FPM 2500-La gestion des différences

© CSP et CSHBO, M-R Côté, I. Darveau, D. Reiber 1

«Pour aider un être, je dois certainement comprendre plus que lui, mais d’abord comprendre ce qu’il comprend.»

(extrait d’un texte du philosophe danois Soren Kierkagaard)Marie-Reine Côté, Isabelle Darveau et Danielle Reiber

Version 2008-2009

NOTE

Marie-Reine Côté, orthopédagogue, Commission scolaire des Hauts-Bois

Isabelle Darveau, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Patriotes

Danielle Reiber, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Patriotes


TABLES DES MATIÈRES

Note ____________________________________________________ 2

Tables des matières ________________________________________ 3

Déficience intellectuelle _____________________________________ 4

Déficience langagière _______________________________________ 14

Syndrome Gilles de la Tourette _______________________________ 26

Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité ________ 34

Trouble de l’ordre de la psychopathologie (santé mentale)_________ 41

Trouble du comportement ___________________________________ 45

Trouble envahissant du développement _________________________ 49

Trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture ________________ 56

Bibliographie ______________________________________________ 64


© CSP et CSHBO, M-R Côté, I. Darveau, D. Reiber

Lenteur ou retard de développement intellectuel

Passe par les mêmes stades de développement que l’élève normal

un ralentissement progressif du développement intellectuel entre 7 et 14 ans

le développement s’arrête généralement au début de la période opératoire concrète

le retard de développement s’accentue en regard de fixations

DIDI

5


Déficits dans les processus du traitement de l’information :

déficit d’attention sélective : difficulté à porter son attention sur les informations pertinentes

déficit de la mémoire de travail : difficulté à traiter et à maintenir temporairement actif plus de 5 éléments

peu de stratégies cognitives et métacognitives

DIDI

6


inachèvement des constructions cognitives : difficulté avec les concepts abstraits

manque de stratégies cognitives et difficulté à les mettre en ordre spontanément

certitude anticipée de l’échec

faible estime de soi peu d’initiatives

spontanées éprouve

d’importantes difficultés avec

DI

DI

DI

7


Présence de comportements dérangeants pour :

démontrer son désarroi, sa tristesse

signifier un malaise s’exprimer s’opposer à une

demande signifier son

incompréhension

DIDI

8


difficulté à établir et à maintenir une conversation

difficulté à être compris par les autres

problème de prononciation

répertoire restreint de mots

ne saisit pas les non-dits, les mots à double sens, les blagues, les phrases trop longues, les subtilités du discours

l’intention de communication demeure présente

répertoire

DIDI

9


difficulté en résolution de problème

difficulté de transfert et de généralisation

difficulté à faire des liens entre les connaissances antérieures et les connaissances à acquérir

difficulté dans ses relations sociales

recherche de satisfaction rapide

normes sociales non intégrées

DIDI

10


au niveau moteur, les gestes manquent souvent de précision, de finesse et d’harmonie

problème d’équilibre, de dextérité ou de coordination

difficulté à s’ajuster à la vie de groupe

difficulté à jouer avec les autres

évalue mal les situations dangereuses

DIDI

11


difficulté à se mettre au travail et à s’organiser

difficulté à maintenir sa concentration

difficulté à maintenir un effort au travail, à centrer son énergie sur une tâche

déficit de la mémoire de travail à court terme

difficulté à suivre les règles et les consignes

mauvaise perception du temps et de

DIDI

12

DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Communiquer une consigne à la fois

Laisser du temps à l’élève pour répondre à votre question plutôt que de la lui reposer

Amplifier votre mimique (attitudes, gestes du corps afin de favoriser une meilleure compréhension des émotions, des sentiments ou des actions)

Soutenir les paroles par des pictogrammes, des illustrations, des photos

Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève : verbaliser l’information essentielle

Inviter l’élève à verbaliser (objectiver) les attentes à l’égard de la tâche et, à partir de sa compréhension, le guider en le centrant sur les informations pertinentes pour permettre la réalisation de celle-ci

Inviter l’élève à faire des liens entre ses nouvelles connaissances et ses connaissances antérieures, modéliser

