hommes

sur le milieu naturel : c’est la façon dont les hommes, au

cours de leur histoire, l’ont aménagé et transformé.

Certaines civilisations se sont adaptées à la nature (dans

l’agriculture traditionnelle, les cultures sont rythmées par

les pluies) et l’ont peu transformée, d’autres l’ont domes-

tiquée (grandes cultures céréalières dans le Bassin parisien,

rizières dans l’Asie des moussons), d’autres encore l’ont

complètement artificialisée : on ne retrouve alors plus aucun

élément naturel dans le milieu (milieu industriel, métropole)

ou uniquement des éléments recréés (jardins dans les villes).

Les grands milieux de la Terre sont encore fortement

marqués par le climat : leurs contours coïncident avec ceux

des grandes zones climatiques (milieux polaire, tempéré,

tropical, montagnard). Mais l’action des hommes tout au

long de l’histoire a fait naître des différences à l’intérieur

de ces grands ensembles. On observe aujourd’hui une

mosaïque de paysages qui portent l’empreinte des diverses

civilisations. À l’intérieur d’un même domaine climatique,

il existe souvent des faciès géographiques très différents :

en certains endroits, la forêt tropicale est à peine altérée

par une agriculture itinérante extensive, mais à d’autres,

elle a été complètement remplacée par des plantations de

fruits tropicaux. On peut ainsi se rendre compte du poids

de la culture, des interventions de l’homme et de l’histoire

sur les différents milieux.

Z O O M S U R …

88

➜ Référence aux Instructions officiellesLes sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espace,elles créent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiquesqu’elles modifient de façon plus ou moins importante.Documents à utiliser : récits d’explorations, de voyages, photographies aériennes, photographiesde paysage, de reportage, films et actualités télévisées…

➜ Objectifs• Savoir reconnaître des paysages caractéristiques d’autres lieux dans le monde.• Prendre conscience de la transformation des milieux dans le monde à différentes latitudes.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsPaysage – milieu – transformation des milieux – impact des activités – aménagement du paysage –organisation de l’espace – artificialisation des paysages.

➜ Cahier d’exercices« Paysages du monde » : voir p. 48.

Paysages du monde9Regards sur le monde


◗ Activité 1comparaison de paysagestrès aménagés

Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves que les

paysages sont le résultat de l’action des hommes sur la

nature.

Les paysages urbains sont des paysages totalement aménagés,

même les arbres et les jardins sont le résultat de l’inter-

vention des hommes. Un seul exemple a été retenu ici,

celui de l’aéroport d’Osaka, car le paysage urbain en lui-

même sera traité dans le chapitre concernant les villes

(voir pp. 106-107 du manuel).

Mais les paysages ruraux sont aussi des paysages aménagés

par les hommes pour l’agriculture. Ils sont le résultat

du travail des hommes. Deux exemples ont été retenus :

dans une civilisation traditionnelle, celle du riz en Asie,

et dans un type d’agriculture très industrialisé, aux États-

Unis.

> Document 1 : l’aéroport d’Osaka, au Japon

L’aéroport d’Osaka a été ouvert en 1994. Il est installé sur

une île artificielle, à 5 km de la côte. Pour la construire, il a

fallu combler les 511 hectares de surface avec des remblais

provenant de la destruction de trois montagnes. Le Japon

compte 125 millions d’habitants pour un territoire plus

petit que celui de la France. Sa forte densité (336 hab/km2),

la croissance de ses villes, son relief montagneux font que

le seul espace disponible est maritime. Les Japonais ont

donc entrepris la conquête de nouveaux espaces gagnés

sur la mer en déplaçant des montagnes et en artificialisant

complètement le littoral.

> Document 2 : une rizière en Asie

Le riz est la céréale la plus cultivée en Asie, on parle

même de civilisation du riz. Il a besoin d’un été chaud

et humide, ce que lui apporte la mousson. La culture

du riz nécessite un terrain plat et inondable. On l’a

planté dans les plaines, mais aussi sur des versants de

vallées grâce à l’aménagement de terrasses. Les rizières

sont découpées en parcelles étroites, fermées par des

petites digues étroites qui servent aussi de chemins.

Le travail se fait entièrement à la main et nécessite

une main-d’œuvre nombreuse. Le paysage de rizière

n’est pas un paysage naturel, il a entièrement été

aménagé par l’homme. Les rizières occupent tout l’espace

disponible.

> Document 3 : des cultures irriguéesdans le Colorado, aux États-Unis

Autour d’un puits central, un tourniquet en rotation

alimenté par une pompe arrose chaque champ : c’est

ce qui donne à ces champs une forme de cercle

régulier. Le paysage actuel des grandes plaines de l’Ouest

américain date d’un siècle et demi. Il résulte de

plusieurs facteurs : des plaines immenses et peu

peuplées, une conquête rapide du territoire, des

techniques agricoles nouvelles. Les parcelles sont de

très grande taille et leur format dépend dans ce cas

de la technique utilisée pour lutter contre la sécheresse.

Ici aussi, le paysage a été créé par l’homme : un

paysage monotone, aux champs plats, parfaitement

géométriques.


89

◗ Activité 2interpréter une photographie

Des paysages faiblement occupés par les hommes à cause

de conditions naturelles très difficiles (aridité, froid

intense, végétation extrêmement dense) peuvent être

transformés si une nouvelle ressource apparaît.

> Document 4 : un gisement de pétroleà Hassi MessaoudDepuis quarante ans, le Sahara se transforme. Il est entré

dans les circuits économiques mondiaux car son sous-sol

recèle de grandes richesses (pétrole et gaz naturel, minerais :

fer, phosphate, uranium) et de l’eau fossile. Les hommes

ont aménagé des routes, construit de grands chantiers et

se sont sédentarisés.

Les hommes, par leurs activités, ont plus ou moins trans-

formé les divers milieux, créant des paysages qui se distin-

guent par la nature et l’importance de leurs aména-

gements : il faut donc apprendre à interpréter le paysage.


• Environnement : impact d’activités sur le paysage,

destruction d’équilibres naturels.

• Français : description de paysages.

• Arts plastiques : travail autour du paysage, à partir

d’œuvres des impressionnistes…


◗ La notion de paysageLe paysage peut se définir comme étant la portion d’espace

que voit un observateur. Il résulte des interventions des

hommes sur le milieu naturel. Les paysages français

d’aujourd’hui, par exemple, sont très différents de ce qu’ils

étaient au XVIIe siècle ou au Moyen Âge.

On appelle « paysage urbain » la vue d’ensemble que l’on a

des constructions d’une ville. Un « paysage agraire » désigne

un paysage qui résulte de l’aménagement de l’espace

cultivé par les hommes. Un « paysage montagnard ou

côtier » désigne un paysage qui résulte de l’aménagement

des espaces naturels pour les diverses activités humaines.

Étymologiquement, le paysage signifie « ce que l’on voit du

pays », ce que l’œil embrasse d’un seul coup, le champ du

regard. On note l’importance de la perception dans

l’appréhension du paysage, ce qui explique les phéno-

mènes de valorisation ou de dévalorisation, d’attachement

ou de rejet. Le paysage est « une apparence et une repré-

sentation : un arrangement d’objets visibles perçu par un

sujet à travers ses propres filtres. Ainsi, il n’est de paysage

que perçu. Il est vrai que certains éléments sont naturels

mais s’ils composent un paysage, c’est à la condition qu’on

les regarde1 ». Investi par des valeurs humaines, le paysage

est à la fois cadre de vie, patrimoine, ressource et

marqueur d’identité. « La vision paysagère est la vision

humaine par essence, à travers laquelle les hommes voient

la réalité du monde qui les entoure, la perçoivent par tous

les autres sens, se l’approprient. »2

Longtemps, le milieu et le paysage ont été associés, le

paysage étant la partie visible du milieu aménagé par

l’homme à un moment donné. Ainsi, dans la géographie

rurale classique, on parlait de paysage d’openfield ou de

bocage. Pour les géographes classiques, le paysage, c’est

le support de l’analyse géographique ; ils s’attachent à

l’analyse des formes perçues, en tant qu’objets (reliefs,

eau, plantes, habitations, champs, routes…).

Les recherches récentes donnent une tout autre dimension

au paysage : il apparaît chargé de valeurs, qui peuvent être

collectives ou qui peuvent tenir aux cultures ou aux

personnes. On s’attache alors à l’analyse des formes en

tant qu’elles sont perçues.

Enfin, la géographie s’intéresse également à des paysages

symboliques (les paysages de Cézanne, ceux décrits par

Giono dans ses romans…). Ainsi, deux grandes tendances

coexistent dans la définition de paysage en géographie :

dans l’une, on s’attache à l’analyse des formes perçues en

tant qu’objets et, dans l’autre, à les analyser en tant qu’elles

sont perçues.

Z O O M S U R …

1. R. Brunet, R. Ferras, H. Théry, Les Mots de la géographie : dictionnaire critique, La Documentation française / Reclus, coll. « Dynamiques du territoire », 1993.

2. P. Pinchemel, Lire les paysages, Documentation photographique, 1987.

90

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves comment une sociétéhumaine peut organiser l’espace et créer un territoire en s’adaptant à ses composantes physiqueset biologiques qu’elle modifie de façon plus ou moins importante.

➜ Objectifs• Appréhender un milieu inconnu des élèves.• Appréhender l’adaptation d’une société à des conditions extrêmes.• Analyser comment les activités économiques ont transformé le paysage.• Analyser et interpréter des documents géographiques.

➜ Notions et conceptsPaysage polaire – milieu naturel – climat polaire – contraintes naturelles – adaptation au milieu –transformation du milieu.

Je vis… sous un climat difficile : le Groenland10Regards sur le monde


◗ Activité 1décrire un paysage

Le paysage du Groenland est un désert blanc, essentielle-

ment composé de neige et de glace. La mer gelée forme

une banquise. Le Groenland est presque entièrement

recouvert par une calotte glaciaire appelée « inlandsis » d’où

se détachent, en été, d’énormes blocs de glace, les icebergs,

qui dérivent au gré des courants marins. Plus au sud, là où

la glace est absente, les températures rendent possible la

vie des plantes pendant quelques mois : c’est le domaine

de la toundra qui sert de pâturage aux troupeaux de rennes.

Au printemps, à la fonte des neiges, d’immenses marécages

infestés de moustiques rendent impraticables des régions

entières.

> Document 1 : chalutier pris par la banquise

C’est un paysage glacé tant sur mer (banquise) que sur

terre (énormes blocs de glace de la calotte glaciaire).

> Document 2 : paysage de toundra en été

On peut voir sur la photographie une maigre végétation et

la présence d’eau qui témoigne de la fonte des glaces. À

l’arrière-plan, on distingue les neiges persistantes sur les

hauteurs. L’arbre est absent (le sol n’est pas dégelé en

profondeur, période végétative extrêmement courte).

◗ Activité 2mettre en relation un paysageet une saison

Le paysage n’est pas quelque chose de figé, de donné, il se

transforme dans la longue durée, mais il varie aussi en

fonction des saisons. Demander aux élèves pourquoi la

toundra est liée à la saison d’été. (Faire référence aux

conditions climatiques.)

◗ Activité 3lire une courbe des températures

Dans les régions polaires, le froid est une contrainte natu-

relle si forte que ces espaces sont presque inhabités. Ces

zones froides se caractérisent par un froid intense et

continu : en hiver, les températures sont très basses et

peuvent descendre en dessous de – 40 °C ; pendant le

court été, les températures dépassent rarement 10 °C et

sont insuffisantes pour que le sol dégèle en profondeur. En

hiver, la nuit polaire dure plusieurs mois.

> Document 4 : courbe des températuresCette lecture présente une certaine difficulté pour les

enfants car la plupart des températures sont négatives,

en dessous de 0 °C. Faire observer la ligne du 0 °C, la

matérialiser et observer si l’ensemble des températures

se situe au-dessus ou en dessous de cette ligne. On pourra

compter les rares mois où elles sont au-dessus de 0 °C.

◗ Activité 4décrire une techniqued’après une photographie

> Document 3 : un pêcheur sur la banquiseFaire décrire la technique de pêche (un trou dans la glace

pour pêcher le poisson qui vit dessous, protégé par l’épais-

seur de la glace). Un harpon permet de briser la glace,

ensuite on pêche le poisson en introduisant soit une ligne

munie d’un hameçon, soit un filet de pêche.

◗ Activité 5interpréter des photographies

Le Groenland est un espace peu humanisé. Le froid, les

vents violents, le sol gelé, la durée très courte du jour en


91

hiver sont autant d’obstacles à la vie : les hommes sont très

peu nombreux et dispersés. Pendant longtemps, les Inuits

du Canada et du Groenland ont vécu de chasse et de

pêche et ont développé une véritable civilisation du

phoque, du renne ou du caribou.

Aujourd’hui, les modes de vie traditionnels se sont moder-

nisés. La maison préfabriquée remplace l’igloo fait de blocs

de neige ou la tente, les motoneiges remplacent les traî-

neaux à chiens, les bateaux à moteur remplacent les kayaks.

> Document 5 : un village d’Inuits aujourd’huiEn comparant avec le document 3, on peut aisément voir

la transformation des modes de vie : motoneiges pour se

déplacer, villages avec rues et électricité, maisons préfabri-

quées, magasins.

Pour finir, on pourra mettre en relation la transformation

des modes de vie avec les nouvelles ressources et l’intérêt

stratégique de ces régions du globe qui sont aujourd’hui

des espaces convoités. En effet, depuis la Seconde Guerre

mondiale, ces régions sont devenues l’enjeu de luttes

stratégiques entre les grandes puissances qui ont installé

des bases militaires. Elles sont également l’objet de convoi-

tises car elles recèlent des minerais et des gisements de

pétrole. De nouvelles activités apparaissent comme

l’exploitation du pétrole ou le travail dans les mines.

Insister sur les conditions de vie très difficiles pour les

hommes, sur la façon dont une civilisation s’est adaptée au

froid. On abordera comment, aujourd’hui, ces espaces

sont convoités et les transformations qui s’y produisent.


• Biologie : l’adaptation du corps au froid et à la sécheresse.

• Français : récits d’explorations.

• Arts plastiques : travail autour des couleurs (neige blanche,

maisons et habits traditionnels de couleurs vives).


◗ Les milieux polaires,des milieux convoités

Depuis la Seconde Guerre mondiale, les régions polaires

sont devenues l’enjeu de luttes stratégiques entre les grandes

puissances qui ont installé, dans l’hémisphère Nord, des

bases militaires. Les convoitises sont aussi d’ordre écono-

mique avec la recherche de matières premières comme

l’or, le cuivre, le plomb, l’uranium ou de sources d’énergie

comme le pétrole (Alaska). De nombreuses bases scienti-

fiques sont installées en Antarctique où les chercheurs

interrogent la mémoire de la planète grâce aux analyses

d’échantillons de glace qui conservent les traces des chan-

gements climatiques au cours des derniers millénaires.

Depuis quelque temps, les tours operators emmènent

chaque année quelques dizaines de milliers de touristes en

Antarctique. Jusqu’à quand restera-t-il un continent préservé ?

Z O O M S U R …

92

➜ Référence aux Instructions officiellesLes sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espaceet créent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiquesqu’elles modifient de façon plus ou moins importante.Points forts : observer les grands contrastes de la planète (zones denses et vides de population).Documents à utiliser : cartes thématiques (population), photographies aériennes, de paysage,de reportage, films et actualités télévisées…

➜ Objectifs• Discerner sur une carte de population les pleins et les vides, et les caractériser.• Connaître d’autres modes de vie que le sien.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsPeuplement – densité – foyer de peuplement – concentration – évolution de la population –répartition de la population – migrations.

➜ Cahier d’exercices« Où vivent les femmes et les hommes sur la Terre ? » : voir pp. 49-50.

Où vivent les femmes et les hommes sur la Terre ?11Regards sur le monde


◗ Activité 1lecture de carte

> Document 1 : les grands foyers de peuplementIl y a près de 6 milliards d’hommes à la surface de la Terre,

mais ils sont très inégalement répartis. Alors que les

villes ne représentent qu’une infime partie de cette

surface, elles regroupent la moitié de l’humanité. De

grands contrastes de densités existent aussi entre les

continents.

Faire distinguer les deux grandes oppositions qui apparais-

sent sur le planisphère entre :

– les zones très fortement peuplées (en rouge et

encerclées) et les zones vides ;

– les côtes et l’intérieur des continents.

Puis faire nommer :

– les trois plus grands foyers de peuplement (Chine/Japon,

Inde, Europe) ;

– trois autres grands foyers mais moins importants (le

Nord-Est des États-Unis, le Sud-Est du Brésil, le golfe de

Guinée) ;

– les grandes régions vides : le Grand Nord canadien et

sibérien (déserts du froid), le Sahara (désert du chaud),

l’Amazonie (forêt dense).

◗ Activité 2interprétation d’un paysage urbain

> Document 2 : une foule au cœur de DelhiFaire situer la ville de Delhi sur la carte des foyers de peu-

plement (doc. 1) et faire décrire la photographie. Certains

mots-clés devront émerger : foule, densité, concentration

(de véhicules et de personnes), cohue, difficultés de circu-

lation… Au cours du XXIe siècle, l’Inde deviendra probable-

ment l’État le plus peuplé du monde. Toute la population

en excédent dans les campagnes se déverse dans les villes.

Ces ruraux déracinés vivent sur les trottoirs ou dans des

bidonvilles.

◗ Activité 3lire et comprendre un texte

> Document 3 : des montagnes videsSituer les montagnes Rocheuses sur le planisphère. Dix

millions d’habitants occupent ce territoire vaste comme la

France. Faire comparer les densités : il y a 6 fois moins

d’habitants au km2 dans les Rocheuses qu’en France.

Amener les élèves à comparer les données de ce texte avec

le document 2 : les amener à conclure que les hommes

sont inégalement répartis à la surface de la planète.

◗ Activité 4prendre conscienced’un phénomène géographique

> Document 4 : le quartier chinoisde San FranciscoFaire situer San Francisco sur une carte (sur la côte Ouest

des États-Unis) et faire prendre conscience de l’impor-

tance de ce quartier chinois (enseignes, inscriptions, etc.).

On peut voir que les Chinois installés aux États-Unis ont en

partie gardé leur langue et leur mode de vie (commerces).


93

Faire observer le planisphère « Le monde vu du Pacifique »

(doc. 2, p. 93 du manuel) et demander aux élèves pour-

quoi les Chinois se sont installés de préférence sur la côte

Ouest des États-Unis. Les amener à la notion de migration.

Les États-Unis sont le premier pays d’immigration dans le

monde et drainent la moitié des migrants de la planète, en

majorité des populations pauvres d’Amérique latine et

d’Asie qui fournissent une main-d’œuvre bon marché, mais

aussi des immigrants très qualifiés issus des pays de

l’hémisphère Nord qui viennent combler les besoins de

main-d’œuvre dans les secteurs économiques de pointe.

Il faut ajouter à cela un nombre important de clandestins.

Cette immigration n’est plus guère européenne, mais

asiatique et hispanique.

Les hommes sont inégalement répartis à la surface de la

Terre entre les grandes agglomérations et les campagnes,

entre les grands foyers de peuplement et les zones vides.


• Français : récits de voyages. • Enquête : recherche sur la population chinoise ou sud-

américaine aux États-Unis.


◗ Les facteurs de la répartitiondes hommes sur la Terre

La Terre abrite environ six milliards d’individus qui se

répartissent inégalement à sa surface : 80 % des terres sont

pratiquement vides. Aussi, pour comprendre le niveau de

peuplement d’un espace, nous devons remonter à ses causes.

Longtemps, les facteurs physiques ont expliqué l’inégale

répartition des hommes. Les très hautes montagnes, les

régions polaires, les régions désertiques (Sahara), les espaces

marécageux, les forêts denses (Amazonie) limitent le plus

souvent l’occupation humaine. Et pourtant, les Inuits

vivent dans le Grand Nord, la ville de Phœnix (Arizona)

située en plein désert abrite deux millions d’habitants,

l’Asie tropicale est une région densément peuplée où les

rizières ont remplacé la forêt et où 70 % des Boliviens

vivent à plus de 3 000 m d’altitude.

Les différences de densité s’expliquent surtout par des faits

historiques et la maîtrise ou non des techniques. La

présence humaine s’inscrit dans le temps. Elle est souvent

le résultat d’un peuplement ancien. Les trois plus impor-

tants foyers de peuplement de la planète (l’Est de la Chine,

le sous-continent indien, l’Europe) ont été occupés préco-

cement. Les migrations de population aux XIXe et XXe siècles

ont créé ou renforcé les foyers d’Amérique du Nord

et d’Australie alors que la traite des Noirs a ralenti la

croissance de l’Afrique occidentale. Les modifications de

frontières après la Seconde Guerre mondiale ont amené

des déplacements de population de l’Europe de l’Est vers

l’Europe de l’Ouest.

La capacité des sociétés à maîtriser leur milieu et à

produire des richesses est aussi un facteur fondamental de

répartition des hommes sur la planète. Les rendements

très élevés de la riziculture expliquent les très fortes

densités humaines de l’Asie des moussons. L’industriali-

sation, la concentration des échanges et des services ont

créé de très fortes concentrations humaines (mégalopoles).

Actuellement, on remarque un affaiblissement des

densités de population dans les anciennes régions indus-

trielles et une concentration des hommes dans les grandes

métropoles.

Z O O M S U R …

94

➜ Référence aux Instructions officiellesLes sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espace etcréent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiquesqu’elles modifient de façon plus ou moins importante.Points forts : observer les grands contrastes de la planète (les différences et les relations entreles sociétés, les économies et les genres de vies).Documents à utiliser : cartes thématiques, photographies aériennes, de paysage, de reportage, films etactualités télévisées…

➜ Objectifs• Connaître d’autres modes de vie que le sien.• Prendre conscience des inégalités de développement entre les pays.• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsDéveloppement humain – croissance – revenu par habitant – inégalités – équité – interdépendance –solidarité – pauvreté – besoins – niveau de vie – analphabétisme.

➜ Cahier d’exercices« Un monde inégal » : p. 51.

Un monde inégal12Regards sur le monde



> Document 1 : pays riches et pays pauvresL’indice de développement humain (IDH) prend en

compte le revenu par habitant, mais aussi l’espérance de

vie, l’accès aux soins médicaux et l’alphabétisation des

adultes. On commence également à prendre en compte le

respect des droits fondamentaux de l’homme et de la

femme. Trois conditions sont essentielles pour un bon

développement humain : vivre longtemps et en bonne santé,

acquérir un savoir et avoir des ressources nécessaires.

Faire observer la carte aux élèves. Relever les pays où l’IDH

est le plus fort : Europe, Amérique du Nord, Japon,

Australie. Faire constater que ces pays sont pour la plupart

situés dans l’hémisphère Nord. L’indice bas correspond à

des zones très faiblement peuplées comme le Sahara ou la

forêt amazonienne, mais aussi à des zones très fortement

peuplées (Chine, Indonésie, Inde). Les pays pauvres

concentrent la plus grande partie de l’humanité. Ils se

trouvent en majorité dans l’hémisphère Sud.


> Document 2 : riches et pauvres dans le mondeFaire lire également le « Le sais-tu ? ». Ces deux textes

portent sur les conditions de vie dans les pays pauvres :

nourriture insuffisante, dureté du travail, salaires très bas,

travail des enfants, analphabétisme, manque de soins

médicaux.

Un homme a besoin de 2 600 calories par jour pour se

nourrir. Si ce minimum n’est pas atteint ou si son alimen-

tation est déséquilibrée, sa santé est en danger. Dans les

pays pauvres, on meurt plus jeune que dans les pays riches :

l’espérance de vie atteint 74 ans dans les pays industrialisés

contre 50 ans dans les pays les moins avancés (PMA). De

plus, la mortalité infantile est inférieure à 10 pour 1 000

dans les pays riches alors que dans 21 pays en développe-

ment, elle est supérieure à 100 pour 1 000. Le manque de

médecins est aussi un signe de pauvreté : en Europe, on

compte 1 médecin pour moins de 1 000 habitants alors

qu’on en compte 1 pour 5 000 habitants en Afrique. Enfin,

94 % des 23 millions de séropositifs dans le monde vivent

dans les pays pauvres.

Beaucoup d’enfants ne vont pas à l’école et travaillent dès

l’âge de 7 ou 8 ans pour aider leur famille, alors que dans

la plupart des pays riches, l’école est obligatoire et gratuite

jusqu’à 16 ans. On compte 840 millions d’adultes analpha-

bètes dont 570 millions de femmes. Aujourd’hui, plus d’un

milliard d’hommes vivent dans une pauvreté absolue,

c’est-à-dire qu’ils disposent de moins de 70 centimes

d’euro par jour pour vivre.

◗ Activité 3engager un débat

Proposer un débat aux élèves à partir des documents 3 et 4

afin qu’ils prennent conscience que tous les enfants dans le

monde n’ont pas les mêmes conditions de vie que les leurs.

Ce sera l’occasion d’aborder le thème de la solidarité.


95

> Documents 3 et 4 : des enfants en Europeet à MadagascarPartir des représentations des enfants, par exemple :

– Est-ce que tous les enfants, à la surface de la Terre, vivent

comme vous ?

– Est-ce que tous les enfants du même âge que vous vont

à l’école ? sont soignés lorsqu’ils sont malades ?

– Vivent-ils tous dans des conditions décentes ?

Recueillir les réponses et les classer en trois rubriques :

nourriture, scolarité et santé. Puis comparer les deux

photos et faire un débat sur le travail des enfants et le

problème des ressources, le rôle de l’école dans le

développement des personnes et dans celui d’un pays.


