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2016/2017

I.

EVALUATION, SCIENCE | Module 2

M. NASSER FORMATION DES ENSEIGNANTS

PREMIERE FORMATION

Evaluation, science M. Nasser Ahmed Aden

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PRESENTATION DU COURS

L'objectif général de ce cours est d'apporter aux enseignants une connaissance globale de la notion d'évaluation dans le domaine de l’éducation et de la formation. Cette notion d'évaluation sera appréhendée à différents niveaux du système éducatif. L'évaluation sera, quel que soit le niveau d’analyse, perçue comme un outil de régulation (que ce soit en matière de politique éducative ou de pédagogie). Le cours s’appuie principalement sur deux types de connaissances : celles liées à des notions théoriques (courants de pensée, concepts, résultats de travaux de recherches) et celles qui se rattachent à l’utilisation d’outils d’évaluation (du système éducatif, des élèves…). Afin de donner une certaine cohérence entre les différents chapitres, c’est principalement les systèmes éducatifs djiboutien et français qui serviront d’illustration

L'examen final portera sur les éléments du cours; comme celui-ci couvre des aspects assez différents de la notion d'évaluation, notamment parce que plusieurs niveaux d’analyse sont concernés, il sera nécessaire d'effectuer un travail de synthèse pour retenir les notions les plus importantes. Je vous conseille également de réaliser un travail continu et régulier afin d’assimiler les principales notions au fur et à mesure que nous aborderons les cours : la révision sera d’autant plus facile. Une bibliographie indicative figurera à la fin du cours. Celle-ci sera volontairement réduite. Des sites web seront également indiqués pour illustrer certains aspects du cours et pour approfondir vos connaissances.

Bon courage.


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Sommaire

PRESENTATION DU COURS ...................................................................................................................... 2

I. Définition et finalités de l'évaluation .............................................................................................. 4

I.1 Une définition générale de l’évaluation .................................................................................. 4

I.1.1 Pourquoi évaluer ? .............................................................................................................. 5

I.1.2 L'intention de mesurer ........................................................................................................ 6

I.1.3 L'intention d'apprécier ........................................................................................................ 6

I.1.4 L'intention d'interpréter ...................................................................................................... 6

I.2 Evaluer dans quel contexte ? .................................................................................................. 7

I.2.1 L'évaluation implicite .......................................................................................................... 7

I.2.2 L'évaluation spontanée ....................................................................................................... 7

I.2.3 L'évaluation instituée .......................................................................................................... 7

I.3 Les différentes formes d'évaluation ........................................................................................ 7

I.3.1 L'évaluation sommative ...................................................................................................... 7

I.3.2 L'évaluation pronostique ..................................................................................................... 8

I.3.3 L'évaluation formative/diagnostique .................................................................................. 8

I.4 L'évaluation au niveau de la politique éducative .................................................................. 12


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I. Définition et finalités de l'évaluation

Référence bibliographique principale pour ce chapitre : CHARLES HADJI, "L'évaluation, règles

du jeu : Des intentions aux outils", ESF éditeur

Nous tenterons dans ce cours de répondre à un certain nombre de questions concernant l'évaluation et ses applications dans les domaines de l'éducation et de la formation : d'où vient l'évaluation ? Quels sont les concepts qui s'y rattachent ? Qui la pratique ? Quelles formes l'évaluation peut-elle prendre ? Qui est évalué ? Comment et dans quel but ? Quels sont les effets de l'évaluation… ?

Mais dans un premier temps, et en guise d’un premier cours, il est utile de tenter de cerner et de définir cette notion d’évaluation.

I.1 Une définition générale de l’évaluation

Le terme « d’évaluation » est un terme relativement nouveau dans le domaine de

l’éducation dans notre pays mais l'évaluation est à présent devenue une question

incontournable en éducation et en formation partout dans le monde notamment en

Amérique du nord et en Europe. Le terme "évaluer" renvoie pourtant à des termes

synonymes qui présentent des différences notables et un certain nombre de verbes peuvent

ainsi être employés pour caractériser l'acte d'évaluer (la liste n'est pas exhaustive, et vous

pouvez la compléter…) :

apprécier, constater, compter, estimer, examiner, juger, mesurer, noter, valider,

expertiser, interpréter….

Tous ces verbes montrent bien le caractère polysémique du verbe évaluer et c’est donc une

approche plurielle de l’évaluation qu’il convient de privilégier car on ne parle sans doute pas

exactement de la même chose quand on « mesure » ou lorsque l’on « interprète »… En

outre, le terme « évaluation » est employé dans de nombreux domaines (autres que le

domaine éducatif) avec des intentions parfois très éloignées les unes des autres.

