FAVORISER L’ECHANGE POUR AIDERFAVORISER L’ECHANGE POUR AIDER

L’ELEVE A PROGRESSERL’ELEVE A PROGRESSER

ou

Du professeur en difficulté aux difficultés de l’élève

Discipline : ESPAGNOL

Etablissement : Collège Le petit prétan, GIVRY

Conseiller pédagogique : Bertrand HAASDirectrices de mémoire : Michelle SOUMIER et Marylène LEBEL

Année 2005

SOBRIE LAURIANNEProfesseur certifiéN° de dossier : 0365502K

IUFM DE BOURGOGNE

REMERCIEMENTS :

Je tiens à remercier tout particulièrement mon tuteur, M.HAAS, pour ses remarques,

ses conseils et sa disponibilité. L’observation de ses cours a été une source d’enrichissement

personnel et m’a montré la direction à suivre.

Ensuite, mes remerciements vont à ma mère pour son écoute et sa patience, et à Ana

pour son soutien.

J’exprime toute ma reconnaissance à mes formatrices, Mme Soumier et Mme Lebel,

pour tous leurs conseils didactiques et pédagogiques qui ont éclairé ma pratique quotidienne,

ainsi qu’à Mme Jarjaval, ma tutrice de stage accompagné, qui m’a permis de faire cours à ses

1°STT.

Je remercie également certains de mes collègues pour leur gentillesse et tous les

stagiaires de Givry pour leur enthousiasme.

Finalement, un grand merci à mes élèves qui me poussent à me remettre en question, à

affronter mes difficultés et me permettent d’apprendre le métier.

SOMMAIRE

INTRODUCTION

Professeur d’espagnol, un métier dont j’ai beaucoup rêvé sans savoir vraiment ce qui

m’attendait derrière ce bureau…En effet, à aucun moment de mes études, avant cette année de

stage, je n’ai eu l’occasion de me retrouver face à des élèves et de vérifier si j’avais la capacité

d’enseigner l’espagnol. L’année de préparation au Capes ne permet pas non plus de réfléchir

au problème de l’enseignement, ce n’est d’ailleurs pas son rôle. Pourtant, après la réussite au

concours, je fus rapidement confrontée à la réalité : des élèves vont m’être confiés mais je n’ai

pas appris à enseigner, je ne sais pas enseigner, comment faire ? J’ai alors consulté quelques

ouvrages traitant de pédagogie et des débuts dans l’enseignement, des manuels scolaires

d’espagnol, j’ai relu les programmes et les instructions officielles et recherché dans mes

souvenirs d’élève les pratiques de mes professeurs, mais le problème était toujours présent :

devant une classe, que faire concrètement ?

Je pris conscience que cette année de stage allait être pour moi l’occasion d’apprendre

à enseigner, mais aussi, de trouver, de développer et de perfectionner MA manière

d’enseigner.

A la rentrée, je retournai donc au collège, le collège Le Petit Prétan de Givry. Le

passage du statut d’élève à celui de professeur se concrétisait. Je découvrais l’établissement

avec un regard nouveau : la salle des professeurs, l’équipe pédagogique, les élèves et

finalement… MES élèves : une classe de 4eme LV2 de 24 élèves et une autre de 3eme de 29

élèves.

Et toujours cette même question en tête : comment faire pour enseigner ?

Après quelques heures de cours dans chaque classe je me rendis compte que quelque

chose ne fonctionnait pas : il y avait un échange insuffisant entre les élèves et moi-même, je

ne réussissais pas à établir le contact avec eux. Ce problème, également remarqué par mon

tuteur lors de sa première visite, m’a d’autant plus touchée qu’il me semblait logique que

s’établisse naturellement un « communication réciproque » entre le professeur et la classe,

c'est-à-dire un échange comme le définit Le Petit Larousse.

J’ai alors souhaité analyser le problème et commencé à m’interroger : pourquoi ce

manque d’échange ? Quels sont les effets sur le cours ? Pourquoi ai-je l’impression que cela

1

gêne le bon déroulement du cours ? Comment y remédier afin que le cours soit plus efficace et

permette aux élèves de progresser ?

Dans un premier temps, je proposerai ma réflexion sur les raisons de ce manque

d’échange et ses effets. Puis j’exposerai les démarches mises en place pour favoriser

l’échange, les solutions que j’ai apportées et leurs répercussions en classe.

I/ UN MANQUE D’ECHANGE

1) LES RAISONS DU MANQUE D’ECHANGE

En analysant mes pratiques dans le but de comprendre la raison de ce manque

d’échange, je me suis aperçue que de par mon comportement, j’avais freiné inconsciemment

l’amorce d’une relation pédagogique positive entre les élèves et moi-même. Pour tenter de

comprendre cette attitude et pouvoir la rectifier, il a fallu que je m’interroge sur mes craintes,

sur mes appréhensions car comme l’écrit Claude Pujade-Renaud dans Le corps de

l’enseignant dans la classe :

« Pour l’enseignant, prendre conscience de l’origine de sa propre

peur sera peut-être un point de départ pour une possible révision.»

En premier lieu, j’ai pu prendre conscience du fait que je ne laissais pas les élèves

s’exprimer librement, que j’étais trop directive, j’attendais que les élèves répondent

exactement ce que je voulais qu’ils disent, je refusais de m’aventurer, de m’éloigner de ma

préparation. Je limitais alors le cours à la simple transmission d’un savoir préétabli c'est-à-dire

que je restais dans « un rapport au savoir universitaire, rapport d’exposition et non de

découverte et de construction 1». Cette attitude laissait peu de place à l’élève et à son

apprentissage.

1 MEIRIEU P., « Apprendre et construire la socialité », article extrait des Cahiers pédagogiques : Desenseignants solides

2

En réalité, ce comportement était dû à un manque de savoir-faire, à un manque de

confiance en moi d’un point de vue pédagogique. En effet, je redoutais d’oublier le fil

conducteur du document si les élèves prenaient trop la parole, je craignais de ne pas travailler

les objectifs prévus et de ne pas savoir comment réagir face aux réponses des élèves si ce

n’était pas celles que j’avais envisagées dans ma préparation. De plus, j’appréhendais le fait

que les élèves me demandent du vocabulaire que je ne connais pas. « La parole de l’autre est

imprévisible, l’accueillir, c’est prendre le risque qu’elle m’interpelle, qu’elle me déstabilise.

Ecouter l’autre, c’est accepter d’être vulnérable »2 , ce que je n’étais pas prête à admettre au

début de l’année.

En fin de compte, limiter le dialogue était pour moi, à ce moment, une façon de ne pas

prendre de risques, d’éviter à tout prix l’imprévu, l’improvisation, car je craignais de perdre la

face devant les élèves.

Grâce aux remarques de mon tuteur, j’ai pu me rendre compte également d’une autre

facette de mon comportement : j’évitais le contact avec les élèves, je limitais le dialogue avec

eux en me montrant assez froide, parfois « cassante », je n’étais pas ouverte et mon visage le

reflétais bien, je ne souriais surtout pas.

On m’avait tellement répété qu’il fallait être « autoritaire » dès le premier jour, que

dans le cas contraire, toute mon année serait un enfer car je risquais de me faire dépasser par

la classe, que ma plus grande préoccupation était de paraître autoritaire, sévère. Et le fait de

peu donner la parole aux élèves était pour moi un moyen d’y parvenir car je pensais que moins

ils auraient leur mot à dire, moins ils auraient de pouvoir, et plus j’aurais de facilité à

contrôler la situation, à cadrer la classe.

De plus, je craignais que les élèves me prennent pour leur « copine », je pensais qu’il

fallait instaurer une distance car elle n’allait pas de soi du fait de mon âge. Une façon de

garder cette distance était de ne surtout pas dévoiler ma personnalité, ma personne en évitant

de parler, de plaisanter avec les élèves. Je me cachais derrière le masque du professeur froid et

autoritaire et réduisais le cours à la transmission d’un savoir préétabli.

Il m’a fallu un peu plus de temps pour comprendre qu’en réalité le fait de limiter le

dialogue avec les élèves n’était pas seulement voulu pour marquer mon autorité mais que je

2 Cahiers pédagogiques n°324 p 38

3

n’osais pas leur parler quand il ne s’agissait pas de transmettre un savoir, et en particulier que

je ne pouvais pas exprimer mon mécontentement ; ce qui paraissait surprenant,

incompréhensible, étant donné mon caractère « naturellement » autoritaire.

Le problème était dû au fait que, n’ayant jamais enseigné auparavant ni travaillé dans

des centres de loisirs ou des colonies de vacances, je n’avais jamais eu de véritable contact ni

avec les élèves ni avec les adolescents, je ne les connaissais pas, je ne savais pas comment ils

fonctionnaient, comment ils pouvaient réagir. Et c’est bien cette méconnaissance qui explique

que je ne savais pas comment m’adresser à mes élèves, que j’avais peur d’avoir l’air ridicule,

de mal placer mon seuil de tolérance - d’accepter des choses inacceptables ou de sanctionner à

tort -, d’entrer en conflit avec la classe. Je craignais de ne pouvoir comprendre et maîtriser la

situation pédagogique, de ne pas savoir affronter la classe. Toutes ces craintes me mettaient

mal à l’aise et me rendaient muette.

Ces peurs se sont également manifestées par un malaise physique qui ne pouvait

améliorer l’échange, le contact avec les élèves : je me tenais retranchée derrière le bureau,

évitais les déplacements, ne savais que faire de mes mains et croisais très souvent les bras

pour instaurer une barrière imaginaire et me protéger de la classe. Comme l’explique C.

Pujade Renaud, le corps de l’enseignant dans la classe est « empêtré, mal à l’aise », il « n’est

que trop présent. Et c’est le regard des autres, […], qui fait surgir ce trop de présence »3.

Finalement, à défaut de posséder le savoir-faire et le savoir-être adéquats pour pouvoir

gérer mes peurs et les situations nouvelles auxquelles j’étais confrontée, j’ai limité les

échanges avec mes élèves pour me mettre à l’abri, limiter l’imprévu et tenter de garder le

contrôle de la situation.

3 Le corps de l’enseignant dans la classe p 27

4

2) LA REACTION DES ELEVES FACE A CE MANQUE D’ECHANGE

J’ai pu observé tout d’abord que les élèves perdaient peu à peu l’envie de participer. Je

pense que le problème venait du fait que je voulais maîtriser la forme et surtout le contenu de

leurs interventions et ne les laissais pas s’exprimer librement. Il est en effet indispensable que

les élèves s’engagent dans la communication, qu’ils puissent exprimer leurs idées, qu’ils aient

la sensation d’avoir trouvé d’eux-mêmes le sens du document et non d’avoir été « manipulés »

par le professeur qui leur impose ce qu’il veut quand il l’a décidé. Les élèves doivent trouver

leur place en cours, ils doivent exister ; il revient au professeur de créer les conditions pour

faire naître cette identité. C’est pour ces raisons que je pense qu’un cours qui se réduit à une

transmission de savoirs préétablis, cours où les connaissances sont simplement transmises du

maître à l’élève sans donner la possibilité à ce dernier de construire lui-même ses savoirs en

fonction de ses besoins et de ses questionnements, ne sera pas apprécié par les élèves car ils

ont besoin d’agir eux-mêmes pour apprendre. Ils doivent devenir acteurs de leur

apprentissage.

Ensuite, j’ai remarqué que la froideur et la distance que j’avais instaurées m’ont

permis de contrôler les élèves pendant quelques semaines : ils restaient calmes, peut-être

même étaient-ils impressionnés…Mais une fois cette étape passée, les élèves ont commencé à

s’agiter : je pense qu’ils rejetaient le type de relation établi, qui ne suffisait désormais plus

pour contrôler la classe et travailler dans de bonnes conditions. Ils tentaient peu à peu de

« prendre le dessus » en mettant de plus en plus longtemps à se taire en début d’heure et en

bavardant fréquemment pendant le cours, puisque je n’osais exprimer mon mécontentement.

D’ailleurs la remarque de Manon : « Madame, on ne vous entend pas », difficile à accepter

mais totalement justifiée, m’a fait comprendre qu’il était réellement temps de réagir.

Premièrement, je crois que les élèves qui sont aussi, et peut-être avant tout, des

adolescents, ont besoin de créer un rapport humain avec le professeur et ne peuvent apprécier

un cours qui se réduit à une simple transmission de savoirs sans échanges. Pour s’investir dans

leur travail et se sentir à l’aise dans la classe, ils éprouvent la nécessité d’être reconnus

individuellement, d’être aimés, de savoir que l’enseignant s’intéresse à eux pour les faire

progresser, donc qu’il les respecte. Ils ont également besoin de connaître l’enseignant, parce

que cela permet d’établir un climat de confiance dans la classe.