> Document 5 : bidonvilles et beaux quartiers deRio de JaneiroAu travers de la photo, sensibiliser les enfants aux inégalités

à l’intérieur d’un même pays. Leur faire prendre

conscience qu’il y a aussi des pauvres dans les pays riches

(SDF) et une minorité de riches dans les pays pauvres.

Les conditions de vie des hommes sont très inégales

dans le monde. Les pays riches, qui offrent de bonnes

conditions de vie à la majorité de leur population, sont

une minorité. La majorité de la population de la planète

(7 habitants sur 10) vit dans les pays pauvres.


• Sciences : les régimes alimentaires, l’accès à l’eau potable. • Éducation civique : la solidarité, une action humanitaire.


◗ L’indice de développement humain(IDH)

La différenciation entre pays riches et pays pauvres structure

notre monde. Pendant longtemps, la richesse par habitant

analysée à partir du PNB (le produit national brut qui

comptabilise la valeur de la production créée par un pays

en y incluant les activités exercées en dehors de son

territoire national) a servi de critère. Aujourd’hui, d’autres

critères sont pris en compte :

– des critères démographiques et sociaux : les pays riches

ont un accroissement naturel faible alors que les pays

pauvres cumulent une mortalité encore élevée, du fait du

mauvais état sanitaire de la population, et une natalité

proche du maximum physiologique, faute de contrôle des

naissances. La mortalité infantile accuse encore les inégalités.

La plus grande partie du monde pauvre présente des

situations intermédiaires ;

– des critères géopolitiques : la guerre est à l’origine des

situations les plus dramatiques. S’y ajoutent des déplace-

ments massifs de populations et des famines.

L’indice de développement humain, proposé par le

Programme des Nations Unies pour le développement

(PNUD), combine trois facteurs : l’espérance de vie, le

niveau d’instruction et le PIB par habitant (le produit

intérieur brut qui représente la valeur de la pro-

duction créée par un pays à l’intérieur de son territoire

national).

Les valeurs de l’indice s’échelonnent de 0 à 1. Lorsque

la valeur de l’IDH se rapproche de 1, le pays concerné

rassemble les meilleures conditions de vie : ses habitants y

vivent vieux, ils bénéficient d’une bonne instruction et de

revenus confortables. C’est l’inverse pour les pays dont

l’indice est proche de 0.

Le Canada a l’indice de développement humain le plus

élevé (0,960) et la Sierra Leone, en Afrique, l’indice le plus

faible (0,176). On constate que les pays à haut revenu par

habitant présentent les plus forts indices de dévelop-

pement humain et que les pays à faible revenu sont

en queue de liste. En particulier, les 19 derniers pays

appartiennent tous à l’Afrique sub-saharienne : ce sont les

pays les moins avancés (PMA), catégorie créée par les

Nations Unies pour désigner les pays les plus pauvres de la

planète.

Z O O M S U R …

96

➜ Référence aux Instructions officiellesLes sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espace etcréent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiquesqu’elles modifient de façon plus ou moins importante.Points forts : observer les grands contrastes de la planète (zones denses et vides de population,différences et relations entre les sociétés, les économies et les genres de vies).Documents à utiliser : cartes thématiques, photographies aériennes, de paysage, de reportage, films etactualités télévisées…

➜ Objectifs• Discerner les pleins et les vides sur une carte de population.• Repérer et localiser les grandes agglomérations du monde.• Prendre conscience de l’évolution de la population urbaine à l’échelle de la planète.

➜ Notions et conceptsUrbain – ville – agglomération – métropole – mégalopole – évolution de la population –pauvreté urbaine – inégalités de développement – pollution.

➜ Cahier d’exercices« La croissance des villes dans le monde » : voir pp. 52-53.

La croissance des villes dans le monde13Regards sur le monde


◗ Activité 1lecture de paysages urbains

> Document 1 : le centre de Chicago

Le centre de Chicago se compose d’un ensemble compact

de gratte-ciel. Il est dominé par la tour Sears (443 m de

haut, 103 étages). C’est le centre des affaires. Ce type de

paysages urbains est une création du XXe siècle, il permet

aux entreprises de se rapprocher. La construction de

gratte-ciel a été possible grâce à la découverte de la char-

pente métallique ; la tour Sears a nécessité 76 000 tonnes

d’acier. Le centre des affaires est relié au reste des quartiers

par un réseau autoroutier. Dans les villes américaines, c’est

le seul quartier à avoir des formes très hautes.

> Document 2 : le front d’urbanisation du Caire

Avec 15 millions d’habitants, Le Caire est devenu la plus

grande ville d’Afrique alors qu’elle n’en comptait que

2,5 millions en 1950. Cette véritable explosion urbaine a

complètement modifié l’aspect de la ville. C’est une consé-

quence de la forte croissance de la population due à un

taux de natalité élevé alors que celui des décès diminuait

dans le même temps, mais c’est aussi un effet de l’exode

rural. Les terres agricoles manquent à cause de l’aug-

mentation de la population. La pauvreté et le chômage

poussent les jeunes ruraux vers les villes où, en réalité, la

majorité d’entre eux ne trouvent pas d’emploi et s’entassent

dans les bidonvilles. La multiplication des immeubles ne

suffit pas à loger toute la population et la ville s’étend sur

le désert (sur la photo, on la voit déborder en direction

des pyramides) et aux dépens des terres fertiles du delta

du Nil.

En conclure avec les élèves que l’explosion urbaine ne touche

pas uniquement les villes des pays riches, mais aussi celles

des pays pauvres.

◗ Activité 2mise en relation de cartes thématiques

> Document 3 : les grandes agglomérations dumonde

Faire observer la carte des grandes agglomérations du

monde. Puis faire repérer le continent où il y a le plus de

villes (l’Asie) et celui où il y en a le moins (l’Afrique).

Comparer ensuite avec la carte des grands foyers de peu-

plement (doc. 1, p. 102 du manuel) : les deux cartes

coïncident. Puis mettre en relation avec la carte de l’IDH

(doc. 1, p. 104 du manuel) : les plus grandes villes sont

aujourd’hui situées dans les pays pauvres.

De nombreuses villes dans le monde sont devenues des

agglomérations. Les plus grandes, les métropoles, atteignent

des dimensions considérables (la ville de Tokyo s’étale

sur 70 km du nord au sud et sur 50 km d’est en ouest).

Le nombre des métropoles de plus d’un million d’habitants

est passé, en deux siècles, de 2 à près de 400. Une

quinzaine de métropoles dépasse les 10 millions d’habitants.

La plus grande, Tokyo, en compte 20 millions. Mexico

(Mexique), São Paulo (Brésil), New York (États-Unis)

dépassent 15 millions d’habitants chacune.


97

◗ Activité 3interpréter une photographie> Document 4 : les tas d’ordures de Manille

Les populations les plus démunies tirent leur seule

ressource dans le ramassage des ordures, en particulier

les enfants qui revendent ce qu’ils trouvent à des ferrail-

leurs ou à des chiffonniers. Les populations les plus

démunies vivent dans les bidonvilles, des baraques

faites de tôles ou de planches, insalubres. Ces quartiers

n’ont pas accès à l’eau potable, les eaux usées ne s’éva-

cuent pas dans des égouts, les conditions sanitaires

sont déplorables et les populations vivent de petits

métiers. Avec l’accroissement des villes grandit la pauvreté

urbaine.

Aujourd’hui, près d’un homme sur deux vit en ville. Les

agglomérations qui grandissent le plus vite sont situées

dans les pays pauvres. L’extension de ces agglomérations,

due à l’afflux de ruraux, entraîne de graves problèmes de

logement et de pollution.


• Français : à la découverte des villes du monde (lecture

de textes sur différentes villes du monde).

• Mathématiques : courbes d’évolution des populations

urbaine et rurale.

• Arts plastiques : la ville de vos rêves.


◗ L’explosion urbaineL’urbanisation massive est un phénomène récent. Depuis

1880, le nombre de citadins a été multiplié par 25 alors

que, dans le même temps, la population mondiale a été

multipliée par 4. Aujourd’hui, près d’un homme sur deux

vit en ville et un homme sur dix habite dans une agglomé-

ration de plus de 2,5 millions d’habitants.

Les pays les plus développés sont passés d’une situation

où la population était essentiellement rurale à une

situation où elle est devenue essentiellement urbaine.

Après une période de démarrage correspondant aux

débuts de l’industrialisation (révolution industrielle du

XIXe siècle), l’accroissement de la population urbaine

a été très rapide. Ce mouvement, qui a accompagné le

développement des échanges et de l’industrie, a gagné

progressivement l’ensemble de la planète, engendrant des

agglomérations qui, pour certaines, se sont regroupées en

conurbations ou en véritables régions urbaines (la

mégalopolis nord-américaine, par exemple, qui s’étend de

Boston à Washington). C’est le cas aujourd’hui de la

plupart des pays en développement avec la différence que

la croissance urbaine n’est pas due à l’industrie comme ce

fut le cas en Europe ou en Amérique du Nord.

Les agglomérations se répartissent très inégalement à la

surface du globe et correspondent en général aux grands

foyers de population. Le taux d’urbanisation est très

variable : il est de 74 % de la population en Amérique du

Nord et de 24 % en Asie du Sud et de l’Est – mais les 26 %

de citadins chinois représentent une population plus

nombreuse que la population totale des États-Unis.

Aujourd’hui, les villes géantes constituent le phénomène

fondamental des pays du Sud où l’on trouve plus des trois

quarts des agglomérations de plus de 10 millions d’habitants.

Certaines villes se démarquent à l’échelle mondiale et

jouent un rôle majeur dans l’organisation de l’espace

terrestre : on les appelle « les villes mondiales ». Ainsi,

New York, Tokyo, Paris et Londres se démarquent à la tête

du réseau mondial. Ce sont des villes qui comptent

plusieurs millions d’habitants, qui concentrent la puissance

politique, économique et culturelle, et qui sont situées

sur des axes de communication majeurs ou au cœur des

mégalopoles.

Z O O M S U R …

98

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves une grande métropole :Le Caire. L’étude de cet espace densément peuplé sera également l’occasion d’aborder les différenceset les relations entre les différentes sociétés, les économies et les genres de vies.

➜ Objectifs• Appréhender l’organisation spatiale d’une ville du tiers monde.• Appréhender la pauvreté urbaine dans les pays en développement.• Comparer les modes de vie des pays riches et des pays pauvres.• Analyser et interpréter des documents géographiques.

➜ Notions et conceptsPaysage urbain – pauvreté urbaine – réseaux sanitaires – infrastructures urbaines – habitat précaire.

Je suis… un enfant du Caire14Regards sur le monde


Le Caire, capitale de l’Égypte, est la plus grande ville

d’Afrique et du monde arabe. Elle a connu une croissance

explosive : c’est l’une des villes les plus peuplées de la

planète, elle compte autour de 15 millions d’habitants

(2,5 millions en 1950). Elle pourrait prendre la première

place mondiale au cours du XXIe siècle. Elle a connu une

croissance bien plus rapide que Paris : entre 1900 et

1990, la population du Caire a été multipliée par 18,

tandis que celle de Paris était multipliée par 2,6. Cette

formidable croissance s’explique par un exode rural massif,

qui amène chaque jour 1 000 personnes de plus dans la

ville, et par le nombre des naissances très supérieures aux

décès.

◗ Activité 1comparer deux paysages urbains

On observe une grande variété de quartiers qui traduisent

les énormes inégalités sociales qui caractérisent les villes

des pays pauvres.

La vieille ville historique, où les maisons à terrasses

côtoient les mosquées et les marchés, abrite une popu-

lation pauvre, très dense, dans des maisons anciennes et

délabrées, constamment surélevées malgré les effondre-

ments ; la circulation est proche de l’asphyxie dans ses

ruelles étroites.

Le centre moderne a été édifié au bord du Nil, les habita-

tions luxueuses côtoient les immeubles de prestige du

quartier des affaires d’une ville internationale.

Les périphéries s’étendent démesurément et se rappro-

chent des pyramides. Au milieu des zones industrielles

s’élèvent les quartiers populaires : immeubles collectifs

récents, anciens villages et surtout bidonvilles, habitat illégal,

installés sur les terrasses et même dans les cimetières.

Ces quartiers abritent les plus pauvres qui vivent dans des

logements surpeuplés et insalubres.

> Document 1 : la ville historique du CaireFaire rechercher des traits caractéristiques de la ville histori-

que : mosquée, remparts, monuments anciens, tours, habitat

serré, ruelles très étroites, architecture de terre, de couleur ocre.

> Document 2 : Le Caire modernePar comparaison, faire ressortir les traits de la ville moderne :

immeubles de prestige, cossus, tours, larges avenues, espaces

verts, centre moderne sur le modèle des villes européennes.

◗ Activité 2organiser les informations

Classer les informations recueillies à la lecture des paysages

dans un tableau. Ceci permet aux élèves de passer d’une lecture

énumérative à une organisation des données et de pouvoir

comparer de manière plus sûre les deux paysages urbains.

◗ Activité 3comparer des modes de vie

Le Caire est la capitale d’un pays pauvre. Elle concentre le

quart de la population de l’Égypte et une part importante

des activités économiques : elle est la ville la mieux équipée.

Cependant, elle connaît des problèmes énormes : manque

d’emplois, développement des petits métiers… Plus du

tiers de la population est pauvre.

> Document 3 : la rue d’ImbabaDemander aux élèves quelles impressions ils ressentent en

voyant cette rue. Puis faire décrire le paysage de cette rue

du Caire :

– les bâtiments (surélevés, du linge aux fenêtres, des

toits plats à mettre en relation avec le climat, des maisons

mal construites qui laissent augurer du manque de

confort…) ;

– l’animation de la rue (la cohue, pas de chaussée, des

rails, des voitures dans tous les sens, des piétons au milieu

de la rue…) ;


99

– l’absence de services (pas de signalisation, des ordures

déversées n’importe où, pas de ramassage).

Ce qui ressort, c’est l’insalubrité de cette rue, l’animation

intense, la pauvreté de la ville et de ses habitants. Amener

les élèves à comparer le mode de vie des habitants

du Caire avec leur propre mode vie en ville. Ce sera l’occa-

sion d’aborder les problèmes liés à la pauvreté dans le

monde.


Le Caire est victime d’une urbanisation sauvage. Les

constructions s’étendent de plus en plus, les équipements

sont nettement insuffisants (distribution de l’eau, collecte

des eaux usées et des ordures). Dans la vallée du Nil, la

croissance de la ville menace les meilleures terres agricoles

de l’Égypte. Depuis peu, les autorités s’efforcent de

créer des équipements collectifs (métro, autoroutes) et

prévoient de construire des villes satellites dans le désert.

> Document 4 : un bidonville au CaireLes cimetières abritent une multitude de familles pauvres

qui utilisent les monuments en guise d’abris. Les bidonvilles

sont faits de matériaux de récupération (tôles, caisses,

bidons). Ils n’ont ni eau, ni électricité, ni égouts. Cette

photographie a été prise dans un quartier pauvre du Caire.

Le Caire ne possède pas de services publics organisés pour

assurer le ramassage des ordures ménagères et des déchets.

Ce sont des enfants parfois très jeunes qui habitent ces

quartiers pauvres qui s’en chargent. Chaque nuit, ils

quittent leur quartier sur des charrettes pour aller faire des

tournées de ramassage. À la maison, les parents attendent

pour trier les ordures (papier, ferraille, restes alimen-

taires). Ils enlèvent ainsi 200 tonnes d’ordures ménagères

par jour.

Insister sur les caractéristiques d’une métropole d’un pays

pauvre : densités très fortes de population, croissance des

villes due à l’exode rural, formidable développement des

villes, problèmes de pollution, fracture entre les beaux

quartiers et les quartiers pauvres.


• Français : lecture de descriptions de villes du tiers

monde.

• Arts plastiques : paysages sonores et picturaux des villes

du monde.


◗ Le Caire, ville musulmane

Le Caire illustre la spécificité des villes islamiques. Elles

sont souvent très anciennes et sont marquées par la

tradition musulmane. La ville ancienne du Caire, la médina,

est née au bord du Nil, au Moyen Âge, et présente un plan

islamiste typique : une zone carrée, parcourue de petites

rues et organisée autour du centre religieux et culturel, la

mosquée Al Azhar. Autour de la mosquée, les souks

(marchés), créent une animation constante, chaque corps

de métiers ayant ses rues. Les murailles de la médina ont

été détruites au XIXe siècle. Puis, la ville s’est agrandie d’un

centre d’affaires. Ainsi, deux villes coexistent : de hautes

tours de bureaux aux matériaux modernes et la masse des

maisons traditionnelles avec leurs toitures à terrasses.

Z O O M S U R …

100

➜ Référence aux Instructions officiellesEn s’appuyant sur les représentations paysagères et cartographiques, le maître évoque les différenteslimites de l’Europe habituellement retenues (politiques, « naturelles », culturelles, économiques) etaide les élèves à identifier et à localiser les principaux ensembles spatiaux.Il s’agira, dans un premier temps, de présenter les limites de l’Europe, en distinguant les limitesde l’Europe géographique traditionnelle, celles de l’ensemble des États européens et celles del’Union européenne.

➜ Objectifs• Être capable de donner les limites de l’Europe.• Savoir repérer sur une carte les grands ensembles physiques.• Connaître les grandes disparités de l’Europe (population, économie, cultures…).

➜ Notions et conceptsLimite – frontière – disparités de peuplement – disparités de richesse – immigration – niveau de vie –inégalités de développement – inégalités économiques et sociales.

➜ Cahier d’exercices« Qu’est-ce que l’Europe ? » : voir p. 54.

Qu’est-ce que l’Europe ?15Les paysages européens


◗ Activité 1prise de représentations

Relever les représentations des élèves pour les amener à

bien distinguer l’Europe de l’Union européenne. Dans le

langage courant, ils font souvent l’amalgame entre les deux

et il se peut que ce soit l’image dominante qui ressorte. Il

faut donc les amener à prendre conscience que l’Europe

est beaucoup plus vaste que l’Union européenne et bien

diversifier les deux.

◗ Activité 2observation d’une image satellitale

> Document 1 : l’Europe vue par satellite de jourFaire observer la forme extrêmement découpée de

l’Europe (une péninsule rattachée à l’Asie). On voit nette-

ment que l’Europe est bordée sur trois côtés par des

mers. Se servir de la carte des formes de relief en Europe

(doc. 1, p. 118 du manuel) pour donner ses limites qui

sont bien individualisées :

– au nord : l’océan Arctique, la mer du Nord, la Baltique ;

– à l’ouest : l’océan Atlantique ;

– au sud : la mer Méditerranée.

En revanche, les limites de l’Europe sont beaucoup plus

floues à l’est (s’aider du doc. 2 pour parvenir à ce constat

avec les élèves) : traditionnellement, on considère que les

monts Oural sont la limite à l’est. En faire rechercher l’alti-

tude. Cette limite a été décidée au XVIIIe siècle par le tsar de

Russie, Pierre le Grand, lorsqu’il a voulu européaniser la

Russie.

Observer le planisphère (doc. 3, p. 95 du manuel) et faire

observer que l’Europe est le plus petit des continents.

◗ Activité 3lire et comparer des courbes

Cette activité est à mener en relation avec les mathé-

matiques.

> Document 3 : courbes d’évolution de la popula-tion des divers continentsFaire observer comment évolue la courbe de population

de chaque continent dans les trente dernières années

(courbes ascendantes). Puis comparer la courbe d’évolu-

tion de l’Europe (courbe stationnaire) par rapport à celle

des autres continents.

Bien que l’Europe soit le troisième foyer de peuplement

dans le monde, après l’Asie du Sud et de l’Est, sa population

augmente peu : seulement 0,15 % par an (contre 1,5 % pour

la population mondiale et 2,8 % pour celle de l’Afrique) en

raison de la faible fécondité (1,5 enfant par femme contre 6

en Afrique). Face à l’explosion démographique des pays du

tiers monde, le poids de l’Europe dans la population

mondiale diminue de façon régulière depuis trente ans.

◗ Activité 4comparer des photographies

> Documents 4 et 5 : des travaux agricoles enFrance et en RoumanieObserver, puis décrire les photographies représentant des

travaux agricoles en France (Europe de l’Ouest) et en

Roumanie (Europe centrale) :


101

– d’un côté, des moissonneuses-batteuses dans des champs

de céréales très vastes ;

– de l’autre, une agriculture maigre, qui emploie la force

animale et humaine, dans un petit champ.

Amener les élèves à établir les différences entre les deux

agricultures :

– opposition entre une agriculture fortement mécanisée et

une agriculture qui utilise la force animale ;

– opposition entre un matériel mécanique perfectionné et

l’araire en bois muni seulement d’une pointe durcie au feu

qui ne fait qu’égratigner le sol.

À l’échelle de la planète, l’Europe fait figure de continent

riche, mais à l’échelle du continent européen, il existe un

fort écart entre les pays d’Europe de l’Ouest et ceux

d’Europe centrale et de l’Est.

L’Europe est un petit continent dont la population est

à peu près stationnaire. Bien qu’elle soit un continent

globalement riche, de fortes disparités apparaissent à

l’intérieur.


• Français : des textes sur l’Europe, des contes d’Europe.

• Mathématiques : étude de courbes.

• Éducation civique : l’Union européenne.


◗ Les limites de l’EuropeNotion historique aux frontières changeantes, l’Europe a

d’abord désigné la Grèce, puis les terres situées au nord de

la Méditerranée jusqu’à l’Oural. Pour Yves Lacoste,

l’Europe a eu différentes représentations : une vision

classique de l’Atlantique à l’Oural, une vision géopolitique

du temps de la Guerre Froide, qui en excluait l’URSS, et

une vision nouvelle de l’Atlantique au Pacifique. Si définir

les limites de l’Europe pose de tels problèmes, c’est

que, d’un point de vue physique, l’Europe n’est qu’une

péninsule de l’Asie, ce qui amène les géographes à les

associer en un seul continent : l’Eurasie.

Europe est une héroïne mythologique de l’Antiquité. Ce

mot apparaît peu dans la littérature gréco-romaine, il est

presque exclusivement réservé aux écrivains géographes.

Il désigne alors l’ensemble de la péninsule rattachée à

l’Asie. Puis le mot disparaît dans la tourmente des inva-

sions barbares. C’est la conquête arabe qui le fait resurgir

et qui, pour la première fois, lui donne un sens politique.

Cette idée atteint un éphémère apogée avec les conquêtes

de Charlemagne, mais s’arrête avec le traité de Verdun en

843. Le mot Europe ne réapparaît ensuite qu’au XVe siècle

avec la constitution des États-nations et la découverte de

l’Amérique. Au XVIIIe siècle, Pierre le Grand a à cœur

d’affirmer le caractère européen de son empire et fait

adopter la chaîne de l’Oural comme limite de l’Europe.

C’est par son histoire que l’Europe s’individualise. Dans

l’Antiquité, c’est la double idée d’Occident et de civili-

sation qui, par opposition au monde dit « barbare », fonde

l’Europe. Son unité se construit progressivement avec la

formation de grands empires (romain, carolingien…).

C’est la civilisation gréco-romaine qui fait le ferment de

l’Europe au sud et à l’ouest, mais c’est le christianisme

qui l’a ensuite structurée. À la fin du Moyen Âge, le déve-

loppement du commerce renforce les liens entre les

différents pays. Les Lumières, puis la révolution indus-

trielle au XIXe siècle consacrent l’originalité de l’Europe.

C’est donc toute une histoire commune qui, bien qu’ayant

été marquée par des conflits, a donné son identité au

continent.

Z O O M S U R …

102

➜ Référence aux Instructions officiellesL’Europe se caractérise par l’importance des villes et des axes de circulation qui les relient. Diviséeen États, l’Europe se définit entre autres par un réseau de grandes villes et de flux.Points forts : observation des réseaux urbains et des réseaux de circulation. On envisagera l’étudede quelques paysages urbains pour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe.Documents à utiliser : photographies, cartes…

➜ Objectifs• Localiser les grandes agglomérations européennes.• Connaître le réseau des principales villes d’Europe.• Appréhender le paysage urbain caractéristique des villes européennes.

➜ Notions et conceptsEspace urbain – ville – agglomération – métropole – mégalopole – réseau urbain – densité –concentration urbaine – organisation de l’espace urbain – territoire – rurbanisation.

➜ Cahier d’exercices« L’Europe des villes » : voir p. 55.

L’Europe des villes16Les paysages européens


◗ Activité 1analyse de carte

> Document 1 : les grandes agglomérations en EuropeFaire repérer et localiser les grandes villes (Moscou,

Londres, Paris, Madrid, Rome, Naples, Berlin, Hambourg,

Varsovie, Athènes, Saint-Pétersbourg). En conclure que

l’Europe est un continent très urbanisé.

Sur la carte, on voit apparaître une zone centrale de locali-

sation des villes qui prend l’Europe en écharpe de Londres

à Milan, en passant par la vallée du Rhin : c’est une méga-

lopole, une des trois existant dans le monde avec celles du

Nord-Est américain et du Japon. Elle a la forme d’un arc de

300 à 400 km de large sur 1 500 km du nord au sud et

compte 180 millions d’habitants. C’est l’occasion pour les

élèves de faire une première approche du concept de

mégalopole (ensemble géographique particulier groupant

plusieurs dizaines de millions d’habitants et marquant une

concentration exceptionnelle de puissance, de capitaux,

de pouvoirs) et d’envisager une structure fondamentale

dans l’organisation du territoire européen (notion de

centralité) que l’on abordera ultérieurement dans le cycle.

Faire observer la situation de Paris par rapport à la mégalo-

pole (en dehors) : première approche de la notion de

situation (par rapport à un axe fondamental).