Les systèmes éducatifs djiboutien et français sur lesquels nous allons nous baser ont connu

pour leur part une évolution très importante dans le domaine de l’évaluation. A présent, les

Ministères de l'Education Nationale communiquent aux professionnels, mais aussi au grand

public, et de façon régulière, des résultats sur la réussite des lycées au baccalauréat par

exemple et d’autres indicateurs de performances du système (nous aurons l’occasion de

revenir sur ces indicateurs dans la suite du cours et nous compléterons notre étude à chaque

fois qu’il est nécessaire par les résultats sur « l’état de santé » du système éducatif français

publiés sur les sites de l’éducation nationale française).

Si l'on veut néanmoins donner une première définition très générale de l'évaluation qui puisse être acceptée par tous, on peut la formuler ainsi : l'évaluation (action d'évaluer) peut être définie comme une estimation mesurable de la valeur. L'évaluation apparaît chaque fois que quelqu'un s'efforce d'observer une réalité donnée pour en dire la valeur (Hadji, 1992). Evaluer signifie donc formuler un jugement, une valeur sur une réalité.

On constate que cette définition très générale porte en elle une certaine ambiguïté par la présence du terme "valeur". En effet, quand on parle de valeur et plus précisément dans le


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Figure 1: L'espace éducatif

ENSEIGNANT

PARENT ELEVE

NOTES

INSTRUCTION DE L’ELEVE

ENSEIGNEMENT

FORMATEUR

FORME EMPLOYEUR

COMPETENCES DES FORMES

CERTIFICATION

FORMATION

domaine de l'éducation, de quoi parle-t-on ? Parle-t-on de connaissances, de savoirs-faire, de compétences...en un mot, que cherche-t-on à évaluer ? C'est également à cette question que le cours tentera de répondre. Un travail de précision des concepts qui gravitent autour de l'évaluation est certainement nécessaire car on voit bien que l’on ne parle pas obligatoirement de la même chose quand il s'agit des activités du Ministère de l’Education Nationale qui produit des indicateurs de performances du système éducatif ou quand il s'agit des activités d'un enseignant de l'école primaire qui cherche à apprécier le "savoir lire ou le "savoir compter" de ses élèves. L'activité d'évaluation est utilisée dans différents secteurs (la santé, le secteur social, …) mais ce qui nous intéresse dans ce cours ce sont principalement les domaines de l’éducation et de la formation.

L’espace éducatif est celui qui réunit parents/élèves/enseignants dans lequel la communication s'effectue par la production et la circulation de notes. Ceci donne d’ailleurs lieu à des stratégies d'acteurs diversifiées. L'élève par exemple peut développer des stratégies particulières pour obtenir de "bonnes" notes. L'espace de la formation, quant à lui est comparable dans le sens où l'évaluation (qui peut prendre des formes variées) joue un rôle d'indicateur de la qualité de la formation reçue par l'individu, qualité qui pourra se négocier avec des employeurs éventuels. Le schéma suivant donne une représentation de cette notion d'interaction entre les différents acteurs de l'évaluation dans les deux domaines considérés.

I.1.1 Pourquoi évaluer ?

La question la plus importante à se poser avant d’aborder la nature même de l'évaluation est relative à l’intention liée à l’évaluation : qu'est-ce qui fait que l'on soit amené à évaluer ou pourquoi évalue-t-on ? On peut distinguer trois grandes intentions (Hadji, 1992) qui renvoient à des conceptions et à des approches différentes de l’évaluation.


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I.1.2 L'intention de mesurer

Lorsque l'évaluation s'exprime en termes de performances, on cherche alors à mesurer un objet de façon objective comme on le ferait pour mesurer un objet matériel. Dans ce cas, l'évaluation présente un caractère quantitatif certain. Dans le secteur scolaire, il est clair que cette intention de mesurer, de quantifier, est clairement présente. Depuis toujours, dans les écoles, les performances des élèves sont mesurées à l’aide des notes, mais aussi par des examens et des concours. Les parents établissent également de façon plus ou moins implicite une mesure des compétences des enseignants ou de la qualité de l’école fréquentée par leur enfant.