Répéter souvent

Présenter les nouveaux concepts en donnant des exemples concrets

Manipulation d’objets concrets

Inviter l’élève à utiliser les différentes sources de consultation pour effectuer les tâches proposées (affiche, aide-mémoire, cahier de stratégies)

Amener l’élève à reformuler la consigne afin de s’assurer qu’elle est bien comprise

Proposer des tâches représentant un défi raisonnable en fonction des capacités de l’élève


DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Développer le raisonnement de l’élève en le questionnant

Favoriser l’utilisation d’une démarche de résolution de problèmes simple et concrète (différentes étapes imagées, procédures)

Proposer oralement des situations-problèmes de la vie quotidienne faisant appel à l’utilisation des apprentissages mathématiques

Enseigner des stratégies d’apprentissage : modélisation, pratique dirigée, pratique autonome

Procéder par analyse de tâche (morceler la tâche à réaliser en plusieurs étapes; c’est plus facile à comprendre)

Encourager l’élève à utiliser les stratégies enseignées

Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche

Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser

Présenter des activités et des sujets qui correspondent à son âge chronologique

Soutenir son attention en minimisant le bruit environnant, en exigeant que l’élève cesse son activité tout en s’assurant de son contact visuel

Aider l’élève à mettre des mots sur ce qu’il ressent

Réduire la complexité syntaxique des consignes, par exemple : « Avant de ranger ton dessin, range la colle » devient « Range la colle et après range ton dessin »

Réduire la complexité sémantique des consignes, par exemple : « Qui veut faire un tour de chaloupe ? » devient « Qui veut faire un tour de bateau? »

Faire ressortir les éléments importants à retenir avec un surligneur : encadre, encercle, découpe, ajoute de la couleur, etc.

Créer un lien solide entre l’élève et / ou avec un adulte signifiant



Difficulté au niveau des fonctions cognitivo-

verbales :

difficulté de généralisation et de transfert des apprentissages

difficulté d’abstraction

rigidité cognitive

DLDL

15


Difficulté d’intégration des stimuli auditifs :

délai à réagir à ce qui s’est dit et à s’ajuster à la voix de différentes personnes (ton, débit)

erreur dans le traitement de l’enchaînement des sons

peu de rétention de l’information transmise par voie auditive

DLDL

16


Difficulté de compréhension verbale :

difficulté à comprendre des termes abstraits

détérioration de la compréhension en relation avec la longueur de l’énoncé même si tous les mots peuvent être compris isolément

difficulté à extraire les éléments pertinents des explications données verbalement

des difficultés peuvent être présentes au niveau des trois aspects du langage : contenu, forme, utilisation

DLDL

17


Difficulté d’expression verbale :

difficulté à respecter l’ordre des mots dans une phrase

utilisation de mots passe-partout (donne-moi l’affaire…la chose, etc…)

difficulté à organiser et à transmettre sa pensée en mots

difficulté à maintenir une conversation

des difficultés peuvent être présentes au niveau des trois aspects du langage : contenu, forme, utilisation

DLDL

18


Difficulté relative à la perception du temps :

saisit peu les délais et les conséquences

estimation difficile des durées

adaptation difficile aux changements dans la routine

DLDL

19


Difficulté au niveau des habiletés sociales :

manque de jugement social

inhabile dans les jeux coopératifs

peu sensible aux conventions sociales

DLDL

20

DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Diminuer les sources de bruit (ex. : balles de tennis sous les pattes de chaises)

Solliciter le contact visuel

Donner des consignes courtes avec débit ralenti

Écrire ou illustrer au tableau les mots-clés ou les concepts de la consigne

Fournir des indices supplémentaires par des gestes

Vérifier la compréhension de l’élève (ex. : que dois-tu faire?)