◗ Activité 2interprétation de photographies

> Document 2 : la ville d’AthènesFaire situer Athènes sur la carte de l’Europe. Observer

l’Acropole au centre de la ville et le temple du Parthénon,

chef-d’œuvre de l’art grec. Athènes a été le berceau de la

démocratie au Ve siècle av. J.-C.

À l’image d’Athènes, la plupart des grandes villes euro-

péennes ont un passé prestigieux. L’origine de certaines

villes remonte à l’Antiquité grecque ou romaine (Athènes,

Rome, Marseille, Arles, Lyon, Londres…), aux villes mar-

chandes du Moyen Âge (Venise, Bruges, Nuremberg,

Francfort…), à des créations du XVIIIe siècle (Saint-

Pétersbourg). C’est à partir du XIXe siècle que les villes se

sont considérablement agrandies avec le développement

de l’industrie, puis des services.

> Document 3 : l’avenue Diagonal à Barcelone

Faire observer les grands immeubles de bureaux à

l’architecture moderne, rapprocher cette photographie

de celle de la Part-Dieu à Lyon (doc. 3, p. 133 du manuel)

et du centre de Londres (doc. 1, p. 114 du manuel) : c’est

le quartier des affaires.

Les quartiers d’affaires, de construction récente, se déve-

loppent souvent à proximité du centre-ville, près des gares

et des boulevards périphériques qui ceinturent la ville. Ils

se remarquent à leurs tours de verre et de béton.

> Document 4 : le quartier gothique à Barcelone

Comme son nom l’indique, ce quartier date du Moyen Âge.

On peut remarquer l’architecture gothique du passage qui

enjambe la rue qui est fort étroite. Faire comparer cette

photo avec celle du document précédent.

En Europe, le centre des villes possède généralement un

patrimoine monumental ancien où peut se lire l’histoire de

la ville, chaque époque ayant laissé des monuments. Les rues

sont étroites, sinueuses, souvent héritées du Moyen Âge et


103

sont pour la plupart devenues piétonnières. Beaucoup de

vieux quartiers qui se dépeuplaient ont été réhabilités.

Pour compléter l’organisation des villes européennes, il

faudra évoquer les banlieues (on se reportera à la ville de

Londres, pp. 114-115, ou aux chapitres sur la France consacrés

à la ville, pp. 132-135 du manuel). En effet, en Europe, les

banlieues s’étendent tout autour des villes le long des

voies de communication, alternant zones d’habitat et

d’activités et débordant de plus en plus vers les campagnes

environnantes.

L’Europe est un continent très urbanisé. Le paysage

urbain s’organise autour d’un noyau central ancien.

Insister sur le rôle de l’histoire dans l’organisation de

l’espace urbain.


• Français : lecture de descriptions de villes d’Europe.

• Arts plastiques : monuments européens, formes des villes.

• Histoire : étapes de la croissance des villes européennes,

étude de monuments hérités du passé.


◗ Les origines de la mégalopoleeuropéenne

La mégalopole européenne, qui s’étire de l’Angleterre à la

Lombardie, est un ensemble géographique marquant une

exceptionnelle concentration de puissances, de capitaux,

de pouvoirs, d’universitaires et de chercheurs. Un tissu

dense de communications structure cette zone dynamique

qui s’étend sur près de 1 500 km de long, sur 100 à 200 km

de large, et qui compte plus de 70 millions d’habitants. Y

sont localisés les grands foyers industriels et commerciaux

(Londres, Rotterdam, Cologne, Francfort, Milan).

Quelques pôles excentrés comme Paris, Hambourg ou

Copenhague s’y rattachent. En se fondant sur les revenus

moyens par tête, on peut estimer que la mégalopole euro-

péenne produit une richesse supérieure à celle de la Chine

et de l’Inde réunies.

Dès le Moyen Âge, quelques axes majeurs jalonnés de

routes et de foires commerciales (foires de Champagne)

se dessinent en Europe, reliant deux pôles : les Flandres

commerçantes, spécialisées dans le drap, et la Lombardie,

pôle financier situé sur la route des épices. L’évolution

ultérieure a montré que la route la plus directe, par la

France, n’était sûrement pas la plus commode en raison

des cols alpins et, surtout, du pouvoir un peu trop affirmé

du roi de France selon les marchands. En revanche, l’axe

rhénan, articulé à celui des plaines du Nord, est déjà très

fréquenté.

À l’apogée de l’Europe tisserande et marchande, au

XVIIIe siècle, le poids de la Flandre et de l’Angleterre

s’affirme aux dépens du Sud : un vide sépare alors les deux

pôles. La révolution industrielle du XIXe siècle comble en

partie ce vide, au bénéfice de l’axe rhénan, en dotant

l’Europe d’un cœur industriel qui s’étend des Flandres à la

Ruhr et qui se renforce aux deux pôles avec l’émergence

d’une Angleterre noire et d’une Lombardie industrielle. Au

XXe siècle, le développement de l’électrométallurgie et de

l’électrochimie dans les Alpes en fait un espace attractif et

renforce la dorsale.

Z O O M S U R …

104

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves une des grandesagglomérations européennes : Londres. Divisée en États, l’Europe se définit entre autres par un réseaude grandes villes.

➜ Objectifs• Appréhender l’organisation spatiale d’une ville européenne.• Appréhender la puissance d’une ville mondiale.• Analyser les problèmes des grandes villes modernes.• Analyser et interpréter des documents géographiques.

➜ Notions et conceptsPaysage urbain – centre historique – quartier des affaires – banlieue – phénomène de city –mouvements pendulaires.

Je vis… dans une grande ville d’Europe : Londres17Les paysages européens


Ancienne capitale de l’Empire britannique, née sur les

rives de la Tamise, avec son passé prestigieux inscrit

dans ses monuments (Tour de Londres, Tower Bridge,

abbaye de Westminster), ses musées (British Museum,

National Gallery…), ses palais (Buckingham Palace) et ses

parcs incomparables (Hyde Park, St. James’s Park),

Londres est une grande métropole mondiale de près de

10 millions d’habitants. Célèbre pour son animation et le

charme de ses quartiers anciens, elle a su se moderniser.

Capitale du Royaume-Uni, elle est aussi au cœur de la

région la plus dynamique du pays qu’elle contribue à dyna-

miser. Mais Londres est aussi une ville dont l’influence

touche le monde entier. Située à l’extrémité nord-ouest de

la mégalopole européenne, elle en constitue un maillon

essentiel.

◗ Activité 1lire une photographie aérienne

Sur un périmètre d’environ 270 hectares, la City de

Londres est, depuis le XIXe siècle, le grand centre d’affaires

de Londres, le cœur financier de l’Europe (la Bourse de

Londres, le Stock Exchange, est la troisième du monde) et

le pivot mondial de réassurance (Lloyd’s). C’est dans la

City que se regroupent les bourses, les banques, les sièges

des compagnies d’assurances et des grandes entreprises,

les grands journaux, les bureaux d’experts… Elle est située

au centre de la ville, sur la rive gauche de la Tamise. En partie

reconstruite après la Seconde Guerre mondiale, elle se

distingue par ses immeubles modernes et ses tours de

verre et d’acier. Les activités tertiaires sont aujourd’hui à

l’étroit dans la City ; aussi s’accroît-elle dans toutes les

directions, en particulier vers l’est, grâce à la réhabilitation

des docks (quais) et des entrepôts portuaires abandonnés

(docklands) de la vieille zone industrialo-portuaire qui ont

été reconvertis.

> Document 1 : le centre de LondresCette photographie aérienne en oblique permet aux élèves

de voir la forme des immeubles et de repérer un certain

nombre d’indices. En se référant à la légende et aux indica-

tions données, on repère les limites de la City dont on

aperçoit au centre les immeubles de verre, d’acier et de

béton qui tranchent par leur architecture avec l’ensemble

environnant (on retrouve, en plus grand, le modèle euro-

péen des quartiers d’affaires).

Faire situer la City par rapport à la Tamise (sur la rive gauche,

logiquement les anciens docks se situent en aval du

fleuve). Amener les élèves à trouver que la City est située

au centre historique de Londres. Un certain nombre de

monuments qui sont indiqués permettent de le dire : la

Tour de Londres datant du XIe siècle, Tower Bridge qui

enjambe la Tamise, la cathédrale Saint-Paul. Enfin, faire

observer le nouveau quartier gagné par les activités tertiaires,

les logements, les boutiques de luxe et les bureaux : les

anciens docks rénovés.

◗ Activité 2se repérer sur un plan de ville

> Document 2 : plan du centre de LondresPour amener les élèves à se repérer sur le plan du centre

de Londres, on peut imaginer une promenade dans un des

fameux bus rouges à étage.

Exemple d’itinéraire à proposer aux élèves :

– Le bus part de Hyde Park et se dirige vers le Parlement à

droite. Quel grand palais voyez-vous ? Est-il à votre droite

ou à votre gauche ?

– Puis le bus tourne à gauche, remonte vers Trafalgar

Square et arrive à une gare : laquelle ?


105

– Puis il continue par Fleet Street et arrive près d’une

cathédrale : comment s’appelle-t-elle ?

– À nouveau, il tourne à gauche pour revenir à Hyde Park,

la fin de sa tournée, et se dirige vers Oxford Street. Devant

quel monument passez-vous ?

◗ Activité 3tirer des informationsd’une photographie de paysage

Depuis la Seconde Guerre mondiale, les autorités s’efforcent

de juguler la croissance démographique et spatiale de

Londres. La poussée urbaine s’est reportée toujours plus

loin. Deux obstacles s’opposent à celle-ci : la ceinture verte

(Green Belt) composée de 485 000 hectares d’espaces

verts inconstructibles, à l’efficacité remarquable et, depuis

1986, le grand périphérique qui enveloppe la ville. De

nombreuses villes nouvelles ont été créées pour désen-

gorger Londres et limiter sa croissance. Fondée en 1967,

Milton Keynes alterne parcs technologiques, quartiers

d’habitation et espaces verts. Parallèlement, Londres a

engagé de grands travaux de rénovation et de restruc-

turation qui confortent ses fonctions de métropole,

notamment avec la métamorphose des anciens docks.

> Document 3 : une banlieue de Londres, MiltonKeynes

Faire observer les formes géométriques des ensembles

d’habitations (architecture moderne), les maisons avec

jardin, le grand nombre d’espaces verts, les toits plats des

ensembles commerciaux ou des usines décentralisées, les

voies de communication (routes et chemin de fer) qui

permettent chaque matin d’acheminer les habitants vers le

centre de Londres et inversement le soir.

À partir de la City, analyser dans une première approche la

notion de ville mondiale. Montrer le rayonnement culturel

de Londres. Faire appréhender les problèmes posés par le

développement des villes en Europe et les solutions

apportées (ceinture verte, villes nouvelles, transports).


• Initiation à l’anglais : comptines, chants, BD.

• Français : descriptions de Londres dans divers romans.

• Arts plastiques : l’art des jardins.


◗ Villes nouvelles et ceintures vertes

En 1946, le New Town Act (loi sur les villes nouvelles)

proposa de planifier la croissance des plus grandes agglo-

mérations britanniques au-delà des ceintures vertes

conçues à la même époque. Une deuxième génération de

villes nouvelles a été lancée à partir de 1961. Dans le même

temps, des ceintures vertes (green belts) inconstructibles

ont été édifiées pour stopper la croissance spatiale des

agglomérations. La Metropolitan Green Belt, qui entoure

Londres, couvre 485 000 hectares. Certaines agglomé-

rations ne disposent plus d’espaces constructibles et

doivent reporter leur développement au-delà de la Green

Belt. Depuis une dizaine d’années, les menaces se sont

accumulées à l’encontre des green belts : pression

foncière des promoteurs, construction du périphérique,

le M25, autour de Londres.

Z O O M S U R …

106

➜ Référence aux Instructions officiellesL’Europe trouve sa spécificité dans la diversité de ses paysages, ce qui n’exclut pas une unité relativepar rapport à des continents comme l’Afrique ou l’Asie. L’objectif de cette partie est d’aborderla diversité de l’Europe à partir de ses paysages. On envisagera l’étude de quelques paysagespour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe : paysages urbains, ruraux, de montagne,de plaine, paysages littoraux…Points forts : différenciation des paysages de l’est à l’ouest et du nord au sud, utilisation parles hommes des côtes, des massifs montagneux, des plaines, des mers.

➜ Objectifs• Appréhender la diversité des paysages de l’Europe.• Reconnaître les grandes disparités de l’Europe.• Prendre conscience que tous ces paysages sont profondément humanisés.

➜ Notions et conceptsPaysage – types de paysages – dimension historique du paysage – aménagement du paysage –paysage humanisé – paysage naturel – espace – chronologie.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages de l’Europe » : voir p. 56.

Les paysages de l’Europe18Les paysages européens


◗ Activité 1description et comparaison de paysages

> Document 1 : la grande plaine russe

Faire localiser la grande plaine russe sur la carte des reliefs

de l’Europe (doc. 1, p. 118 du manuel). Puis faire décrire le

paysage : platitude, ciel bas… et recueillir les impressions

des élèves : monotonie, tristesse…

La grande plaine russe est une étendue plane, aux pentes

insensibles et aux horizons lointains. Les vallées sont larges

et les cours d’eau s’enfoncent peu. La plaine est parfois

crevée de lacs. Les plaines sont importantes en Europe et

de disposition ouest-est, favorisant la pénétration de l’in-

fluence océanique. C’est dans le centre et l’Est de l’Europe

que sont principalement situés les paysages de plaines.

> Document 2 : les Alpes

Localiser l’arc alpin sur la carte des reliefs (doc. 1, p. 118 du

manuel). Puis faire décrire le relief de haute montagne :

pics aigus, vallées en U, versants aux pentes abruptes.

La montagne présente des formes de relief spectaculaires,

l’altitude est élevée, les dénivellations importantes et les

vallées encaissées. Glaciers et neiges persistantes recou-

vrent parfois les sommets. Le relief de haute montagne a

donné naissance à un milieu particulier et contraignant

pour les hommes.

Enfin, faire comparer les deux types de paysages aux élèves.

On pourra à cette occasion consigner les traits les caracté-

risant dans un tableau (altitude, formes de relief, végéta-

tion, circulation, impressions…). Amener les élèves à

conclure que, dans ce cas, le relief joue un rôle important

dans le paysage.


> Document 3 : culture irriguée en EspagneFaire localiser l’Espagne sur une carte de l’Europe, puis

examiner avec les élèves la carte des grands climats en

Europe (doc. 1, p. 120 du manuel). Faire ensuite décrire la

photographie où apparaît une opposition flagrante entre les

terres au sommet de la colline, qui se caractérisent par leur

aridité, la couleur brune et l’absence de végétation, et la

zone irriguée au premier plan, qui porte des cultures. L’aridité

s’explique par la forte chaleur des étés, l’évaporation est

alors très forte ; le déficit hydrique qui s’ensuit entraînant

l’absence ou l’extrême réduction de la végétation naturelle

qui doit s’adapter à la sécheresse (plantes xérophiles).

Dans ce cas, on peut voir que le climat joue un rôle impor-

tant dans le paysage, mais que l’homme s’est adapté en

utilisant des techniques permettant de lutter contre le

manque d’eau.

◗ Activité 3analyser la dimension historiqued’un paysage

> Document 4 : Lindos sur l’île de RhodesFaire situer la Grèce sur une carte de l’Europe. Cette photo-

graphie a été choisie pour montrer la profonde humani-


107

sation des paysages et faire apprécier la longue durée de

leur histoire.

L’Acropole, qui mesure 116 m d’altitude, est surmontée

d’un temple qui était dédié à Athéna dans l’Antiquité

grecque. On y trouve une forteresse qui a été construite

aux XVe et XVIe siècles par les chevaliers de Rhodes. On

aperçoit également le village ancien et, enfin, la station

balnéaire construite dans la seconde moitié du XXe siècle.

Faire prendre conscience aux élèves de la longue durée

de l’occupation humaine, de sa permanence et de la

manière dont les hommes, à chaque époque, ont aménagé

le paysage. On pourra construire une frise historique

simple à partir des monuments pour faire comprendre

cette longue durée. On en conclura que le paysage est une

lente création humaine, qui se transforme au cours de

l’histoire.

Par la diversité de ses paysages, l’Europe apparaît comme

une mosaïque d’espaces. On insistera sur la profonde

humanisation des paysages fortement marqués par

l’empreinte de l’histoire.


• Français : récits de voyages, description de paysages.

• Arts plastiques : paysagistes, peindre un paysage.

• Histoire : archéologie du paysage (retrouver dans le

paysage actuel les traces du passé et les situer sur une

frise chronologique).


◗ Une nature recrééeL’archéologie nous révèle que le continent européen

comprenait de nombreux marécages. Aujourd’hui encore,

il reste de nombreuses villes construites sur des canaux :

Venise, Amsterdam, Bruges, mais aussi Berlin,

Copenhague, Saint-Pétersbourg, Strasbourg… sans oublier

les milliers d’autres villes qui, comme Paris, ont enfoui

dans leur sous-sol les terres marécageuses.

Au-delà des villes, de nombreux terroirs agricoles ont été

bonifiés et drainés. On recense, chez les géographes de

langue française écrivant entre le XVIe et le XIXe siècle, plus

de vingt termes, que l’on retrouve aujourd’hui dans la

toponymie, pour désigner ce mélange de terre et d’eau qui

constituait l’environnement de nos ancêtres : bourbier,

gadoue, fagne, croullière, brenne… On les retrouve dans

la toponymie.

Que reste-t-il des grandes forêts européennes ? Les défri-

chements de l’époque médiévale en révèlent l’existence,

mais aussi la disparition – ce dont témoigne la toponymie :

de nombreux villages portent encore le nom d’essart,terme qui désigne une terre que l’on a déboisée et

défrichée pour la cultiver. Quelques massifs forestiers

protégés nous donnent une idée approximative,

parfois trompeuse, de ce qu’était la forêt initiale. Très

souvent, nous n’en voyons plus que des formes dégra-

dées (lande, maquis, garrigue). Les défrichements et

les incendies ont fait reculer la forêt au profit des cultures,

des pâturages et des villes. Il n’existe plus aucune forêt

naturelle en Europe, ni de landes, de chaumes ou

d’alpages.

La végétation naturelle a été profondément transformée

par les hommes. Les prairies naturelles n’en ont que le

nom. Et lorsque l’homme reboise, c’est en plantant des

résineux. Seules les forêts protégées (les forêts royales ou

celles appartenant à des couvents notamment) ont été

conservées. L’Europe est un espace aménagé par l’homme.

Tout est création humaine, comme dans le modèle anglais

où la nature se modèle sur le jardin.

Z O O M S U R …

108

➜ Référence aux Instructions officiellesL’Europe trouve sa spécificité dans la diversité de ses paysages. On envisagera l’étude de quelquespaysages pour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe : paysages urbains, ruraux,de montagne, de plaine, paysages littoraux…Points forts : différenciation des paysages de l’est à l’ouest et du nord au sud ; aborder la diversitéde l’Europe à partir de ses paysages.

➜ Objectifs• Savoir repérer sur une carte de l’Europe les grands ensembles de reliefs.• Reconnaître la diversité des paysages de l’Europe.• Appréhender, à un premier niveau, des structures.

➜ Notions et conceptsFormes de relief – altitude – massif – péninsule – étagement de la végétation – vallée – plaine –plateau – montagne – volcanisme – paysage.

➜ Cahier d’exercices« Les reliefs en Europe » : voir pp. 57-58.

Les reliefs en Europe19Les paysages européens



> Document 1 : les formes de relief en EuropeFaire distinguer les grands ensembles de reliefs qui se

disposent du nord au sud :

– les plateaux glaciaires du Nord (Scandinavie), rabotés par

les glaciers au début de l’ère quaternaire ;

– l’Europe de l’Ouest, du centre et de l’Est formée de grandes

plaines (plaine russe, plaine germano-polonaise dont le

Bassin parisien n’est que l’extrémité) ;

– l’Europe du Sud montagneuse (Carpates, Alpes,

Pyrénées) et volcanique dans le Sud de l’Italie (Stromboli,

Etna, Vésuve).

◗ Activité 2description et comparaisonde paysages

> Document 2 : le ConnemaraFaire situer le Connemara sur la carte du relief de l’Europe

(à l’ouest de l’Irlande). C’est un paysage de relatives hautes

terres, un vieux massif usé, raboté par les glaciers au début

de l’ère quaternaire, parcouru de rivières et semé de lacs.

Couvert par la lande, le Connemara est une région peu

fertile, ne présentant que de maigres ressources. La côte

est très découpée. On observe peu de marques de vie.

Cette forme de relief est caractéristique de l’Europe du

Nord.

> Document 3 : la vallée du RhinSituer le Rhin sur la carte du relief et observer qu’il

entaille les massifs qui bordent au sud la grande plaine

centrale : c’est une vallée profonde. De tout temps, la

vallée du Rhin a été un axe de circulation entraînant le

développement des activités humaines : agriculture sur

les pentes bien exposées, circulation dans la vallée (voie

fluviale, routes, chemin de fer…), villes et villages tout au

long de son parcours. Les châteaux qui le jalonnent

montrent l’ancienneté de cet axe de transports.

> Document 5 : le Vésuve à NaplesLe sud de l’Italie connaît des tremblements de terre et

compte des volcans encore actifs.

Faire décrire Naples, sa baie et le Vésuve. Faire prendre

conscience aux élèves que cette ville vit sous la menace

d’une éruption volcanique. En effet, le Vésuve est l’un des

rares volcans européens encore en activité. Rappeler la

terrible éruption d’août 79 ap. J.-C. qui a détruit les villes

de Pompéi et d’Herculanum, mais bien d’autres éruptions

ont été enregistrées au cours de l’histoire, la dernière

datant de 1944.


> Document 4 : des montagnes à étagesFaire lire le texte aux élèves et faire un croquis pour montrer

cet étagement de la végétation. On se reportera également

au chapitre consacré aux paysages montagnards en France

(pp. 140-141 du manuel) où les élèves pourront observer

la photographie d’un versant et le croquis correspondant

reproduisant l’étagement de la végétation.

Lorsqu’on s’élève en altitude, la température diminue en

moyenne de 1 °C tous les 160 m de dénivellation (ou de


109

0,6 °C tous les 100 m). Ainsi, au fur et à mesure que l’on

monte en altitude, les précipitations augmentent, puis

tombent sous forme de neige. La végétation qui en résulte

est étagée sur les pentes. Les montagnes constituent des

réserves d’eau qui donnent naissance à de nombreux

cours d’eau.

Il y a une diversité des types de reliefs en Europe, orga-

nisés en larges bandes parallèles. Bien faire comprendre

aux élèves qu’ils ne représentent qu’une des composantes

du paysage.


• Français : description de paysages.

• Arts plastiques : paysagistes, peindre un paysage.

• Sciences : volcanisme et séismes.


◗ Une nouvelle interprétationdes reliefs

Dans son triangle quasi équilatéral qui s’étend du cap

Saint-Vincent (face aux archipels de Madère, des Canaries

et des Açores) au cap Nord (face au Spitsberg, en

Norvège), puis de ce dernier à la presqu’île d’Apchéron

(s’avançant en mer Caspienne) jusqu’à l’Atlantique,

l’Europe se présente comme « une fortification à la Vauban ».

Face à l’océan Atlantique, à la Méditerranée et à l’Asie,

l’Europe comporte des reliefs plus ou moins saillants et, au

centre, des dépressions plus ou moins ennoyées. La tecto-

nique globale propose un schéma explicatif : chaque

ensemble de terres émergées n’est que la mise en

mémoire d’un fragment de croûte qui ne peut qu’adopter

cette disposition en bateau.

Face à l’Atlantique, des roches très anciennes, souvent

renforcées de granites ou de montées volcaniques,

constituent des reliefs plus ou moins saillants en fonction

de la proximité des dépressions océaniques. Ainsi, les

points culminants de l’Irlande dominent les rias, les monts

d’Arrée dominent la rade de Brest, les monts Cantabriques

dominent les rivages d’Asturies, et les Alpes scandinaves

dominent les fjords de Norvège.

À l’intérieur des terres, quel que soit le type ou l’âge des

roches, on trouve des structures en cuvette : la plaine irlan-

daise, le bassin de Londres et de la mer du Nord,

l’immense plaine de l’Europe du Nord. Les images

satellitales nous révèlent des structures comme les rifts

européens, ces fossés tectoniques accompagnés de

phénomènes volcaniques. Ainsi, le fossé rhénan, prolongé

par celui de la Saône et du Rhône, permettrait le coulissage

de deux fragments européens avec les édifices volcaniques

du Vogelberg allemand et du Cantal.

Au sud, les montagnes sont dans la mer avec, à leur voisi-

nage immédiat, des fonds océaniques tourmentés, avec

des volcans sous-marins ou émergés, sporadiquement

actifs. La péninsule Ibérique et la péninsule grecque sont

conçues comme des plaquettes. La faible émersion de la

croûte, dont on ne voit que les sommets (les myriades

d’îles de l’archipel grec), explique la différence avec les

reliefs plus au nord (les grandes Alpes, les Carpates et les

Dinariques).

Z O O M S U R …

110

➜ Référence aux Instructions officiellesL’Europe trouve sa spécificité dans la diversité de ses paysages. On envisagera l’étude de quelquespaysages pour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe : paysages urbains, ruraux,de montagne, de plaine, paysages littoraux…Points forts : différenciation des paysages de l’est à l’ouest et du nord au sud ; aborder la diversitéde l’Europe à partir de ses paysages et de ses ensembles climatiques.

➜ Objectifs• Savoir repérer sur une carte de l’Europe les grands ensembles climatiques.• Comprendre les influences climatiques.• Reconnaître la diversité des paysages de l’Europe.

➜ Notions et conceptsClimat – saison – types de climats – chaleur – précipitations – types de temps – masse d’air – milieu –amplitude thermique.