I.1.3 L'intention d'apprécier

Une deuxième intention est celle qui cherche à rendre compte de façon plus qualitative de la valeur d'un objet en référence à des critères, à des objectifs qui sont définis avant le travail d'évaluation. Par exemple, l'institution a une représentation de ce que doit être un "bon enseignant", et elle prononcera son jugement en fonction de ces critères prédéterminés. C'est notamment les pratiques des inspecteurs vis à vis des enseignants. Ces derniers sont "appréciés" en fonction de critères objectifs par leur supérieur hiérarchique (ponctualité, charisme, bonne volonté, efficacité dans la conduite d'une leçon, préparation de la classe....). De même, les résultats scolaires des élèves peuvent être appréciés en fonction de références définies par le système : compétences attendues en fin de cycle, compétences de base…. On situe donc les élèves par rapport à un seuil : tant de % d’élèves possèdent les compétences de base. : A titre d’exemple, les commentaires suivants sont tirés dune étude qui a porté sur les élèves en difficultés d’apprentissages (Nasser, Des enfants en difficultés d’apprentissages ? 2011) effectuée à Djibouti auprès d’un échantillon d’élèves de cinquième année de huit écoles: « A l’item3 où il faut associer une consonne et une voyelle simples, 107 élèves n’ont pas su lire une seule syllabe. A l’opposé, ils ne sont que 41 élèves à avoir pu réussir à lire entièrement les syllabes. Ce qui veut dire qu’un peu plus de 87% des élèves de la population en difficultés d’apprentissage ne maîtrisent pas la lecture des syllabes constituées des consonnes et des voyelles simples comme par exemple ba. »

I.1.4 L'intention d'interpréter

Avec cette troisième intention, on cherche à comprendre pourquoi un individu ou un élève obtient tel résultat ou telle performance. On tente de donner un sens à la production de l'élève (pourquoi tel élève n'a pas assimilé correctement telle notion du programme) et l'évaluation, dans ce cas, est plus perçue comme une action de déchiffrage, qu'une action à caractère de sanction. L'évaluation a alors des implications pédagogiques directes. En guise d’illustration : « Au vu des résultats de notre expérimentation et de l’enquête menée auprès des instituteurs, nous pouvons préconiser de mettre en place un système de projets de sortie pédagogique notamment à partir de la deuxième année où l’apprentissage de la lecture s’impose comme l’objectif principal de l’intervention du maître. Nous pouvons proposer par exemple un plan d’ensemble comme suit. Les programmes de la classe de deuxième année s’appuient abondamment sur les animaux. Nous pouvons donc conseiller de programmer une sortie pédagogique au zoo. Ceux de la troisième année évoquent considérablement, nous l’avons vu, la sortie elle-même, la petite ville d’Arta ainsi que les plantes. Celle que nous avons organisée peut être privilégiée. Le transport et les voies de communication sont privilégiés en quatrième et en cinquième années. Des visites au port, à l’aéroport, au chemin


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de fer ou même aux services des télécommunications (internet, téléphone, poste) peuvent être conseillées. »1

Ce premier point (les intentions liées à l’évaluation) est capital, à la fois pour catégoriser correctement les différentes formes possibles de l’évaluation et pour définir précisément à quel type d’évaluation on fait référence.

I.2 Evaluer dans quel contexte ?

L'acte d'évaluation prend son sens dans un certain contexte et cet acte n'est jamais gratuit car les acteurs ont des raisons et un environnement qui les conduisent à évaluer. On peut distinguer différents niveaux d'évaluation (Barbier, 1985).

I.2.1 L'évaluation implicite

Dans ce cas, l'évaluation permet aux individus de prendre des décisions même s'ils n'en ont pas une conscience parfaite. Par exemple, les enseignants en formation, par une évaluation implicite de leurs compétences, choisissent telle ou telle formation dans laquelle ils estiment avoir le plus de chances de réussir (parfois ils se trompent...). De même, un enseignant interrogera tel ou tel élève dans l'optique d'obtenir une réponse adéquate à sa demande (une bonne réponse quand l'inspecteur est présent dans la classe par exemple…).

I.2.2 L'évaluation spontanée

C'est celle qui a lieu immédiatement après une action. C'est le cas de celle effectuée par les enseignants à la sortie d'une formation et qui les fera décider d'assister aux séances ultérieures ou au contraire de ne pas s'y rendre considérant que la formation dispensée est de qualité médiocre (... et que rester au lit ou assister à un match de football sont perçus comme des activités plus passionnantes…).

I.2.3 L'évaluation instituée

Cette évaluation explicite et formulée est organisée socialement, annoncée et exécutée : elle a une fonction sociale. C'est par exemple l'obtention du baccalauréat qui est communiquée par affichage et par voie de presse. Ce contexte d'évaluation est connu et interprété de façon plus ou moins identique par tous les acteurs sociaux (élèves, parents, enseignants...).

Au-delà des intentions de l'évaluation et du contexte dans lequel elle se déroule, on peut distinguer plusieurs formes d'évaluation. Sans rentrer à présent dans les détails de cette distinction, relevons simplement pour le moment trois grandes catégories d'évaluation qui renvoient chacune à des fonctions (et des intentions) différentes.