Deuxièmement, je pense que les enfants ont besoin d’être cadrés, qu’on leur fixe des

limites et que cela soit clairement énoncé. Ils ne peuvent se contenter de sous-entendus.

5

Les élèves ne semblaient donc pas adhérer à ce code, mais me convenait-il

véritablement ?

3) POUR QUELLES RAISONS EST-CE QUE JE N’ADHERE PAS A CE MODE DE

FONCTIONNEMENT ?

J’avais instauré ce mode de fonctionnement presque inconsciemment, par défaut de

savoir-faire et de savoir-être, et non par volonté. Tout comme les élèves je n’y adhérais pas.

Je me sentais mal à l’aise. En effet je n’étais pas moi-même, j’avais adopté une

attitude artificielle afin de paraître distante et autoritaire, pensant que mon autorité naturelle

ne suffirait pas pour maîtriser la classe, mais cette façon d’être ne correspondait pas à ma

personnalité et était difficile à maîtriser.

De plus, comme je l’ai évoqué dans l’introduction, il me paraissait logique que se crée

un échange entre le professeur et sa classe et c’est d’ailleurs en partie pour cet aspect

relationnel du métier que j’avais décidé d’enseigner. Mais qu’en est-il de la relation s’il y a

manque d’échange, puisque échanger avec autrui c’est communiquer, établir une relation avec

lui ? Ce code ne pouvait satisfaire ce besoin humain d’échanger, de communiquer et de

connaître l’autre et ne favorisait pas l’ambiance de groupe. Je ressentais d’ailleurs la naissance

d’un conflit et la réaction des élèves soulignait ce malaise.

Finalement, je ne pouvais accepter ce mode de fonctionnement puisque le blocage de

la communication est incompatible avec la volonté d’enseigner une langue vivante et parce

qu’il appartient au professeur de trouver les moyens pour que l’élève s’approprie au mieux les

savoirs.

Puisque le cours fonctionnait mal et que les élèves, comme le professeur, n’adhéraient

pas à ce système de fonctionnement, il était nécessaire de trouver rapidement des solutions

afin de favoriser les échanges pour rendre le cours plus efficace.

6

II/ DEMARCHES MISES EN ŒUVRE POUR FAVORISERL’ECHANGE

Pour favoriser les échanges, il était indispensable que je développe les savoir-faire et

savoir-être qui me manquaient pour me permettre de faire face aux situations que je

rencontrais au lieu de me réfugier dans l’incommunication.

Je vais tout d’abord exposer le travail effectué sur mon savoir-être car c’est une

compétence que j’ai développée rapidement et presque instinctivement.

1) TRAVAIL SUR LE SAVOIR-ETRE

A/ Vers une présence théâtralisée

Nous avons vu précédemment que je bloquais la communication avec les élèves en

partie pour assurer mon autorité et, puisque l’autorité, c’est « le pouvoir d’obtenir sans recours

à la contrainte physique un certain comportement de le part de ceux qui lui sont soumis »4 ,

l’agitation et les bavardages des élèves ont démontré que mon système ne fonctionnait pas.

Cependant, il est indispensable que l’autorité du professeur soit reconnue pour pouvoir

garantir les règles et le respect dans la classe et faciliter l’apprentissage des élèves. C’est

pourquoi il fallait que je trouve une autre façon d’instaurer mon autorité, et de conserver le

contrôle sans bloquer la communication.

Un de mes premiers objectifs a donc été d’asseoir mon autorité en développant ma

présence en classe. Et il est bien évident qu’il ne suffit pas d’être présent, de parler ou de

transmettre un savoir pour avoir de la présence. Il me fallait prendre possession de l’espace

pédagogique pour canaliser les élèves, envahir la classe grâce à mes déplacements, mon

regard, ma voix … Alors que pendant mes études, j’avais en priorité développé l’intellect,

désormais je devais aussi prendre conscience de mon corps et apprendre à l’utiliser pour

enseigner, à théâtraliser mon enseignement pour avoir plus de présence.

Les déplacements

Tout d’abord, j’ai dû m’efforcer de me déplacer dans toute la salle pour occuper

l’espace et « signifier qu’il n’y a pas de secteur réservé »5. Je me suis imposé de ne pas rester

derrière le bureau, d’avancer au milieu des tables disposées en «U», de choisir consciemment

ma position dans la classe. Au fur et à mesure, je me suis rendu compte que je pouvais jouer4 Encyclopédie Universalis5 Débuter dans l’enseignement p 161

7

de cette mobilité pour créer des effets sur les élèves. La diminution de la distance entre les

élèves et moi peut servir d’entrée en contact pour rassurer ou d’avertissement disciplinaire

pour contrôler les bavardages sans interrompre le cours. Elle me permet également de

« sortir » d’une relation de transmission de connaissances pour engager une recherche

collective des savoirs. Par ma position dans la classe, je me mets à la portée des élèves.

Une autre façon d’occuper l’espace de la classe, de montrer que j’ai le contrôle, est d’y

entrer la première puis d’accueillir les élèves à la porte ou seulement d’y installer mes affaires

avant.

La posture

De plus, j’ai tenté de rejeter l’attitude de défense que j’avais adoptée en début d’année

et d’introduire de temps en temps des attitudes de détente, par exemple par le simple fait de

m’appuyer contre le bureau. Je pense que cette allure de familiarité peut faciliter le contact

avec les élèves, améliorer la communication.

La gestuelle

En cherchant à théâtraliser mon cours, j’ai aussi pris conscience de ma gestuelle, ce

qui m’a permis de mieux la maîtriser et de m’en servir pour affirmer ma présence en cours et

développer les échanges. J’ai pu différencier trois catégories de gestes selon leur fonction dans

mon cours.

Tout d’abord, les gestes qui ont pour but d’aider les élèves, de les orienter, en

particulier pendant qu’ils s’expriment. Par exemple, je pointe du doigt un mot ou une

structure du tableau, j’élève la main au niveau de l’épaule et indique l’arrière pour faire

utiliser le passé, je trace du doigt un demi-cercle pour faire réaliser l’enclise, j’indique de la

main un intervalle, un trou pour signaler l’absence d’un mot ou je me sers d’un geste pour

élucider du vocabulaire tel que « el dinero » ou « alto ».

J’utilise également d’autres gestes que j’appellerai gestes de régulation, de contrôle :

mettre le doigt sur sa bouche pour obtenir le silence, pointer la poubelle du doigt pour faire

jeter un chewing-gum, montrer la paume de la main pour réguler la prise de parole spontanée,

faire un geste de la main (tourner pouce et index) pour contrôler un élève qui se retourne,

frapper dans ses mains pour recentrer l’attention.

8

Ce sont pour la plupart des gestes codés qui transmettent un message à eux seuls, ils

n’ont pas besoin d’être explicités par la parole, ce qui permet de ne pas interrompre le cours et

de ne pas trop couper l’élève dans son intervention. Finalement, le geste c’est l’efficacité, la

rapidité, le silence, la possibilité d’agir sans interrompre, de réguler sans s’énerver, d’être

présent… mais à condition de l’accentuer afin que le code soit bien visible et compris par tous

les élèves, sinon il serait inutile. (Je repense ici à un cours de début d’année pendant lequel

j’avais indiqué d’un geste neutre et ridicule un mot du tableau à un élève qui avait des

difficultés pour s’exprimer ; même l’élève concerné par mon « aide » avait eu du mal à le

voir !). Il est important de noter que la gestuelle est un code partagé par le professeur et ses

élèves, une façon singulière de communiquer qui crée une certaine complicité entre eux.

Finalement, les gestes ont la capacité de traduire les émotions, d’exprimer l’état

intérieur de l’orateur, d’où la nécessité de les maîtriser devant la classe. Ici intervient le

troisième type de gestes qui sont ceux qui assurent ou coupent la communication. Les

premiers mois, je croisais très souvent les bras ; ce geste est un réflexe défensif qui reflète

« un état de tension, de fermeture psychologique », il s’agit d’une attitude qui « marque la

rupture de la communication »6. Mon but étant de favoriser les échanges dans la classe, il a

fallu que je contrôle ce geste. Par contre, j’ai mis en place un peu plus tard un rituel pour

amorcer la reprise du document précèdent : je dis aux élèves « os escucho » et je me suis

aperçue qu’automatiquement, pour accompagner ma parole, j’ouvre les paumes, attitude

parfaitement en accord avec l’incitation à communiquer, puis je rejoins les mains en les

claquant pour attirer l’attention du groupe.

Le regard

Pour occuper l’espace de la classe et augmenter ma présence, j’ai également essayé

d’améliorer l’utilisation de mon regard. Celui-ci a en effet une importance capitale dans la

relation pédagogique.

Tout d’abord regarder tous les élèves me permet d’établir le contact, de créer la

communication et de donner à chacun d’eux le sentiment d’exister. En effet, comme

l’expliquait Christian Daujeard7 lors du stage intitulé « Animation, dynamisation et tenue de la

classe », quand on ne regarde pas un élève, il a l’impression d’être oublié ; d’ailleurs «to

6 La communication orale p 107 Christian Daujeard, enseignant en lycée, formateur du stage « Animation, dynamisation et tenue de la classe »,auteur de «Animation et dynamisation de la classe », CRDP de Dijon 2002, Collection « les clés du quotidien ».

9

regard» en anglais a le sens de « considérer, estimer, tenir compte de ». Regarder les élèves

leur permet donc de se sentir exister, de se sentir respectés et favorise le dialogue.

Ensuite, c’est une façon de mobiliser leur attention, de les impliquer. Comme le

conseille John Townsend dans son micro-guide du formateur8 :

« Balayez votre auditoire avec vos yeux, en ne vous arrêtant sur chaque

personne que quelques secondes […]. Cela donnera à chaque participant

l’impression que vous lui parlez personnellement et captera son attention, comme le

balayage régulier de la lumière d’un phare peut vous empêcher de dormir »

A ce propos, j’ai pris l’habitude d’appliquer dans mes classes une idée qui avait été

donnée pendant le stage précédemment cité : lors de l’intervention d’un élève au tableau, le

professeur ne regarde pas cet élève mais les autres élèves regardant le tableau. Cette technique

m’a demandé un effort particulier car il faut accepter de chasser son instinct de professeur et

de ne pas regarder le tableau pour corriger les fautes éventuelles mais je la trouve efficace car

dès le premier essai, lors de la correction d’un exercice en 4°, les élèves ont levé la main

automatiquement pour corriger les fautes sans que j’intervienne. Le groupe s’est senti

impliqué car le regarder au lieu de regarder le tableau a permis de transférer la responsabilité

de l’erreur sur lui, ce qui a limité les bavardages et favorisé les échanges entre les élèves pour

la correction. Si par contre je regarde uniquement l’élève qui est au tableau et me centre trop

sur ma matière, comme j’ai pu le vérifier, le reste de la classe ne se sent pas concerné par

l’échange et je perds son attention.

Par le regard, je montre également que je maîtrise la situation. En effet, quand je

balaye les élèves du regard, en plus de leur montrer mon intérêt pour eux et de mobiliser leur

attention, je signifie que je contrôle l’espace ; c’est une façon d’imposer ma présence à tous

les élèves. De plus, regarder est un geste de contrôle puisque le simple fait de fixer du regard

un élève permet de montrer ma désapprobation, de faire cesser les bavardages sans arrêter le

cours, d’interdire la parole sans y recourir. Je m’efforce donc de jouer sur l’alternance entre

mobilité et fixité du regard.

Il est finalement important de travailler mon regard car il donne une image de soi.

D’après R. Charles et C. Williame, « le regard assuré entraîne l’adhésion du groupe. Le regard

apeuré accentue le manque de communication »9. Je dois donc savoir regarder les élèves pour

augmenter ma présence et améliorer la communication.

8 Townsend John , Micro-guide du formateur p 669 La communication orale p 7

10

L’expression du visage, les mimiques

Dans le cadre de ce travail sur moi, j’ai développé avec profit l’expressivité de mon

visage en classe : un sourire pour manifester mon enthousiasme ou ma satisfaction, mon

plaisir, pour encourager ou rassurer ; une grimace ou un froncement de sourcils pour exprimer

l’étonnement ou la réprobation, pour indiquer une erreur ; un air renfrogné pour inciter à

apporter une clarification. Il m’arrive aussi d’utiliser les mimiques pour élucider du

vocabulaire ou pour faire deviner une idée comme le sentiment de peur du voyageur dans le

texte intitulé « Durmiendo la siesta »10 ou la joie et la fierté de l’enfant dans « La miss »11. Ce

système permet à nouveau d’aider l’élève à s’exprimer sans le couper et de réguler le

comportement du groupe sans interrompre le cours.

J’ai également constaté que le sourire a un effet notable : communiquer mon

enthousiasme aux élèves. Il montre en effet mon aisance en classe et mon plaisir de

communiquer avec eux. C’est une forme de valorisation et de reconnaissance.