➜ Cahier d’exercices« Les climats en Europe » : voir p. 59.

Les climats en Europe20Les paysages européens



> Document 1 : carte des grands climats en Europe

L’Europe appartient dans son ensemble à la zone tem-

pérée, mais on peut la diviser en grands ensembles

climatiques : climat polaire très froid et sec à l’extrémité

nord, climat océanique doux et humide sur la façade occi-

dentale, climat continental plus contrasté dans l’Europe

centrale et orientale, climat méditerranéen dans la partie

méridionale. On observe deux gradients :

– du nord au sud : climat polaire, climat océanique/continental,

climat méditerranéen (l’influence de la latitude apparaît) ;

– de l’ouest à l’est : dégradation du climat océanique en

climat continental, avec l’apparition de l’influence des

masses océaniques (à même latitude, les côtes Ouest des

continents sont plus clémentes que l’intérieur du continent,

moins contrasté).

L’Europe se trouve soumise à l’influence de trois grandes

masses d’air :

– la masse d’air océanique qui atténue les contrastes ther-

miques, l’océan jouant le rôle de régulateur thermique ;

– la masse d’air méditerranéenne qui apporte de la chaleur ;

– la masse d’air continentale qui accentue les contrastes

thermiques.

◗ Activité 2observation de photographies

Faire observer aux enfants des photographies de paysages

correspondant à différents climats.

> Document 2 : la campagne irlandaise

Faire situer l’Irlande sur la carte des climats.

Cette photographie a été prise après la pluie (présence

d’un arc-en-ciel). Ciel nuageux, pays de l’herbe, arrosé,

paysage de bocage, couleur verte dominante : ce paysage

est situé dans le climat océanique qui se carac-

térise par une humidité constante et des températures

modérées (hivers doux et étés frais). Le temps y est instable

et le gel très rare. C’est le domaine de la forêt et de

l’herbe.

> Document 3 : paysage de prairie et de forêt prèsde Moscou

Le ciel est un peu chargé, la végétation est faite de forêt et

d’étendues herbeuses. C’est la saison des foins, les nuages

sont peut-être annonciateurs d’orages. Ce paysage de

steppe est caractéristique du climat continental, à forte

amplitude annuelle : les hivers sont rigoureux et neigeux,

la pluviosité est présente un maximum en été (orages).

C’est le domaine de la forêt.

> Document 4 : végétation sèche en Grèce

Faire situer la Grèce sur la carte de l’Europe.

Ce qui domine sur cette photographie, c’est la couleur

rousse due aux rochers, à la végétation plus ou moins brûlée

par la chaleur du soleil. C’est un paysage caractéristique du

climat méditerranéen : contrastes saisonniers marqués

(étés chauds et secs, hivers doux et des pluies au

printemps et à l’automne). La végétation est soumise à de

fortes contraintes : à l’aridité estivale succèdent les pluies

parfois diluviennes d’automne qui érodent les sols, laissant

la roche à nu.


111

Après avoir observé les photographies, les élèves pourront

comparer les trois paysages et construire un tableau réca-

pitulant les caractéristiques de chacun (luminosité, nébu-

losité, couleurs, végétation…).

Tout en faisant partie de la zone tempérée, l’Europe est

soumise à trois grandes influences climatiques (océanique,

continentale, méditerranéenne) qui entraînent une diver-

sité de climats, de milieux et de paysages.


• Français : description de paysages. • Mathématiques : lecture de courbes et de diagrammes

(températures et pluies).


◗ Les gradients de variationdes climats européens

> L’influence de la latitudeDu nord au sud, les alternances se raréfient, les types de

temps stables sont l’apanage des régions méridionales, les

températures augmentent (les températures moyennes

relevées sont de – 2 °C au cap Nord en janvier et de 10 °C

en juillet, alors qu’elles sont de 10 °C au cap Finisterre [en

Espagne] en janvier et de 20 °C en juillet). Hormis les îles,

aucune région européenne n’échappe à l’hiver ou à l’été.

> L’influence de la longitudeD’ouest en est, ce sont les saisons intermédiaires qui se

raréfient et qui durent de moins en moins longtemps. Si

l’automne et le printemps existent au plan astronomique,

on note de très forts contrastes du point de vue des

climats, dans les relevés mensuels : avec, par exemple,

le passage très rapide de l’hiver à l’été en Russie (la

raspoutitsa).

> L’influence de la rotation de la TerreLes précipitations de l’Europe sont régies par la lutte

d’influence des masses d’air atlantique et des masses d’air

continental, mais l’évaporation au-dessus de la mer du

Nord et de la Baltique, les effets de la Méditerranée

derrière la barrière montagneuse des Alpes et de la mer

Noire derrière les Carpates multiplient les mouvements au

cours de l’année.

> Les chocs des masses d’airEssentiellement instable, l’air qui parcourt l’Europe

engendre des précipitations fréquentes. La plupart des

types climatiques européens se caractérisent par un fort

coefficient de nivosité dû aux précipitations hivernales.

> L’influence de l’altitude et du reliefTout relief de montagne est générateur de très fortes insta-

bilités dont les effets sont d’autant plus remarquables que

les contrastes sont accentués. Ainsi, en France, les

châteaux d’eau se situent dans le Morvan, sur le plateau de

Langres et dans les Cévennes, et non sur les plus hauts

reliefs. Par contre, en ce qui concerne les températures,

l’altitude est un facteur essentiel : la diminution de la

pression atmosphérique entraînant de forts contrastes de

températures entre le jour et la nuit.

> L’urbanisationÀ tous ces caractères physiques s’ajoutent les effets clima-

tiques de l’urbanisation et des constructions qui couvrent

le quart des terres européennes (le fog londonien, le

climat de Paris intra-muros qui est similaire à celui de

Mont-de-Marsan). Les grandes concentrations urbaines

deviennent des facteurs climatiques.

Z O O M S U R …

112

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves la diversité des paysagesde l’Europe.

➜ Objectifs• Appréhender l’Europe dans sa diversité.• Analyser différents types de tourisme.• Analyser et interpréter des documents géographiques.

➜ Notions et conceptsCivilisation – culture – identité – climat tempéré – zone économique – zone monétaire – patrimoine.

Je voyage… à travers l’Europe21Les paysages européens


C’est en 1957 que six pays de l’Europe de l’Ouest (France,

Allemagne de l’Ouest, Italie, Belgique, Pays-Bas, Luxem-

bourg) ont signé le traité de Rome qui a donné naissance

à la Communauté économique européenne (CEE). Après

un temps d’arrêt, la construction européenne reprend à

partir des années 1970 : la Grande-Bretagne, le Danemark

et l’Irlande intègrent la communauté en 1973, la Grèce en

1981, l’Espagne et le Portugal en 1986. Actuellement, elle

en compte 25. En 1992, les pays membres adoptent le

traité de Maastricht et la CEE prend le nom d’Union euro-

péenne (UE). Une monnaie unique, l’euro, est adoptée en

1999 par 12 pays, créant ainsi la « zone euro ». Le Danemark,

la Suède et le Royaume-Uni n’ont pas adopté la monnaie

unique. Quant à la Suisse, elle ne fait pas partie de l’UE

dont elle a refusé l’adhésion par référendum en 1992.

◗ Activité 1lire une carte des fuseaux horaires

> Document 1 : carte des fuseaux horairesen Europe

La Terre est divisée en 24 fuseaux horaires de 15 degrés

chacun. Le fuseau horaire origine s’étend de part et

d’autre du méridien origine de Greenwich (une petite ville

située près de Londres). Les méridiens qui permettent de

délimiter les fuseaux horaires sont des demi-cercles, tous

de même longueur, qui joignent les deux pôles. Ils sont

numérotés de 0° (Greenwich) à 180° vers l’est ou vers l’ouest.

En principe, à l’intérieur d’un fuseau horaire, l’heure est la

même pour tous les points. Or, quand on observe la carte

de l’Europe, on s’aperçoit que la France, l’Espagne et le

Portugal, qui font partie du même fuseau horaire que la

Grande-Bretagne, ont adopté l’heure de l’Europe centrale.

Lorsqu’on se déplace vers l’est, chaque fois qu’on franchit

un fuseau horaire, on doit avancer sa montre d’une heure.

Quand on se déplace vers l’ouest, on doit la retarder d’une

heure. Entre Valentia et Athènes, il y a deux heures de

différence (quand il est 12 h 00 à Valentia, il est 14 h 00 à

Athènes).

◗ Activité 2lire une carte thématique

Grâce à la diversité des paysages et à son riche patrimoine

culturel, l’Europe est le premier pôle du tourisme mondial.

On y trouve tous les types de tourismes : balnéaire, de

montagne, tourisme vert, tourisme culturel. Elle compte

un très grand nombre de villes d’art aux monuments et aux

musées prestigieux. La plupart des États ont cherché à

satisfaire les besoins d’un marché grandissant et à intégrer

le tourisme dans leur politique d’aménagement du terri-

toire. Dans les trois pays retenus (l’Irlande, la Suisse et la

Grèce), la balance touristique (différence entre les dépen-

ses des ressortissants des pays à l’étranger et les dépenses

des touristes étrangers dans le pays) est positive.

> Document 2 : les formes de tourisme en Europede l’OuestLire la légende, énumérer les différentes formes de tou-

risme et les localiser.

Mettre cette carte en relation avec la carte des formes de

relief en Europe (doc. 1, p. 118 du manuel) et voir les cor-

respondances (tourismes balnéaire, montagnard, vert). On

peut également la mettre en relation avec la carte des gran-

des agglomérations européennes (doc. 1, p. 112 du

manuel) et faire la correspondance.

Pour enrichir cette démarche, il serait intéressant de

travailler également soit à partir de récits de voyages, soit

à partir de dépliants publicitaires d’agences de voyages. De

plus, ce serait l’occasion de mener un travail intéressant en

géographie et en français pour développer l’esprit critique

des élèves (examiner le message publicitaire, le choix des

mots, le thème retenu, etc.).


113

◗ Activité 3initiation à la lecturede diagrammes ombrothermiques

En Europe, les paysages présentent une grande diversité

en raison du relief, du climat et de la végétation.

L’île de Valentia, en Irlande, est le point le plus avancé dans

l’océan Atlantique. Ses côtes sont découpées, les reliefs

faibles et elle est complètement soumise au climat océanique,

avec des précipitations abondantes (environ 1 400 mm)

réparties sur toute l’année et des températures douces et

peu contrastées entre les saisons (8 °C en hiver, 18 °C en

été). Les paysages y sont verdoyants.

Davos est située dans les Alpes suisses, à 1 580 m d’alti-

tude. Les pentes y sont fortes, les vallées sont d’anciennes

vallées glaciaires. Le climat montagnard est froid en hiver

(– 10 °C) et frais en été (10 °C). Les précipitations sont très

fortes en été (pluies d’orage) et font place, en hiver, à la

neige et au gel. C’est le domaine de la forêt, des alpages

(en été) et de l’étage alpin.

Athènes est située dans le Péloponnèse, sur une côte

très découpée, en plein climat méditerranéen avec des

hivers doux (10 °C) et des étés chauds et secs (28 °C

et un fort déficit hydrique). Les paysages sont secs et

dénudés.

> Document 3 : les températures et les précipita-tions à Athènes, Davos et ValentiaLes trois stations se trouvent en zone tempérée.

Lire les courbes des températures : faire repérer la saison

d’hiver et la saison d’été, rechercher la température du

mois le plus froid, du mois le plus chaud et calculer la dif-

férence entre les deux (amplitude thermique). « Que font

les températures au printemps et en automne ? »

Lire les graphiques des précipitations : faire repérer la saison

où il pleut le plus, celle où il pleut le moins. Faire repérer

les mois humides (quand la courbe des précipitations

passe au-dessus de la courbe des températures), les mois

secs (quand la courbe des précipitations passe au-dessous

de la courbe des températures). Seule la ville d’Athènes a

des mois secs.

Faire décrire ensuite le climat pour chaque station (tempé-

ratures et précipitations de chaque saison).

Insister sur la diversité européenne : diversité climatique,

diversité des paysages, fuseaux horaires, diversité des

zones monétaires, diversité des appartenances. Dans le

même temps, faire émerger l’unité culturelle.


• Français : récits de voyages à travers l’Europe. • Histoire : patrimoine monumental européen.


◗ L’unité culturelle de l’Europe

L’Europe présente une certaine unité qui lui vient de

l’importance du christianisme qui a structuré tout le

continent, notamment face à l’islam. Puis la diffusion de la

philosophie des Lumières et la démocratisation qu’elle

amorce ainsi que la laïcisation donnent leur originalité aux

structures politiques européennes. La diffusion des modes

de pensées scientifiques et rationnels, l’apparition précoce

de la révolution industrielle et la colonisation ont consacré

au XIXe siècle la suprématie de l’Europe. C’est donc toute

une histoire commune qui, bien que marquée par des

conflits comme les deux guerres mondiales, donne son

identité au continent.

E. Morin, dans Penser l’Europe, nous dit que ce qui est

important dans la culture européenne, ce ne sont pas

seulement les idées maîtresses (christianisme, humanisme,

raison, science), ce sont ces idées et leurs contraires

(dialogique). Pour lui, ce qui importe dans la vie et le

devenir de la culture européenne, c’est la rencontre fécon-

dante des diversités, des antagonismes et des complémen-

tarités. Il parle de « boucle tourbillonnaire » où chaque

élément est à la fois cause et effet de la boucle.

Z O O M S U R …

114

➜ Référence aux Instructions officiellesIl s’agit d’évoquer ici de façon sommaire la création de l’Union européenne (UE), son rôle… L’Europese définit entre autres par un projet économique et géopolitique, l’Union européenne,qui regroupe certains États.

➜ Objectifs• Faire situer la France à plusieurs échelles.• Faire appréhender la France dans sa diversité (un résumé de l’Europe).• Faire comprendre le rôle de la France dans la construction européenne.

➜ Notions et conceptsUnité – diversité – paysages – cultures – marché unique – projet économique et politique – États –échelle géographique.

➜ Cahier d’exercices« La France dans l’Europe » : voir pp. 60-61.

La France dans l’Europe22Les paysages français


◗ Activité 1mettre des photographies en relation

> Documents 1 à 4Faire décrire les différents paysages et les associer deux par

deux (Nice / côte ligure et bocage normand / bocage anglais).

On peut dire que, par ses paysages, la France est un frag-

ment de l’Europe. Sur le territoire français se retrouvent

les trois grandes familles de reliefs de l’Europe occidentale :

la terminaison des grandes plaines septentrionales au

nord, les massifs anciens (Massif central, Vosges et

Ardennes) et les chaînes alpines (Jura, Alpes, Pyrénées).

La France se situe également entre l’Europe océanique et

l’Europe méditerranéenne. Trois grands domaines climati-

ques se partagent le territoire national : la France est à la

convergence des influences climatiques océanique, conti-

nentale (dans la partie orientale du territoire) et méditer-

ranéenne (dans la partie méridionale).

On pourrait associer aussi des photographies des Vosges et

de la Forêt Noire en Allemagne, des Alpes françaises et du

Tyrol en Autriche, de la plaine du Nord et de la plaine

flamande, du Pays basque en France et en Espagne…

◗ Activité 2observation de photographies

> Documents 5 et 6Le carnaval de Dunkerque se fête en février ; autrefois, il

marquait le départ des pêcheurs pour Terre-Neuve.

Chaque année, en février, la ville de Menton organise la

fête des Citrons avec un défilé de chars couverts d’oranges

et de citrons.

Décrire les deux photographies. Le Nord et le Sud fêtent

chacun la fin de l’hiver, le renouveau du printemps qui

s’annonce, mais avec des influences culturelles différentes.

Ces deux photographies permettent de montrer aux élèves

la diversité culturelle de la France.

On pourra faire allusion aux accents, aux langues régionales,

aux habitudes alimentaires (beurre au nord, huile d’olive

au sud), aux pratiques sportives (football au nord, rugby au

sud), aux musiques et aux fêtes spéciales (Saint-Nicolas

pour les enfants, Sainte-Barbe pour les mineurs…), à

l’habitat (ardoises au nord, tuiles au sud), etc.

On pourra également demander aux élèves de faire une

recherche dans leur région sur des manifestations régionales

particulières.

◗ Activité 3effectuer une recherchesur l’Union européenne

Cette recherche est à mener en relation avec le cours

d’éducation civique.

Présenter tout d’abord l’Union européenne dans son évo-

lution. Elle est composée actuellement de 25 États membres

depuis mai 2004. Les origines de l’UE remontent à la

création de la CECA (Communauté économique du

charbon et de l’acier) en 1951, à l’initiative de la France

et de l’Allemagne, pour éviter une nouvelle guerre et

comprenant 6 États (France, Allemagne, Italie, Benelux).

En 1957, le traité de Rome institue la CEE (Communauté

économique européenne) créée pour assurer la paix et la

prospérité. Les accords de Schengen, signés en 1985 par la

France, l’Allemagne et le Benelux, puis élargis ensuite à

d’autres pays, ont instauré la libre circulation des personnes

(devenue effective en 1985). Depuis 1993, avec la suppres-

sion des frontières, la CEE est devenue l’Union euro-


115

péenne. C’est le traité de Maastricht, en 1992, qui a mis en

place l’Union économique et monétaire (UEM) et une

monnaie unique, l’euro.

Indiquer ensuite aux élèves les principales institutions de

l’UE :

– le Parlement européen, qui siège à Strasbourg, directe-

ment élu par les citoyens des États membres (on pourra

profiter d’élections européennes pour l’évoquer) ;

– la Commission européenne, qui siège à Bruxelles, le

moteur de l’Union et son organe exécutif.

Enfin, on peut compléter cette présentation par l’évoca-

tion des symboles de l’Europe :

– la Journée de l’Europe, le 9 mai, commémore la déclaration

de Robert Schuman lorsqu’il propose, en 1950, la CECA ;

– un hymne, l’Ode à la joie de Beethoven, tirée de la

Neuvième Symphonie ;

– un drapeau, le drapeau bleu à 12 étoiles d’or (les étoiles

figurent les peuples qui forment l’Union quel que soit leur

nombre, le chiffre 12 symbolisant la perfection et la pléni-

tude).

La France, tant par ses traits physiques que par ses diverses

cultures, est un fragment de l’Europe : elle est au carrefour

de diverses influences. Dans le même temps, elle participe

activement à la construction européenne.


• Français : littérature étrangère européenne, contes de

divers pays.

• Éducation civique : l’Union européenne.

• Arts plastiques : les grands courants artistiques en

Europe (musique, peinture, architecture…).

• Mathématiques : la monnaie (l’euro).


◗ Le traité de MaastrichtEn 1992, les pays membres de la Communauté économique

européenne (CEE) ont adopté le traité de Maastricht. La

CEE est alors devenue l’Union européenne (UE).

Le traité de Maastricht crée une citoyenneté européenne :

« Est citoyen de l’Union toute personne ayant la nationalité

d’un État membre. » Cette citoyenneté donne aux

Européens le droit de circuler, de séjourner, de s’établir et

d’exercer leur profession librement dans tous les pays de

l’Union européenne (accords de Schengen). Tout ressor-

tissant peut voter et être élu aux élections européennes

quel que soit l’État dans lequel il réside et aux élections

municipales du pays d’accueil. L’accès à la fonction publique

devrait prochainement s’ouvrir aux ressortissants européens

à condition qu’ils aient les qualités requises.

Le traité de Maastricht a pour objectif de promouvoir un

progrès économique et social équilibré, notamment par la

création d’un espace sans frontières intérieures et par

l’établissement d’une union économique et monétaire

comportant à terme une monnaie unique, l’euro, qui rem-

place progressivement, depuis 1999, les monnaies nationales.

Ce traité envisage des politiques communes dans des

domaines qui ne sont pas économiques. Un de ses objectifs

est d’affirmer l’identité de l’Union européenne sur la scène

internationale, notamment par la mise en œuvre d’une

politique étrangère et de sécurité commune (PESC), y

compris une politique de défense qui pourrait conduire à

une défense commune. Les États signataires ont également

comme objectif de développer une coopération étroite

dans les domaines de la justice et des affaires intérieures.

Z O O M S U R …

116

➜ Référence aux Instructions officiellesLe paysage rend compte de données plurielles et permet d’appréhender le contact de l’hommeet de son milieu.

➜ Objectifs• Avoir des points de repère spatiaux sur le territoire français.• Appréhender la dissymétrie physique du territoire.• Aborder à un premier niveau la notion de structure.

➜ Notions et conceptsRelief – dénivellation – altitude – forme de relief – montagne – plaine – plateau – vallée – versant –axe structurant.

➜ Cahier d’exercices« Les reliefs en France » : voir pp. 62-63.

Les reliefs en France23Les paysages français



> Document 1 : carte du relief de la FranceLa France est un pays de basses terres : 60 % de son

territoire est situé en dessous de 250 m d’altitude. Les

plaines, les plateaux et les moyennes montagnes dominent

largement. La courbe de niveau de 250 m, qui va des

Ardennes aux Pyrénées centrales, est une ligne de sépara-

tion entre :

– une France des plaines et des plateaux à l’ouest et au

nord, qui s’étendent indifféremment sur les bassins sédi-

mentaires (Bassin parisien, Bassin aquitain) et les massifs

anciens faiblement rajeunis à l’ère tertiaire comme le massif

Armoricain : c’est la France des communications faciles ;

– une France des montagnes (Alpes, Pyrénées, Jura)

au sud et à l’est, aux forts contrastes topographiques

où les plaines occupent un espace réduit (fossé d’effon-

drement de la Limagne, de l’Alsace et le couloir rhoda-

nien).

Une autre ligne en forme de « S » sépare la France hercy-

nienne de la France des montagnes (Pyrénées et Alpes)

mises en place à l’ère tertiaire. C’est une limite struc-

turale, une ligne de faîte et une ligne de partage des eaux qui

s’écoulent soit vers l’Atlantique, soit vers la Méditerranée.

Le Massif central délimite trois grands ensembles de

reliefs :

– au nord, le Bassin parisien et son système de plateaux et

de dépressions (que l’on retrouve dans le bassin de

Londres et en Allemagne du Sud), la Flandre (terminaison

de la grande plaine septentrionale européenne) et, au

nord et à l’est, les Ardennes et les Vosges ;

– au sud et à l’est, l’échancrure du couloir rhodanien,

le Jura et les Alpes, terminaison du système alpin et

des plaines côtières méditerranéennes du Languedoc-

Roussillon ;

– à l’ouest, le massif Armoricain constitué de plateaux

et de bassins, les plateaux étagés du Bassin aquitain,

les rivages sableux de l’Atlantique et la barrière pyré-

néenne.

◗ Activité 2comparaison de photographies

> Documents 2 et 3 : la Normandie et les PyrénéesFaire situer chacun des paysages sur la carte du relief de la

France, puis demander à quelle France appartient chacun

(basses terres ou montagnes). Faire décrire chacun des

paysages et faire opposer les formes de relief : platitude de

la Normandie, sommets et dénivelés du massif du Canigou.

◗ Activité 3lire, comprendre et interpréterdes documents

> Documents 4 et 5 : la DuranceCes deux documents (l’un date de l’Antiquité et l’autre est

relativement récent) se rapportent à la même vallée : celle de

la Durance en Provence. Ils permettent de faire ressortir que

la vallée a toujours permis la circulation au cours des âges :

– le bas-relief montre le halage des bateaux sur la Durance,

bateaux chargés de tonneaux et tirés par les hommes ;

– le texte évoque la circulation au XVIIIe siècle des trou-

peaux (transhumance), du sel, du cuir, de la laine et des

poteries de Moustiers.

Aujourd’hui, la Durance est longée par la route, l’auto-

route et la voie ferrée. On en conclura avec les élèves que

les vallées sont des couloirs de circulation, des axes struc-

turants dans l’organisation du territoire.


117

Ces premières formes de relief fournissent des repères

pour pouvoir situer ultérieurement les paysages divers qui

seront abordés. Mais il ne faut pas oublier que le relief

n’est qu’un élément parmi d’autres (comme l’histoire, la

culture, l’aménagement par les hommes…) concourant à

l’analyse d’une situation.


• Français : description de paysages « naturels » (montagne,

plaine, littoral), étude de poèmes (Le Plat Pays de Jacques Brel).

• Arts plastiques : découverte et manipulation de maté-

riaux bruts (calcaire, granit, sable, grès, argile) en vue

d’une création.

• Sciences : premières notions de géologie.


◗ La France : un pays ouvertPar sa position géostratégique, la France contrôle les isthmes

européens les plus courts : celui du golfe de Gascogne au

golfe du Lion, celui de la Seine à Marseille, et la liaison

entre l’Espagne et la mer du Nord. Le centre de l’Hexagone

se trouve à égale distance de l’Écosse, de Gibraltar et de la

Scandinavie.

La France est aussi largement ouverte sur trois mers et un

océan. C’est le seul État européen présentant des littoraux

aussi nombreux et diversifiés, ouvert à la fois sur la

Méditerranée (1 500 km de côtes), l’Atlantique, la Manche

et la mer du Nord (5 000 km de côtes).

La France a largement tiré profit de cette situation avec

sa participation au grand commerce international

(commerce triangulaire) et à l’expansion coloniale. Ses

régions côtières sont aujourd’hui au cœur d’espaces de

coopération internationale, que ce soit l’Arc atlantique ou

l’Arc méditerranéen.

Au privilège de la situation l’espace français ajoute celui du

relief. Dans l’ensemble, la France est un pays bas : 68 % du

territoire est en dessous de 260 m d’altitude et aucun point

du territoire ne se trouve à plus de 500 km d’un littoral. Au

nord et à l’ouest, c’est la France des horizons calmes infé-

rieurs à 500 m d’altitude, des plaines et des plateaux qui

s’étendent sur des bassins sédimentaires (le Bassin parisien,

le plus vaste bassin sédimentaire d’Europe, et le Bassin

aquitain) ou sur des massifs anciens (massif Armoricain).