I.3 Les différentes formes d'évaluation

L’un des résultats les plus visibles de la recherche dans le domaine de l’évaluation des apprenants est la distinction entre plusieurs fonctions. Pour Jean Piaget, une fonction n’est définissable qu’à partir « du rôle que joue la sous-structure par rapport à la structure totale »2. Pouvons-nous, peut-être, classer les différentes formes d’évaluation en tenant compte de leurs fonctions dans l’utilisation.

I.3.1 L'évaluation sommative

Le premier objet de cette évaluation est de procéder à l’inventaire des connaissances et des acquisitions en vue de mesurer les apprentissages réalisés. Un tel bilan peut reposer sur l’usage des tests de rendement. Cette évaluation d’inventaire vise à la vérification en fin de

1 Susciter la motivation, mémoire de Maîtrise, Nasser 2010.

2 Jean Piaget, Le structuralisme, Paris, PUF, 1974


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formation de la possession par les sujets des compétences et des savoirs requis : l’évaluation est une probation. L'évaluation sommative peut servir uniquement à la certification sociale en accordant (ou non) un examen, un diplôme. On reconnait socialement la compétence du sujet qui a su « faire ses preuves » lors des épreuves. Si l’objectif dominant est de certifier (octroyer un diplôme), l’évaluation portera sur des comportements significatifs globaux. Par exemple, le Certificat d’Etudes Primaire (ou le CEP) prouvait ainsi que l’on savait lire, écrire et compter : trois compétences jugées fondamentales pour les citoyens de la République.

Enfin, cette évaluation sommative ou certificative se propose de faire un bilan (une somme) après une ou plusieurs séquences ou d’une façon générale après un cycle de formation. Elle est le plus souvent ponctuelle (effectuée à un moment déterminé) bien que l’on puisse mettre en œuvre un processus cumulatif (bilan terminal prenant en compte une série de bilans partiels) et publique (les résultats font l’objet d’une communication sociale ce qui fait de celle-ci une évaluation instituée). Les évalués sont souvent classés les uns par rapport aux autres ; il s’agit d’une évaluation normative.

I.3.2 L'évaluation pronostique

Cette évaluation appelle à procéder à un diagnostic avant de prôner tel type d’enseignement à tel type d’élève. Ce type d'évaluation est également appelé une évaluation prédictive dans la mesure où elle nous donne des informations qui nous guideront dans les décisions qui seront utiles pour le futur de l’élève. Elle a pour fonction d'étayer des décisions d'orientation ou des décisions d'adaptation de l'enseignement. C'est le cas quand un maître, avant une séquence nouvelle, s'assure que tous les élèves possèdent les savoirs et les compétences requis pour aborder les apprentissages nouveaux. Les décisions possibles sont de deux ordres : moduler l'enseignement au niveau des élèves ou affecter les élèves dans des groupes ou des classes où l'enseignement est plus adapté à leurs caractéristiques. Et donc il s’agit d’adapter l’enseignement prodigué à l’apprenant ou au contraire orienter l’élève à un enseignement plus adapté.

Si donc l’objectif principal est d’orienter (choisir les voies et modalités d’étude les plus appropriées), l’évaluation pronostique ou prédictive portera en priorité sur les aptitudes, les intérêts et les capacités et compétences considérés comme des pré-requis nécessaires pour des futures acquisitions.

J.M. Barbier parle plutôt d’identification en lieu et place d’une évaluation et a montré comment cette saisie devrait s’effectuer « non seulement en négatif par rapport à ce qui doit être acquis mais aussi en positif pour mettre en valeur les compétences existantes qui pourront elles aussi constituer tout autant de points d’appui pour la formation à venir ».3

I.3.3 L'évaluation formative/diagnostique

L’expression de l’évaluation formative est révélée pour la première fois par Scriven en 1967. Depuis, elle a fait l’objet de nombreuses études. La fonction de l’évaluation formative est avant tout pédagogique : elle vise à fonder des décisions pédagogiques. Ce type d'évaluation est intégré à l'action pédagogique afin de permettre une organisation et une régulation de cette action. L’évaluation sert alors à situer l’enfant dans son processus d’apprentissage et à diagnostiquer ses lacunes et ses difficultés par rapport aux savoirs, savoir-faire et savoir-être qui devraient être acquis. Il s’agit non seulement de découvrir les faiblesses et les habitudes défectueuses mais aussi de chercher à les remédier.

3 J.M. Barbier, Evaluation ou identification ?, Cahiers pédagogiques 256


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Si donc la priorité est de réguler (guider constamment le processus d’apprentissage), l’évaluateur s’efforcera d’obtenir des informations portant sur les stratégies d’approche des problèmes et sur les difficultés rencontrées. Cette fonction d’aide à l’apprentissage recouvre un certain nombre de fonctions annexes :

- La sécurisation : affermir la confiance en soi de l’apprenant - L’assistance : fournir des repères, donner des points d’appui pour faire progresser - Le feed-back : donner le plus vite possible une information utile sur les étapes

franchies et les difficultés rencontrées - Le dialogue : nourrir un véritable dialogue enseignant/apprenant qui sera fondé sur

des données précises.