La voix

Finalement ma voix est un autre moyen de théâtraliser mon enseignement et d’imposer

mon autorité car se faire respecter, c’est d’abord réussir à se faire écouter. Ce sont les

remarques de mon conseiller pédagogique qui m’ont permis de prendre conscience du travail

que j’avais à effectuer sur ma voix. C. Pujade Renaud explique qu’ « en classe, il est

nécessaire de se composer un masque et de travailler sa voix»12 ; la voix professionnelle est

différente de la voix personnelle.

Le micro-guide du formateur offre un moyen de se rappeler comment bien utiliser sa

voix : P rojection

A rticulation

M odulation

P rononciation

E locution

R apidité

S e faire l’écho

J. Townsend recommande donc de projeter sa voix au fond de la salle et de parler plus fort

que d’habitude, de penser à bien articuler, de moduler sa voix c'est-à-dire de varier le timbre10 Cuenta Conmigo 1ere année, p2911 Caminos del idioma 1ere année, p 2212 Le corps de l’enseignant dans la classe p 66

11

et le ton pour traduire toute sorte de sentiments (la colère, l’enthousiasme, l’étonnement…),

de prononcer correctement, d’exagérer l’élocution et d’accentuer les syllabes, de surveiller son

débit, et enfin de se faire l’écho, c'est-à-dire de répéter les phrases clés avec des nuances

vocales différentes.

De plus, j’ai moi-même remarqué qu’une voix trop faible ou trop forte lasse

l’auditoire, que la régularité du débit engendre la monotonie et que varier les changements de

vitesse stimule l’intérêt de l’auditeur.

A ce jour, je tente toujours, en attendant le stage sur la voix qui je l’espère m’apportera

des techniques pour mieux utiliser cet outil, de porter davantage ma voix et d’éviter la

monotonie en la modulant et en variant débit et volume.

J’ai pu remarquer que tout comme les changements de rythme et de volume, les pauses

et les silences sont des moyens efficaces pour retenir et attirer une attention défaillante. Quand

je m’arrête après une question les élèves savent que j’attends un réponse, que quelqu’un doit

prendre la parole, et ceux qui avaient « décroché » essaient de comprendre ce que je leur ai

demandé ; quand je m’arrête au milieu d’une phrase ou pendant la lecture d’un texte, ils

cherchent à comprendre ce qui se passe et l’élève dont le comportement a provoqué ce silence

se sent obligé de reprendre son attention au cours. Enfin, j’ai observé que lorsque je m’arrête

pour réfléchir à la façon de poser ou de reformuler une question, à un cheminement pour

guider les élèves, ceux-ci redoublent leur attention et attendent la suite. D’une manière

générale, je pense que la voix est le miroir de la pensée et que si l’enseignant est

véritablement dans la position de celui qui réfléchit avec les élèves (et non de celui qui expose

ses idées), les élèves l’entendront et cela facilitera leur adhésion à la réflexion.

La voix est donc un outil pédagogique permettant de capter l’attention des élèves, de

réguler leur comportement, de s’imposer, mais aussi de les aider (par exemple à la

compréhension grâce à une lecture expressive), et de les entraîner dans une réflexion

collective.

Ce travail sur l’expression de mon visage et ma voix a été très utile, il m’a permis par

exemple d’être capable de feindre une colère sans que ma personne ne soit énervée, sans que

mon corps ne soit stressé. Alors qu’au mois de septembre je m’étais réellement énervée,

extérieurement et intérieurement, face à mes élèves de 3° inattentifs et peu travailleurs, j’ai

réussi petit à petit à contrôler mes émotions personnelles et à exprimer clairement mon

mécontentement en « jouant » mes colères.

12

Le stage optionnel : « le théâtre en langues »

Le stage « le théâtre en langues » animé par la comédienne José Drevon a été une aide

précieuse dans cette volonté de travailler sur moi et d’apprendre à utiliser plus efficacement

mon corps pour enseigner. Il m’a permis de prendre conscience de mon corps, de sa place

dans l’espace par des exercices de déplacements, de la possibilité d’exprimer des émotions par

mon corps grâce au travail sur les états que nous avons effectué, en particulier le passage

brusque d’un « état 0 », neutre, à un état demandé comme l’étonnement, la colère, la timidité,

la méfiance…. Ces deux jours de formation m’ont appris à mieux supporter le regard et le

jugement des autres et m’ont permis de me découvrir des talents d’actrice. Je me suis rendu

compte que j’étais capable d’improviser et que je pouvais facilement faire passer des

émotions, convaincre le public, l’emmener dans une histoire totalement inventée, lui faire

croire à mon personnage en utilisant correctement mon corps, ma voix ; ce qui donne l’envie

de développer encore davantage cette compétence pour en tirer profit dans mes classes.

Finalement, ce stage a été utile pour ma pratique car il m’a permis d’avoir davantage

confiance en moi et j’y ai appris à me détendre et à respirer correctement pour pouvoir gérer le

stress, contrôler mes émotions.

Ce travail sur mon savoir-être a finalement abouti à la création d’un personnage avec

une voix adaptée, une attitude et des gestes composés, une utilisation du regard travaillée. De

ce point de vue, le métier d’enseignant demande un véritable travail d’acteur pour exploiter

toutes les possibilités de son corps. Cependant, je pense que le professeur ne peut pas

seulement jouer un personnage mais qu’il doit lui aussi s’engager personnellement dans la

relation.

B/ Dévoiler sa personnalité

Lors du stage « le théâtre en langues », la formatrice a prononcé une phrase

apparemment simple mais qui m’a fait réfléchir : « On joue SA PERSONNE, SA

PERSONNALITE ». En effet, je me suis vite aperçue que je ne pouvais pas jouer

quotidiennement un rôle qui ne me correspondait pas, cela implique une telle distorsion entre

13

l’être et le paraître que je me suis rapidement sentie mal à l’aise. De la même façon, on ne

peut espérer être professeur comme tel autre. Avant cette année de formation, quand je

m’imaginais dans mon futur métier, je pensais à Mme Lopez, mon professeur d’espagnol de

lycée qui m’a transmis son goût pour la langue et la culture hispaniques ; je voulais

absolument paraître aussi sereine qu’elle, utiliser les mêmes codes qu’elle…Finalement (et

peut-être heureusement) je n’ai jamais été une « deuxième Mme Lopez » en cours car je ne

suis pas elle, je n’ai pas la même façon d’être. Comme le rapporte C. Pujade Renaud, les

enseignants « se fabriquent un style pour faire leur classe, style qui, bien sûr, est en rapport

avec leur "personnage habituel" […] mais qui est néanmoins beaucoup plus composé et

élaboré que dans le quotidien »13. L’enseignant doit trouver un équilibre entre se composer et

être naturel, entre jouer et dévoiler sa personnalité, si bien qu’il est très souvent difficile pour

lui, comme j’ai pu le vérifier auprès de différents professeurs, de définir clairement les limites

entre sa personne et son personnage.

J’ai donc essayé d’accorder mon rôle et ma personne en acceptant de laisser apparaître

de temps en temps ma personnalité, c'est-à-dire de savoir parfois abolir la distance entre les

élèves et moi-même, de m’ouvrir, de faire preuve d’authenticité, d’honnêteté, afin de leur

paraître plus humaine, plus proche, de leur donner l’impression de me connaître pour

permettre la création d’un climat de confiance, ouvrir la communication et favoriser la

collaboration.

Et, contrairement à ce que je pensais à la rentrée, je suis désormais convaincue

qu’enseigner n’est pas un acte que l’on effectue seulement avec son savoir et son savoir-faire

mais aussi avec sa personnalité. On enseigne avec ce que l’on est, avec son caractère, ses

goûts, ses défauts et ses qualités, c’est pourquoi chacun a SA façon d’être professeur.

Le travail sur mon savoir-être exposé précédemment portait principalement sur une

communication non verbale qui peut dispenser de la communication verbale ou l’enrichir.

C’est à l’enseignant de savoir recourir aux deux techniques.

13 Le corps de l’enseignant dans la classe, p 75

14

C/ Créer un climat de confiance par le dialogue

Pour favoriser l’échange, il fallait que je réussisse à « apprivoiser » ma classe c’est-à-

dire à « créer des liens » avec les élèves, selon la définition qu’en donne le renard au Petit

Prince14 ; je devais donc faire la démarche d’aller vers eux, de montrer que je ne refusais pas

le contact. J’ai commencé par accueillir les élèves plus chaleureusement en cessant d’être

obnubilée par le retour au calme. Puis je me suis efforcée de leur parler pour ne pas limiter

mon cours à une simple transmission de savoirs.

Je m’adresse à eux pour les mettre en confiance face à l’apprentissage. Je tente de les

rassurer en dédramatisant l’erreur et en essayant de les convaincre qu’ « oser parler est un

moyen d’apprendre »15. Je pense à mettre des mots sur l’implicite, à expliquer les règles du

jeu, mes attentes, les limites et à donner du sens à ce que l’on fait pour mettre les élèves en

projet. Je les encourage, les valorise, ce que je ne faisais pas assez au début de l’année. Je leur

exprime mon envie qu’ils progressent ; et pour qu’ils se construisent une image positive

d’eux-mêmes, je dois déjà avoir réellement confiance en leur capacité à évoluer. D’après C.

Rogers16, l’apprenant intériorise peu à peu et par imitation la confiance qu’on lui accorde, le

regard bienveillant qu’on lui porte et peut s’appuyer sur ce contact avec lui-même pour se

développer. Parler à un élève, même simplement pour lui dire « ça va Adrien ? », montre

qu’on le prend en compte, qu’on le reconnaît, ce qui facilite son adhésion et lui permet de se

sentir bien, en confiance pour apprendre.

Le dialogue avec Sophie R. a par exemple été d’une grande efficacité. C’est une élève

qui a beaucoup de mal à se concentrer et qui abandonne vite devant la difficulté et les mauvais

résultats. Après un 2,5/20 en devoir et un 0/10 en test sur la leçon au début du deuxième

trimestre, le fait que je l’interroge sur ses difficultés, que je l’encourage et lui dise que je suis

convaincue qu’elle peut mieux faire en étant plus attentive et en travaillant davantage l’a fait

réagir positivement. Elle a recommencé à participer sans avoir honte de comprendre moins

rapidement que ses camarades, a fait l’effort d’apprendre ses leçons et a obtenu un 10/20 au

devoir suivant. Elle a alors montré un grand intérêt lors de la correction de sa copie.

Il est important de noter que les félicitations et les encouragements ont un effet très

positif sur les élèves. C’est le fait de ne pas avoir pris le temps de faire des commentaires (par

14 Le Petit Prince, Antoine de Saint-Exupéry, chapitreXXI : « - Qu’est- ce que signifie « apprivoiser » ? -C’est une chose trop oubliée, dit le renard. Ça signifie « créer des liens… » »15 Enseigner au collège. Espagnol LV1-LV2, programmes et accompagnements, CNDP, p 18916 Carl Rogers (1901-1987), psychologue américain, psychothérapeute, enseignant et chercheur. Il a formulé uneapproche de la relation d’aide appelée « Approche Centrée sur la Personne »

15

exemple : « ton expression a beaucoup progressé depuis que tu fais des efforts de

participation ») en donnant une note de participation au mois de janvier qui m’a permis de

prendre conscience de la nécessité de ne pas les oublier. Contrairement à d’habitude, ce

moment n’a eu aucune répercussion sur la participation des élèves. Ces remarques présentent

l’avantage de leur permettre de ne pas ressentir la note comme une sentence, de la

comprendre, de savoir ce qu’ils font correctement et ce qu’ils doivent améliorer et leur donne

donc l’envie de faire un effort.

Par ailleurs, grâce à ce travail sur moi je réussis désormais à exprimer mon

mécontentement et j’ai pu constater que savoir parler calmement mais fermement avec les

élèves, comme avec Maud qui m’avait fièrement dit « ça me saoule » le jour de la rentrée,

permet d’éviter les conflits.

De plus, je m’autorise à plaisanter de temps en temps. L’humour est en fait un

excellent moyen de favoriser l’échange puisqu’il humanise le professeur, favorise la création

d’une atmosphère agréable dans la classe et permet souvent de dédramatiser les évènements.

Il est certain qu’entretenir le dialogue avec les élèves demande d’être disponible, à

l’écoute, d’avoir un esprit ouvert et de prendre le temps d’ observer chacun d’entre eux mais

cela permet de mieux les connaître, donc de leur parler plus facilement, d’anticiper leur

réaction et de percevoir leurs difficultés.