Les reliefs les plus importants se situent à l’est d’une

diagonale qui va du sud-ouest au nord-est. Mais ils sont

tempérés par la présence de plaines, de couloirs d’effon-

drement (le couloir rhodanien, l’axe majeur de circulation

de l’espace français entre les Alpes et le Massif central, et

l’axe rhénan) et de seuils (le seuil garonnais, le seuil de

Bourgogne) qui constituent des axes de communication

majeurs pour le territoire français.

Les communications avec les pays voisins sont aisées. Au

nord, les plaines françaises se prolongent en Belgique

(plaine de Flandre) et en Allemagne. Vers l’Italie, les Alpes

n’ont jamais été un obstacle. Les communications ne sont

difficiles qu’au sud avec les Pyrénées.

Z O O M S U R …

118

➜ Référence aux Instructions officiellesLe paysage rend compte de données plurielles et permet d’appréhender le contact de l’hommeet de son milieu.

➜ Objectifs• Avoir des points de repère spatiaux sur le territoire français.• Appréhender la diversité des influences climatiques.• Aborder à un premier niveau la notion de gradient climatique.

➜ Notions et conceptsLe temps qu’il fait – climats – saisons – influences climatiques – masses d’air – milieu naturel –amplitude thermique – déficit hydrique – degré hygrométrique – météorologie.

➜ Cahier d’exercices« Les climats en France » : voir pp. 64-65.

Les climats en France24Les paysages français


◗ Activité 1lecture de carte thématique

> Document 1 : les climats en FranceCommencer par faire réfléchir les élèves au climat dans lequel

se trouve leur région : températures, précipitations, nébulo-

sité, luminosité et vents dominants, et situer la région sur la

carte des climats. Indiquer ensuite aux élèves les caracté-

ristiques des autres climats en les faisant comparer par rapport

à celui de la région où ils vivent et définir chacun d’eux :

– le climat océanique : doux et humide, amplitudes ther-

miques faibles ;

– le climat continental : des amplitudes thermiques plus

grandes dues à un hiver froid ;

– le climat méditerranéen : grande amplitude thermique

due à un été chaud, sécheresse en été (déficit hydrique) ;

– le climat montagnard : la plus grande des amplitudes

thermiques constatées due au froid en hiver.

La France est soumise à trois grandes influences climatiques :

océanique, méditerranéenne et continentale, mais c’est le

climat océanique qui est dominant :

– le climat océanique va en se dégradant en suivant un

gradient ouest-est ;

– le climat méditerranéen est limité par les barrières

montagneuses ;

– le climat est à nuance continentale à l’est.

Le climat subit aussi la double influence de la latitude (du

climat méditerranéen au climat océanique et continental)

et de l’altitude (climat montagnard).

◗ Activité 2jeu de rôle

Organiser avec les élèves une présentation de la météo

comme à la télé (agrandir les cartes afin de permettre la

présentation au tableau).

> Document 2 : températures relevées en janvierObserver le dégradé de couleur : ce qui joue, excepté pour

les régions méridionales, c’est le gradient ouest-est. La

partie occidentale reçoit l’influence adoucissante de

l’océan et les températures vont en diminuant de l’ouest

vers l’est (6 °C d’écart entre Brest et Strasbourg). On

constate aussi des températures très basses dans les

régions de montagne ; c’est l’effet de l’altitude.

> Document 3 : températures relevées en juilletCe qui joue ici, c’est l’effet de la latitude avec un gradient

sud-nord. Les températures vont en diminuant du sud vers

le nord (de 23 °C en moyenne au sud à des températures

comprises entre 16 et 19 °C au nord). À même latitude, on

constate l’influence équilibrante de l’océan (régulateur

thermique). À nouveau, les montagnes ressortent.

> Document 4 : précipitations annuellesCe document permet de faire plusieurs remarques. On

note tout d’abord l’influence de l’altitude, les montagnes

étant les régions les plus arrosées. On relève aussi l’effet

du gradient ouest-est, les précipitations diminuant de

1 126 mm à Brest à 600 mm à Strasbourg. Enfin, les régions

méditerranéennes ont un climat plus sec (Brest reçoit le

double de hauteur de pluie par rapport à Marseille).


La lecture des trois textes permet de voir l’influence des

climats sur les milieux.

> Documents 5 à 7Dans les régions méditerranéennes (doc. 5), la végétation

est adaptée à la sécheresse (plantes xérophiles) : les feuilles

sont réduites à des aiguilles, elles sont duveteuses ou

vernissées, les plantes aromatiques dégagent des parfums

pour réduire l’évaporation.


119

Dans les régions océaniques (doc. 6), le paysage est un

paysage de bocage, aux champs enclos de haies vives pous-

sant sur des talus séparés par des chemins creux. C’est le

pays de l’herbe, vert et humide.

Dans le dernier texte (doc. 7), on peut voir comment un

élément qui pendant très longtemps a été un handicap

pour les hommes (agriculture réduite à cause du manteau

neigeux, période végétative très courte) peut devenir un

atout (sports d’hiver). Il n’y a pas de déterminisme.

Insister sur la diversité des climats (on rappellera les

grands types de climats et on les caractérisera) due aux

trois grandes masses d’air qui balaient en partie la France,

ainsi que sur la diversité de la végétation et des milieux.


• Arts plastiques : l’eau dans le paysage.

• Environnement : l’eau (D’où vient l’eau du robinet ? Où

va-t-elle ?).

• Sciences : le cycle de l’eau, les strates de végétation.


◗ Les inondations dans le départementdu Gard

L’histoire climatique du Gard regorge de catastrophes aux

bilans humains souvent très lourds. Au cours de ces trente

dernières années, Météo-France a répertorié neuf événe-

ments de grande ampleur où, à chaque fois, plus de 300

mm d’eau se sont abattus sur le Gard. Les intempéries du

8 et du 9 septembre 2002 ont été exceptionnelles. « La

durée, l’intensité et l’étendue géographique font de cet

épisode le plus important jamais enregistré depuis l’ouver-

ture des stations météo », indiquait Météo-France. Le bilan

a été catastrophique sur le plan humain et économique.

Ce que les spécialistes appellent « les pluies cévenoles »

sont de forts orages engendrés par le choc entre des masses

froides accompagnant des dépressions au nord et des

courants d’air chaud et humide provenant de la Méditer-

ranée. Les reliefs accentuent le phénomène en bloquant les

nuages qui se forment, puis se déversent et se réactivent en

permanence. Mais ce phénomène naturel est aggravé par

un urbanisme non contrôlé. Si l’écoulement de l’eau et son

infiltration se faisaient sans trop de difficultés sur des

terrains vierges ou agricoles, ils sont aujourd’hui devenus

difficiles en raison des habitations, des routes et des zones

commerciales avec de grandes surfaces de parking qui y

ont été construites, et des grands aménagements routiers

ou ferroviaires qui y ont été entrepris. Les précipitations

vont directement dans les rivières qui se gonflent bruta-

lement.

De plus, avec l’urbanisation croissante, les villages et les

bourgs ont largement débordé sur les terres à risques et

sur les zones inondables. Si bien que, là où, auparavant,

seuls quelques animaux supportaient les conséquences

désastreuses des catastrophes naturelles, aujourd’hui, ce

sont les familles qui y vivent qui perdent leurs biens et

parfois la vie. Confronté à d’importants afflux de popu-

lation (d’ici à 2015, le Gard devrait accueillir 100 000 habi-

tants de plus), le département est particulièrement

concerné par cet étalement urbain.

Depuis des années, la région est sous surveillance. Les

communes à risques ont été identifiées, les élus appelés à

mettre en place des plans de prévention des risques.

Pour de nombreux responsables politiques et associatifs, le

problème vient de la forte poussée immobilière et des

constructions anarchiques qui ont largement amplifié le

phénomène naturel et contribué à rendre les crues plus

dangereuses qu’auparavant.

Z O O M S U R …

120

➜ Référence aux Instructions officiellesLes paysages du territoire français rendent compte d’aménagements et d’usages de l’espace parles sociétés ; ils indiquent l’inégal peuplement de cet espace.

➜ Objectifs• Prendre conscience des inégalités du territoire.• Aborder une distribution à un premier niveau (repérer et expliquer les grands ensembles :

pourquoi là et pas ailleurs ?).• Repérer à un premier niveau des structures de l’organisation du territoire.

➜ Notions et conceptsPopulation – peuplement – répartition – évolution – densité – population urbaine / population rurale –taux de natalité – taux de mortalité – solde naturel – immigration – solde migratoire.

➜ Cahier d’exercices« La population de la France » : voir pp. 66-67.

La population de la France25Les paysages français


◗ Activité 1comparaison de paysages

Faire décrire et comparer les deux paysages (documents 1

et 2) du point de vue de l’occupation humaine.

> Documents 1 et 2 : Épinay-sur-Seine et la LozèreLe document 1 montre un paysage urbain, où la popula-

tion est concentrée ; l’habitat serré et dense est fait de

tours et de barres. Il n’y a pas ou peu d’espaces verts, les

axes de circulation formant les seules échancrures dans ce

paysage.

À l’opposé, le document 2 nous montre un paysage rural.

La présence humaine est faible sur ce vaste territoire cou-

vert de champs, de forêts et de pâtures. On aperçoit seule-

ment un village, une ferme isolée et un hameau.

Ce contraste dans l’occupation des paysages nous amène

à une première conclusion sur l’inégalité du peuple-

ment et l’inégalité des densités. Les trois quarts des

Français vivent sur 16 % du territoire. On observe, d’une

part, une concentration de la population qui n’a jamais été

aussi forte et, d’autre part, une France du vide qui

progresse.

◗ Activité 2étudier une distribution

> Document 3 : carte des densités de populationet des grandes villesFaire situer aux élèves les densités les plus fortes et les plus

faibles, et les grandes villes.

Les grandes agglomérations, la plupart des littoraux, les

vieilles régions industrielles et les grandes vallées fluviales

sont des espaces densément peuplés. La région parisienne

concentre à elle seule 20 % de la population française. En

revanche, la plupart des montagnes, le Massif central et les

grands plateaux du Bassin parisien ont des densités très

faibles. Une bande de faibles densités traverse ainsi la

France, des Ardennes aux Pyrénées.

En observant cette carte, on voit apparaître un certain

nombre de structures d’organisation du territoire :

– l’opposition Paris/province : Paris compte plus de

9 millions d’habitants alors que Lyon, Marseille et Lille (les

plus grandes villes qui viennent après Paris) ne dépassent

pas 1,4 million d’habitants. Cette opposition est une

structure fondamentale de l’organisation du territoire

français ;

– les grandes villes sont réparties à la périphérie du terri-

toire (polarisation du territoire par Paris), qui a une struc-

ture concentrique.

À la lecture de la carte, on peut voir apparaître trois zones :

– à l’est : une zone au peuplement dense avec de grandes

villes proches les unes des autres ;

– à l’ouest : un peuplement dense mais plus étalé, les villes

sont plus éloignées les unes des autres ;

– entre les deux : une zone de faible densité qui va des

Ardennes aux Pyrénées.

◗ Activité 3interprétation de photographies

> Document 4 : des jeunes en France

Sur la photographie, on voit de jeunes immigrés ou des

enfants issus de l’immigration. De nombreux étrangers ont

immigré en France pour compenser ses faiblesses démo-

graphiques. La France a connu deux grandes vagues de

migrations :


121

– dans la première moitié du XXe siècle, les immigrants

étaient originaires de pays européens plus pauvres :

d’Italie, de Pologne ou d’Espagne ;

– à partir des années 1950, les flux arrivent du Portugal,

mais surtout du Maghreb, puis de l’Afrique noire.

Depuis 1974, avec la montée du chômage, l’immigration

s’est ralentie (limitée au regroupement familial et au droit

d’asile). Actuellement, les immigrés sont un peu plus de

4 millions ; la moitié d’entre eux sont d’origine euro-

péenne (des pays de l’Est de l’Europe).

La population de la France, comme celle des autres pays

européens, vieillit. L’espérance de vie s’est accrue de

manière spectaculaire, grâce notamment aux progrès de la

médecine. La baisse de la natalité et l’allongement de

l’espérance de vie ont pour effet le vieillissement de la

population française. La part des personnes âgées dans la

population progresse (aujourd’hui, 1 Français sur 5 a plus

de 60 ans), ce qui soulève un certain nombre de questions

sur l’accès aux soins de santé, la solitude des personnes

âgées, le maintien des régimes de retraite…

La population française, qui est inégalement répartie sur le

territoire, se concentre de plus en plus dans les zones

urbaines. Rappeler le vieillissement de la population et le

recours à l’immigration.


• Français : étudier diverses cultures. • Histoire : rechercher les origines des parents et des

grands-parents des enfants (Où sont-ils nés ?).


◗ Le vieillissement de la populationLa population française est l’une des plus âgées de la

planète. L’espérance de vie s’est accrue de manière specta-

culaire grâce aux progrès de la médecine : elle est actuelle-

ment de 74 ans pour les hommes et de 82 ans pour les

femmes. Conjuguée à la baisse de la natalité, elle a pour

effet le vieillissement de la population. Un Français sur

cinq a plus de 60 ans. Dans vingt ans, pour la première fois

de son histoire, la France comptera plus de personnes

âgées de plus de 60 ans que de moins de vingt ans. Un

Français sur quatre aura atteint l’âge de la retraite. Cela

correspondra à l’entrée dans le troisième âge des enfants

du baby-boom. Les plus de 95 ans seront cinq fois plus

nombreux qu’aujourd’hui (de 40 000 à 200 000).

Il ne s’agit plus d’une catégorie à faible pouvoir d’achat :

les revenus moyens des ménages de retraités dépassent

légèrement ceux des actifs ; ce sont eux qui dépensent le

plus pour l’alimentation, la santé et les voyages. Le poids

économique des plus de 60 ans est devenu essentiel.

L’influence des retraités sur l’aménagement du territoire

est importante. Ils déterminent une large part des

migrations de population, accélérant le vieillissement de

certaines régions (Ouest, Limousin, Auvergne, Bour-

gogne). Ils contribuent aussi à créer des emplois dans le

secteur de la santé ou dans l’ensemble des services. Leur

poids dans la société est important : ils représentent le

quart des électeurs inscrits et le tiers des votants.

Ce vieillissement de la population pose plusieurs problèmes.

En effet, la présence de nombreuses personnes âgées

dans les communes rurales dépourvues de médecins

et éloignées des centres hospitaliers est une question

préoccupante, particulièrement dans le Massif central. Un

second problème concerne la solitude des personnes

âgées : 30 % des personnes de plus de 65 ans vivent seules.

Un autre problème a trait au financement des retraites.

Dans la Creuse, il y a 60 % de retraités. Le rapport retraités /

actifs connaît de fortes variations géographiques, il est le

plus élevé dans le centre et le Sud de la France.

Z O O M S U R …

122

➜ Référence aux Instructions officiellesCette leçon a pour objectif de faire découvrir aux élèves les paysages urbains. Cette découverte se feraen relation avec les arts visuels. Des sorties sur le terrain, l’utilisation d’images photographiqueset cartographiques sur les paysages urbains locaux ou proches, des documents variés et des jeuxpédagogiques permettront d’aborder les différents types de paysages urbains (le centre historique,la banlieue, la ville nouvelle, les quartiers marchands…).Points forts : dégager les différents usages de la ville définie comme lieu privilégié des échangeset du marché au sens large (déplacements de travail, de loisir).

➜ Objectifs• Analyser un paysage urbain.• Rechercher des indices significatifs et les interpréter.• Prendre conscience de la diversité des paysages urbains et les classer par types.• Mettre en évidence les fonctions des divers quartiers ou ensembles.

➜ Notions et conceptsTissu urbain – fonction urbaine – centre – périphérie – banlieue – ville – agglomération – métropole –organisation de l’espace urbain – mouvements pendulaires.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages urbains en France » : voir pp. 68-69.

Les paysages urbains en France26Les paysages français


Si l’école est en milieu urbain ou si la ville voisine est proche,

il est recommandé de partir des pratiques des élèves (lieux

fréquentés, lieux préférés…), de la façon dont ils vivent

la ville (ils ont parfois un sentiment d’exclusion dans

certaines banlieues) et de commencer le travail par une

sortie sur le terrain. L’enseignant pourra alors suivre la

démarche proposée dans les activités ci-dessous et l’adapter

à son environnement.

Si l’école est en milieu rural, on partira des représentations

des élèves (« Qu’est-ce que la ville ? Que représente-t-elle ?

Aimerais-tu vivre en ville ? »). Puis on amènera les élèves à

s’interroger sur leurs pratiques (quand vont-ils en ville et

pourquoi ?).

◗ Activité 1observation d’un paysage urbain

> Document 1 : une zone piétonne en centre-villeCe document met l’accent sur la ville comme espace social

(faire remarquer l’animation du centre-ville), sur le carac-

tère ancien du centre-ville (maisons à colombages, patri-

moine historique, rue étroite et tortueuse, héritée du

Moyen Âge) et sur le caractère multifonctionnel du centre

qui a une fonction commerciale (aborder la différence

entre les boutiques du centre et les supermarchés relégués

en périphérie de la ville), mais aussi une fonction résiden-

tielle (logements au-dessus des boutiques). Cette photo-

graphie fait prendre conscience de la nécessité d’aménage-

ments (centre hérité du Moyen Âge, inadapté à la circula-

tion automobile dense, rendu aux piétons) pour améliorer

la qualité de vie.

> Document 2 : qu’est-ce que le centre ?Ce texte reprend la notion de centre historique, mais il

présente avant tout le centre comme un lieu de pouvoir

(administrations, mairie, préfecture, palais de justice, etc.).

On pourra ajouter avec les élèves la fonction cultuelle. On

peut en déduire que le centre est multifonctionnel.

◗ Activité 2comparaison avec d’autres typesde paysages urbains

> Document 3 : la Part-Dieu à LyonOn mettra l’accent sur le caractère récent de ce quartier,

son architecture moderne (tours, grands alignements), ses

avenues larges et rectilignes. Préciser que la tour est un

ensemble de bureaux (faire référence à la capitale régio-

nale), animés le jour, vides la nuit, pour en tirer l’idée

d’une seule fonction : c’est le quartier des affaires.

> Document 4 : Montfermeil, dans la régionparisienneLa photographie nous montre le caractère récent de cette

banlieue dont l’architecture est faite de tours, de barres, de

lotissements et de pavillons. Si on constate une diversité

de l’habitat, l’ensemble présente pourtant un caractère

monotone, dû notamment à un manque d’animation (les

gens travaillent à Paris) et à la part laissée aux axes de

circulation et aux parkings (déplacements quotidiens,


123

parcs de voitures nécessaires). À l’inverse du centre-ville,

ce tissu urbain présente un desserrement, un étalement.

Il n’a qu’une fonction résidentielle. On notera également

sa situation périphérique par rapport à Paris.

Les notions de fonction des différents quartiers en relation

avec les usages de la ville, d’espace de vie et d’espace social,

et d’organisation de l’espace urbain (du centre à la périphérie)

seront abordées à un premier niveau. On amènera les élèves

à s’interroger sur les conséquences de l’étalement des villes :

problème des transports, pollution, approvisionnement en

eau, évacuation des déchets, vie des habitants (stress des

déplacements quotidiens pour se rendre au travail : mouve-

ments pendulaires de la périphérie vers le centre le matin et

inversement en fin de journée).


• Français : textes sur les bruits de la ville, les encombre-

ments (La Bruyère), la ville en poésie.

• Arts plastiques : travail sur les formes de la ville, sur ses

couleurs.

• Sciences : le végétal en ville.

• Environnement : aborder le problème du traitement des

déchets, la question de la provenance de l’eau du robinet,

les difficultés de circulation.

• Mathématiques : plan de la ville, cartes en réseau (bus,

métro).


◗ L’histoire du « Chinatown » de ParisAu sortir du métro Blanche, dans le 13e arrondissement de

Paris, vous vous retrouvez dans un ailleurs, au milieu des

idéogrammes chinois. Ce « quartier chinois » a vu le jour, il

y a 25 ans, avec l’arrivée de réfugiés fuyant le Sud-Est asia-

tique. En 1973, la défaite de l’armée américaine au Vietnam

et les conflits qui débutèrent au Cambodge et au Laos

déclenchèrent un départ massif de boat people vers

l’Amérique et l’Europe. De 1975 à 1982, 110 000 réfugiés

ont débarqué en France.

Jusqu’à la fin des années 1960, le 13e arrondissement avait

conservé un aspect villageois avec ses maisons et ses

allées. Peu à peu, les entreprises ont déménagé vers la

banlieue. Les habitations nécessitaient une réhabilitation.

Or, il a été jugé préférable de démolir et de rebâtir et les

architectes ont été invités à penser grand. Pour l’opération

de rénovation « Italie 13 », les promoteurs avaient investi

dans l’idée de concentrer le maximum de population sur le

minimum de place. Mais le premier choc pétrolier, en

1973, mit un frein au projet, même si les immeubles

existent encore aujourd’hui.

Le quartier se dépeuple, les grands immeubles sont loin

d’être complètement occupés. Les grands groupes voient

alors arriver cette population comme une aubaine et la

population immigrée profite de la dévaluation immobilière

du quartier. Les grandes tours du triangle de Choisy font

enfin le plein de leurs habitants.

Grâce à un système de caisse commune (la tontine), les

familles ouvrent des boutiques au pied des tours géantes et

comblent les vides dus au manque d’équipements. En dix

ans, les Asiatiques imprègnent le quartier de leur culture.

Aujourd’hui, ils sont plus de 30 000 à vivre dans cette partie

du 13e arrondissement. Ils ont développé leurs activités dans

la restauration, les supermarchés, les banques, la bijouterie et

la médecine. Trois langues (le vietnamien, le chinois et le thaï)

cohabitent sur les pancartes. Tous les ans, on peut aller voir le

spectacle somptueux du Nouvel An chinois.

Z O O M S U R …

124

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page d’activités permet d’aborder un des paysages urbains de l’espace français :la banlieue.

➜ Objectifs• Appréhender l’organisation spatiale des villes.• Analyser ce qu’est la banlieue et les modes de vie qui en découlent.• Analyser les paysages de banlieues.• Analyser et interpréter des documents géographiques.

➜ Notions et conceptsVille – agglomération – métropole – centre – périphérie – banlieue – gestion urbaine –trame des transports urbains – migrations pendulaires.

J’habite… dans une banlieue : Trappes27Les paysages français


La banlieue commence au-delà des limites administratives de

la ville. Ses habitants travaillent souvent dans le centre-ville et

ils se déplacent chaque jour pour aller sur leur lieu de travail

et en revenir (mouvements pendulaires). La banlieue

accueille aussi les activités qui sont à l’étroit dans les villes

(usines, entrepôts) ou qui demandent beaucoup d’espace.

Les centres commerciaux et les hypermarchés s’installent

près des échangeurs pour profiter des facilités de communi-

cation. La banlieue s’est d’abord étirée le long des voies prin-

cipales, puis elle a englobé d’anciens villages, formant de gros

noyaux. Ce développement s’est souvent fait en plusieurs

étapes, en auréoles, suivant un modèle concentrique.

Toutes les banlieues ne se ressemblent pas, elles ont plu-

sieurs visages. À l’ouest de Paris, par exemple, elles accueil-

lent des populations aisées dans un cadre verdoyant.

Ailleurs, les banlieues de pavillons ou de grands ensembles,

où vivent des gens modestes, présentent des paysages

monotones. Certaines banlieues où la situation s’est dégradée

connaissent aujourd’hui de grandes difficultés (chômage,

insécurité). En revanche, d’autres ont connu une amé-

lioration du cadre de vie avec la création de commerces et

d’équipements collectifs (piscines, stades, universités), et

l’implantation d’entreprises. Pour améliorer les logements et

créer des centres de services et de vie collective, on a

construit des villes nouvelles à une trentaine de kilomètres

de Paris : Marne-la-Vallée, Melun-Sénart, Évry, Saint-Quentin-

en-Yvelines, Cergy-Pontoise. Au-delà, s’étend la ceinture

verte (forêts de Fontainebleau, de Marly, de Rambouillet).

◗ Activité 1lecture de paysage urbain

> Document 1 : la ville de Trappes

Le document présente un paysage caractéristique de la ban-

lieue. Faire situer Trappes sur une carte de la région pari-

sienne (près de la ville nouvelle de Saint-Quentin-en-Yvelines,

dans la grande couronne). Dans le fond, on peut voir la cein-

ture verte de l’agglomération parisienne. Ce qui apparaît sur

cette photographie, ce sont les trois types d’habitats de la

banlieue : les immeubles collectifs, les lotissements et les

pavillons. On voit aussi des supermarchés avec leurs grands

parkings, des terrains de sport, des usines et de nombreuses

voies de communication. La présence de champs montre

bien que cette banlieue s’est développée en milieu rural.

◗ Activité 2comprendre un croquis

Près d’un Français sur cinq habite dans l’agglomération

parisienne (qui compte 10 millions d’habitants). Dans la

banlieue parisienne vivent 8 millions d’habitants, c’est-à-

dire quatre fois plus qu’à Paris.

Comme la croissance de l’agglomération s’est faite du centre

vers la périphérie, une première génération de communes

de banlieue forme une auréole continue (la petite cou-

ronne) au contact immédiat de Paris où se sont longtemps

associées des résidences ouvrières et des usines, qui ont

ensuite laissé la place à des friches industrielles.