Pour J.J.Bonniol et R. Amigues4, l’évaluation doit remplir trois fonctions pour être formative.

En effet, pour ces deux auteurs, la fonction régulatrice qui permet à l’élève d’ajuster ses

stratégies et à l’enseignant d’adapter son dispositif pédagogique dépend de deux autres

fonctions :

- Une fonction renforçatrice : renforcement positif de tout comportement conforme à l’objectif

- Une fonction correctrice : l’apprenant doit pouvoir reconnaitre et corriger lui-même ses erreurs.

En résumé, toute évaluation doit permettre de fonder deux grands types de décisions : des décisions d'ordre pédagogique (évaluation prédictive/formative) et des décisions d'ordre social (évaluation sommative ou certificative). Pour le premier type de décisions, il s'agit de proposer des jugements utiles à l'action pédagogique à l'enseignant, alors que le deuxième type de décisions est plus utile à la société (ou à l'institution : l’école, ...) puisqu'elle permet d'exprimer la valeur des individus selon des critères connus socialement (ou internes à l'institution).

Nous pouvons conclure, à propos de ces fonctions de l’évaluation par les deux logiques qui apparaissent par dédoublement chez Bernard Maccario : la logique de la régulation des conditions d’apprentissage et celle de l’appréciation sociale. En effet, vue de cet angle, chacune de ces évaluations peut être réutilisée dans un but de régulation tout comme dans celui de diagnostique ou de certification : en somme le moment de l’évaluation n’est pas tout à fait décisif dans le classement des fonctions. On peut considérer par exemple l’examen du Baccalauréat sous tous les angles :

- il peut être perçu comme un simple examen de fin d’études (évaluation sommative)

- il peut être utilisé comme instrument d’orientation à l’université (évaluation pronostique)

- les résultats peuvent être étudiés dans une perspective de régulation des acquisitions par rapport aux besoins du marché (évaluation formative).

Conclusion sur les fonctions :

- Il n’y a pas de marqueur temporel indiscutable pour distinguer les fonctions.

- Il ne faut pas concevoir l’évaluation comme quelque chose d’unidimensionnelle.

4 J.J. Bonniol, R. Amigues, Dispositif d’auto-évaluation des élèves et réussite scolaire, document ronéotypé.

Université de Provence


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- Que l’essentiel est de repérer l’espace de liberté dans lequel s’opèrent les choix des fonctions.

La fonction à privilégier dépend tout simplement de l’intention dominante de l’évaluateur.

Nous allons synthétiser cette approche des fonctions de l’évaluation dans ce tableau général :

Figure 2: Tableau général

Objet Usage social Fonction principale

Type d’évaluation

Fonctions annexes

Inventaire Vérifier (probation) Certifier Sommative Classer - Situer - Informer

Diagnostic Situer un niveau et comprendre des difficultés

Réguler Formative Inventorier - Harmoniser Sécuriser - Assister Guider - Renforcer Corriger - Créer un dialogue

Pronostic Prédire Orienter Diagnostique Pronostique Prédictive

Explorer ou identifier Guider comprendre (un mode de fonctionnement) Adapter (des profils)

Toujours en liaison avec les fonctions de l'évaluation, il apparaît clairement que l'évaluation, terme générique, peut en fait renvoyer à deux notions : celle d'évaluation (s'interroger sur le sens) et celle de contrôle (vérification de la présence d'éléments référents). Si contrôler signifie vérifier, évaluer signifierait comprendre. Notons que cette distinction renvoie à des théories de l'évaluation différentes et que l'on retrouve ici l'opposition classique et grossière entre le quantitatif et le qualitatif (opposition également présente dans les recherches en évaluation). Cela dit, la distinction ne sera dans ce cours pas toujours aussi nette et il nous arrivera d'employer le terme évaluation dans son sens le plus large sans spécification précise (contrôle ou évaluation) sauf quand notre démarche pédagogique le justifiera. En rapport à la distinction évaluation / contrôle, Ardoino et Berger (1986) fournissent un tableau regroupant les différentes caractéristiques des deux définitions.