D/ Bilan

a) Mes progrès dans le domaine du savoir-être

J’ai constaté que malgré une évolution rapide de mon savoir-être, j’ai mis davantage

de temps pour être efficace et me sentir à l’aise en 3°. Cela est certainement dû à plusieurs

facteurs : premièrement, le nombre d’élèves- 29 contre 24 en 4°- ce qui m’a impressionnée, ne

m’a pas permis de les connaître rapidement et rend très difficile le fait de prendre en compte

chaque élève à chaque heure de cours ; deuxièmement, ils sont plus âgés (ce sont «les grands»

16

du collège), et ils n’ont pas la même mentalité que les 4° qui se montrent plus spontanés et

aussi plus enthousiastes puisque l’espagnol est pour eux une découverte.

Le stage de pratique accompagnée en lycée a confirmé les progrès que j’ai réalisés

dans ce domaine et m’a permis de constater que ce travail sur moi me sera toujours d’une

grande utilité, quelle que soit la classe face à laquelle je me trouve. Dans une classe de 1ere

STT d’adaptation réputée difficile, j’ai facilement réussi à m’imposer, à être à l’aise et à

obtenir que les élèves m’écoutent et participent malgré la difficulté du texte. J’ai remarqué

que j’avais en partie gagné leur adhésion en les surprenant par ma connaissance de leurs

prénoms et ma façon de les valoriser et en commençant mon cours par une lecture expressive

qui les a plongés dans le texte. Pendant ce même stage, face à une classe de seconde

extrêmement passive, bien que je n’aie su trouver de stratégies pour les faire participer

davantage, j’ai réussi à garder mon calme. Cette réussite m’a donné de l’assurance face à mes

classes de collège.

b) Les répercussions de mon travail sur le savoir-être en classe

Tout d’abord, ce développement du savoir-être permet d’aider efficacement l’élève et

de mobiliser son attention de diverses façons.

De plus, augmenter ma présence en cours, parler avec les élèves et montrer que je les

respecte a contribué à instaurer un climat de sécurité et à assurer leur bien être. Ceux-ci sont

plus détendus, rassurés, mis en confiance. Cette amélioration de la qualité relationnelle et de

l’échange a favorisé l’apprentissage. J’ai pu constater que même les plus timides osaient

davantage s’exprimer, participer ; et d’une façon plus régulière encore à partir du moment où

je leur ai expliqué qu’ils « avaient le droit de faire des erreurs ». En effet, prendre la parole

c’est se soumettre aux jugements d’autrui, affronter le regard des autres, c’est pourquoi il est

difficile de le faire si l’on ne se sent pas en confiance ; de plus, comme l’explique Josette

Bonnin dans son article « Favoriser la relation au savoir » paru dans le numéro 324 des

Cahiers pédagogiques17, « apprendre comporte un risque, celui de l’exploration, de la

traversée de terres inconnues, de changer les représentations, la perception de soi-même et

de l’univers. Tout nouvel apprentissage demande une capacité à assumer le changement, à

supporter l’angoisse de l’inconnu. C’est pourquoi il se fera mieux dans un climat de

sécurité ». Je prendrai seulement à titre d’exemple la comparaison entre deux sketches que

17 Cahiers pédagogique n°324 : Une personne, l’élève p 12

17

mes élèves de 4° ont dû réaliser. Le premier sketch a lieu le 11 septembre ; par deux, les

élèves ont préparé et appris un dialogue très court dans lequel ils se présentent. Leur texte est

corrigé et la prononciation a été travaillée en classe. Le jour de la représentation seuls

quelques élèves se sont portés volontaires et j’ai ressenti un refus général de se prendre au jeu,

un rejet de l’activité, certains m’ont clairement dit qu’ils préféraient faire cours. Pour le 13

novembre les élèves ont dû, toujours par deux, apprendre le dialogue d’une bande dessinée18

que l’on avait commentée et dont on avait travaillé la prononciation. Cette fois, j’ai demandé

qu’après chaque représentation les « acteurs » évaluent leur travail puis que les « spectateurs »

donnent à leur tour leur avis en commençant toujours par les points positifs. Tous les élèves

ont fait le sketch avec plus d’aisance que la première fois, malgré la difficulté du texte à

retenir. Même Clément, qui est un élève très réservé, qui refuse parfois catégoriquement de

participer, a réussi à me surprendre en mettant le ton. J’ai donné la possibilité à ceux qui le

voulaient de repasser pour essayer d’améliorer leur production après les remarques qu’on leur

avait faites. Un seul élève à refuser l’activité en se portant absent. Entre ces deux moments,

j’avais réussi à améliorer ma façon de présenter l’activité, à exposer clairement mes attentes,

mes objectifs et aussi à imposer ma présence et à établir un climat de confiance dans la classe

pour obtenir la collaboration des élèves.

Par ailleurs, mon travail sur le savoir-être a créé une autorité, une présence, nécessaires

à l’échange. Il a supposé pour moi une remise en question du concept d’autorité car

l’autoritarisme dont je faisais preuve au début de l’année allait à l’encontre de l’apprentissage.

Je me suis rendu compte que ce n’est pas parce que je me suis montrée froide, sévère, que les

élèves ont reconnu mon autorité et m’ont respectée et que l’autorité naturelle que je possédais

suffisait pour maîtriser la classe. Je pense désormais que l’autorité du professeur la plus

efficace passe par une meilleure présence en cours, une meilleure connaissance et maîtrise de

soi, une bonne gestion de l’espace, par une meilleure communication, et par le respect et

l’intérêt porté aux élèves.

Finalement, travailler mon savoir-être m’a permis de me découvrir moi-même, de me

rendre compte de certaines de mes capacités et de me sentir bien dans mon nouveau métier en

me composant un rôle en accord avec ma personnalité, en acceptant d’être moi. La difficulté

restera de toujours veiller à respecter l’équilibre entre la communication, la compréhension et

l’exigence, entre la sympathie et la fermeté, entre la personnalité et le rôle, entre le contact et

18 Cuenta conmigo 1° année, « El horario de Manuel » p31

18

la distance, car il faut favoriser les échanges avec les élèves mais toujours dans le but de

mieux travailler, et pour qu’un apprentissage soit efficace il est nécessaire de savoir imposer

des contraintes et de se montrer exigeant.

Ce bilan nous permet de conclure que l’échange est essentiel pour travailler dans de

bonnes conditions puisqu’il a contribué à la maîtrise de la classe et au bien être des élèves et

du professeur.

2) TRAVAIL SUR LE SAVOIR-FAIRE POUR CREER UNE DYNAMIQUE DE COMMUNICATION A L’ORAL

Parallèlement au travail sur le savoir-être, je devais impérativement améliorer mon

savoir-faire pour cesser d’imposer mon raisonnement aux élèves et pour leur permettre de

s’exprimer à l’oral afin de créer un véritable échange au sein de la classe et de les aider à

progresser. Ceci requiert un travail en amont du cours pour le préparer plus efficacement et un

travail pendant le cours pour améliorer la gestion de l’activité communicationnelle.

A/ Travail sur la préparation du cours afin de favoriser les échanges

Une préparation précise mais ouverte

« Du soin apporté à la préparation, dépendra la liberté du professeur

dans la conduite de la classe et sa capacité à s’ajuster aux besoins des élèves 19»

Pour laisser une place à l’apprentissage des élèves, il a fallu que je m’efforce de ne pas

leur imposer mon raisonnement, le cheminement que j’avais prévu pour nous conduire au sens

du document et de ne pas refuser certaines idées auxquelles je n’avais pas pensé mais qui

pouvaient enrichir le commentaire.

J’ai commencé par mettre de côté le questionnement rigide dans lequel j’enfermais les

élèves et qui ne pouvait fonctionner que si ceux-ci me donnaient à chaque fois la réponse que

j’attendais pour pouvoir passer à la question suivante ; cela avait pour conséquence de réduire

les élèves au rôle de répondeurs et de faire avorter toute tentative spontanée de leur part.

L’échange était alors très pauvre puisqu’il reposait uniquement sur mes questions et il19 Clerc F., Débuter dans l’enseignement, , p 63

19

démobilisait les élèves. Il m’a fallu trouver une façon plus efficace de préparer le document.

Désormais je tente de définir le plus clairement possible les idées que j’ai choisi de dégager en

procédant par étapes logiques c’est-à-dire sans oublier les idées intermédiaires qui me

paraissent évidentes mais par lesquelles les élèves doivent absolument passer pour arriver au

sens du document (par exemple le fait que Cinthia soit avec sa mère dans le texte « Carta a

Julius20 »), puis je cherche différentes façons d’y aboutir. Pour cela, je repère tous les éléments

permettant de justifier ces idées ou de nous conduire à elles (des mots clés, la ponctuation, les

couleurs, le graphisme…). Je prévois différents types de sollicitations qui peuvent orienter

vers l’idée : des questions, le plus souvent ouvertes (« ¿Qué pensáis de la actitud de este

señor ? », « ¿En qué puede estar pensando el adolescente ? »), des amorces (« la madre quiere

que… », « Es necesario que… »), des mots de liaison (« por eso », « además »),la relecture

d’un passage ou d’un mot, un geste. Je peux également envisager un travail de repérage. Enfin

je cherche le rapport qu’il y a entre ces différentes idées pour savoir comment passer de l’une

à l’autre. Le choix des idées à développer est primordial ; il est évident que l’on ne peut pas

tout dire sur un document, il faut donc savoir-faire des choix en fonction du niveau des élèves,

de leurs connaissances, des objectifs du cours et du sens à faire émerger.

Ce travail, retranscrit dans une feuille de préparation claire, avec mise en évidence des

idées et des points de langue à travailler, me permet de ne plus avoir peur de perdre le fil

conducteur du document et d’être davantage à l’écoute des élèves car je sais exactement où je

vais, je peux me repérer plus facilement.21

D’autre part, j’ai pu constater qu’une analyse très approfondie des documents, à

laquelle m’a préparé la formation universitaire, est nécessaire, même en collège, afin de ne

pas appréhender les réponses des élèves, de ne pas limiter leurs interventions et d’être à même

de m’adapter aux sollicitations de la classe, d’exploiter les réponses auxquelles je ne

m’attendais pas. Il ne faut d’ailleurs pas sous-estimer les idées et la perspicacité des élèves de

4eme et 3eme. Cette analyse minutieuse aurait pu par exemple m’être très utile lors du

commentaire de « Las floreras », carton pour tapisserie de Goya. En effet, un élève m’a très

rapidement parlé du caractère romantique de la scène, c’était une remarque judicieuse sur

laquelle j’aurai pu axer tout le commentaire mais, faute d’y avoir pensé lors de ma

préparation, je n’ai su comment l’exploiter et l’ai laissée sans suite.

20 Caminos del idioma 2° année, p3721 cf annexe 1 : exemple de préparation sur le texte « ¿ No tienes hambre ? »

20

Par ailleurs, afin de ne plus craindre de ne pas travailler les objectifs linguistiques

prévus, j’ai essayé de choisir ceux-ci le plus judicieusement possible en fonction du

document, puisque si les points de langue sont liés à la situation de communication et au sens

même du document les élèves en auront besoin pour s’exprimer et ils ne seront pas oubliés.

(C’est le cas des structures « es necesario que » et « hace falta que » pour évoquer la morale du

texte « ¿No tienes hambre ?22 » : « Es necesario que todos los seres se quieran », « Hace falta

que la gente sea tolerante »…). Je me suis également aperçue de l’absolue nécessité de limiter

le nombre de nouveaux points grammaticaux à travailler et de ne pas en associer deux qui

n’ont aucun rapport entre eux pour éviter les confusions chez les élèves. Telle a été mon

erreur lors de l’étude d’une publicité pour Actimel en 3° 23. J’avais choisi d’en commenter

l’image en employant la forme progressive (« está llamando por teléfono, está

caminando »…), de travailler l’expression de l’habitude avec soler (« suele levantarse a las

siete… ») pour commenter l’emploi du temps quotidien du personnage et de conclure par

l’invention d’un slogan en utilisant l’obligation personnelle et impersonnelle (« tener que »/

« hay que »). Certains élèves ont confondu les deux premières notions et finalement au lieu de

gagner du temps en voulant étudier trois points importants par l’intermédiaire d’un seul

document, j’en ai perdu car j’ai dû revenir sur les deux premiers en les retravaillant

séparément.

Finalement, j’essaie de préparer mon cours le plus minutieusement possible pour

savoir clairement où je veux aller, tout en gardant assez d’ouverture d’esprit pour ne pas

enfermer les élèves dans un carcan, pour laisser place à leurs idées et à leur raisonnement.

Faciliter la compréhension du document pour faciliter l’expression

Pour faciliter l’échange autour d’un document, il est tout d’abord nécessaire d’en

faciliter la compréhension. Il faut donc réussir à percevoir ce qui y ferait obstacle, ce qui est

loin d’être évident pour un professeur débutant, puis trouver des stratégies pour permettre aux

élèves de les surmonter.