Une deuxième génération de communes de banlieue a vu

le jour dans l’entre-deux-guerres, avec une floraison de

lotissements et leurs milliers de pavillons, dans les vallées

desservies par les voies ferrées.

Enfin, à partir des années 1950, avec la généralisation de

l’automobile, la banlieue a occupé les plateaux (la grande

couronne) où sont construits les habitats collectifs et les

immeubles géants des grands ensembles.

> Document 2 : l’agglomération parisienneFaire bien observer aux élèves la « ville centre » de Paris et

son développement qui s’est fait de manière concentrique :

opposition entre le centre de Paris et la banlieue. Faire

remarquer les cinq villes nouvelles en bordure de la grande


125

couronne (développement concentrique). Les voies de

communication (autoroutes, voies ferrées et RER) convergent

toutes sur Paris.

Si les élèves habitent dans une grande ville, on peut les

amener à faire un croquis de l’extension de la banlieue de

leur ville.

◗ Activité 3lire une carte en réseau

> Document 3 : les lignes de RER à Paris

Ce type de cartes est peut-être utilisé par les enfants dans

leur vie de tous les jours : d’où l’intérêt de leur apprendre

à s’en servir (cartes des lignes de bus, de métro, de RER).

Elles indiquent uniquement les lignes et les stations. Les

distances, bien qu’elles soient à l’échelle et respectées, ne

sont pas indiquées.

Pour apprendre à s’en servir, faire rechercher des itinéraires

aux élèves afin qu’ils indiquent les lignes à emprunter et

les changements à effectuer.

◗ Activité 4identifier des paysages urbains

> Documents 4 à 7On pourra demander aux élèves à quoi on distingue la vue du

centre de celles des banlieues ? Le centre (doc. 7) se caractérise

par un tissu urbain dense, des espaces verts restreints, des

rues apparemment étroites. Ce qui caractérise la banlieue,

c’est un desserrement du tissu urbain, plus de place laissée

aux voies de communication et aux espaces verts.

Parmi les paysages de banlieues, on retrouve les trois types

d’habitats : immeubles collectifs de Ris-Orangis, lotisse-

ments de Corbeil-Essonnes, pavillons du Vésinet. L’habitat

reflète le niveau social de la population.

On insistera sur la diversité des banlieues : diversité des

types d’habitats et diversité sociale. On mettra également

l’accent sur les problèmes des grands ensembles, sur le rôle

des centres commerciaux dans ces grands ensembles, sur les

migrations pendulaires quotidiennes et leurs répercussions

dans la vie des gens et sur la trame des transports publics.


• Arts plastiques : les tags. • Musiques : le rap, le hip-pop.


◗ L’expansion de la ville dans l’espaceL’extraordinaire croissance de la population urbaine s’est

accompagnée d’une très large expansion de la ville dans

l’espace. Aujourd’hui, les géographes préfèrent parler

d’agglomération. Parfois, plusieurs agglomérations peu

éloignées arrivent presque à se souder et c’est alors une

conurbation ou une région urbaine. Les plus grandes villes

polarisent les fonctions supérieures : c’est le phénomène

de métropolisation.

La limite entre la ville et la campagne est particuliè-

rement floue dans les pays industrialisés. Les agglomérations

déploient de gigantesques banlieues qui vont se

confondre lentement avec la campagne. Ces espaces

ruraux gagnés par la rurbanisation forment une large

couronne.

Enfin, il existe des espaces qui subissent l’influence

de la ville de façon plus indirecte : ce sont les espaces

périurbains, espaces ruraux situés à proximité de

grandes agglomérations qui accueillent toute une série

d’équipements urbains. C’est la révolution des

transports qui a permis aux villes d’étendre ainsi leur

influence.

Z O O M S U R …

126

➜ Référence aux Instructions officiellesLes paysages ruraux seront appréhendés à travers quelques problèmes actuels sous forme d’étudede cas.

➜ Objectifs• Faire prendre conscience du rôle des activités dans l’organisation de l’espace.• Amener les élèves à distinguer espace agricole et espace rural.• Appréhender à un premier niveau la mutation de ces espaces.• Élaborer un questionnaire d’enquête.

➜ Notions et conceptsRural – agricole – périurbain – rurbanisation – commune – campagne – bocage – agricultureindustrielle – village.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages ruraux en France » : voir pp. 70-71.

Les paysages ruraux en France28Les paysages français


Si l’école est dans une région rurale, qu’elle soit agricole

ou périurbaine, l’enseignant pourra emmener les élèves

faire une sortie sur le terrain. Si l’école est en milieu agri-

cole, la sortie pourra avoir lieu dans une ferme et être

suivie d’une enquête auprès de l’exploitant.

Si les élèves vivent en milieu urbain, l’enseignant pourra

partir de leurs représentations sur le milieu rural.

◗ Activité 1observation d’un paysage agricole

Faire observer les trois photographies aux élèves pour leur

montrer la diversité des paysages agricoles. Puis leur faire

comprendre qu’ils sont le fruit du travail multiséculaire des

hommes qui les ont façonnés et ont transformé la nature.

> Documents 1 à 3Le document 1 montre un paysage classique de champs

ouverts, à larges mailles, sans clôture. C’est un paysage de

plaine, propice à une agriculture industrielle et fortement

mécanisée. Les exploitations agricoles y sont de très

grande taille et sont vouées à la grande culture de céréales.

L’habitat, typique de l’est de la France, est groupé.

Les haies que l’on aperçoit dans le paysage de bocage

(doc. 2) correspondent aux restes d’une ancienne forêt. Les

champs sont petits et enclos de haies vives, sur talus. C’est un

pays d’herbe et d’élevage sous le climat océanique humide.

Dans les années 1970, on a abattu les haies pour remembrer

les champs, ce qui a entraîné des problèmes écologiques

(destruction des haies, sécheresse, disparition des oiseaux…).

Le document 3 montre un paysage sec, caillouteux, consa-

cré à la culture de l’olivier (l’olivier réduit l’évaporation

grâce à ses feuilles petites et vernissées, ce qui lui permet

de lutter contre la sécheresse). Étant donné la pente, les

cultures sont souvent sur des terrasses, maintenues par

des murets de pierres sèches qui retiennent la terre

(restanques, bancels, faïsses).

◗ Activité 2étude d’un village

Un village est une commune rurale de moins de 2 000 habi-

tants. On fera distinguer les villages des milieux agricoles,

souvent en déclin, des villages périurbains qui accueillent

une population qui travaille en ville.

> Document 4 : un petit villageL’auteur du texte décrit un petit village (200 habitants)

traditionnel du Sud-Ouest de la France, dans une région

agricole. L’habitat consiste en un village-rue aux maisons

anciennes et quelques petites fermes éparpillées. Le milieu

de vie est la place du village où demeurent encore quelques

boutiques de première nécessité (commerces banaux).

◗ Activité 3étude de la transformationdes paysages ruraux

On insistera beaucoup sur cette partie. Sous la poussée

des villes et le débordement des agglomérations, les paysages

ruraux se sont transformés : lotissements, voies de

communication, industries à la campagne, zones artisanales,

commerciales, espaces de loisirs… On parle de « rurba-

nisation », mot formé à partir de rural et urbain,

d’« ex-urbanisation ».

> Document 5 : Estrées-Saint-DenisCe document est intéressant en ce sens qu’il présente à la

fois des fragments de l’ancien paysage agricole (champs) et

les activités nouvelles (industrie, supermarché, lotissement)

qui se sont installées. Ces dernières n’ont rien à voir avec

le domaine agricole : elles relèvent d’activités urbaines.


127

On distinguera l’espace agricole de l’espace rural. On mon-

trera la transformation des espaces ruraux sous la poussée

des villes. On amènera les élèves à s’interroger sur les

conséquences des transformations du paysage rural de

plus en plus lié à la ville et sur la vie des populations (de

moins en moins d’agriculteurs, des déplacements quoti-

diens toujours plus conséquents).


• Histoire : les paysages agricoles à d’autres époques.

• Sciences : faire des plantations pour comprendre le rôle

des facteurs écologiques.

• Environnement : conséquences des transformations des

paysages ruraux sur le plan écologique.

• Français : récits de vies à la campagne, sur la vie des

champs.

• Arts plastiques : peintres de la campagne (Les Meules de

Monet, 1891).


◗ Vingt siècles d’économie paysanneDans L’Identité de la France, F. Braudel nous montre la

persistance d’une économie paysanne qui englobe même

une partie du XXe siècle et qui nourrit encore notre imagi-

naire sur les campagnes. Beaucoup de cheminements

anciens, nous dit-il, qui remontent au plus tard à la

Protohistoire, disparaissent sous les taillis, les haies ou les

cultures, faute de pouvoir être empruntés par des engins à

moteur. Ils étaient encore presque tous praticables, au

moins à pied, vers 1960.

Le trait majeur obsédant de la vie paysanne, c’est sa lutte

sans fin contre les forces incontrôlables de la nature contre

lesquelles elle a accumulé ses travaux. Mais en même

temps qu’il combat la nature, l’homme en fait partie et vit

en symbiose avec elle. Aujourd’hui, nous avons tendance à

nier cette part de nature qui est en nous et nous avons de

moins en moins de contact avec elle.

Aujourd’hui, dans un pays comme le nôtre, il n’y a

plus aucun paysage agricole naturel. Le paysage est

entièrement reconstruit, il est le fruit d’une évolution

multiséculaire ; il dissimule la nature elle-même. Ce qui ne

signifie pas pour autant qu’elle soit entièrement maîtrisée :

il suffit de se rappeler la sécheresse de 1976, la canicule de

2003, les inondations répétées chaque année au sud

de la France, celles de la Somme et bien d’autres calamités.

Autre constante de la vie paysanne : la succession des

saisons qui rythmait la vie entière. Comme le dit F. Braudel,

les saisons que nous subissons sont les mêmes qu’autre-

fois, il est vrai, mais nous ne les vivons pas de la même

façon. Nous nous en sommes affranchis. Si le gel détruit

les récoltes, nous savons que nous ne risquerons pas

de souffrir de la faim. Le rythme des saisons, c’était

aussi l’alternance des périodes d’activité et des temps

morts de la vie paysanne et les durs travaux étaient aussi

des fêtes.

La lutte contre la nature se faisait avant tout avec l’aide des

animaux domestiques. Mais il restait une place pour

l’homme, nous dit F. Braudel, non l’homme aux mains

nues mais l’homme aux mains armées d’outils (bêche,

houe, pioche, faux, râteau, trident, fourche, serpe).

Aujourd’hui, ce vocabulaire est complètement étranger à la

plupart des enfants et à leurs parents.

Z O O M S U R …

128

➜ Référence aux Instructions officiellesLes paysages industriels seront appréhendés à travers quelques problèmes actuels. Les paysagesdu territoire français rendent compte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés.Ils conservent la trace d’usages passés (terrils du Nord…).

➜ Objectifs• Prendre conscience du rôle des activités dans l’aménagement du territoire.• Appréhender les transformations des activités industrielles dans la seconde moitié du XXe siècle.• Appréhender à un premier niveau les changements de localisation des industries en France

(facteurs et conséquences).• Élaborer un questionnaire d’enquête.

➜ Notions et conceptsIndustrie – entreprise – espace productif – facteurs de localisation – énergie – matières premières –friche industrielle – haute technologie.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages industriels en France » : voir pp. 72-73.

Les paysages industriels en France29Les paysages français


Quand c’est possible, il est toujours intéressant de

commencer par une étude de cas. « Y a-t-il des industries à

proximité de l’école ? lesquelles ? »

◗ Activité 1observation d’anciens paysagesindustriels

> Document 1 : les terrils, montagnes des mineursde fond

Ce document permet de mettre en place le paysage

de l’industrie charbonnière, le pays noir, tel qu’il fut jus-

qu’à la fin du XXe siècle, avec les terrils, ces tas de déchets

de charbon. On pourra compléter avec des textes ou des

documents de l’écomusée du Creusot (ce musée dispose

d’un service éducatif que l’on peut contacter par télé-

phone au 03 85 73 92 00). Cela permet également de voir

avec les élèves que la principale ressource énergétique de

l’industrie était le charbon. On évoquera les raisons

de la fermeture des mines, la substitution du pétrole au

charbon.

> Document 2 : piste de ski sur le terril de Nœux-les-Mines

Cet exemple peut permettre aux enfants de comprendre

ce qu’est une reconversion. Faire décrire ce qu’ils voient et

comparer avec la photographie du terril (doc. 1). Le terril,

de décharge industrielle, est devenu un espace de loisir.

Jouer sur les contrastes : les pistes de ski sont générale-

ment sur une surface neigeuse et blanche, mais ici elles

sont sur un terril noir.

◗ Activité 2analyse du déplacementde l’industrie vers les littoraux

> Document 3 : la raffinerie de pétrole de Fos-sur-MerCe document fait le lien avec le précédent et montre la

substitution du pétrole au charbon : les facteurs de locali-

sation de l’industrie changent. Expliquer pourquoi les

raffineries de pétrole s’installent sur les côtes (provenance du

pétrole) et évoquer la création des ZIP (zones industrialo-

portuaires) dans les années 1970 (Dunkerque, Le Havre,

Saint-Nazaire, Fos-sur-Mer). Cette nouvelle localisation sur

les littoraux a nécessité la création de grosses infrastructures,

l’aménagement de ports de déchargement pour les

pétroliers et les navires minéraliers, la création d’autoroutes

et de chemins de fer pour relier le port à l’intérieur, et

d’oléoducs pour le transport du pétrole.

◗ Activité 3étude des nouvelles localisations

> Document 4 : Sophia-AntipolisInsister sur la localisation de Sophia-Antipolis : près de la

mer Méditerranée, à une heure de transport des stations

de ski, dans un cadre boisé, agréable, dans le Sud de la

France au climat ensoleillé, dans une région attractive (la

Côte d’Azur), à proximité de centres universitaires (Nice)

et d’un aéroport international.

C’est un centre de haute technologie composé essen-

tiellement de chercheurs et de cadres. L’industrie n’est

plus basée sur une matière première ou sur une source

d’énergie, qui imposent la localisation des industries,


129

mais sur l’intelligence, la « matière grise », qui est le plus

aisément transportable. Les facteurs de localisation de

l’industrie ont complètement changé : recherche d’un

cadre agréable, à proximité d’espaces de loisirs (mer/mon-

tagne), près d’une ville universitaire, sans la pesanteur

d’un ancien passé industriel. Les technopôles se concen-

trent sur Paris, dans le Sud de la France et le long de la

frontière européenne.

Aborder à un premier niveau le changement de localisa-

tion des industries en France : sur les zones d’extraction du

minerai de fer et du charbon (au XIXe siècle), puis sur les

côtes (pétrole), dans les deux bastions industriels (Paris et

Lyon) à proximité des centres de décision et au carrefour

de réseaux de communication internationaux, et enfin

dans les régions méridionales avec la haute technologie.

Appréhender avec les élèves la dimension sociale des

problèmes de reconversion en relation avec l’actualité.

(On pourra, par exemple, relever les titres de journaux.)


• Français : romans sur le pays noir, le travail dans les usines

autrefois.

• Sciences : la matière, l’énergie.


◗ Le technopôle de Sophia-AntipolisLe parc international d’activités de Sophia-Antipolis est

le porte-drapeau de la nouvelle génération d’industries

technologiques des années 1980. Ce parc d’activités, créé

entre Nice et Cannes au nord d’Antibes, était la première

expérience française d’implantation sur un même site

d’entreprises de haute technologie et de centres de

recherche. Fondé en 1972, Sophia-Antipolis est aujourd’hui

le technopôle le plus important de France. Sophia (« sagesse »

en grec) Antipolis (« Antibes » en grec) se veut « la cité inter-

nationale des sciences, des techniques et de la sagesse ».

L’aménagement du pôle est à la fois l’œuvre du pouvoir

central par l’intermédiaire de la DATAR et des initiatives

locales. Le parc d’activités recouvre 23 000 hectares sur les

communes d’Antibes, Biot, Mougins, Valbonne et Vallauris ;

1 500 hectares restent en espaces verts de loisirs et en

forêt : ils composent un écrin exceptionnel pour les

périmètres d’activités et de résidences. Les établissements

progressent au rythme de 37 % par an , ce qui a obligé à

prévoir un doublement en direction du nord et la création

de deux satellites à l’est et à l’ouest des Alpes-Maritimes.

Le parc de Sophia-Antipolis est avant tout un pôle

d’activités tertiaires supérieures. 5 000 étudiants côtoient

les 17 000 salariés, dont 8 000 cadres, qui travaillent dans

les organismes de recherche ou les entreprises de haute

technologie. Trois domaines sont largement représentés

sur le pôle. L’informatique, l’électronique, la robotique et

les télécommunications fournissent la moitié des emplois,

en une poussière d’entreprises de toutes tailles. Les

sciences de la santé, la biologie, la pharmacie attirent de

nombreux groupes et d’importants laboratoires. La

recherche se diversifie en plusieurs domaines : énergie,

prospection pétrolière, pharmacie et médecine, télécom-

munications, informatique, électronique, robotique,

gestion de l’environnement, sciences de la Terre.

Sophia-Antipolis est connecté au monde entier. Il bénéficie

d’un dense réseau aérien (Nice est le deuxième aéroport

français), autoroutier, ferroviaire, maritime (Marseille est le

troisième port d’Europe) et de télécommunications (il est

relié à deux réseaux satellites).

Z O O M S U R …

130

➜ Référence aux Instructions officiellesLa France est caractérisée par une diversité de paysages. Les paysages du territoire français rendentcompte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés. Ils conservent la trace d’usagespassés. Quelques problèmes et enjeux actuels de l’évolution des paysages seront abordés ici sousforme d’étude de cas.

➜ Objectifs• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.• Passer d’une lecture énumérative à une description organisée.• Appréhender la transformation des paysages montagnards sous l’effet de nouvelles activités.• Comprendre comment ressources et contraintes peuvent évoluer.

➜ Notions et conceptsMontagne – étagement de la végétation – adret – ubac – altitude – pente – dénivellation –désertification – espace touristique – risque naturel – valeur esthétique du paysage – valeuréconomique du paysage.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages montagnards en France » : voir p. 74.

Les paysages montagnards en France30Les paysages français


L’enseignant pourra débuter en relevant les repré-

sentations des élèves sur la montagne. « Quel type

d’espace est la montagne ? un espace agricole ? un espace

de loisir ? »

◗ Activité 1étude de l’étagementde la végétation et des activités

> Documents 1 et 2 : un versant des AlpesCes deux documents mettent en valeur l’étagement de la

végétation et des activités :

– au fond de la vallée : des prairies ;

– au-dessus de la vallée : des villages et des cultures exposés

au soleil ;

– au-dessus : la forêt puis, plus haut encore, les prairies

d’alpage ;

– enfin, l’étage alpin fait de roche, de neige et de glace.

Si les villages et les cultures sont sur le versant ensoleillé

(l’adret), la forêt couvre le versant à l’ombre (l’ubac).

Autrefois, les prairies d’alpage étaient utilisées par les trou-

peaux l’été (habitat temporaire de chalets, vaches à

l’alpage ou moutons venus transhumer depuis les plaines

des bas pays, chauds en été). L’altitude a toujours été un

facteur déterminant (les précipitations neigeuses variant

avec elle). Autrefois, le mode de vie était plus ou moins

autarcique, les seuls apports d’argent étaient dus au louage

dans les plaines ou à des petits métiers que l’on allait faire

pendant l’hiver, comme les petits ramoneurs savoyards ou

les livreurs de charbon.

◗ Activité 2analyse de la transformationdes paysages montagnards

> Document 3 : une usine à Saint-Jean-de-Maurienne

Une première transformation s’est opérée au XIXe siècle

avec l’utilisation de la force de l’eau (la houille blanche)

découverte par Aristide Bergès. Comme on ne savait pas

encore transporter l’électricité, les usines se sont installées

au bas des chutes d’eau et des infrastructures ont été

créées pour transporter les productions (routes, chemins

de fer). Les montagnes sont alors sorties de leur enclave-

ment.

L’usine de Saint-Jean-de-Maurienne témoigne de cette

période (production de ferro-alliage et d’alumine qui

demande de l’électricité). Les montagnes, d’espace agri-

cole, deviennent espace industriel.

> Document 4 : une station de ski, les Arcs

La grande transformation de l’économie et de la société

date des années 1970 avec le formidable développement

des sports d’hiver (on a comparé la neige à de l’or blanc).

Les stations sont construites à haute altitude (où la neige

tient bien) et sont souvent situées sur les versants ombragés

(l’ubac), plus enneigés et où la neige tient plus longtemps.

On parle alors de stations intégrées : elles se composent

d’immeubles (parfois un seul grand immeuble avec à

l’intérieur une galerie marchande) ou d’habitations indivi-

duelles (chalets), de parkings, de remontées de ski

(télésièges). Les versants ont été aménagés en domaine


131

skiable. À ce développement des stations correspond le

développement des voies de communication pour

permettre l’accès aux stations (autoroutes, héliports…).

Avec le tourisme d’hiver, on est presque parvenu à une

inversion du paysage avec le développement des versants

à l’ubac et de zones à des altitudes où n’avait jamais existé

qu’un habitat temporaire d’été. Actuellement, avec le tou-

risme vert et le renouveau de l’alpinisme, on revient à

l’adret. Les Alpes sont devenues un espace essentiellement

touristique.

Reprendre l’idée qu’un élément naturel, la neige,

contrainte pour l’agriculture, est devenu un facteur de

développement dans une société des loisirs. Avec les

élèves, faire une mise en correspondance sous forme de

tableau (voir ci-contre). La synthèse portera sur la transfor-

mation du paysage montagnard qui s’est faite en fonction

des activités dominantes qui, chacune, ont laissé leur

empreinte sur le paysage.


Activité

dominante

Type d’occupation

(versant, vallée,

altitude…)

Période

• Français : récits d’alpinistes.

• Sciences : les divers états de l’eau, un circuit électrique,

la flore alpine.

• Environnement : conséquences des aménagements en mon-

tagne, risques naturels (avalanches), espèces à protéger.

• Arts plastiques : représentations de la montagne.


◗ L’évolution du système montagnardJusqu’au XVIIIe siècle, les montagnes ont vécu dans le cadre

d’un système autarcique, caractérisé par l’isolement et la

pauvreté. L’agriculture dominante associait les céréales et

l’élevage, profitant de l’étagement de la végétation. En

hiver, la neige présentait une grosse entrave pour toutes

les activités. Les seules rentrées d’argent étaient maigres et

dues au louage (ramoneurs savoyards) à l’extérieur.

C’est à partir de la seconde moitié du XIXe siècle que les

massifs se désenclavent et commencent à s’intégrer à

l’économie nationale. Dans les hautes montagnes, les

installations hydroélectriques se sont multipliées, tirant

parti de l’abondance des précipitations et des fortes pentes.

La houille blanche a donné naissance à des usines électro-

chimiques et électrométallurgiques. L’exode rural s’accélère

et la population va s’installer dans les villes industrielles

dans les vallées parcourues par les voies de circulation.

Au XXe siècle, après un moment de marginalisation où la

déprise agricole s’accélère, où les industries nées au

XIXe siècle ne résistent pas à la concurrence des pays du

tiers monde et où se multiplient les friches industrielles, le

développement du tourisme de masse hivernal transforme

les massifs. La pratique des sports d’hiver se répand, se

démocratise et se généralise. Des stations intégrées offrant

en un même lieu tout ce dont a besoin le touriste sont

créées à haute altitude, parfois au-dessus de 2 000 m. La neige,

de contrainte, devient l’or blanc ; des sociétés financières

réalisent d’énormes investissements pour s’approprier des

espaces jusque-là délaissés. Suivent une urbanisation

incontrôlée, la multiplication des remontées mécaniques

et des routes d’accès, la dégradation des paysages et même

une inversion des paysages : on préfère les versants à l’ubac

où la neige tient plus longtemps. On est maintenant passé

à la recherche d’un développement plus harmonieux avec

des stations familiales et le développement d’un tourisme

vert en été qui regagne les versants exposés à l’adret.

Z O O M S U R …

132


➜ Objectifs• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.• Passer d’une lecture énumérative à une description organisée.• Appréhender la transformation des paysages littoraux sous l’effet de nouvelles activités.• Comprendre que les littoraux dépendent de la nature, mais aussi des politiques d’aménagement.

➜ Notions et conceptsLittoral – côte – milieu marin – types de côtes – station balnéaire – valeur esthétique, économique –densification des côtes – bétonnisation – littoral touristique, industriel, urbanisé.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages littoraux en France » : voir p. 75.

Les paysages littoraux en France31Les paysages français


◗ Activité 1

observationd’un paysage littoraltouristique

> Document 1 : Port-Camargue

Port-Camargue est une station récente construite dans

les années 1960 à la période où se mettait en place le

plan d’aménagement du littoral languedocien pour

rendre attractive une côte qui, jusque-là, était plutôt

répulsive (côte à lagunes, insalubre et infestée de mous-

tiques). En effet, en 1963, l’État a décidé la création de

sept stations nouvelles sur la côte du Languedoc-

Roussillon, de Port-Camargue à Port-Barcarès, pour

attirer une clientèle européenne qui, jusque-là, venait du

Nord de l’Europe et se dirigeait vers l’Espagne. Le

complexe touristique de la côte des Landes (Hossegor,

Capbreton) a été construit à la même époque et dans la

même optique.

Port-Camargue témoigne de l’ampleur des aménagements :

démoustication, création d’un port, aménagement de

voies de communication pour accéder jusqu’au centre

de la station, d’espaces de loisirs. Port-Camargue est

une marina, c’est-à-dire qu’elle comprend des habita-

tions qui ont un accès direct à la mer (accès d’un côté

en voiture, de l’autre en bateau). Il est difficile de

retrouver le tracé ancien de la côte, une côte basse et

sableuse, où l’on a asséché les marais et conquis des

espaces sur la mer. Le paysage naturel a été complètement

transformé.