Evaluation et contrôle

Figure 3: Tableau Evaluation versus Contrôle

EVALUATION CONTROLE

Du point de vue des pratiques

Attitudes naturelles

APPRECIE référence à une valeur

VERIFIE référence à un registre

Méthodologies

indissociable d'un vécu se centre sur l'espace pour mesurer

UNIVERS DU SENS MONDE DE LA RIGUEUR

Du point de vue épistémologique

POSITION DE SUBJECTIVITE irremplaçabilité du sujet évaluateur

IMPERATIF D'OBJECTIVITE interchangeabilité des contrôleurs

PROCESSUS INFINI partiel et inachevé

création continue du référant

VISEE TOTALITAIRE volonté d'achèvement

mesure des écarts par rapport à un référant constant


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Il est utile de préciser ici que toute évaluation a pour finalité la régulation d'une action, qu’elle soit pédagogique ou politique. Le schéma suivant montre comment l’évaluation intervient dans une action quel que soit son niveau (pédagogique ou politique).

Figure 4: Environnement éducatif

Toute action naît de l’identification des besoins d’une population particulière (les élèves par exemple). Pour faire face à ces besoins, on détermine des objectifs. Pour atteindre ces objectifs, on alloue des moyens (de nature diverse). Après l’exécution du programme ou de l’action, des résultats sont effectivement attendus. Bien entendu, tout cela se déroule dans un certain environnement ou contexte social, économique et culturel qu’il faut prendre en compte, et le premier principe est qu’une évaluation est contextualisée. Cela signifie que les résultats de toute évaluation sont contingents du contexte dans lequel ils ont été produits. Il est alors dangereux, de généraliser les résultats de telle ou telle évaluation sans précaution. Par exemple, une action peut très bien être efficace dans les classes de 2ème année et inefficace au niveau de 5ème année. De même, les résultats produits dans un contexte rural ne sont pas obligatoirement transposables à la population de la ville. Les flèches du schéma ci-dessus indiquent les différentes relations entre les éléments qui interviennent dans le processus d’évaluation. La première relation est celle qui relie les besoins d’une population (les élèves d’une classe, une population particulière…) aux objectifs de l’action envisagée. Dans ce cas, on s’intéresse à la pertinence de l’action (pédagogique ou politique) : est-ce que les objectifs de l’action sont en adéquation aux besoins de la population ciblée ?

La seconde flèche relie les objectifs de l’action et les moyens mobilisés. Toute action nécessite la mobilisation de moyens (financiers, pédagogiques, du temps, des ressources diverses…). Une action doit être cohérente, c’est à dire que l’utilisation des moyens doit correspondre aux objectifs visés. La troisième flèche relie les objectifs aux résultats, on s’intéresse alors à l’efficacité de l’action : les objectifs sont-ils atteints ? La quatrième flèche traduit la mesure de l’efficience de l’action : les moyens sont-ils utilisés de façon à produire les résultats les plus élevés ? Enfin, la dernière flèche relie les résultats aux besoins. L’action est-elle utile ? Les résultats obtenus correspondent-t-ils aux besoins et aux attentes de la population visée par l’action ?

BESOINS

RESULTATS OBJECTIFS

Utilité

MOYENS

Cohérence Efficience

Pertinence

Efficacité

ENVIRONNEMENT


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Evaluer, c’est donc s’intéresser à ces différentes relations, le plus souvent de façon partielle. En fait, l’évaluation se focalise la plupart du temps sur quelques unes de ces dimensions.

On a évoqué les deux grands niveaux d’analyse où l’évaluation peut intervenir (politique et pédagogique) ; examinons à présent à un niveau « macro » (c’est ici le niveau de la politique éducative qui nous intéresse) les deux approches les plus connues en matière d’évaluation.

I.4 L'évaluation au niveau de la politique éducative

On distinguera ici deux formes principales d'évaluation en opposant la pratique (encore dominante) "ancienne" à une pratique à caractère plus novateur dans le monde. Cette distinction, qui oppose l'évaluation interne à l'évaluation externe est fondée sur des principes méthodologiques (Duru-Bellat, Mingat, 1993). L'évaluation interne s'intéresse surtout au fonctionnement proche de l'objet étudié (l'établissement scolaire, les méthodes d'apprentissage...) alors que l'approche externe cherche davantage à dériver des jugements sur le fonctionnement de l'objet étudié à partir de l'observation et de l'analyse des effets produits. Pour illustrer ceci, prenons l'exemple de l'évaluation des établissements scolaires. L'approche interne peut consister à décrire le fonctionnement des établissements et examiner comment il peut être amélioré tant du point de vue institutionnel que du point de vue de la logique et du comportement des acteurs. L'approche externe va au contraire chercher à connaître quels sont les effets de la fréquentation de tel ou tel établissement sur la carrière scolaire des élèves (en matière de notation ou d'orientation...).

Le deuxième point de distinction entre ces deux types d'évaluation concerne la différence d'approche théorique. On opposera ici une approche positive (évaluation externe) qui distinguera les faits des jugements et opinions en privilégiant une démarche empirique (confrontation d'hypothèses aux faits observés), à une approche normative (évaluation interne) qui va davantage chercher à situer l'objet d'évaluation par rapport à une norme institutionnelle ou théorique.