Reformuler la consigne, au besoin, en utilisant des mots différents

Utiliser un pictogramme représentant la consigne (souligne, écrit, découpe, surligne…)

Privilégier de courtes périodes d’écoute pour éviter la saturation dans le traitement de l’information

Identifier, à l’aide d’étiquettes mots, les objets, les meubles, les aires de travail dans la classe

Préciser le temps alloué pour l’activité en cours, au besoin utiliser une horloge visuelle

Placer un horaire visuel dans chaque coin atelier et pour chaque activité, précisant le déroulement de l’activité

Utiliser un horaire visuel quotidien avec pictogrammes, photos ou objets illustrant les activités de la journée (menu de la journée)

Utiliser une ligne de temps visuelle pour la journée et la semaine, permettant de visualiser le passé, le présent et le futur

Utiliser un calendrier montrant les jours et les semaines dans le mois, la séquence des douze mois de l’année et les mois associés aux quatre saisons



Illustrer sur le calendrier les événements spéciaux et prévoir un pictogramme spécifique pour les événements inattendus

Identifier visuellement les principales aires de travail dans la classe

Aider l’élève à identifier des repères pour s’orienter dans l’école, dans la cour de l’école, au débarcadère, au service de garde, etc.

Développer l’autonomie de l’élève lors de ses déplacements dans l’école (ex : messager de la classe)

Favoriser le pairage d’élèves lors des déplacements

Identifier à l’aide des photos du personnel et de pictogrammes, les principaux locaux fréquentés par l’élève

Utiliser les mêmes pictogrammes dans l’école que ceux utilisés dans la classe

Établir, en début d’année, une routine claire de fonctionnement au sein de la classe

Annoncer à l’avance les changements

Introduire les changements un à la fois et les expliquer à l’élève

Favoriser les capacités de l’élève à se débrouiller dans des situations inattendues en lui enseignant des automatismes tels que : (que fais-tu lorsque…?, à qui t’adresses-tu?, etc.)

Développer les habiletés sociales de base (ex. : saluer)

Expliquer les expressions figurées et les blagues utilisées par ses pairs



Prévoir des jeux de rôles

Préconiser une gestion constante et évolutive des règles de communication en groupe(ex : droit de parole)

Utiliser le conseil de coopération en classe

Sensibiliser les autres élèves et intervenants aux difficultés de communication de l’élève dysphasique

Aider l’élève à affirmer ses choix

Valoriser ses efforts de socialisation

Favoriser le travail en équipe (d’abord en dyade, puis en sous-groupes)

Varier le jumelage d’amis

Utiliser des situations d’apprentissage variées et signifiantes pour l’élève

Encourager l’élève à prendre des risques

Maintenir la motivation de l’élève à apprendre

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou avec un adulte signifiant



Rendre l’élève conscient qu’il est responsable de ses apprentissages

L’encourager à être un apprenant actif

Intégrer le plaisir et l’humour au sein de la classe

Amener l’élève à faire le lien avec ses connaissances antérieures (ex. : carte d’exploration)

Aider l’élève à analyser ses erreurs, à trouver et utiliser des stratégies de correction

Accompagner l’élève dans la réalisation d’activités concrètes

S’assurer que l’élève utilise les stratégies apprises

Aider l’élève à reconnaître et à nommer les connaissances nouvelles

Demander à l’élève de verbaliser les étapes et les stratégies à utiliser pour réaliser une tâche

Montrer le produit fini avant qu’il s’engage dans la réalisation de la tâche demandée.

Fournir un soutien visuel comme rappel



Offrir à l’élève des moyens pour mémoriser les connaissances nouvelles (ex. : faire des liens, créer des images)

Introduire une notion nouvelle en utilisant le modelage et la pratique guidée

S’assurer que l’élève sera capable de terminer la tâche proposée en séparant le travail en étapes de réalisation

Favoriser les échanges sur les apprentissages réalisés et les stratégies utilisées

Permettre à l’élève de travailler avec de la musique

Permettre à l’élève de varier sa position de travail

Afficher uniquement le matériel nécessaire à la réalisation des apprentissages ciblés

Rendre disponible une variété de matériel concret, de manipulation qui rejoint les cinq sens

Intégrer aux activités d’apprentissage l’utilisation régulière des TIC

Utiliser graduellement le questionnement pour aider l’élève à s’auto-évaluer(ex. : Que fais-tu? Comment le fais-tu? Parle moi de ta démarche)

Permettre à l’élève de se fixer des défis réalistes



Laisser à l’élève le temps nécessaire à la réalisation de la tâche

Identifier avec l’élève les ressources disponibles à la réalisation de la tâche

Évaluer l’élève à l’aide de situations d’apprentissage signifiantes, complexes et variées, adaptées à ses besoins et à ses capacités