◗ Activité 2observation et comparaisond’autres types de littoraux

> Document 2 : un port de pêche breton,Concarneau

Le document nous montre des chalutiers qui partent à la

pêche hauturière, qui peut durer plusieurs semaines, soit

vers les eaux froides au nord de l’Écosse, soit vers les eaux

tropicales du Sénégal. Observer l’équipement des bateaux

(radars) avec les enfants. On peut noter la longueur

des quais, ce qui permet aux grands chalutiers d’accoster,

et les installations portuaires (les halles où le poisson est

vendu à la criée et les bâtiments pour transformer le

poisson).

Sur 7 000 marins-pêcheurs inscrits dans les quartiers

maritimes bretons (la moitié des marins-pêcheurs français),

85 % sont situés entre Concarneau et Douarnenez et

fournissent les trois quarts des prises de pêche nationales.

Un emploi en mer génère 4 à 5 emplois à terre : transfor-

mation du poisson, transport, mareyage, construction et

réparation navales, équipement des bateaux… Cependant,

en quelques décennies, tout a changé. Pratiquée sur des

lieux de plus en plus éloignés, la grande pêche lointaine

subit une forte concurrence internationale et la pêche arti-

sanale côtière est menacée par l’épuisement des bancs de

poissons et la concurrence européenne. L’avenir des arti-

sans marins-pêcheurs est devenu de plus en plus aléatoire.

> Document 3 : photographie aérienne de Dunkerque

Dunkerque fait partie des ZIP (zones industrialo-portuaires),

ce qui a entraîné une formidable extension du port. Dunkerque


133

est le troisième port de commerce de France, derrière Fos-

sur-Mer et Le Havre. Il peut accueillir de gros bateaux

(pétroliers et minéraliers), grâce à de larges bassins et des

équipements industriels tournés vers la sidérurgie. Les

usines sidérurgiques utilisent sur place le minerai de fer

importé d’Afrique et débarqué dans le port. Puis les pro-

duits fabriqués sont expédiés facilement grâce à un réseau

dense de voies de communication. L’industrie du pétrole

y est aussi très présente, une usine électrique et une

centrale nucléaire (Gravelines) fournissent l’énergie

nécessaire.

Dans ce cas aussi, le littoral a donc été profondément

transformé par l’homme.

◗ Activité 3lecture de texte

> Le sais-tu ?Pour finir, on évoquera la protection du littoral qu’on déve-

loppera à la lecture du texte :

– mise en place, en 1975, du Conservatoire du littoral et,

en 1986, de la Loi littoral qui s’efforcent de limiter les

constructions sur les côtes ;

– création du premier parc marin national (Port-Cros en

Méditerranée), de parcs naturels régionaux (parc des Caps

et Marais d’Opale, parc des Marais du Cotentin et du

Bessin, parc de Brière, de Camargue…) et de réserves

naturelles afin de sauvegarder des espaces naturels.

La synthèse portera sur la diversité des paysages littoraux

et de leurs aménagements. On pourra approcher l’idée de

« bétonnisation » du littoral, d’artificialisation, sans dire les

mots. On insistera sur la densification de l’habitat, des

voies de transport et des aménagements sur un espace

réduit. On abordera également la transformation du littoral

et la destruction de milieux naturels côtiers et marins qu’il

faudrait protéger : ce sont des espaces fragiles nécessaires

à la vie des hommes.


• Français : poèmes sur la mer.

• Sciences : les écosystèmes côtiers.

• Environnement : conséquences des aménagements sur

les littoraux, espèces à protéger.

• Arts plastiques : les peintres de la mer.


◗ Le paysage marin et les peintresLe paysage marin est devenu un grand sujet en peinture

vers le milieu du XIXe siècle. Paul Signac, Paul Gauguin et

tous les impressionnistes furent des familiers des rives de

la Manche et de la Méditerranée. Désertant leurs ateliers,

les peintres abandonnèrent le paysage classique chargé

d’histoire pour une transcription pure et simple de la

nature baignée de lumière. Ils accoururent sur les plages à

partir de 1860. Monet, dont la famille résidait tantôt au

Havre, tantôt à Sainte-Adresse, débarqua du bateau de

Paris à Honfleur en 1864. La même année, Manet découvrit

Boulogne.

À Bordeaux, aux Saintes-Maries, mais surtout sur les plages

normandes, de Dieppe à Trouville et Honfleur, à Étretat, à

Rouen, « les peintres reçurent en plein visage le frémis-

sement de l’eau sous un ciel dont les compositions

naturelles animaient des lointains transparents ». Monet,

Sisley, Bazille, Manet, Renoir, Pissarro, Seurat, Berthe

Morisot, Bonnard, Dufy, Signac, Cézanne, Marquet et

Van Gogh rassemblèrent la plus éclatante collection de

peintures maritimes de l’histoire des arts. Impressionsoleil levant, dont la scandaleuse nouveauté donna son

nom au mouvement impressionniste en 1874, fut une vue

du Havre peinte par Claude Monet.

Dans les dernières années du siècle, de nouvelles recherches

se poursuivirent dans l’art. Cézanne regagna la Provence

trouvant à l’Estaque un point de vue devenu célèbre sur le

golfe de Marseille. Signac choisit Saint-Tropez et y amena

Matisse. Gauguin rejoignit en 1886 en Bretagne des dizaines

de peintres pour fonder l’École de Pont-Aven.

Z O O M S U R …

134


➜ Objectifs• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.• Passer d’une lecture énumérative à une description organisée.• Appréhender la transformation des paysages sous l’effet du tourisme.• Analyser l’impact de certaines activités touristiques sur la nature.

➜ Notions et conceptsTourisme – loisirs – civilisation des loisirs – temps libéré – aménagement de l’espace – transformationdu paysage – services – activité économique – dégradation/protection des paysages.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages du tourisme en France » : voir p. 76.

Les paysages du tourisme en France32Les paysages français


L’enseignant pourra partir des représentations des enfants,

de leurs expériences (séjours de vacances, classes de

neige, de mer…) ou de dépliants touristiques que l’on analy-

sera avec un esprit critique (« À qui s’adressent-ils ? Que

vante-t-on ? Comment met-on en valeur un paysage ?

Quelles informations peut-on, ou non, y trouver ? »)


> Document 1 : les espaces touristiques françaisCette carte présente les différents types de tourismes en

France (balnéaire, historique, culturel…) et leur localisa-

tion. Associer si possible des photographies ou des

dépliants publicitaires à ces différents types de tourismes.

On pourra mettre en relation cette carte avec la carte des

climats (faire localiser sur le doc. 1, p. 128 du manuel, les

climats méditerranéen et montagnard) et la carte des

reliefs (faire localiser sur le doc. 1, p. 126 du manuel, les

côtes atlantique et méditerranéenne, les montagnes et les

volcans).

On peut ensuite proposer aux élèves de construire un

tableau qui recense, d’après la carte, les différentes formes

de tourisme en précisant les lieux où on les trouve :

– tourisme balnéaire (Atlantique, Méditerranée) ;

– sports d’hiver (Alpes…) ;

– tourisme vert (parcs naturels…) ;

– tourisme de loisirs (parcs d’attractions) ;

– tourisme culturel (Paris, châteaux de la Loire, Mont-Saint-

Michel, Vézelay, Reims, grotte de Lascaux…) ;

– tourisme cultuel (Lourdes).

◗ Activité 2analyse de l’impact du tourismesur les paysages

Pour analyser l’impact du tourisme sur les paysages et leur

transformation, on pourra utiliser plusieurs documents,

notamment ceux représentant Port-Camargue (doc. 1, p. 142

du manuel) et la station des Arcs (doc. 4, p. 141 du manuel).

> Document 2 : le parc de Disneyland ParisCe parc d’attractions a été créé de toutes pièces dans un

espace autrefois agricole (nécessité d’un vaste espace). Le

paysage a subi une artificialisation complète, avec la créa-

tion de « land », et n’a plus rien à voir avec le paysage d’ori-

gine. Ce complexe touristique a une situation remarquable :

proche de Paris et « au cœur de l’Europe ». C’est un espace

de jeux pour les enfants (avec des espaces à thème autour

des personnages de Disney), mais aussi un lieu de détente

et de loisirs pour les parents (hôtels, parcours de golf, lieux

de divertissement nocturnes), qui réunit ainsi deux types de

clientèles et des espaces différents. La clientèle, qui est euro-

péenne, peut aisément accéder au parc grâce aux infrastruc-

tures qui ont été construites (gare desservie par le TGV, par

Thalys pour la Belgique et Eurostar pour la Grande-

Bretagne ; proximité de l’aéroport de Roissy / Charles-de-

Gaulle ; gare RER reliant le site à Paris et à l’aéroport).

◗ Activité 3un problème d’environnement :la protection des sites

> Document 3 : un bouquetin dans le parc de La VanoiseFaire décrire la photo aux élèves. Pour empêcher la

dégradation des sites qui s’amorçait, des parcs naturels


135

nationaux et régionaux ont été créés. Faire ressortir

à partir de la photo qu’ils sont là pour protéger la faune

et la flore. Dire aussi qu’en France, on maintient les

activités traditionnelles dans un parc. S’il y en a un dans

la région des élèves, on pourra étudier la charte de ce

parc.

La synthèse portera sur l’importance du tourisme en

France, sur la localisation des activités touristiques (sur la

presque totalité du territoire) et sur la transformation des

paysages par le tourisme.


• Français : lecture de dépliants, de publicités touris-

tiques.

• Histoire : recherche de l’origine des sites historiques :

les situer sur la frise du temps et les rattacher à des

civilisations (grecque ou romaine) ou à des courants

artistiques (abbayes cisterciennes, art gothique, art

baroque…).

• Environnement : conséquences des aménagements

touristiques.

• Arts plastiques : confection de dépliants, d’affiches.


◗ Une station touristique :Port-Camargue

Les côtes marécageuses du Languedoc étaient autrefois

insalubres et désertes. Dans les années 1960, l’État a pris

en charge la démoustication, la construction de l’auto-

route languedocienne, et a confié à des architectes la

réalisation de sept stations nouvelles capables de retenir

une partie des touristes venus du Nord de l’Europe et qui

se dirigeaient vers l’Espagne. Les collectivités locales ont

équipé les terrains, aménagé les routes d’accès et les

promoteurs ont construit les hébergements, chaque

station ayant son unité et son style. Aujourd’hui, elles

accueillent plus de 5 millions de touristes.

Premier port de plaisance d’Europe, Port-Camargue est

une station créée de toutes pièces. Elle se situe au

débouché de l’autoroute A9, ce qui constitue une situation

privilégiée. Cette station s’enorgueillit de 300 jours d’enso-

leillement par an, de 18 km de plages de sable fin mais

aussi de toute une infrastructure comportant 70 ha de

bassins avec une capacité d’accueil de 4 200 bateaux,

17 km de quais, 4 824 m d’appontements. Situé dans la

baie d’Aigues-Mortes, propice notamment à la pratique des

sports nautiques, Port-Camargue englobe aujourd’hui

quelque 200 marinas et 2 015 anneaux d’amarrage en port

public.

Possédant deux zones techniques qui réunissent vingt

entreprises spécialisées dans le domaine nautique, Port-

Camargue offre le premier plateau technique de la région.

Sur le plan économique, il abrite 225 entreprises et une

capitainerie au chiffre d’affaires annuel d’environ 4 millions

d’euros. Cette station vient de faire figure de pionnier en

lançant en juin 1999 l’opération « Ports propres » pour lutter

contre la pollution toxique et s’attaquer à la pollution

domestique issue des bateaux avec une aire de stockage

clôturée de 320 m2 où seront admis les déchets provenant

des plaisanciers et des professionnels du port.

Le Salon des « 3 nautiques » attire chaque année 25 000 visiteurs.

Bien qu’elle joue du slogan « Vivre sa vie, vivre une

aventure », la station de Port-Camargue est avant tout

tranquille et familiale.

Z O O M S U R …

136

➜ Référence aux Instructions officiellesCe chapitre permet d’aborder les grands axes de circulation, les grandes voies de communicationet les fleuves français.

➜ Objectifs• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement du territoire.• Connaître les nouvelles localisations des grands réseaux de transport en France.• Montrer que la géographie est un savoir opérationnel.

➜ Notions et conceptsVoies de communication – moyens de transport – modes de transport – carrefour – axe – nœudsde communication – réseau – multimodal – lignes de force.

➜ Cahier d’exercices« Se déplacer en France » : voir p. 77.

Se déplacer en France33Les paysages français


◗ Activité 1analyse des pratiques des élèves

Recenser les transports effectués quotidiennement par les

élèves. Élaborer un tableau à partir de ces données :

Calculer le temps passé, chaque jour, dans les transports.

Faire le même calcul pour les trajets effectués par les parents

des enfants. Élaborer le même tableau pour des transports

plus lointains. Puis, à partir de ces données, classer :

– les moyens de transport utilisés par les élèves ;

– les moyens de transport existant dans la ville ou le village

où habitent les élèves.

Distinguer les transports publics des transports indivi-

duels, puis comparer les avantages et les inconvénients de

l’usage des uns et des autres (pollution, coût, souplesse

d’utilisation, temps de parcours…).

> Document 1 : un bouchon en soiréeTous les jours, les gens se déplacent pour aller de leur

domicile au travail et inversement : c’est ce qu’on appelle

« les mouvements pendulaires ». On s’en rend compte aux

heures de pointe avec les embouteillages générés par le

trafic dense des voitures.

◗ Activité 2analyse d’une photographie

> Document 2 : l’aéroport Saint-Exupéry (Lyon-Satolas)Cet aéroport se remarque par son architecture, œuvre

d’un architecte catalan intitulée L’Oiseau : un beau pro-

gramme pour la région Rhône-Alpes. C’est un exemple de

plate-forme multimodale, c’est-à-dire un centre de redistri-

bution d’un moyen de transport vers d’autres sur un

même lieu. Cet aménagement combine l’aéroport, consti-

tué lui-même de deux aérogares, un accès autoroutier et

une gare de TGV. Bien faire remarquer aux élèves la

complémentarité des transports.

◗ Activité 3lecture de carte à plusieurs échelles

> Document 3 : carte des transports en FranceLa capitale est le nœud de transports le plus important en

France (opposition Paris/province). Elle concentre trois

types de trafics : local, régional et international. De plus,

elle reste un point de passage obligé : les trois plus grands

axes – l’axe de la Basse-Seine (Paris-Le Havre), l’axe Paris /

région du Nord (Paris-Lille) et l’axe PLM (Paris-Lyon-

Marseille) – convergeant tous sur Paris (extrême centralisa-

tion).

Donner la direction de l’axe de communication principal

en France en indiquant les villes qu’il relie : l’axe nord-sud

reliant Lille, Paris, Lyon et Marseille. Puis mettre cette carte

en relation avec celle des grandes agglomérations (doc. 3,

p. 131 du manuel) : ces quatre villes sont les plus impor-

tantes du territoire.

Puis rechercher le débouché des grands axes de circulation

sur la Méditerranée (Marseille), la Manche (Le Havre) et la

mer du Nord (Dunkerque). Ce sont les trois plus grands

ports français (citer également Nantes/Saint-Nazaire et

Bordeaux, de moindre importance).

On pourra achever cette activité par l’analyse de la même

carte à l’échelle européenne :

– l’axe PLM se dirige vers l’Italie ;


Type de

transport

Mode de

transportDistance Temps But

137

– l’axe Paris-Lyon-Montpellier se dirige vers l’Espagne, ainsi

que l’axe Paris-Bordeaux qui se dirige vers l’Espagne et le

Portugal ;

– l’axe Paris-Lille se dirige vers la Belgique et la Grande-

Bretagne.

Faire remarquer aux élèves la direction nord-sud de ces

grands axes européens qui font communiquer, par la

France, l’Europe du Nord et l’Europe du Sud. En revanche,

il y a un déficit dans les liaisons est-ouest.

Insister auprès des élèves sur l’importance des axes et

des nœuds de communication dans l’organisation du

territoire. Montrer que leur combinaison forme un réseau

très dense.


• Français : récits de voyages.

• Sciences : la vapeur, l’électricité.

• Environnement : dossier de presse sur un problème lié

aux transports (TGV, tunnel, autoroute, canal…).


◗ Le TGV et l’aménagementdu territoire

La France a construit un réseau de TGV national. Forte de

sa situation entre l’Europe du Nord et l’Europe méditerra-

néenne, elle procède aujourd’hui à la mise en place d’un

réseau ferré européen à grande vitesse.

Le débat est toujours ouvert entre partisans et sceptiques.

D’un côté, les partisans d’un réseau de TGV : ils le jugent

capable de vivifier les régions, de permettre leur dévelop-

pement, de favoriser les villes qui sont des gares de TGV et

qui disposeront ainsi d’atouts à l’échelle européenne. De

l’autre, les sceptiques : ils relèvent l’absence d’impact sur

les régions traversées, le peu de retombées sur les villes

qui en bénéficient, soulignent le renforcement des pôles

riches par rapport à la désertification des espaces ruraux et

parlent d’« effet tunnel ».

Le TGV, à l’échelle locale, a donné lieu à différents

types d’aménagements. Dans la plupart des gares des

villes moyennes qui accueillent le TGV, on a procédé à

une simple amélioration de l’accueil et l’impact écono-

mique ou les effets sur l’urbanisme ont été faibles.

D’autres gares ont été remodelées ou réhabilitées et

des activités tertiaires sont venues s’implanter dans le

quartier de la gare : c’est le cas à Paris et à Lyon,

Saint-Pierre-des-Corps, Bordeaux, pour n’en citer que

quelques-unes.

En revanche, ailleurs, de nouvelles gares ont été créées et

là aussi nous pouvons distinguer plusieurs types d’aména-

gements. De nouvelles gares centrales ont été créées et

ont amené le développement d’un centre des affaires de

haut niveau comme c’est le cas à Lyon / La Part-Dieu ou à

Lille-Europe. Parfois les nouvelles gares ont été créées à la

campagne et les effets induits sont très faibles : c’est le cas

de la gare du Creusot / Montceau-les-Mines, de Haute-

Picardie ou de Vendôme. Enfin des gares d’interconnexion

ont été créées en périphérie assurant la desserte d’un

grand équipement et constituant des pôles d’échanges

intermodaux : c’est le cas des gares d’aéroports Roissy /

Charles-de-Gaulle, Satolas ou aussi Calais-Fréhun et

Marne-la-Vallée.

Z O O M S U R …

138

➜ Référence aux Instructions officiellesCette double page d’activités a pour objectif de permettre la réutilisation des connaissanceset des méthodes acquises par les élèves dans les chapitres qui concernent la France et la diversitéde ses paysages.

➜ Objectifs• Appréhender le tourisme en France.• Étudier un itinéraire.• Appréhender la relation espace / temps à propos du patrimoine historique.• Analyser et interpréter des documents géographiques.

➜ Notions et conceptsPatrimoine – site historique – civilisation – monument – milieu – paysage urbain – paysage rural –paysage montagnard – paysage littoral.

Je fais… du tourisme en France34Les paysages français


En hébergeant chaque année plus de 70 millions de

touristes (75 millions en 2003), la France est le premier

pôle touristique du monde pour les entrées et les revenus

tirés de cette activité. Les services touristiques et les

retombées du tourisme sur les emplois constituent, en

valeur ajoutée, la première activité française. La France

accueille surtout des Européens : bien situé en Europe, le

territoire français est traversé de flux nord-sud et est-ouest

de vacanciers européens. À ces étrangers, il faut ajouter les

touristes français : 6 Français sur 10 partent en vacances.

D’abord élitiste, le tourisme a évolué vers les loisirs de

masse. Sa véritable expansion s’est faite en rapport avec le

développement des transports (automobile), la hausse du

niveau de vie, et l’augmentation du temps libre. La pratique

touristique est concentrée dans le temps et dans l’espace

(tourisme montagnard en hiver, saturation des littoraux

en été). Aussi, essaie-t-on de se tourner vers de nouvelles

formes de tourisme.

L’importance des flux liés au tourisme nécessite l’action

des pouvoirs publics et des investisseurs privés. Les grands

plans d’aménagement du territoire depuis les années 1960

ont abouti à la création de complexes touristiques (côte du

Languedoc-Roussillon et Aquitaine). Le « Plan neige » a

permis la promotion des sports d’hiver et la création de

stations intégrées. La création de parcs naturels régionaux

et nationaux a permis la protection de la nature et entraîné

un développement du tourisme. Depuis peu, des parcs de

loisirs se sont multipliés : Futuroscope de Poitiers, Disney-

land Paris, parc Astérix, Center Park… Cependant, cette

production d’espaces spécifiques peut entraîner une

destruction des sites et ne pas profiter aux économies

régionales.

◗ Activité 1mettre en relation une carte thématiqueet une frise chronologique

La France possède un patrimoine historique et naturel

exceptionnel. Parmi les différents espaces touristiques

français, citons :

– l’espace littoral, qui va de la Manche jusqu’au départe-

ment des Alpes-Maritimes. Il constitue un espace très

attractif, la première destination des vacanciers attirés par

les stations balnéaires, les activités nautiques, le patri-

moine de l’arrière-pays (tourisme dense, linéaire, plus ou

moins discontinu) ;

– les espaces montagnards qui attirent ceux qui pratiquent

les sports d’hiver (l’or blanc) et représentent la

deuxième destination des vacanciers (tourisme dense et

ponctuel) ;

– le tourisme culturel qui progresse et correspond souvent

à des circuits (Val de Loire, églises médiévales…), aux

centres urbains qui concentrent un riche patrimoine

artistique et culturel. Ainsi, Paris accueille la moitié des

étrangers effectuant un séjour sur le territoire ;

– les espaces du tourisme vert qui constituent une manne

pour les campagnes (vacances à la ferme, gîtes ruraux).

> Document 1 : les sites historiquesObserver la carte des sites historiques en France. Dans une

encyclopédie, rechercher pour chacun son origine dans le

temps, puis mettre en correspondance le site historique et

sa période de création. Après avoir effectué ces recherches,

les élèves peuvent réaliser une frise historique. On pourra

alors leur demander de faire des propositions pour

résoudre le problème de la Préhistoire (une bande en

accordéon ou un trait en pointillé). Enfin, situer les périodes,


139

les dates connues et associer les monuments mentionnés

par le document 1.

Ce travail peut aussi se faire à l’occasion de la découverte

du milieu urbain. Il permet alors de passer d’une vision

synchronique (aujourd’hui, nous voyons tous ces monu-

ments en même temps) à une vision diachronique (ils ne

sont pas de la même époque), ce qui donne de l’épaisseur

au temps, fait apparaître les permanences dans la longue

durée et donne une vision du paysage « à l’articulation de

l’espace et du temps » (G. Duby).

◗ Activité 2décrire un site historique

> Document 2 : le Mont-Saint-Michel

Faire faire une recherche aux élèves sur le Mont-Saint-

Michel : abbaye bénédictine (XIIe-XIIIe siècles) sur un îlot

rocheux, au fond d’une baie immense, à l’embouchure

du Couesnon et reliée à la côte par une digue depuis

1875. C’est un des monuments les plus remarquables

de l’architecture militaire et monastique avec, au sommet,

la Merveille, longue et haute construction gothique.

C’est le monument le plus visité de France. La digue

occasionnant l’ensablement de la baie est en passe

d’être supprimée : le Mont-Saint-Michel redeviendra

prochainement une île.

◗ Activité 3lire une carte en réseau

> Document 3 : les voies de communication en FranceLes élèves se repèrent sur la carte, puis l’enseignant leur

pose plusieurs questions, par exemple :

– Comment aller de Marseille au Mont-Saint-Michel ?

Imagine d’autres trajets.

Il serait intéressant ensuite d’associer cette carte avec une

autre carte à une échelle différente (on peut faire cet exer-

cice sur la région où vivent les élèves) afin qu’ils puissent

trouver d’autres moyens de se déplacer et de noter tous les

changements (voie ferrée, route). On peut, par exemple,

leur proposer en complément de ce document une carte

de région ou une carte de département (que l’on peut

trouver sur le calendrier de la Poste).

◗ Activité 4associer un paysage à un milieu

> Document 5 : quatre photographiesFaire associer chaque photographie à un milieu (monta-

gnard, littoral, urbain, rural), puis remplir le tableau

(p. 149). On remarquera à cette occasion qu’un paysage

peut relever de deux catégories : Antibes est à la fois un

paysage urbain et un paysage littoral. Le paysage dépend

de la nature, mais aussi fortement de l’histoire et de l’amé-

nagement par les hommes.

Orienter la synthèse autour de deux axes : les types de

tourismes en France (balnéaire, montagnard, vert, culturel)

et autour de la trame des voies de communication

en France.


• Arts plastiques : étude de tableaux, de photos de sites

touristiques.

• Français : lecture de récits, de descriptions.


◗ L’invention du lieu touristiqueL’invention du tourisme est inséparable de la mise en place

d’une nouvelle société issue à la fois du siècle des Lumières

et de la révolution industrielle. L’invention touristique

consiste en une nouvelle lecture d’un territoire donné

aboutissant à un double mouvement.

Le premier est le détournement de l’utilisation tradition-

nelle du territoire dont la signification change : la maison

ancienne, qui était d’abord un habitat, devient source de

consommation esthétique et le musée remplace la vie.

Le lieu promu touristique passe d’une fonction principa-

lement utilitaire à une fonction touristique. Le second est

l’incorporation au lieu touristique de nouveaux territoires,

précédemment ignorés ou très peu utilisés dans la vie

quotidienne : la plage pour les communes du bord de mer

ou le territoire de haute montagne. Il a fallu que des

citadins viennent admirer ces paysages stériles pour leur

conférer une valeur.