Une distinction peut également exister sur le plan méthodologique ; on opposera ici une approche monographique à une approche comparative. L'approche monographique est souvent l'approche favorite en matière d'évaluation interne basée sur les discours des acteurs. L'approche comparative permet au contraire des comparaisons dans le temps (avant/après) ou entre des situations expérimentales et des situations "témoin". Ces deux approches peuvent conduire d’ailleurs à des résultats différents. Par exemple, l'acteur de terrain peut avoir le sentiment que les difficultés des élèves peuvent être dues à un manque de communication entre les enseignants, à un manque de moyens matériels mis à la disposition de l'établissement ou bien encore aux effectifs élevés des classes, alors qu'une évaluation effectuée sur une base empirique pourra montrer de manière factuelle, que la taille des classes n'a qu'un effet modeste sur les progressions des élèves ou encore que le fait que le directeur d'école se conduise en leader pédagogique soit plutôt un élément qui favorise les apprentissages des élèves.

Enfin, il convient d'opposer l'évaluation basée sur un fonctionnement révélé de celle basée sur un fonctionnement exprimé. Soit on cherche à analyser le fonctionnement de l'objet étudié à partir de l'expression des individus qui y sont attachés, soit on cherche à relever des éléments objectifs de ces effets par des informations collectées dans ce but. Par exemple, si l'on s'intéresse au fonctionnement des conseils de classe, il est possible de se centrer sur l'analyse de la perception qu'ont les acteurs enseignants de leur propre manière de fonctionner et de leurs propres critères, soit de mettre en correspondance les


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caractéristiques des élèves d'une part, et les décisions prises à leur égard par les conseils d'autre part. Avec cette deuxième perspective, on cherchera à révéler le fonctionnement d'un système en évitant ainsi le risque d'obtenir une vision de l'intérieur par les acteurs, vision qui peut être faussée car venant de l'intérieur, elle n'est par conséquent pas assez distanciée. Bourdieu a écrit : "les points de vue ne sont que des vues à partir des points" ; la distanciation peut alors permettre de prendre du recul par rapport à la réalité et de la cerner de façon plus objective.

Evidemment, l'approche externe, positive et comparative implique qu'une certaine simplification de la réalité soit effectuée, sinon toute analyse quantitative serait impossible (on ne peut jamais analyser la réalité dans sa complexité).

Le système éducatif français a depuis quelques années évolué dans le sens d'une évaluation basée sur les principes développés auparavant (approche externe), car l'institution (Le Ministère de l’Education Nationale) dispose d'une cellule permanente d'évaluation : la D.E.P. (Direction de l’Evaluation et de la Prospective) dont le rôle est notamment de produire des indicateurs du système, mais aussi d'effectuer des recherches thématiques qui permettent de fournir des éléments utiles à la gestion et au pilotage politique du système. Voir son site internet : http://www.education.gouv.fr

A Djibouti, malgré la création de la Direction de l’Etude et de la Prospective au sein du ministère de l’éducation nationale, nous ne disposons pas d'une cellule permanente d'évaluation d’une telle ampleur.

En France, l'évolution s'est également fait sentir dans le domaine de la recherche universitaire où des équipes de recherche se sont spécialisées dans le domaine de l'évaluation externe des systèmes éducatifs (l'Institut de Recherche sur l'Education à Dijon par exemple, site internet : www.u-bourgogne.fr/IREDU). Les actions d'évaluation sont ainsi vues sous l'angle de l'aide à la décision et à la régulation des actions entreprises.

Le schéma ci-après permet de mieux comprendre les articulations entre les formes d'évaluation dans le système éducatif (cela vaut également pour les secteurs sociaux, culturels ou de santé).

Figure 5: L'évaluation Interne versus Externe

QUESTION

EVALUATION INTERNE

COMMISIONS

INTERNES RESULTATS DISPOSITIF

ACTION

EVALUATION EXTERNE

Régulation


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Ce schéma indique comment l'évaluation peut intervenir en matière de politique éducative; il fait notamment cohabiter les deux formes d'évaluation qui ont été définies auparavant. La pratique "classique" (évaluation interne) permet à l'institution de prendre des mesures spécifiques face à un problème (niveau de lecture à l’entrée au collège, hétérogénéité des élèves au collège...) sur la base d'avis et d'opinions d'experts. Une fois que le dispositif ou l'action est mis en place (création de classes spéciales, mesures de soutien scolaire...), on considère que la question est en quelque sorte réglée. Ce n'est malheureusement guère le cas (pour des raisons diverses) et l'évaluation externe va permettre (par une approche empirique) de :

i) vérifier les modalités concrètes de mise en place de l'action dans différents lieux et d’étudier la cohérence de l’action;

ii) mesurer les effets de la mesure (la mise en place d'un dispositif pédagogique par exemple) sur le système (les acquisitions des élèves par exemple) et

iii) permettre d'apporter les ajustements nécessaires par une véritable régulation de l'action.