Je fais particulièrement attention au vocabulaire qui pourrait poser problème, soit en

prenant la précaution d’en introduire une partie avant grâce à l’étude d’autres documents, soit

22 cf annexe 123 Puerta del sol, 2° année, «¿Cuándo duermen ? » p 14

21

en décidant de l’élucider pendant le cours même (en renvoyant aux notes, en dessinant, en

donnant un synonyme ou un antonyme, en relisant le mot de façon expressive ou en le

décomposant). Je peux aussi prévoir un travail de repérage qui a en plus l’avantage d’obliger

tous les élèves à entrer dans le document, par exemple à lire le texte -étape trop souvent

négligée-, et qui est à la portée de tous. C’est ce que j’ai fait en 3° pour le texte « Locos por

Internet »24 en faisant relever les phrases entre guillemets pour que les élèves puissent bien

comprendre qu’il s’agissait de courriers électroniques et qu’ils les différencient du discours du

narrateur ou pour le texte «Mi pasatiempo favorito » 25 : une fois que les élèves ont déterminé

que le thème du document était la géographie, je leur ai demandé de repérer tout le

vocabulaire en rapport avec ce thème pour qu’ils aient moins de difficulté à comprendre le

texte et à s’exprimer.

J’ai surtout pu me rendre compte de l’importance capitale de mener à bien l’étape de

compréhension globale, et donc de bien définir lors de la préparation ce que les élèves devront

avoir compris avant d’entreprendre l’analyse plus détaillée du document. Je prendrai comme

exemple le même texte que précédemment « Locos por Internet » ; après le travail de

repérage, nous avions bien identifié les personnages, l’émetteur et le destinataire de chaque

email, le narrateur, et tout le monde avait compris qu’au lieu de parler les membres de cette

famille communiquaient seulement par courriers électroniques, mais pendant l’analyse du

document je me suis aperçue qu’une étape importante de la compréhension avait été oubliée.

En effet, je n’avais pas pensé à insister sur le fait que cette famille vivait bien dans la même

maison et que c’est pour cette raison que leur mode de communication devait nous paraître

étrange ; de là, les élèves ont imaginé que les personnages vivaient séparément, le père et son

fils en Nouvelle-Zélande, la mère et sa fille en Papouasie-Nouvelle-Guinée ! Cette erreur m’a

permis de me rendre compte par la même occasion de la nécessité d’une mise au point

immédiate face à toute erreur d’interprétation pour éviter confusion et perte de temps.

Faciliter l’expression orale

Afin de faciliter l’expression orale des élèves, j’ai surtout accordé une grande

importance à la préparation de mes progressions et ai tenté de développer des activités

privilégiant cette compétence.

24 Puerta del sol, 1° année, «Locos por Internet » p 6425 Cuenta conmigo 2° année, « Mi pasatiempo favorito » p32

22

J’ai en effet constaté qu’une progression cohérente permet aux élèves de réemployer

leurs connaissances, donc de les fixer, et facilite la prise de parole. De plus, les élèves

prennent conscience de leurs acquis et surtout de l’utilité de ceux-ci pour pouvoir

communiquer leurs idées ; cela est essentiel pour qu’ils consentent à l’effort d’apprendre.26

Par ailleurs, je privilégie les activités qui obligent l’élève à s’exprimer dans le but

d’obtenir une communication plus spontanée en classe. Lors de la progression sur la

présentation, en 3° comme en 4°, des élèves ont dû poser des questions à d’autres élèves qu’ils

choisissaient ou que je désignais ; j’ai utilisé le même système quand on a appris à situer des

villes sur la carte d’Espagne. Pour apprendre à demander et à dire l’heure en 4°, j’ai fait venir

des élèves au tableau sur lequel était dessiné une horloge pour qu’ils placent les aiguilles

comme ils le voulaient et qu’ils demandent l’heure à un de leurs camarades. Il m’est

également arrivé plusieurs fois de baser la reprise du cours précédent sur des questions que les

élèves avaient préparées et devaient poser aux autres. Les exercices de compréhension orale

favorisent aussi le dialogue puisqu’ils permettent à un plus grand nombre d’élèves de

participer ; en effet, ils facilitent la tâche de certains d’entre eux, bloqués par l’écrit mais ayant

une bonne capacité d’écoute, qui tentent de repérer des mots, des sons, de corriger ce que les

autres ont mal entendu. Les récitations (de poèmes par exemple) et les jeux de rôle

(représentation d’un dialogue inventé par les élèves, mise en scène d’un texte, d’une bande

dessinée, d’une saynète) sont aussi un bon moyen pour faciliter l’expression orale, favoriser

l’échange et débloquer les plus récalcitrants comme Clément ou Maud, qui ne participent

jamais pendant l’étude d’un document, mais réussissent, malgré leur gêne, à faire des sketches

devant leurs camarades. Ce genre d’activité permet d’entraîner les élèves à la correction

phonétique, ce qui conditionne la compréhension et la prise de parole. De plus, il a cela

d’intéressant qu’il donne l’occasion à l’élève de parler sans dire : « moi je pense que… ». Je

crois que c’est en multipliant de la sorte les situations de communication que ces jeunes

oseront s’exprimer en tant que sujet et dire : « pienso que… ». C’est finalement par le « jeu »

que le « je » se révèlera.

Capter l’attention des élèves

Pour qu’il y ait un véritable échange dans la classe, il faut d’une part que les élèves

aient l’envie de parler et d’autre part que toute la classe s’investisse dans le même travail,

d’où la nécessité de capter l’attention des élèves. J’essaie de prévoir le plus souvent possible

26 cf annexe 2 : exemple de progression

23

des activités qui les obligeront à tous se concentrer individuellement sur le document comme

un exercice de repérage, une lecture guidée avec des consignes précises, un questionnaire à

remplir pour travailler la compréhension orale. Je tente de susciter leur intérêt par une

diversification des supports ; j’ai d’ailleurs pu voir de la surprise et du plaisir dans les yeux de

mes 3° lorsque j’ai utilisé pour la première fois le rétroprojecteur et qu’ils pouvaient admirer

« Les quatre saisons » de Goya comme dans un musée, cela a largement favorisé leur

participation pendant l’heure. Je pense qu’il est également très important de varier l’approche

des documents, toujours dans le but de ne pas installer la routine et l’ennui, et d’encourager

les élèves à prendre la parole. C’est par exemple faire découvrir à mes 4° comment les

espagnols célèbrent les fêtes de Noël grâce à un rébus27 ou, comme je compte le faire

prochainement en 3°, travailler sur un conte (« Blancanieves y los siete enanitos »28) en

projetant une série d’images retraçant cette histoire et en distribuant aux élèves un tableau

avec des cases numérotées correspondant aux images projetées et contenant un minimum de

vocabulaire pour leur permettre de raconter, seuls, ce conte en espagnol. L’enseignant peut

aussi jouer sur la diversification des activités dans une même heure de cours et sur un même

document. L’étude de « Los mifenses »29 a donné lieu à un travail de compréhension orale

sans le texte dans le but de décrire oralement le personnage à partir de ce qui avait été trouvé,

pour passer ensuite à un exercice de compréhension écrite en relevant le vocabulaire du corps

et à de l’expression orale pour revenir sur quelques points du texte et finalement comparer les

mifenses aux humains. Pour le cours suivant, les élèves devaient réaliser un exercice

d’expression écrite : imaginer qu’ils étaient un mifense, se présenter et se décrire en se

comparant aux humains ; lors de la reprise j’ai en plus demandé à Sophie M., l’artiste de la

classe, de venir au tableau pour dessiner un mifense en suivant la description qu’en faisaient

ses camarades. Les élèves ont paru captivés du début à la fin et ont manifesté leur envie de

participer. On peut favoriser l’échange par l’intérêt du document lui-même : par le thème

abordé, parce qu’il évoque un fait culturel intéressant, parce qu’il laisse la possibilité de

dégager l’implicite, de comprendre un message (il a par exemple été très intéressant d’écouter

les interprétations que les élèves faisaient des vers du poème «Los meses» 30) ou parce qu’il

permet un débat d’idées comme le texte «Actores de hoy »31qui a conduit les élèves à donner

leurs avis sur la vie d’un acteur de quatorze ans. Finalement, c’est au professeur de rendre le

27 cf annexe 328 cf annexe 429 Caminos del idioma, 1° année, p 3730 Cuenta conmigo, 2° année, « Los meses », p 1331 Así es el mundo, 3°, « Actores de hoy », p 10

24

cours intéressant ; il faut qu’il réussisse à impliquer les élèves pour que ceux-ci rentrent dans

le jeu et aient envie de participer.

Pour tirer profit au maximum de tout ce travail de préparation et augmenter les

échanges, il fallait en même temps que je développe mon savoir-faire pendant les cours. En

effet pour qu’il existe une dynamique de communication dans la classe, travailler sur son

savoir-être et instaurer un climat de confiance est absolument nécessaire mais loin d’être

suffisant ; il est aussi indispensable d’apprendre à gérer l’oral.

Je limiterai ici ma réflexion aux aspects qui m’ont posé le plus de difficulté : la gestion

de la prise de parole, l’exploitation collective d’une intervention individuelle et la prise de

risque pour écouter les élèves.

B/ Travail sur la gestion de l’oral pour créer un échange véritable et construire un

savoir ensemble

Des habitudes à mettre en place, la gestion de la prise de parole

Pour rendre l’échange possible, j’ai instauré des règles dès la rentrée, le plus difficile

étant de penser à les faire respecter et à les rappeler tout au long de l’année : exiger des élèves

qu’ils parlent fort et en articulant, pour toute la classe, qu’ils se taisent pour écouter les autres

et pouvoir réagir à leurs interventions, qu’ils parlent toujours en espagnol, même entre eux.

C’est d’ailleurs pour cela que j’ai rapidement mis en place des expressions comme « (no)

estoy de acuerdo », « pienso que…», ou « ¿Puedes repetir, por favor? ». Une autre habitude à

leur faire prendre est de lever le doigt et surtout d’attendre que je leur donne mon accord pour

prendre la parole, ce qui n’est pas évident pour certains élèves de 4°.

Gérer la prise de parole (contrôle et distribution) est pour moi une compétence difficile

à acquérir. A quel élève donner la parole ? Faut-il désigner ceux qui ne lèvent pas la main ?

Dois-je toujours attendre que les plus faibles aient eu le temps de chercher alors que ceux qui

ont le plus de facilité trépignent déjà pour que je les interroge ? Comment ne pas laisser

les «bons» élèves monopoliser la parole sans les frustrer et encourager ceux qui n’ont pas

confiance en eux sans les mettre en difficulté ? Comment contrôler la prise de parole sans

stériliser les échanges, ralentir la spontanéité, tuer l’envie, le plaisir ou provoquer un trou de

25

mémoire ? Autant de questions qui me sont apparues petit à petit et auxquelles j’ai tenté -et

tente toujours- de répondre. Je m’efforce à chaque cours d’interroger le plus d’élèves possible

pour que tout le monde se sente impliqué dans l’échange et je désigne de temps en temps ceux

qui ne lèvent pas la main, tout en prenant garde de ne pas les mettre en difficulté, pour qu’ils

ne se reposent pas sur ceux qui participent spontanément. Je veille à donner la possibilité à

chacun d’exprimer son opinion. Grâce aux remarques de mon tuteur, j’ai pu également

constater qu’il fallait veiller à interroger la bonne personne au bon moment ; en effet si

j’interroge un élève en difficulté ou peu attentif à un moment clé du cours, pour construire une

phrase importante ou faire répéter une nouvelle structure, je m’expose à ce qu’il n’arrive pas à

s’exprimer ou n’ait pas écouté et donc à perdre le dynamisme du cours, son intérêt et à ne pas

réussir à fixer la phrase oralement. Il faut que j’adapte mes sollicitations aux possibilités de

chacun. Enfin, je travaille pour trouver un équilibre entre, d’une part, contrôler la prise de

parole et attendre pour donner à tous le temps de réfléchir et, d’autre part, laisser de temps en

temps fuser les interventions, dans la mesure où les règles de la communication sont

respectées, pour faire avancer le cours, ne pas instaurer l’ennui et laisser une place « à

l’improvisation […], à l’initiative, aux personnes32 ».