Utiliser des grilles d’évaluation illustrées

Intégrer au portfolio les outils d’évaluation pour démontrer les progrès de l’élève dans son développement et dans ses apprentissages

Soutien d’un pair pour la lecture de consignes



Trouble neurologique caractérisé

Par des tics moteurs involontaires : clignement des yeux grimaces mouvements

brusques

Par des tics verbaux involontaires : bruit avec la bouche

ou le nez jappement utilisation d’un

STST

27


Une personne sur 2000 serait atteinte du

syndrome Gilles de la Tourette

les tics apparaissent entre 7 et 11 ans

pour être en présence du syndrome ST : au moins un tic vocal et un ou plusieurs tics moteurs

les tics doivent être présents depuis plus d’un an

STST

28


les tics peuvent évoluer en se modifiant, en se déplaçant ou en s’additionnant pendant une période de temps indéfinie

leur intensité varie et peut être influencée par différents facteurs : stress, fatigue, ennui, anxiété, sommeil, relaxation, concentration

les tics diminuent habituellement à l’âge adulte

STST

29


intelligence normale

40 à 50% ont des troubles d’apprentissage souvent liés au TDA/H

30 à 40% souffrent également d’un TOC (trouble obsessif-compulsif)

difficulté de motricité fine

difficulté à planifier et à organiser

lenteur à traiter l’information

difficulté à gérer

STST

30


Maladie occasionnant une perte des mécanismes de contrôle se manifestant

parfois par : trouble de

comportement impulsivité faible tolérance à la

frustration sautes d’humeur opposition confrontation provocation manque d’habiletés

STST

31


Troubles associés

impulsivité

hyperactivité

trouble d’apprentissage

trouble de langage

STST

32

SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant

Réduire la quantité de travail

Donner plus de temps

Permettre les examens oraux, sans limite de temps

Évaluer en situation naturelle d’apprentissage

Permettre l’utilisation de l’ordinateur et du magnétophone

Aider l’enfant à bien utiliser son agenda

Diviser le travail en petites unités

Faire des plans de travail

Favoriser la manipulation

Offrir des choix

Doser les stimuli

Bien déterminer la place qui convient à l’élève

Permettre de faire des examens dans un endroit isolé

Donner de courtes tâches

Utiliser une liste de vérification


SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Présenter un modèle du produit fini

Faire écrire les leçons et les devoirs par un pair dans l’agenda

Avoir en double le matériel scolaire (ciseaux-colle-crayons)

Fournir un cartable dans lequel se retrouvent tous les travaux à faire pour la semaine

Fournir une grille de dessins de visages exprimant des émotions pour expliquer et démontrer visuellement à l’enfant les différents faciès que le ou la titulaire pourrait faire et ce que chacun signifie

Avoir un code non verbal avec l’enfant pour lui signifier de lever la main, d’attendre ou de le ramener à la tâche

Ignorer, dans la mesure du possible, les tics de l’enfant

Prévoir des moments où l’élève pourra laisser aller ses tics en préservant sa dignité (profiter de l’occasion pour l’envoyer faire une petite commission)

Sensibiliser le groupe d’élèves au ST et insister sur la nature involontaire des tics. Inciter les élèves à être empathique et à ignorer les tics

Si l’élève fait des crises de rage, avoir un plan de crise et prévoir un aménagement physique adéquat.



Trouble de déficit de l’attention/hyperactivité

Les critères diagnostiques précisent que les symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité doivent persister depuis au moins six mois

Ces symptômes doivent être plus fréquents et plus sévères que ce qu’on observe habituellement chez des enfants du même âge

TDA/HTDA/H

35


Prédominance de type hyperactif/impulsif :

agitation excessive grande difficulté à

attendre son tour intolérance

marquée à la frustration vitesse d’exécution

très rapide au détriment de la qualité

TDA/HTDA/H

36


Prédominance de type inattentif :

fréquemment dans la lune

interférence de toutes sortes de pensées qui nuiront à l’exécution de la tâche en cours

difficulté à accomplir deux tâches simultanément (écrire et écouter en même temps)

difficulté à cesser une activité qui l’intéresse lorsque la situation l’impose

TDA/HTDA/H

37


difficulté à se mettre au travail et à s’organiser

mauvaise perception du temps et de l’espace

difficulté à maintenir un effort au travail

difficulté à se concentrer sur une tâche, à maintenir son attention

déficit de la mémoire de travail à court terme

difficulté à suivre

TDA/HTDA/H

38

TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITÉ (TDA/H)

Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Assurez-vous du diagnostic TDA/H de votre élève

Recherchez du soutien

Connaissez vos limites

Demandez à l’enfant ce qui peut l’aider

Rappelez-vous que les enfants ayant un TDA/H ont besoin de structure

Souvenez-vous de l’importance de la partie émotionnelle de l’apprentissage

Affichez les règlements

Répétez les directives

Établissez souvent le contact visuel « les yeux dans les yeux »

L’élève TDA/H doit être physiquement près de vous

Posez des limites, des frontières

Élaborez un plan de travail aussi prévisible que possible

Aidez les enfants à se créer un horaire personnel

Éliminez sinon réduisez la fréquence des évaluations minutées




Offrez-lui quelques soupapes de sécurité : quitter la classe pour un moment, permettre des activités routinières quand l’enfant n’est plus en mesure de se concentrer, etc.

Soyez pour la qualité plutôt que la quantité des travaux et devoirs

Faites souvent le suivi des progrès

Réduisez les gros travaux en petits travaux : c’est la plus importante de toutes les techniques d’enseignement auprès des enfants en TDA/H

Permettez-vous d’être décontracté, enjoué, original, flamboyant; ayez du plaisir avec l’élève

Évitez de tomber dans l’excès de stimulation

Ne manquez pas l’occasion de souligner toute forme de réussite

Pour lui aussi, la mémoire fait souvent défaut. Enseignez-lui quelques stratégies

Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées principales d’un texte

Annoncez ce qui s’en vient

Simplifiez les instructions, simplifiez les choix, simplifiez les explications

Précisez ouvertement vos attentes

Un système de pointage ou de récompenses peut aider à modifier le comportement, s’il n’est pas utiliser de façon punitive

Enseignez des stratégies pour réduire la tension en situation d’évaluation




Enseignez les habiletés sociales

Reconnaissez l’aspect ludique des situations

Bien choisir la place de l’enfant et porter attention aux pairs placés près de lui autant pour le travail individuel que le travail d’équipe

Pensez à donner une responsabilité à l’enfant

Encouragez une stratégie qui favorise l’auto-évaluation

Planifiez le temps libre


Félicitez, soulignez, approuvez, encouragez et demeurez disponible

Réduire les tâches écrites

Dans chaque matière, offrez à l’élève, si c’est possible, un système de compagnonnage avec numéro de téléphone

Communiquer souvent avec les parents

Encouragez la lecture à haute voix

Avec l’élève plus âgé, insistez sur l’importance de la préparation avant d’entrer en classe, ex : matériel nécessaire

Permettre une dépense physique contrôlée en alternant avec les moments d’inactivité



Trouble de la santé mentale

Informations générales

capacités d’adaptation moinsdéveloppéesréactions émotionnellesdisproportionnéesanxiété élevéemécanismes d’adaptationsouvent immatures et dysfonctionnelsdétérioration du fonctionnementpas un problème de mauvaisevolonté ni de manipulation

TOPTOP

Trouble de la santé mentaleInformations générales

capacités d’adaptation moins développées

réactions émotionnelles disproportionnées

anxiété élevée mécanismes d’adaptation

souvent immatures et dysfonctionnels

détérioration du fonctionnement

pas un problème de mauvaise volonté ni de manipulation

42


Trouble de la santé mentale

Informations générales(suite)

n’écoute pas ne recherche pas l’aide de

l’adulte ne se laisse pas guider ou

orienter n’accepte pas de suivre notre

exemple a tendance à éviter l’adulte, à

s’isoler résiste et s’oppose

TOPTOP

Trouble de la santé mentaleInformations

générales(suite)

n’écoute pas ne recherche pas l’aide de

l’adulte ne se laisse pas guider ou

orienter n’accepte pas de suivre notre

exemple a tendance à éviter l’adulte, à

s’isoler résiste et s’oppose

43

TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE (TOP)