Le fait que l'évaluation (d'un point de vue macro ou micro) intègre la dimension de régulation et qu'un aspect fondamental de l'évaluation réside dans le fait qu'elle est orientée vers la prise de décision (elle doit préparer la décision), différencie l’évaluation du jugement ou de l'appréciation. On peut alors apporter une définition plus précise de l'évaluation. Evaluer signifie : « recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables et à examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route en vue de prendre une décision » (De Ketele).

Les informations doivent en effet être pertinentes, c'est à dire qu’elles doivent être conformes à l'objectif que l'évaluateur s'est fixé pour l'évaluation. Par exemple, si un chercheur veut évaluer la qualité du dialogue élève/maître en classe, il ne doit pas chercher à connaître le niveau de connaissances des élèves, mais bien l'avis des élèves sur la qualité du dialogue. Les informations à recueillir ne sont pas des connaissances, mais des avis, c'est à dire des représentations. Par contre, s'il veut vérifier si les élèves ont acquis des connaissances dans une discipline, il ne sert à rien de leur demander leurs avis sur le cours dispensé (De Ketele, Gérard, Rogiers, 1997).

De ce premier cours, on peut retenir quelques éléments essentiels sur la notion d’évaluation (essayez à la fin de chaque cours de dégager vous aussi les éléments essentiels, cela est indispensable pour développer ou entretenir vos capacités de synthèse):

L’évaluation est une notion générique qui renvoie à des conceptions et des pratiques très diverses dans le domaine de l’éducation.

Pour définir l’évaluation, on doit se référer aux intentions mobilisées dans la pratique d’évaluation ; on distingue 3 grandes intentions : mesurer, apprécier, interpréter.

Il existe plusieurs formes d’évaluation dont les principales sont : l’évaluation pronostique, l’évaluation sommative-certificative, l’évaluation formative.

La finalité majeure de l’évaluation doit être la prise de décision

L’évaluation sert de régulation à l’action.

Enfin, l’évaluation intervient de façon transversale dans le système éducatif et notamment à deux niveaux ; à un niveau « micro » (domaine pédagogique) et à un niveau macro (domaine de la politique éducative). L’évaluation de nature


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pédagogique concerne l’action de l’enseignant (ce sont ici les didacticiens, les pédagogues, les psychologues des apprentissages qui peuvent alimenter la réflexion). L’évaluation de nature politique se rapporte à des actions ou à des dispositifs (les actions de soutien, par exemple)

Ce cours a mis à jour les principaux concepts et notions de l'évaluation en mettant déjà l'accent sur des approches différentes en matière d'évaluation. Il a également permis de voir que les différentes approches possibles de l'évaluation, bien qu'elles aient des intentions voisines, renvoient à des méthodes différentes. Par exemple, l'évaluation d'un dispositif pédagogique d'un point de vue externe s'intéresse surtout aux résultats engendrés par ce dispositif, même si des ajustements et des régulations peuvent intervenir ensuite. L'évaluation dans ce sens a donc un côté jugement (de nature quantitatif) assez marqué. Alors que l'évaluation formative, vue au niveau de la classe, intervient de manière constante tout au long des processus (d'apprentissage) avec une forte dimension qualitative. On voit donc, que différentes formes d'évaluation peuvent "cohabiter" au sein d'un système éducatif : tout dépend qui la réalise, pour quel objectif et à quel niveau.


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Bibliographie sélective

Allal A., Cardinet J., Perrenoud P (1979), L'évaluation formative dans un enseignement différencié. Bern, Peter Lang.

Hadji C., L’évaluation, règles du jeu, des intentions aux outils

De Ketele JM (1993), L'évaluation conjuguée en paradigmes, Revue française de pédagogie, 103, 59-80.

Duru-Bellat M., Mingat A. (1993), Pour une approche analytique du fonctionnement du système éducatif, Paris, PUF.

Hadji C. (1992), L'évaluation des actions éducatives, Paris PUF.

Noizet G., Caverni J.P. (1978), Psychologie de l'évaluation scolaire, Paris PUF.

Perrenoud P. (1991), Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative, Mesure et évaluation en éducation, 4 (13), 49-81.

Perrenoud P. (1998), L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles, Editions De Boeck.

Piquée C., Suchaut B. (2002), Les opinions des acteurs confrontées à l’évaluation externe. Le cas d’une action d’accompagnement scolaire. Les Sciences de l’Education pour l’ère nouvelle, vo. 35, n°3, pp. 103-127.

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