Exploiter collectivement une intervention individuelle

Dans les premiers temps, une de mes difficultés majeures a été d’éviter les échanges

individuels, le dialogue professeur-élève, pour m’adresser à toute la classe et ainsi favoriser

l’interaction. Dès que je ne parlais qu’à un seul élève, les autres cessaient d’être attentifs et

commençaient à bavarder, je perdais alors du temps à recentrer leur attention sur la tâche à

effectuer et cela cassait la dynamique de communication que je cherchais à instaurer. C’est

pourquoi j’ai essayé le plus rapidement possible de faire profiter des remarques individuelles à

tout le groupe (en particulier pendant la vérification des exercices), de ne pas corriger

automatiquement les erreurs ou de ne pas répondre tout de suite à la question d’un élève en ne

m’adressant qu’à lui, mais au contraire de favoriser l’intercorrection et de renvoyer la question

à la classe, et dans le cas où personne n’ait la réponse, de la donner moi-même mais en

m’adressant à tous les élèves. Bien sûr, je cherche à exploiter collectivement les interventions

individuelles également pendant l’étude d’un document, par exemple pour faire réagir à l’idée

d’un élève. Je la favorise par diverses sollicitations : des questions (« ¿Quién le ayuda ?,

32 Cahiers pédagogiques n°326 : La communication dans la classe , p 13

26

¿Quién continúa ?, ¿Quién puede corregir ?, ¿Estáis de acuerdo con… ?), un geste, un

changement d’expression de mon visage, un silence (en général après une erreur sur un point

que l’on a vu précedemment) ou la répétition de ce qu’a dit l’élève en jouant sur l’intonation.

Cependant, l’idéal serait que les élèves s’adressent directement à leurs camarades pour que je

ne serve plus de « relais » entre leur intervention et la classe.

Prendre le risque d’écouter les élèves et savoir les guider pour construire un

savoir ensemble

Pour remédier à la situation des premiers mois, il fallait que j’accepte de prendre des

risques, de m’aventurer, d’improviser, de « sortir » de ma préparation ; cela a d’ailleurs été

l’objectif principal de mon bilan intermédiaire. J’ai donc travaillé pour me décentrer de ma

préparation et faire preuve d’une véritable disponibilité d’esprit pour pouvoir enfin « voir » les

élèves, leur laisser leur place, les laisser s’exprimer et les écouter, leur permettre

d’argumenter, d’aller au bout de leur pensée, afin de réfléchir et de construire les savoirs

ensemble. Le tout est de réussir à créer une communication à partir de ce qu’ils disent, de

m’adapter aux sollicitations de la classe en gardant bien les objectifs en tête pour les guider,

les réorienter afin qu’ils découvrent le sens du document, pour pouvoir faire un tri judicieux

dans leurs interventions, et les ramener à l’essentiel quand il le faut. Tout l’art de guider les

élèves consiste en fait à les laisser s’exprimer librement, tout en s’appuyant sur ce qu’ils

disent afin de les amener, habilement, vers ce que l’on souhaite entendre. L’enseignant

accompagne mais n’impose pas, il doit être un médiateur entre le savoir et l’élève. Cet

exercice est sans doute l’un des plus complexes. C’est avec l’expérience qu’on y parvient car

petit à petit les connexions entre ce que dit l’élève et le sens que l’on veut faire émerger se

font presque automatiquement.

Lors de ma visite conseil, j’ai pu me rendre compte que de même qu’il est nécessaire

d’écouter les interventions des élèves, il faut également savoir analyser leurs silences afin de

déterminer s’il s’agit d’une réflexion ou d’une incompréhension et ainsi pouvoir intervenir à

bon escient.

27

C/ Bilan

Tout d’abord, ce développement du savoir-faire a favorisé la participation des élèves et

donc leurs progrès à l’oral. Ils prennent davantage la parole parce que je leur donne le moyen

de le faire, parce qu’ils savent ce que j’attends d’eux, sont plus à l’aise. Ils ont envie de

s’exprimer pour faire part de leurs idées et surtout parce que je prends celles-ci en compte,

donc implique les élèves dans une recherche collective.

De plus, par cette diversification des activités et des sollicitations et une meilleure

gestion de la prise de parole, j’ai tenté de prendre en compte tous les élèves, ce qui a permis à

un plus grand nombre d’entre eux de s’investir dans le cours, quelles que soient leurs

difficultés, et donc d’enrichir le dialogue.

En créant cet échange au sein de la classe, je ne réduis plus le cours à une simple

transmission de savoirs préétablis et permet une construction collective des connaissances, ce

qui donne de l’intérêt au cours et améliore l’assimilation. En effet, il est fréquent que pour

exprimer une idée, l’élève ait besoin d’une expression ou d’une structure ; il la retiendra alors

d’autant plus facilement qu’il en avait besoin.

D’autre part, il est important de signaler que laisser les élèves exprimer leurs idées, les

faire argumenter, justifier, exiger d’eux qu’ils respectent certaines règles pour prendre la

parole, qu’ils écoutent les autres et acceptent leur opinion, contribue au développement de la

pensée et de la personne et concourt à l’éducation à la citoyenneté préconisée par les

Instructions Officielles.

Le développement de mon savoir-faire m’a également donné de l’assurance et conféré

une certaine autorité. Je crois que les élèves respectent l’enseignant quand ils sentent que ce

dernier est là pour les guider, les accompagner dans leur apprentissage, et le fait d’échanger et

de construire un savoir ensemble le leur montre bien.

Finalement, en laissant parler les élèves, en acceptant que se crée un véritable échange,

j’apprends à mieux les connaître, je m’aperçois plus facilement de leurs connaissances et de

leurs besoins, je peux détecter le manque de concentration, l’incompréhension, les difficultés

et donc travailler plus efficacement.

L’amélioration de ma pratique m’a donc permis de me décentrer petit à petit de mes

difficultés pour m’interroger de plus en plus sur celles des élèves et sur la façon d’y remédier.

28

Par le travail sur mon savoir-faire et être et l’amélioration de l’échange, je tente déjà de faire

progresser les élèves en rendant le cours plus efficace mais je pense que cette aide intervenant

essentiellement pendant l’étude de documents n’est pas suffisante. C’est pour cette raison que

j’ai souhaité mettre en place d’autres activités qui, en tirant profit de l’échange créé et en le

favorisant par la même occasion, me permettraient d’apporter aux élèves l’aide

méthodologique dont ils ont besoin.

3) ACTIVITES D’AIDE METHODOLOGIQUE

A / Activités mises en place

L’enseignant a une multitude de moyens à sa disposition pour établir un diagnostic des

difficultés des élèves : interrogations orales et écrites, exercices, travail ciblé sur une

compétence, explicitation de leur réponse par les élèves, observation de leur attitude (pendant

le cours d’oral ou un travail écrit), dialogue avec l’élève, ses parents ou l’équipe pédagogique,

bilan écrit où les élèves ont la possibilité de s’exprimer sur les problèmes qu’ils

rencontrent33… Par l’intérêt que j’ai porté à analyser les difficultés des élèves, je me suis

aperçue que le manque de méthodes pour apprendre et mémoriser la leçon fait obstacle à la

progression de nombreux élèves, que la plupart d’entre eux ne savent pas évaluer leurs acquis

et leurs besoins et que l’exercice d’expression personnelle est ce que les élèves ont le plus de

mal à réussir.

Aide pour apprendre les leçons

La première difficulté des élèves se situe donc au niveau de l’apprentissage de la

leçon. En effet, les élèves moyens ou faibles ne réussissent pas à distinguer les points

importants du cours, ne savent pas ce qu’il faut réviser. Dans ce cas, leur dire : « vous revoyez

tout ce qu’on a vu depuis le dernier contrôle », revient à les mettre en grande difficulté, à ne

pas leur permettre de progresser et à les décourager. Pour remédier à ce problème, j’ai mis en

place une méthode de préparation de devoir qui se présente sous la forme d’un tableau qui

récapitule les documents étudiés et les objectifs que les élèves doivent avoir atteints pour le

contrôle. Ce travail est généralement fait en classe, les élèves regardent leur cahier et me

disent ce que l’on a appris en étudiant chaque document, je le note au tableau. Cela leur

permet de revenir sur leurs connaissances, de voir s’ils s’en souviennent, s’ils ont tout33 cf annexe 5

29

compris, et d’échanger pour confronter leurs idées, se réexpliquer certains points, ce qui

facilite la mémorisation. Par la suite, lors de leurs révisions, les élèves vont vérifier qu’ils sont

bien capables de faire « tout ce qui l’y a dans le tableau. »

Exemple de tableau de préparation de devoir :

Documents Je dois être capable de … Pour cela, j’ai besoin de…Supportoral

▪ me présenter et poser des questionsà quelqu’un pour qu’il se présente

↔ connaître le présent de l’indicatif desverbes llamarse, tener, vivir et ser (1° et2° personne du singulier)

↔pronoms interrogatifs

↔savoir utiliser les adjectifs possessifs« mi » et « tu »

Comme ils m’en ont fait part à plusieurs reprises34, les élèves eux-mêmes se rendent

bien compte de l’utilité de ce système qui leur permet d’avoir une vision d’ensemble de ce

qu’ils doivent connaître et leur sert de guide dans leur apprentissage.

Après avoir réalisé plusieurs fois ce travail de préparation ensemble, j’ai demandé à

mes élèves de le faire seuls et de le joindre à leur contrôle. Cette expérience m’a permis de

cibler de façon plus précise leurs difficultés, de mieux les connaître et donc de pouvoir les

conseiller plus efficacement. En mettant en parallèle leur tableau et leur devoir, je me suis

rendu compte que les élèves ayant le plus de facilité comme Hannah ou Emilienne35 relèvent

presque parfaitement les points à réviser, que d’autres réussissent à repérer l’essentiel mais ne

l’apprennent pas correctement ou du moins ne réussissent pas à faire preuve de leurs

connaissances ensuite (et en particulier ne les réutilisent pas dans le travail d’expression) et

que les élèves les plus faibles comme Quentin36 ont beaucoup de mal à comprendre quels sont

les points grammaticaux importants et ce qu’ils permettent d’exprimer. Enfin ce travail a

confirmé un grand manque de sérieux de la part de certains qui copient les uns sur les autres,

font un tableau inapproprié ou ne travaillent pas sur les bons documents.

Malgré cette dernière constatation, toutes ces différences me confortent dans l’idée

qu’il est nécessaire de donner une chance à tout le monde de décrypter la leçon de la même

façon.

34 cf annexe 535 cf annexe 636 cf annexe 6

30

Par ailleurs, pour aider les élèves à apprendre plus efficacement, j’ai voulu les faire

réfléchir sur leurs méthodes de révision. Pour cela, j’ai appliqué en 4° une expérience à

laquelle j’ai assisté lors d’une séance d’observation dans une classe de mon tuteur. Il s’agit de

simuler un moment de révision avant une interrogation pour mettre en évidence la démarche

entreprise par chaque élève et rendre compte de son efficacité. Les élèves doivent être

capables de présenter quelqu’un, je leur donne un moment pour réviser, ils ont le cahier et le

livre à leur disposition, j’observe leur démarche. Je les interroge par écrit sur ce qu’ils

viennent d’apprendre puis l’on corrige le test. J’interroge alors chaque élève sur sa note et la

démarche qu’il a effectuée pour réviser, je l’écris au tableau37. Ces pauses méthodologiques ou

de métacognition38 permettent de favoriser la communication dans la classe et de souligner le

rôle d’accompagnateur de l’enseignant qui cherche à aider l’élève à revoir ses procédures pour

en prendre conscience et conforter celles par lesquelles il réussit le mieux et à les exprimer

clairement, ce qui n’est pas toujours très simple. Finalement, les élèves constatent que la

plupart d’entre eux ne fait que lire la leçon alors que ceux qui ont le mieux réussi le test ont lu

leur leçon, l’ont écrite de mémoire, l’ont vérifiée et l’ont parfois réécrite (sans fautes). Nous

avons aussi pu remarquer à cette occasion qu’une « bonne élève » a obtenu un sur quatre car

elle n’avait pas utilisé ce jour là sa méthode habituelle (réécrire la leçon) et que bon nombre

des élèves qui n’ont pas écrit la leçon, même s’ils ont su la réciter, ont fait des fautes

d’orthographe. Les élèves en ont déduit qu’écrire la leçon en plus de la lire en facilite la

mémorisation ; à eux ensuite de s’approprier la méthode !

Aide pour évaluer ses connaissances

Aider les élèves, c’est aussi leur permettre d’évaluer leurs acquis, de repérer leurs

manques, de savoir ce qu’ils peuvent faire pour progresser. Pour cela, je me suis efforcée,

depuis le début de l’année, de fournir à mes élèves des conseils personnalisés et les plus précis

possibles, que ce soit oralement ou par les appréciations sur leurs copies. Je veille à toujours

mettre en évidence le positif, ce qui est acquis, pour valoriser l’élève, et à l’orienter pour qu’il

progresse sur ce qu’il n’arrive pas encore à faire (par exemple : «Tu as bien compris comment

former le subjonctif, tu dois désormais penser à l’utiliser pour t’exprimer»). Il est vrai que la

mise en place dès la rentrée d’une fiche de suivi par élève où j’aurais relevé à chaque devoir

37 cf annexe 738 Métacognition : connaissance personnelle d’un individu sur ses capacités et ses fonctionnements cognitifs.