Évaluation rigoureuse

Nurturance (materner)


Recadrage

Lui faire appel directement

Aide opportune

Dépersonnaliser l’intervention

Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions

Écoute active

Discussion en privé

a.Révision des règles de la salle de classe à tous les joursb. Application des règles convenues

Renforcement positif

Faire vivre du succès


TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE (TOP)


Établir nos limites

Constant, clair

Diminuer la compétition et augmenter la coopération

Développer les habiletés sociales

Prévoir un coin d’apaisement dans la salle de classe

Favoriser l’implication parentale

Référer à des ressources internes et externes

Donner un délai

Donner une consigne à la fois

Éviter la menace, l’escalade, l’humiliation et l’argumentation



TC

Trouble du comportementInformations générales

brutalise, intimide, menace commence les bagarres fait du vandalisme ment pour échapper à ses

responsabilités vole manque de limite fugue

TC

46


Trouble du comportementInformations

générales(suite)

se met en colère conteste les adultes s’oppose, refuse de se plier

aux règles embête les autres accuse les autres est susceptible, agacé par

les autres

est fâché et plein de ressentiment

TCTC

47

TROUBLE DE COMPORTEMENT (TC)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention


Faire une évaluation rigoureuse

Avoir un environnement encadrant

Recadrage

Alternative

Prévoir des conséquences connues

Lui faire appel directement

Aide opportune

Technique du disque rayé (répéter)

Humour

Dépersonnaliser l’intervention

Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions

Écoute active

Discussion en privé


Révision des règles de la salle de classe à tous les jours

Application des règles convenues

Renforcement positif

Faire vivre du succès

Établir nos limites

Constant, clair

Diminuer la compétition et augmenter la coopération

Développer les habiletés sociales

Prévoir un coin d’apaisement dans la salle de classe

Favoriser l’implication parentale

Référer à des ressources internes et externes

Donner un délai

Donner une consigne à la fois

Éviter la menace, l’escalade, l’humiliation et l’argumentation


TROUBLE DE COMPORTEMENT (TC)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention



compréhension concrète littérale

difficulté à faire des liens, à déduire

difficulté à saisir les consignes de groupe

intérêts restreints, mais envahissants : fixations-obsessions

tendance au perfectionnisme

sensible à la critique

faible estime de soi

TEDTED

51


niveau de stress élevé

accumulation de frustrations

Auto-contrôle des émotions souvent difficile

possibilité de développer des troubles dépressifs et/ou des crises de rage

rigidité intérêts restreints

mais envahissants : fixations-obsessions

difficulté à considérer la perspective des

TEDTED

52


langage recherché, intonation monotone

peu d’expression faciale vocabulaire étendu pauvres habiletés de

conversation difficulté à comprendre

la communication non verbale difficulté à reconnaître

quand il a besoin d’aide difficulté en

compréhension de lecture et en rédaction de textes

difficulté à comprendre les concepts mathématiques

problème de coordination au niveau de la posture et de la démarche

TEDTED

53


difficulté de généralisation

excellente mémoire encyclopédique : l’information est emmagasinée en bloc, difficulté d’en extraire des parties

difficulté à faire des liens, à déduire

difficulté à saisir les consignes de groupe

TEDTED

54

TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention

Ne rien prendre pour acquis lorsqu’on évalue les habiletés de l’élève. Il faut procéder de façon systématique et tout évaluer.

Utiliser ses forces pour surmonter ses difficultés

Choisir un emplacement stratégique dans la classe selon les caractéristiques individuelles de l’élève (loin de la fenêtre ou d’autres sources de distractions)

S’assurer de son attention lors d’explications en groupe, convenir d’un signal (ex. : main sur le bureau)

Prévoir une aire individuelle de travail

Maintenir une stabilité et une régularité de l’environnement (lui laisser sa place de travail et ranger le matériel toujours au même endroit)

Sectionner le travail

Offrir de la rétroaction souvent

Utiliser des pictogrammes pour illustrer les séquences temporelles, indiquer le début et la fin des activités, sectionner le travail, fournir une liste d’étapes à franchir et faire cocher l’élève au fur et à mesure que la tâche est accomplie