Z O O M S U R …

140

➜ Référence aux Instructions officiellesLes espaces français sont des paysages variés : les paysages du territoire français (métropole, départementset territoires d’Outre-mer) rendent compte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés.

➜ Objectifs• Localiser sur un planisphère les départements et les territoires d’Outre-mer.• Appréhender des paysages de la France d’Outre-mer.• Prendre conscience à un premier niveau de la dépendance de ces territoires par rapport à la métropole.• Utiliser des cartes à différentes échelles.

➜ Notions et conceptsRégion intertropicale – économie dépendante – échanges inégaux – mouvements migratoires – risques naturels.

➜ Cahier d’exercices« Les DOM-TOM » : voir pp. 78-79.

Les DOM-TOM35Les paysages français


On débutera cette leçon en relevant les représentations

des élèves sur les départements et territoires d’Outre-mer.

On pourra aussi utiliser les dépliants des voyagistes qui

vantent ces territoires que l’on confrontera ensuite à la

réalité.

◗ Activité 1se repérer sur le planisphère

> Document 1 : les possessions françaisesd’Outre-merUne dizaine de possessions françaises d’Outre-mer constitue

ce qui reste de l’ancien empire colonial français. Ces

territoires représentent une étendue équivalente à celle de

la métropole. En revanche, si l’on ne retient que les terri-

toires habités, le domaine se réduit. Ces territoires assurent

à la France une présence dans tous les océans du globe.

Tous ces territoires n’ont pas le même statut (voir tableau

ci-dessous).

Départements Guadeloupe, Martinique,

d’Outre-mer (DOM) Guyane, Réunion

Territoires Polynésie française, Nouvelle-

d’Outre-mer (TOM) Calédonie, Wallis-et-Futuna,

les Terres australes et antarc-

tiques françaises (TAAF)

Collectivité territoriale Saint-Pierre-et-Miquelon

Collectivité Mayotte

départementale

Domaine privé de l’État Clipperton, îles Éparses

Amener les élèves à découvrir que tous ces territoires sont

des îles situées dans la zone intertropicale (si l’on excepte

la Guyane et les territoires inhabités comme les îles

Kerguelen et la terre Adélie).

◗ Activité 2interpréter des documents

> Document 2 : le conditionnement des bananesCes îles tropicales sont les anciennes « îles à sucre » du XVIIIe

siècle. Les Antilles et la Réunion valorisent leur atout clima-

tique par des cultures tropicales : canne à sucre, bananes,

ananas. En Polynésie, on récolte des noix de coco. Ces pro-

ductions sont concurrencées par celles d’autres pays tropi-

caux. De plus en plus, on développe l’irrigation destinée aux

cultures maraîchères. Cette agriculture dépend étroitement

de la métropole qui achète les productions des DOM-TOM

à des prix supérieurs à ceux des cours mondiaux.

> Document 3 : un ensemble hôtelier à la MartiniqueLa douceur du climat, la beauté des plages, l’exotisme, la

flore et la végétation tropicales, les paysages volcaniques

constituent de puissants attraits pour le tourisme : les îles

font rêver. Des hôtels, des villages de vacances ont été édi-

fiés sur les côtes abritées du vent (sous le vent). Pour com-

pléter cette activité, on travaillera sur des dépliants publici-

taires et l’image qu’ils donnent de ces territoires, les

risques naturels étant complètement occultés.

◗ Activité 3tirer des informations d’un texte

> Documents 4 et 5 : le piton de la FournaiseLes îles tropicales, qui sont constituées de volcans et

situées sur la trajectoire des cyclones, peuvent être dévas-

tées par des catastrophes naturelles : destruction de Saint-

Pierre de la Martinique par la nuée ardente de la montagne

Pelée en 1902, menace d’explosion de la Soufrière (volcan

guadeloupéen) en 1976 et en 1977, éruptions du piton de

la Fournaise (Réunion), destruction de Pointe-à-Pitre

(Guadeloupe) par un tremblement de terre en 1843,

cyclone Hugo à la Guadeloupe en 1989…


141

On insistera sur :

– l’éloignement des DOM-TOM ;

– leurs trois caractéristiques : zone intertropicale, insula-

rité, volcanisme ;

– leur économie dépendante de la métropole.


• Français : étudier des textes de publicités.

• Arts plastiques : composer un dépliant publicitaire.

• Histoire : la traite des Noirs.


◗ La diversité de l’Outre-mer français

Les terres situées outre-mer sont liées à la métropole par

des statuts différents : les DOM, qui sont en même temps

des régions, appartiennent au territoire douanier de

l’Union européenne, alors que les TOM et les collectivités

territoriales sont plus autonomes. Ces terres apportent à la

France le troisième domaine maritime du monde grâce à

l’application du principe de ZEE (zone maritime économique

exclusive de 200 milles nautiques, soit 370 km à partir des

côtes, dont l’exploitation est réservée aux États riverains

depuis la Convention sur les droits de la mer de 1982).

La part des moins de 20 ans est très élevée : la population

a doublé en 20 ans. Cette jeunesse nombreuse dans un

contexte social, économique et culturel proche de celui

des pays du Sud entraîne des taux de chômage élevés. De

là découle un mouvement migratoire important des jeunes

vers la Métropole où résident près d’un demi-million de

ressortissants de la France d’Outre-mer. Inversement, un

peu plus de 120 000 métropolitains résident dans les

DOM-TOM. Aux Antilles, le solde migratoire s’est inversé et

il faut ajouter l’apport de l’immigration officielle ou

clandestine provenant des îles plus pauvres des Caraïbes.

Z O O M S U R …

Guadeloupe

Population

438 500 16,8 6,6 32,7* 14,4* 24,70

Tauxde natalité

en ‰

Tauxde mortalité

en ‰

Moinsde 20 ans

en %

Plusde 60 ans

en %

Tauxde chômage

en %Ville principale

Pointe-à-Pitre 171 773

Martinique 390 500 14,0 7,5 30,0* 16,8* 22,30 Fort-de-France 134 727

Guyane 178 000 30,0 4,3 44,7* 5,8* 23,20 Cayenne 66 149

Réunion 766 200 19,8 5,4 37,2* 9,8* 32,90 Saint-Denis 158 139

Polynésie 245 516 19,6 4,5 40,2* 7,6* – Papeete 26 181

Nouvelle-Calédonie

201 816 21,0 6,0 39,3* 8,7* – Nouméa 76 293*

Wallis-et-Futuna 15 283 22,0 5,0 49,9* 7,5* – Mata-Utu 1 137*

Saint-Pierre-

et-Miquelon6 896 17,0 7,0 31,8* 13,7* 12,80 Saint-Pierre 5 618

Mayotte 160 265 45,0 9,0 53,0* 4,0* 29,30 Mamoudzou 45 485

Métropole 59 900 268 12,7 9,3 25,1* 20,7* 9,60 Paris 9 400 000

Toutes les données sont issues de statistiques allant de 2000 à 2004. Les données comprenant un astérisque (*) sont de 1996.

142

➜ Référence aux Instructions officiellesParallèlement à l’étude de la présence en France d’entreprises, de boutiques, de restaurants,de produits, marqueurs de la mondialisation, on envisagera le thème de la France dans le mondeà partir :– d’une étude de cas (une entreprise implantée dans plusieurs pays, un produit ayant acquis

une dimension mondiale…) ;– de la participation de la France ou de Français aux événements internationaux et de la répercussion

de ceux-ci en France ;– de la francophonie.Points forts : le poids économique, politique, culturel ou sportif de la France et sa participationaux événements mondiaux ; la situation et le rôle de la francophonie.

➜ Objectifs• Situer les pays et les régions francophones dans le monde.• Prendre conscience du rôle international de la France et de certaines de ses entreprises.• Penser à plusieurs échelles.

➜ Notions et conceptsFrancophonie – mondialisation – dimension internationale – communauté culturelle – marchémondial – rayonnement culturel.

➜ Cahier d’exercices« La présence de la France dans le monde » : voir p. 80.

La présence de la France dans le monde36Les paysages français


◗ Activité 1mise en relation de documents

> Document 1 : une île de Polynésie françaiseFaire une analyse de ce paysage (végétation tropicale, mer

bleu d’outre-mer, ciel chargé, paysage tropical…) à mettre

en relation avec la carte des DOM-TOM (doc. 1, p. 150 du

manuel).

Situer ensuite les possessions françaises par rapport aux

océans :

– dans l’océan Atlantique : Martinique, Guadeloupe,

Guyane, Saint-Pierre-et-Miquelon ;

– dans l’océan Indien : Mayotte, Réunion, îles Saint-Paul et

Amsterdam, îles Crozet ;

– dans l’océan Antarctique : îles Kerguelen, terre Adélie ;

– dans l’océan Pacifique : Clipperton, Wallis-et-Futuna, Poly-

nésie française, Nouvelle-Calédonie.

En conclure que la France est présente dans tous les

océans. Elle est la troisième puissance maritime mondiale.


> Document 2 : carte de la francophonieLe français est parlé sur tous les continents. Amener

les élèves à faire la distinction entre langue maternelle

et langue officielle. Puis compter le nombre de personnes

parlant français : il y en a plus à l’étranger qu’en France.

À part la Belgique et la Suisse, qui sont deux pays voisins

qui parlent français en Europe, la carte de la francophonie

se confond largement avec celle de l’expansion coloniale :

les DOM-TOM, le Québec (Amérique), le Vietnam (Asie),

les pays du Maghreb et l’Afrique.

Montrer que la francophonie est une communauté. Faire

une recherche dans la presse sur un des sommets de la

francophonie. Un Conseil permanent de la francophonie

regroupe les représentants des différents pays ayant en

commun l’usage du français et assure le suivi des décisions

prises lors des sommets qui ont lieu tous les deux ans.

◗ Activité 3commentaire de photographies

> Document 4 : le métro du CaireL’insertion de la France dans les marchés mondiaux repose

sur quelques créneaux et notamment sur des secteurs de

haute technologie : l’espace (fusée Ariane), l’industrie

nucléaire civile, le matériel militaire, les moyens de trans-

port (automobile, TGV vendus au Texas et à la Corée du

Sud, Airbus, métro – comme au Caire), les grands travaux

(barrages, central téléphonique comme celui monté par

Alcatel en Arabie Saoudite).

> Document 5 : une publicité pour Danone en ChineLe secteur agroalimentaire est également un puissant

secteur de l’économie française à l’étranger. La France est


143

le premier pays agricole de l’Union européenne, le

deuxième exportateur mondial de denrées agricoles,

derrière les États-Unis.

> Document 3 : une publicité sur la ville de Nice enjaponaisEn accueillant plus de 70 millions de touristes étrangers

par an, la France dispute le premier rang mondial à l’Italie

ou à l’Espagne. Elle tire parti de ses propres attraits

(variété des paysages, riche patrimoine historique) et de sa

situation entre l’Europe du Nord et l’Europe du Sud. Son

rayonnement culturel s’étend dans le monde entier.

Les recettes touristiques sont beaucoup plus importantes

que les dépenses des touristes français à l’étranger et

contribuent largement à l’excédent de la balance des paie-

ments. Le tourisme joue un rôle moteur dans le dévelop-

pement de l’économie, depuis les métiers liés à l’hôtellerie

jusqu’à ceux du bâtiment, sans oublier le commerce, les

loisirs et les transports.

Catégoriser de quelle façon la France est présente dans le

monde :

– par une présence territoriale (les DOM-TOM) ;

– par une ouverture commerciale (secteur agroalimentaire

et haute technologie, services) ;

– par un rayonnement culturel (la francophonie, la culture

française).


• Français : des écrits de la francophonie.

• Histoire : les anciennes colonies.

• Éducation civique : les organisations humanitaires

françaises dans le monde.


◗ Le français parlésur les cinq continents

Cette présence mondiale est un héritage de l’histoire. Une

partie de l’Afrique noire, le Maghreb, le Vietnam, le

Québec et Haïti sont des terres francophones du fait de

leur long passé colonial. Le français se situe au onzième

rang des langues les plus parlées, place non négligeable,

étant donné que certaines langues comme le chinois

(premier rang mondial) sont peu parlées en dehors de leur

territoire national. Actuellement, seulement 3 % de la

population mondiale l’utilisent, loin derrière l’anglais

(10 %) et l’espagnol (7 %).

La francophonie recouvre une grande diversité de situa-

tions : il peut s’agir de communautés dont le français est la

langue maternelle ou la langue officielle, ou d’une langue

d’enseignement, ou d’une langue enseignée mais d’usage

courant dans la vie publique. Hors d’Europe et

d’Amérique, le français est appris et utilisé comme langue

seconde. Il s’étend à tous les continents. Dans les Caraïbes,

il s’ajoute aux créoles à base française. La langue française

est présente dans le Pacifique, elle se développe à nouveau

en Asie. Mais le plus grand espace de la francophonie est

l’Afrique. Plus de vingt pays utilisent le français à côté

d’autres langues.

Aux XVIIe et XVIIIe siècles, le français était la langue des

lettrés et des diplomates. C’est d’ailleurs toujours la langue

officielle de l’ONU, privilège qu’il partage avec l’anglais.

Mais ce dernier tient une place croissante et il possède un

quasi-monopole dans le domaine des publications scienti-

fiques. C’est dans le domaine des technologies nouvelles

(informatique, réseau Internet) que le français est le plus

marginalisé : aujourd’hui, 90 % des informations qui

transitent par Internet sont émises en langue anglaise.

C’est dans la défense de l’exception culturelle et dans le

cadre de l’OMC (Organisation mondiale du commerce)

que le maintien du français est devenu une priorité.

Z O O M S U R …

144

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– F. VANISCOTTE, 70 Millions d’élèves : l’Europe de l’éduca-tion, Hatier, 1990.

◗ Les paysages français– R. CHEIZE, La France : aspects géographiques et écono-

miques, A. Colin, coll. « Prépas Géographie », 2003.

– F. DAMETTE, La France en villes, DATAR / La Documenta-

tion française, 1994.

– F. DAMETTE, J. SCHEIBLING, La France : permanences etmutations, Hachette Éducation, coll. « Carré Géographie »,

n° 2, 1995.

– B. DÉZERT, La France face à l’ouverture européenne :thèmes transfrontaliers, Masson, coll. « Géographie »,

1993.

– J.-F. DREVET, La France et l’Europe des régions, Syros,

1992.

– P. ESTIENNE, La France, 2 volumes, Masson, 1998.

– M. FABRIÈS-VERFAILLIE, P. STRAGIOTTI, A. JOUVE, La France desrégions, Bréal, 2000.

– M. FABRIÈS-VERFAILLIE, P. STRAGIOTTI, A. JOUVE, La France desvilles : le temps des métropoles ?, Bréal, 2000.

– A. FRÉMONT, France : géographie d’une société,

Flammarion, coll. « Champs », n° 388, 1997.

– A. GAMBLIN (sous la dir. de), La France dans ses régions,2 volumes, Sedes, 2000.

– Y. LACOSTE, Géopolitique des régions françaises, Fayard,

1986.

– J.-P. LAUBY, D. MOREAUX, La France contemporaine :géographie, économie, société, Bordas, coll. « Les Actuels »,

1994.

– D. NOIN, Le Nouvel Espace français, A. Colin, coll.

« Cursus Géographie », 2003.

– D. PUMAIN, T. SAINT-JULIEN, « La France », in Géographieuniverselle, Hachette / Reclus, 1990.

145

AnnexesFiches à photocopier

Fiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . 152

J’étudie une œuvre d’art

◗ Je cherche1. Observe le document,

puis réponds aux questions.

a. Quel est le nom de la statue ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Dans quel pays a-t-elle été fabriquée ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. À quelle période a-t-elle été fabriquée ?

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d. Où est-elle conservée ?

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e. Dans quel matériau est-elle fabriquée ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

f. Comment est vêtu le scribe ?

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Le scribe accroupi, musée du Louvre,Égypte, vers 2500-2350 av. J.-C., calcaire peint,

© Photo RMN / Franck Raux.

◗ J’analyse2. Recherche dans une encyclopédie ce que faisait un scribe.

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3. La statue correspond-elle bien au travail du scribe ? Explique pourquoi.

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J’étudie la photographie d’un site ancien

b. Quel est le nom de la ville représentée ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Dans quel pays se trouve-t-elle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. À quelle période les monuments ont-ils été construits ? Entoure la bonne réponse :

Préhistoire Antiquité Moyen Âge

e. Quels monuments reconnais-tu sur la photographie ?

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◗ J’explique2. Quels sont les principaux monuments d’une ville romaine ? À quoi servent-ils ?

Aide-toi de ton livre page 54 pour répondre.

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Le forum romain, © G. Dagli Orti.

◗ Je cherche1. Observe le document,


a. Que montre cette photographie ?

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J’étudie un document d’époque

◗ Je cherche1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

a. Quel titre avons-nous donné à ce document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Qui a écrit La Guerre des Gaules ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Qui est-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. À quelle date écrit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

e. Quel est le nom de l’éditeur qui a publié ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

f. Quelle est la date de publication de ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

g. À quelles pages se trouve le texte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

h. Quelle est la signification de ce signe : […] ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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◗ J’explique2. De quel personnage est-il question dans le texte ?

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3. Que cherche-t-il à faire ?

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4. Comment y réussit-il ?

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Vercingétorix prend le pouvoir

Vercingétorix, arverne, convoqua ses clients et n’eut pas de peine à les enflammer. […] Son oncle et les

autres chefs […] l’empêchèrent d’agir. On le chassa de la ville de Gergovie. Pourtant [il rassembla une

troupe], ses partisans le proclamèrent roi. Il envoie des ambassadeurs à tous les peuples. […] À l’unani-

mité, on lui confère le commandement suprême.

Jules César, La Guerre des Gaules, livre VII, 51 av. J.-C., traduction de L. A. Constans,© Les Belles Lettres, Paris, 2002, pages 255-256.

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J’étudie un texte d’historien d’aujourd’hui

◗ J’explique1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

a. Écris la définition des mots suivants. Aide-toi de ton livre ou d’un dictionnaire.

– druide : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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– enclos : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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– autel : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. Recherche dans ton livre et dans un dictionnaire le sens de l’expression « lieux de culte ».

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◗ Je cherche2. Qu’est-ce que les historiens ont cru pendant longtemps ?

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3. Qu’ont-ils découvert ensuite ?

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4. Quelle est la différence entre un document d’époque comme La Guerre des Gaules deJules César et un travail d’historien comme le texte de Philippe Boitel ?

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Revisiter nos ancêtres

Il a fallu beaucoup de recherches pour décrire le rôle [des druides], cerner leur pouvoir, montrer leur

influence, décrire les cérémonies, la célèbre cueillette du gui notamment, qu’ils présidaient et organi-

saient. Pendant longtemps, on a cru que les Gaulois ne possédaient pas de lieux de culte. L’on sait désor-

mais qu’ils en [avaient] : en général un enclos avec en son centre un autel pour les sacrifices.

Philippe Boitel, « La mémoire religieuse de l’humanité », dans Notre Histoire, n° 162, janvier 1999, page 2.

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J’étudie une carte historique

◗ Je cherche1. Prends ton livre page 68. Observe la carte des invasions barbares dans l’Empire romain

à la fin du IVe siècle, puis réponds aux questions.

a. Quel est le titre de la carte ?

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b. Quelle est la légende ?

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c. Quelle est l’échelle de la carte ?

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d. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Orient ?

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e. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Occident ?

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f. Cite le nom de quelques peuples qui ont envahi l’Empire romain d’Occident.

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◗ J’explique2. Lis ton livre pages 68 et 69, puis réponds aux questions.

a. Explique le rôle des Huns dans les invasions.

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b. Quelle partie de l’Empire subsiste après la chute de Rome en 476 ?

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J’étudie une frise chronologique

◗ Je cherche1. Observe la frise chronologique, puis réponds aux questions.

a. Pourquoi la flèche sous la frise est-elle hachurée à gauche ?

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b. Comment lit-on une frise : de gauche à droite ou de droite à gauche ?

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◗ Je nomme2. Quels faits importants sont indiqués sur la frise en :

– 3 500 000 av. J.-C. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– 1 800 000 av. J.-C. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– 130 000 av. J.-C. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

◗ Je complète la frise3. Observe la frise, puis réponds aux questions.

a. À quels siècles correspondent : – la lettre A ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – la lettre B ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. À quel siècle la Narbonnaise est-elle devenue une province romaine ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. À quel siècle a vécu Vercingétorix ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. À quel siècle a été construite la porte de Trèves ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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J’observe un paysage urbain

◗ J’observe1. Prends ton livre page 124. Observe la photographie de la ville de Nice (Doc. 1),


a. Que représente la photographie ?

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b. Situe ce paysage sur la carte de France. Aide-toi des cartes page 126 et page 131 de ton livre.

c. Que vois-tu :

– au premier plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– au second plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

– à l’arrière-plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

◗ Je classe2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous.

◗ Je fais un croquis3. Dessine le paysage de Nice, puis complète la légende.

port

habitat urbain

collines

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Éléments naturels

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Éléments artificiels

J’observe un paysage rural

◗ J’observe1. Prends ton livre page 124. Observe la photographie du bocage normand (doc. 3),


a. Que représente la photographie ?

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b. Où se situe ce paysage sur la carte de France ? Aide-toi de la carte page 126 de ton livre.

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c. Décris ce paysage.

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◗ Je classe2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous en les rattachant par une flèche

à une catégorie.

◗ Je recherche des informations3. Recherche sur la carte page 126 de quel type de reliefs fait partie le bocage normand.

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4. Recherche sur la carte page 128 à quel type de climats appartient le bocage normand.

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Éléments du paysage

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• végétation

• activités

• habitat

Catégories

Je lis un plan de ville

◗ Je repère1. Aide-toi d’un atlas pour situer la ville de Nîmes, puis réponds aux questions.

a. Quelle est la limite de la ville au sud ?

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b. Quelle est la limite de la ville au nord ?

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c. Sur combien de kilomètres s’étire la ville d’est en ouest ?

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d. Où se situent les grands ensembles : à l’est ou à l’ouest de la ville ?

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e. Où se situe la zone d’activités ?

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f. Entoure sur la carte les échangeurs d’autoroutes.

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◗ J’analyse2. Observe le plan du centre de Nîmes, puis réponds aux questions.

a. Quelle est la forme du centre ancien ?

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b. Par quoi le centre ancien est-il limité ?

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c. Quelle est la longueur du boulevard Gambetta ? Aide-toi de l’échelle indiquée sur la carte.

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d. Pourquoi peut-on dire que Nîmes est une ville ancienne ?

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e. Lis ton livre pages 54 et 55. De quelle époque date sa fondation ?

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f. Relie chaque bâtiment du centre-ville à la fonction qui lui correspond.

musée contemporain • • culture

galerie de peinture • • loisirs

hôtel de ville • • administration

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Je lis un texte publicitaire

◗ Je cherche

1. Lis le texte, puis réponds aux questions.

a. Quel est le titre du document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Qui l’a écrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. À qui s’adresse-t-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

◗ J’analyse

2. Écris les deux mots qui indiquent la fonction de ce lieu :

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3. Relève dans le texte les mots qui décrivent la végétation, puis écris-les.

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4. Quels animaux peut-on rencontrer dans ce paysage ?

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5. À quel type de temps doit-on s’attendre parfois ?

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6. À quoi vois-tu que ce texte est une publicité ? Relève les mots qui le montrent.

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◗ Je commente

7. Quels types de touristes sont attendus sur cette presqu’île ?

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8. À quelles saisons sont-ils attendus ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Que leur propose-t-on ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La presqu’île de Rhuys (Bretagne sud)

Bateaux de pêche et de plaisance, oiseaux de mer et migrateurs, souvent couleur soleil et quelquefois

tempêtes somptueuses, ajoncs et hortensias composent ici un paysage toujours à redécouvrir, à vélo ou

à pied, au printemps ou en plein été.

Vous rencontrerez des habitants toujours prêts à vous accueillir et à vous offrir les clés du pays. Vous

rencontrerez distractions, visites et toutes sortes de services. Vos enfants ne seront pas oubliés !

La Bretagne, votre seconde famille, brochure du Comité régional de tourisme de Bretagne.

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J’observe une photographie aérienne

◗ Je repère1. Prends ton livre page 115. Observe la photographie aérienne de Milton Keynes (doc. 3),

puis réponds à la question.

Quelle est la forme du plan de cette ville nouvelle ?

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◗ Je classe2. Classe les différents éléments du paysage urbain dans le tableau ci-dessous.

◗ Je fais un croquis3. À partir de la photographie aérienne de Milton Keynes, dessine un plan en respectant

les formes rectangulaires des îlots d’habitations et les rues qui se coupent à angle droit.Puis complète la légende.

voies de circulationpour les automobiles

bâtiments publics

immeubles collectifs

espaces verts

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Éléments du paysage

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .habitat

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .circulation

Catégories

J’observe une image par satellite

◗ Je repère1. Prends ton livre page 110. Observe l’image de l’Europe par satellite (doc. 1),


a. Repère les grands ensembles de relief et nomme-les. Aide-toi de la carte des formes du relief

a. en Europe (doc. 1) page 118 de ton livre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. Indique ce qui te permet de bien les voir : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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◗ Je faisun croquis

2. Dessine les grandsensembles de reliefde l’Europe sur la carteci-contre.Indique égalementle Bassin aquitain,le Bassin parisien,le bassin de Londreset la plaine germano-polonaise.

◗ Je compare3. Compare l’image prise par satellite page 110 de ton livre et la carte des formes de relief

page 118, puis réponds aux questions.

a. Quelle est pour toi la carte qui fait le mieux apparaître le relief ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Explique ton choix. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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