31

les problèmes qu’il a rencontré et les conseils à lui fournir, méthode proposée par Mme Lebel

lors d’un stage de formation disciplinaire, m’aurait grandement facilité la tâche. Cette fiche

permet en effet une connaissance très précise des difficultés de chaque élève et présente

l’avantage de garder la trace de leur progrès.

Pour répondre à ce même objectif, j’ai mis en place au cours du deuxième trimestre

une « fiche d’autoévaluation après révisions » que j’ai adaptée à mon tableau de préparation.

Elle se présente comme suit :

Documents Je dois être capable de … Pour cela j’ai besoin de… + ? −

Les élèves doivent indiquer face à chaque élément du tableau s’ils pensent avoir

atteint l’objectif (« + ») ou pas (« − »). Ils peuvent également cocher la case « ? » s’ils ne sont

pas sûr d’eux. Il s’agit d’un véritable espace de dialogue puisqu’en corrigeant leur devoir je

coche à mon tour les cases où je juge qu’ils se sont mal évalués et leur indique un point qu’ils

peuvent commencer par améliorer, leur donne quelques conseils pour progresser. Je n’ai pas

encore assez de recul pour juger des effets de cette pratique sur le travail des élèves mais j’en

vois tout de même deux avantages non négligeables. D’une part, elle les oblige à se

responsabiliser face à leur apprentissage. En effet, s’ils mettent essentiellement des croix dans

la colonne « - » et qu’ils obtiennent une mauvaise note, ils n’auront pas l’excuse du contrôle

trop difficile ou du professeur trop sévère et comprendront que leurs résultats et leurs progrès

dépendent d’eux et non de facteurs extérieurs. D’autre part, cette technique contribue à affiner

ma connaissance des élèves et à établir un nouveau diagnostic de leurs difficultés. Elle

confirme le fait que les meilleurs élèves s’autoévaluent correctement (sans même hésiter pour

certains à mettre toutes les croix dans la colonne « + ») alors que les plus faibles le font en

général très mal ; d’où la nécessité de les aider et de les entraîner à le faire. Elle permet de

repérer les élèves qui sous-estiment leurs capacités afin de penser à les encourager et ceux qui

pensent maîtriser tous les objectifs seulement après avoir relu la leçon. Par ce travail, j’ai

également compris que même si les élèves réussissent à relever les points importants de la

leçon dans le tableau de préparation, cela ne signifie pas qu’ils les apprennent correctement

ensuite. En effet, lorsque je leur ai demandé de faire seuls le tableau, Romain a relevé

correctement les objectifs travaillés à partir de chaque document et je ne comprenais pas qu’en

ayant autant travaillé et aussi bien décrypté la leçon, il ait obtenu une note très basse. Or, au

32

regard de sa première fiche d’autoévaluation, je m’aperçois qu’après ses révisions il juge qu’il

ne maîtrise pas les trois quarts des objectifs. Je peux alors me demander si après avoir relevé

les points importants il a fait l’effort de les apprendre, si en voyant cela il n’aurait pas pu

réagir, chercher des explications…En ce sens cette pratique complète bien le tableau de

préparation car je me rends compte de ce que les élèves pensent savoir-faire et de leur volonté

-ou absence de volonté- à progresser.

Je donne aussi les critères de notation de certains exercices comme ceux de la mise en

scène de la bande dessinée « El horario de Manuel »39. J’ai observé que la participation de

l’élève à l’évaluation lui donne la possibilité de repérer les points où il doit progresser, lui

permet de se corriger et donc de se perfectionner. Je pense que c’est en plus un moyen pour

qu’il comprenne que la notation n’est pas arbitraire.

J’envisage prochainement de faire déterminer par l’élève lui-même, après chaque

contrôle, un objectif à améliorer, une faute à ne pas commettre la fois suivante.

Aide pour progresser en expression écrite

Finalement, j’ai constaté que les exercices d’expression personnelle qui demandent un

exercice de transfert constituent la difficulté majeure de tous les élèves. Les deux problèmes

récurrents sont le manque ou l’absence de réemplois et un problème d’application des

connaissances lors de la rédaction c’est-à-dire la présence de nombreuses fautes de grammaire

(accords, conjugaisons …) même si ces mêmes points n’avaient pas posé de difficulté dans les

exercices précédents.

Pour aider les élèves, il fallait tout d’abord leur faire comprendre le but de cet exercice.

Je leur ai expliqué et ai écrit dans les consignes qu’ils devaient rédiger leur texte en utilisant

les structures et le vocabulaire étudiés en cours et que le nombre de réemplois était un des

critères de notation. J’ai également souligné en vert dans leurs travaux tous les réemplois pour

qu’ils se rendent compte de quoi il s’agit, comprennent ce que j’attends d’eux et réagissent s’il

n’y a pas de traits verts, ou seulement quelques-uns, dans leur copie.

Ensuite j’ai utilisé, lors des corrections de devoirs, diverses techniques pour les faire

progresser. Nous avons par exemple relevé ensemble plusieurs structures de la leçon afin

39 Cf annexe 8

33

qu’ils rédigent individuellement des phrases qui pouvaient être utilisées pour répondre au

sujet. Une autre fois, je leur ai demandé de recommencer le sujet d’expression en s’aidant de

leur cahier et du tableau de préparation pour qu’ils ne pensent pas en français mais cherchent

ce qui pouvait leur servir dans ce que l’on avait appris et qu’ils le soulignent dans leur

exercice.

Les élèves s’aperçoivent finalement que même s’ils connaissent certaines expressions,

ils ne pensent pas à les réutiliser dans leur travail. Ils ont trouvé quelques solutions pour y

remédier : lors de la préparation des devoirs, certains font une liste de structures à utiliser,

l’apprennent et la réécrivent en devoir ; Alizée, élève de 3°, invente un sujet d’expression en

rapport avec les documents étudiés pour s’entraîner à réutiliser les expressions et le

vocabulaire appris ; Jennifer souligne elle-même les réemplois dans son devoir pour voir s’il y

en a assez et cherche à en utiliser d’autres si ce n’est pas le cas.

En ce qui concerne le problème de « l’application de ses connaissances », j’ai pu faire

constater aux élèves, lors des corrections de devoir, que nombre d’entre eux savent conjuguer

les verbes et connaissent les phrases de leur cahier mais ne réussissent pas à les appliquer

correctement en rédigeant leur texte. Ils ont compris qu’il leur était difficile de penser à tout

en écrivant et donc qu’ils faisaient beaucoup d’erreurs parce que leurs connaissances n’étaient

pas encore devenues des réflexes, des automatismes. En effet, l’existence de ces derniers

permettrait d’économiser la mémoire de travail pour se concentrer sur d’autres difficultés.

C.Delannoy écrit dans Une mémoire pour apprendre : « Cessons de reprocher à nos élèves de

ne pas appliquer en écrivant des règles d’orthographe qu’ils connaissent, comme si cela

reflétait d’abord leur mauvaise volonté. Cela reflète seulement l’absence d’automatisation, et

c’est une étape normale de l’apprentissage. Un adulte qui apprend une langue étrangère, ou

engrange un nouveau savoir, se surprend lui-même à ne pas réussir à tenir compte de toutes

les règles qu’il connaît parce qu’il ne peut pas penser à tout à la fois et que certains

comportements ne sont pas encore automatisés. Expliquer aux élèves ces exigences

d’automatisation, réfléchir avec eux à la meilleure manière d’y parvenir, est plus efficace,

moins « démotivant », que le reproche et la culpabilisation »40.

Je tente donc de convaincre chaque jour mes élèves de la nécessité de créer des

automatismes pour progresser en s’entraînant à l’application de ses propres connaissances à

l’oral et par la rédaction d’un bref commentaire du document, de phrases réemployant les

40 DELANNOY C., Une mémoire pour apprendre, p38

34

structures étudiées…La répétition d’un savoir en variant le contexte favorisera

l’automatisation, la décontextualisation et donc le transfert. Je donne la possibilité aux élèves

de me rendre ces phrases pour que je les corrige (sans les noter). Cependant, bien qu’ils

semblent en avoir compris l’utilité, très peu d’élèves rendent des phrases. Il s’agit pour eux

d’un effort supplémentaire qui se doit d’être récompensé et donc noté, ils ne prennent pas en

compte la possibilité de progresser sur le long terme et veulent des résultats immédiats.

Quelques élèves disent même que si elles regardent leur cahier pour faire les phrases elles

« trichent » ; elles pensent que si elles rendent des phrases, le professeur va évaluer ce qu’elles

sont capables de faire comme lors d’une interrogation. Cela reflète le problème de notre

système qui repose encore trop souvent sur l’évaluation sommative. Les élèves travaillent

essentiellement pour la note et ne prennent pas toujours en considération les occasions qu’on

leur fournit pour progresser. Cela pourrait nous conduire à nous interroger sur la notion

d’apprentissage et sur la place que nous accordons à l’erreur.

B/ Bilan

Ces activités extérieures à l’étude de document ont nettement favorisé les échanges

dans la classe, échanges oraux et écrits, entre le professeur et les élèves, entre les élèves. Cette

communication a été déclenchée par la volonté que j’ai montrée à ce que l’on comprenne

ensemble leurs difficultés et leur système de fonctionnement et que l’on trouve collectivement

des solutions possibles pour favoriser les progrès de chacun. Cela a en plus permis de

m’affirmer dans mon rôle d’accompagnateur, de médiateur, puisque j’ai prouvé par ces

démarches ma volonté de les guider jusqu’au bout de leur apprentissage, dans l’assimilation et

la restitution de leurs connaissances. Les élèves comprennent que je ne suis pas là pour les

piéger mais pour leur donner les moyens de réussir, même s’ils ne savent pas toujours en tirer

profit.

L’aide que j’ai tenté d’apporter aux élèves leur a permis de progresser et d’acquérir des

méthodes de travail applicables à d’autres matières. J’ai surtout pu constater qu’ils

réemployaient un plus grand nombre de structures en expression personnelle, que certains des

35

conseils que j’ai donnés (par exemple refaire les exercices ou relire correctement les

documents pour préparer un contrôle) ont été appliqués rapidement et que plusieurs élèves

font beaucoup moins de fautes d’orthographe depuis qu’elles ont revu leur façon d’apprendre

les leçons.

De plus, permettre aux élèves de savoir ce qu’ils peuvent faire pour progresser donne

du sens à leurs apprentissages et les responsabilise. C’est aussi l’occasion pour l’élève

d’acquérir une certaine autonomie par le développement du travail personnel volontaire.

L’élève devient acteur de son apprentissage.

Par ailleurs, grâce à ces activités, l’élève se découvre, apprend à se connaître,

s’approprie une démarche personnelle de construction du savoir. Se connaître davantage sur

son travail va forcement lui ouvrir les portes de nouvelles étapes à franchir dans la

connaissance et la réalisation de soi, dans la construction de sa personnalité. D’autre part, dans

ces moments d’échange, de dialogue, l’élève se sent reconnu, compris, voit que l’on

s’intéresse à lui, ce qui lui permet d’avoir confiance en lui.

En fin de compte, l’aide apportée contribue aux progrès scolaires et au développement

personnel de l’apprenant.

Finalement, nous pouvons remarquer que les diagnostics nous incitent à mettre en

place des aides qui à leur tour sont l’occasion de repérer des difficultés nous permettant de

mieux connaître les élèves et de les aider encore plus efficacement. Comme le dit F. Loscot, il

est nécessaire « d’être à l’écoute, d’établir les bons diagnostics, d’inventer, d’adapter et de

s’adapter ; il n’y a pas de solutions toutes faites, de certitudes absolues, de recettes passe-

partout 41». L’enseignement consiste en une remise en cause permanente de sa pratique, en une

adaptation continue.

41 Francis Loscot, inspecteur général d’espagnol. Extrait du rapport « Enseigner l’espagnol en ZEP » publié par leMinistère de l’Education nationale, p 48

36

CONCLUSION

Le professeur a finalement de multiples moyens à sa disposition pour favoriser

l’échange et améliorer la relation pédagogique. D’autant plus que ces échanges sont variés : ce

peut être un échange écrit ou oral, une communication verbale ou pas, un échange collectif ou

individuel (entre deux personnes), entre le professeur et les élèves, les parents et l’équipe

pédagogique ou les élèves entre eux.

La réflexion que j’ai menée, la remise en question de ma pratique et les démarches que

j’ai mises en œuvre pendant ces premiers mois d’enseignement ont été efficaces dans

l’ensemble puisqu’elles m’ont permis d’atteindre mon objectif : favoriser l’échange au sein de

la classe. Cependant je ne considère pas ce travail comme achevé mais comme l’esquisse

d’une démarche que l’expérience viendra consolider. A condition de toujours me remettre en

question, mon savoir-faire et mon savoir-être évolueront tout au long de ma carrière. En ce qui

concerne l’aide méthodologique que j’ai voulu apporter à mes élèves, il me reste à analyser

sur le long terme les résultats de certaines démarches et à en mettre d’autres en place telle la

fiche de suivi individuel.