Identifier le contenu des articles scolaires

Faire appel à ses intérêts pour faire des liens avec des activités moins motivantes, obligatoires ou nouvelles

Se servir de ses intérêts comme renforçateurs



Intégrer des occasions multiples de généralisation dans tout nouvel apprentissage : varier les contextes, éviter d’utiliser les mêmes formats de présentation

Souligner le lien entre nouveaux apprentissages et connaissances antérieures

Faire appel à la mémoire dans les apprentissages

Sensibiliser les pairs aux comportements qui peuvent parfois paraître bizarres ou excentriques

Promouvoir l’empathie et la tolérance

Mettre en valeur ses forces

Tutorat

Favoriser les activités structurées de groupe ainsi que les situations coopératives d’enseignement : préparer sa contribution en prévoyant une tâche connue et maîtrisée : attribuer un rôle précis au jeune, spécifier par écrit les objectifs de travail et identifier les comportements sociaux attendusTravailler les fonctions sociales du langage : donner et demander des informations; le tour de rôle; faire des commentaires, des salutations et des expressions de politesse; exprimer des émotions : art dramatique et jeux de rôle pour enseigner l’art de la conversation

Utiliser l’enregistrement vidéo/audio pour l’observation des attitudes de conversation

Attirer l’attention sur l’importance du non-verbal : comment les gestes, le regard, les expressions du visage et la proximité peuvent ajouter du sens au message verbal?

Limiter le nombre de questions acceptables dans un temps donné



Prévoir des moments précis pour aborder des questions obsessives

Les consignes verbales doivent être soutenues visuellement

Utiliser un langage concret, simple avec des phrases courtes et un débit lent

Laisser un délai de réponse

Vérifier le niveau de compréhension des consignes en posant des questions précises

Amener l’élève à reformuler la question ou la consigne en ses propres mots

Faire des listes d’expressions figurées avec leurs significations (par exemple : « j’ai du pain sur la planche! »)

Faire attention à la cohérence entre le message verbal et non-verbal

S’adresser à l’élève personnellement

Établir une routine quotidienne stable

Utilisation de l’agenda avec aide

Prévenir des changements à l’avance

Utiliser ses intérêts comme agents de motivation

Donner des renforcements positifs

Faire vivre des expériences où l’élève peut faire des choix



Dyslexie Informations générales

d’intelligence moyenne ou supérieure

parfois de la difficulté à s’exprimer oralement (subtilité du langage)

la surcharge intellectuelle peut provoquer une variabilité du rendement

Principe de base important : l’élève dyslexique n’a pas besoin de ralentissement pédagogique mais de mesures adaptées

Marina Attié, 2002

TSALTSAL

58


TSALTSAL

Formes de dyslexie

Pour Janine Flessas, neuropsychologue, (Mémoire sur la dyslexie, juillet 2007), il

existe trois formes de dyslexie :

dyslexie phonologique

dyslexie lexicale ou de surface

dyslexie mixte

Line Laplante, professeure à l’Université du Québec à

Montréal (2008), distingue, pour sa part, deux formes de

dyslexie :

59


TSALTSAL

Formes de dyslexiePremière forme :

Dyslexie phonologique→ forme la plus courante→ difficulté persistante avec les sons

des mots (les phonèmes) confusion «p» et «b», «t» et «d»

«pompon» et «bonbon», «colère» et «golère», «douche» et «touche» (Flessas, juillet 2007)

→ Omission de syllabes ou de lettres «château» pour «chapiteau» «bille» pour «brille» «gare» pour«garage» «prendre» pour «pendre»→ l’ordre des lettres

«plie» pour «pile»«imprisé» pour «inspiré»

60


TSALTSAL

Formes de dyslexieDeuxième forme :

Dyslexie lexicale ou de surface→ mémorisation assez juste des lettres

et des sons (graphismes-phonèmes)→ conservation difficile en mémoire

visuelle d’un mot dans son entier; les mots irréguliers sont ainsi difficiles à lire

→ centré sur le décochage– procédure d’assemblage

inadéquat– mot régulier devient aussi difficile

à lire→ perte de sens de la phrase

en production écrite, recourt à la représentation sonore des mots«les amis» peut s’écrire «lai zami»,«monsieur» peut s’écrire «messieu»