L’amélioration de l’échange en classe a eu des effets non négligeables. Elle a tout

d’abord permis de résoudre mes difficultés de départ, à savoir le manque d’une relation

positive avec les élèves, la réduction du cours à une simple transmission de savoirs peu

efficace quant à l’appropriation des connaissances par les élèves, ma gêne, la façon d’instaurer

mon autorité…

De plus, elle donne l’occasion d’apprendre à mieux connaître les élèves, d’apprendre

d’eux comment leur faciliter la tâche, ce qui enrichit quotidiennement ma pratique, me pousse

à la modifier, à regarder en face les problèmes que je rencontre et contribue à améliorer

l’efficacité de l’aide que je tente de leur apporter. Mes élèves m’ont enseigné autant de choses

sur ma mission de professeur que je leur ai apporté de connaissances.

Finalement, l’échange ne favorise pas seulement les progrès du professeur mais aussi

ceux des élèves car il permet de les aider et de travailler dans de bonnes conditions ; mais

qu’entends-je par « progrès » ? Il s’agit bien sûr de progresser en espagnol en développant les

quatre compétences suivantes : l’expression orale, l’expression écrite, la compréhension orale

et la compréhension écrite, mais favoriser la communication a également permis de

développer chez l’élève des savoirs-faire (savoir argumenter, justifier, organiser sa pensée),

des méthodes de travail applicables à d’autres matières, et a fait progresser l’élève d’un point

de vue humain. L’échange contribue au développement de la personne car il favorise

37

l’acquisition d’un savoir-être dans un groupe, permet aux jeunes de prendre confiance en eux,

les pousse à être autonomes et à se responsabiliser.

38

BIBLIOGRAPHIE

Livres :

- Charles R. et Williame C., La communication orale, Nathan, 1988.- CLERC Françoise, Débuter dans l’enseignement, Hachette Education, 1998.- DELANNOY C., Une mémoire pour apprendre, Hachette Education- PUJADE-RENAUD Claude, Le corps de l’enseignant dans la classe, ed.ESF, collectionscience de l’éducation, Paris, 1983.- TOWNSEND John, Micro - guide du formateur, éditions du tricorne, Genève, 1991.- SAINT-EXUPERY A., Le Petit Prince, Folio Junior, 1987.

Revues :

- Cahiers pédagogiques n° 324 : Une personne, l’élève, mai 1994. - Cahiers pédagogiques n° 326 : La communication dans la classe, septembre 1994.- Cahiers pédagogiques n° 336 : Aider à travailler, aider à apprendre, septembre 1995.- Cahiers pédagogiques n° 381 : L’intelligence, ça s’apprend ?, février 2000.

Textes officiels :

- Enseigner au collège. Espagnol LV1-LV2. Programmes et accompagnements, CNDP- Rapport : Enseigner l’espagnol en ZEP, Ministère de l’Education nationale, 1999.

Manuels scolaires cités :

- Cuenta conmigo 1° et 2° année, Hatier.- Puerta del sol, 1° et 2° année, Delagrave.- Caminos del idioma, 1° année, Didier.- Así es el mundo, 3°, Belin.

ANNEXES

ANNEXE 1 : Exemple de préparation

Texte : « ¿ No tienes hambre ? », Cuenta conmigo 2° année p47

Idée finale : Amor a un ser diferente, respeto a la diferencia, tolerancia.

Objectif linguistique : Réemploi de « Hace falta que + Subjonctif » + « Es necesario que + subjonctif » « Es preciso que + subjonctif » « Es bueno que + subjonctif » + vocabulaire des sentiments-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------1) Lecture + lecture silencieuse

2) Compréhension globale : Tipo de texto : diálogo

personajes : Afortunada, la gaviota Zorbas, el gato

relación entre los 2 personajes : l 22 « amigos/familia »↔ son amigos, la amistad l 21 « cariño » ↔ le tiene mucho cariño a la gaviota

sentimientos de la gaviota : < ¿Tiene un problema la gaviota ? Está triste (l 5), desesperada…

3) 1ere partie l.1 à l.16 : lecture + ¿ Qué elementos indican que la gaviota está triste ?

Déterminer les sentiments de la mouette : Está triste ↔ - no tiene hambre (l.7) (<¿Qué le suele pasar a una persona que está triste ?)

- no abre el pico (l.10), no quiere comer - tiene los ojos llenos de lágrimas (l.16) : está llorando

Commenter l’attitude du chat : < rappel : le tiene mucho cariño Zorbas se preocupa por Afortunada ↔ quiere que coma/que abra el pico

está preocupado

Définir la raison de la tristesse de la mouette :- La gaviota piensa que el gato quiere que coma para que engorde/quiere que engorde A la gaviota le preocupa …engordar porque piensa que el gato quiere invitar a las ratas acomerla < ¿ Por qué a la gaviota le preocupa engordar ? …

Expression del’obligation, de lanécessité

- ¿ Qué podéis decir de los sentimientos de la gaviota para con el gato ? Afortunada desconfía del gato (la desconfianza) no confía en…

► ¿ Afortunada piensa que Zorbas tiene buenas intenciones? Afortunada piensa que tiene malas intenciones ¿y vosotros ? … > lectura 2nda parte para saber si tiene realmente malas intenciones

4) 2eme partie l.16 à l.24 :

Analyser la volonté de Zorbas : la convaincre qu’il l’aime

- Zorbas no tiene malas intenciones

-

Définir la valeur de cet amour : aimer un être différent- particularidad de la gaviota : un « ser diferente »( l.24) <¿ Qué adjetivo del texto os parece importante para calificar a la gaviota ? ¿Por qué este adjetivo ?- > Aunque son (seres) diferentes, la/se quieren

Trouver la morale de l’histoire :Todos los seres pueden quererse aunque son diferentes

Es necesario que Hace falta queEs preciso queEs bueno que ( l.23)

Zorbas intenta… tranquilizar a su amiga trata de convencerla de que la quiere hacerle entender que la quiere

no deja de hablar no para de hablar(sucesión de frases) < mirad la forma de la 2nda parte/¿Cuál es la diferencia con la 1era ?

Z. le habla de amor, de amistad< -¿De qué habla Zorbas en esta parte ? ¿ Cuál es el tema… ? -Decir todo el vocabulario relacionado con este tema

todos los seres se quieran/se respeten…respetemos…apreciemos…queramos…la gente aprenda a …la gente sea tolerantela gente sepa respetar la diferencia…

ANNEXE 2 : Exemple de progression (niveau : 4°)

Thème : Les enfants face aux études et à l’avenir / la relation parents- enfants

« ¿ Te duermes ? » (Nuevos Rumbos 1° année, p 103) texte, exercice de compréhension orale

Objectifs communicationnels Objectifs linguistiquesRéemplois : - exprimer une action en train de se dérouler- exprimer son opinion- exprimer un futur proche- exprimer une intention- exprimer des sentiments

Nouveaux objectifs :- exprimer une volonté- parler de la relation parents-enfants des études, de l’avenir

Obj. introduits :- exprimer un conseil- exprimer une action future

- forme progressive- pienso que, creo que- ir a + infinitif- tratar de- vocab : estar triste, estar desesperado, estarnervioso…

+ verbes à diphtongue : pensar en, dormir,poder, preferir, mentir

- querer que + subj- vocab : un adolescente, llevarse bien,cariñoso, preocuparse por, estar de acuerdoun conflicto, un problema/ divertirse,estudiar, los estudios, el porvenir + lesmétiers

- debería- « de mayor, seré/será… », llegarás, no loentenderá

+siempre # nunca algo # nada mucho # poco

« Carta a Julius » (Caminos del idioma 2° année, p 34) texte (lettre)

Objectifs communicationnels Objectifs linguistiquesRéemplois :- exprimer une volonté- exprimer un but- exprimer un conseil- exprimer un futur proche

Nouveaux objectifs :- exprimer une nécessité

- parler de la famille des études des occupations de l’enfant

Obj . introduits :- exprimer une action future- parler de ses activités

- querer que + subj - para que + subj- debería- ir a + infinitif

-Es necesario que + subj vbes irrég au subjonctif : ir, tener, venir- vocab : el hermano pequeño – mayor, serrico / el colegio (privado, público, religioso),dar clases particulares, leer, jugar (réemplois : aprender, enseñar, preocuparsepor)

- mandará- pasarse el tiempo + gérondif

Objectif culturel : Perú / EE.UU

Objectif méthodologique : la lettre > vocabulaire : la carta, escribir, la dirección, querido,mil besos, contestar…

Mafalda (Caminos del idioma 2° année, p23) Bande dessinée

Objectifs communicationnels Objectifs linguistiquesRéemplois : - exprimer une action en train de sedérouler- exprimer une volonté

- exprimer un but- parler de ses activités- exprimer des sentiments

Nouveaux objectifs :- exprimer la surprise- exprimer une action future

- parler des études, de l’avenir des relations internationales

- forme progressive

- querer que + subj verbes irréguliers : haber, ser- para que + subj- pasarse el tiempo + gérondif- vocab : estar nervioso, estar desesperado +estar decepcionado…

+ vocab : pensar en, preocuparse por

- me sorprende que + subjonctif- futur- « de mayor, seré/será… »/ cuando + subj(« cuando sea grande… »)- vocab : trabajar,un oficio, intérprete, traducir,ruso, practicar, joven…/ la ONU, los pueblos,un presidente, un embajador, la paz, la guerra,una potencia, reñir , defender, la política(réemplois : un conflicto, estar de acuerdo, unproblema)

Objectif culturel : - Mafalda, Quino - l’ONU, relations internationales ( EE.UU/ Unión soviética, guerra fría)

Objectif méthodologique : Vocabulaire de la BD (una tira, un globo, el dibujante…)

ANNEXE 3 : Las Fiestas de Navidad

ANNEXE 4 : « Blancanieves y los siete enanitos » Tableau de vocabulaire :

1una princesa

un rey casadopor segunda vez

2la reina

la madrastra

un espejo

preguntar : « ¿quién es lamáshermosa ? »

3contestar : « ¡Blancanieves ! »

un criado

matar

4el bosque

abandonar

una ardilla

conducir

una casita

5los enanitos

la noche

volver

encontrar

dormido

6consultar al espejo

7planear matarla

disfrazarse de vieja

una manzana

envenenado

8morder

caer desvanecido

regresar

encontrar

tendido en el suelo

9un príncipe

ir a verla

besar

recobrarse

10enamorados

el castillo del príncipe

casarse

Images à projeter en cachant le texte :

ANNEXE 5 : Extraits des bilans écrits par les élèves

- Avis des élèves sur la préparation de devoir :

- Quelques difficultés évoquées par les élèves :

ANNEXE 6 :

Tableaux de préparation de devoir réalisés par les élèves

Emilienne

Hannah

Quentin

ANNEXE 8 :

Critères d’évaluation de la mise en scène de la bande dessinée « El horario de Manuel » :

Apellido :Nombre :Clase :

Fecha :

Documento : « El horario de Manuel »Accentuation 0 1 2Prononciation 0 1 2Rythme 0 1 2Ton 0 1 2Mise en scène 0 1 2 /10Mémorisation /10Total obtenu /20

Notes/Points à travailler :

FAVORISER L’ECHANGE POUR AIDERFAVORISER L’ECHANGE POUR AIDER

L’ELEVE A PROGRESSERL’ELEVE A PROGRESSER

RESUMERESUME :: Avant cette année de stage, je pensais que s’établirait naturellement un échange entre

mes futurs élèves et moi-même. Cependant, le passage à la réalité m’a permis de constater

que cette communication au sein de la classe n’était pas acquise de prime abord. Pourquoi

ai-je eu tant de difficultés à établir un échange avec mes élèves ? Quels en ont été les effets ?

Quelles démarches ai-je mises en place pour favoriser l’échange ? En quoi celui-ci est-il

indispensable ? Dans ce mémoire, je présente ma réflexion sur ce problème, la remise en

question de ma pratique professionnelle, l’indispensable travail sur moi-même que j’ai

effectué. Par cette démarche constructive, je me suis efforcée de modifier et d’améliorer mes

pratiques pédagogiques au sein de mes classes afin que mon enseignement devienne chaque

jour plus efficace et facilite l’apprentissage, les progrès des élèves.

MOTS CLES :

- ECHANGE

- SAVOIR-ETRE- SAVOIR-FAIRE

- TRAVAIL SUR SOI

- EQUILIBRE

Etablissement : collège Le Petit Prétan, GIVRY

Classes prises en charge : 4° et 3° LV2