61


TSALTSAL

Formes de dyslexie

Troisième forme :

Dyslexie mixte

→ trouble généralement plus sévère

→ combine les deux troubles→ difficulté persistante de lire

et écrire tous les types de mots

62


Troubles associés possibles :

trouble du langage oral

trouble de coordination motrice

déficit de mise en place de repères temporels

trouble visuo-spatial

dyspraxie, dysgraphie, dyscalculie

TSALTSAL

63

TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL)



Aider l’élève ne nuit pas à son autonomie

Ne jamais exiger d’un élève dyslexique de lire à haute voix devant les autres

Fournir à l’élève le matériel (texte et questions) à l’avance pour lui permettre de bien se préparer

Agrandir le texte et éviter l’écriture manuscrite

Choisir des textes lisibles

Réduire le texte ou la tâche

Demandez à un pair de lui lire le texte

Enregistrer préalablement le texte à lire

Lui fournir un cadre d’écriture : schéma du récit

Lui permettre d’enregistrer son texte

Lui permettre d’écrire en script

Lui donner accès à différents outils de vérification

Corriger ses productions écrites sans le pénaliser pour ses erreurs orthographiques et grammaticales

Réduire la production écrite


TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL)


Offrir un soutien visuel (ordinateur)

Réduire le nombre de mots écrits en faisant des dictées trouées

Lors de la passation des examens, lui permettre de travailler dans un espace plus calme et lui donner plus de temps

Lors de la passation des examens, lui lire les questions et s’assurer de sa compréhension

Obtenir le soutien inconditionnel des parents

Ajuster vos interventions

Encourager constamment l’élève

Fournir un environnement scolaire humain permettant de maintenir un haut niveau d’estime de soi

Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées principales d’un texte

Fournir une aide spécialisée et individualisée centrée sur la rééducation corrective

Simplifiez les instructions, les choix et les explications

Aidez l’élève à réfléchir et à procéder avec méthode et stratégies. Si nécessaire, enseigner une méthode de travail à l’élève

Travailler les stratégies d’apprentissage, les stratégies cognitives…


Bibliographie

Abrami, Philip C., Chambers, B., C., De Simone, C., D’Apollonia, S., Howden, J.,L’apprentissage coopératif. Théories, méthodes activités, édition de la Chenelière inc., 1996, 236 p.

American Psychiatric Association, DSM-IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, édition Masson, 4ième édition, 1996, 156 p.

Bibeau, Lise, Vivre en classe avec un dyslexique : Mesures d’adaptation. Formation continue, Association des Orthopédagogues du Québec, 2002, 20 p.

Croteau, Marie-Daniel et Casson S., L’autobus colère, Les éditions de la courte échelle inc., 2003, 33 p.

ÉRS-DI-TED, Atelier de sensibilisation aux caacités et besoins de l’élève présentant une déficience intellectuelle, avril 2002, 7 p.

Girard, J., René de Cotret, J. et collaborateurs, Différencier nos pratiques pédagogiques, Commission scolaire Riverside, 2003, 149 p.

Groovie, Annie, Léon et les expressions, Les éditions de la courte échelle inc., 2004, 65p.

MELS, MSSS, Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes, Trouble de Déficit de l’Attention/Hyperactivité, Connaissances et interventions, 2003, 231 p.

Primeau, Lilie Anne, Langlois, Andrée, Adaptations pour la clientèle Asperger, service régional de soutien et d’expertise, régions de Laval-Laurentides-Lanaudière et de l’Île de Montréal

SCRASSC, Montérégie, M’impliquer, communiquer et réussir dans ma classe langage, guide d’intervention en classe langage, 2003, 111 p.

Service régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves ayant des troubles de comportement et de l’ordre de la psychopathologie, Le syndrome Gilles de la Tourette, Comprendre pour mieux intervenir, automne 2004

Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Atelier de sensibilisation aux capacités et besoins de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère, Montérégie, automne 2004 © CSP et CSHBO, M-R Côté, I. Darveau, D. Reiber 66

FPM 2500-La gestion des différences

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