LL’é’évaluation valuation

V.MONTANGERAND IEN Bourgoin ASH NordV.MONTANGERAND IEN Bourgoin ASH Nord

16 et 23 mars 201016 et 23 mars 2010

Comment la concevoir pour qu’elle soit au service de l’apprentissage des élèves ?

Plan de lPlan de l’’intervention intervention

Introduction et retour sur les questionnaires 1. Recherche d’une définition : Qu’est-ce

qu’évaluer ?2. Pourquoi évaluer à l’école? 3. La docimologie : ce qu’elle nous apprend4. Les différents types d’évaluation5. Questionnement sur « comment évaluer ? » à partir d’exemples et d’outils : « rendre l’élève acteur de son évaluation »

Retour sur les questionnaires

Nombre de questionnaires reçus : 54

PE : 31

PLP : 16

PLC : 1

Directeur adjoint SEGPA : 4

Non précisé : 2

Propos introductif

Quest.

1ère partie : qu’est-ce qu’évaluer ?

Pour moi, évaluer c’est…Quest.

Vérifier/bilanter/valider

Aide pour l'E et pour le P

Comparer par rapport à unenorme

Rendre des comptes

Dessins ou mots évoquant unedifficulté

L’essentiel de l’évaluation réside dans une MISE EN RAPPORT entre :

• ce qui existe / ce qui était attendu ( l’élève tel qu’il est à travers sa production et l’élève

idéal maîtrisant savoirs et savoir-faire)

• un comportement donné et un comportement cible (une performance réelle et une performance visée)

• une réalité et un modèle idéal

En éducation, l’évaluation est un jugement quantitatif ou qualitatifque l’on porte sur la valeur d’un produit de l’apprentissage ou d’un processus d’apprentissage.

Qu’est-ce qu’évaluer ?D’après Charles HADJICharles HADJI

L’évaluation se définit comme

l’acte par lequel on formule un jugement de “ valeur ” portant sur un objet déterminé (individu, situation, action, projet, produit…) par le moyen d’une confrontation entre deux séries de données qui sont mises en rapport :

• des données qui sont de l’ordre du FAIT et qui concernent l’objet réel à évaluer ;

• des données qui sont de l’ordre de l’IDEAL et qui concernent des attentes, des intentions ou des projets s’appliquant au même objet.

« Modèle du bon enseignant »

Exemple à partir de l’évaluation des enseignants du second degré

Réalité observableProfesseur réel

Principaux critères du « bon »enseignant

(l’enseignant professionnel)

Aspects du comportement de l’enseignant réel ou indicateurs témoignant de la présence des

caractères recherchés

1.Ponctualité Retards/ absences non justifiées

2. Activité/Efficacité

3.Autorité/Rayonnement

Production de doc. DidactiquesRéussite des élèves

Publication - Participation à des colloques - Influence sur les collègues

Portrait robot idéalIndividu concret saisi àtravers quelques signes

Mise en rapport

Domaine du référent Domaine du référé

LE JUGEMENT D’OBSERVATEUR

Un énoncéobservatif

����Je vois

Ce prof est à l’heure, ses élèves progressent tous, il participe à des

colloques…

LE JUGEMENT DE PRESCRIPTEUR

Un énoncé prescriptif����

dit comment la réalité devrait être

Un bon prof doit être àl’heure, il doit veiller àla réussite de ses élèves , il doit participer à des

colloques…

LE JUGEMENT D’EVALUATEURUn énoncé évaluatif

����dit la valeur d’une chose en fonction d’une norme qui la dépasse et qui

permet de juger.« Ce professeur est un bon

professionnel. »

Nécessite en amont l’énoncédescriptif

Dépend de l’énoncéprescriptif

OBSERVATEUR

Dit comment est l’objet

dans sa réalité

concrète

Domaine du référé

PRESCRIPTEUR

Dit comment devrait

être l’objet évalué

Domaine du référent

����

Un intermédiaire

����

����

EVALUATEUR

Prend position sur la

« valeur » d’un existant

2ème partie :Pourquoi évalue-t-on à l’école ? Dans quel but ?

A QUOI SERT L ’EVALUATION ?

L’évaluation est faite en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif.

(LEGENDRE, 1993)

Cette prise de décision peut-être relative

aux processus d’enseignement à mettre en œuvre

aux processus d’enseignement et d’apprentissage en cours

à la certification ou à l’attestation qu’une compétence est acquise

Evaluation diagnostique

Evaluation formative

Evaluation sommative

Travaux de STUFFLEBEAN et du groupe PHI DELTA KAPPA

“ la maladie de l’évaluation ” et ses symptômes

• 1. l’évitement : On la fuit tant qu’elle n’est pas absolument nécessaire.• 2. l’anxiété : elle peut paralyser aussi bien l’évaluateur que l’évalué

• 3. l’immobilisme : ce qui entraîne que les pratiques n’évoluent guère

• 4. le scepticisme : conduit à penser qu’évaluer ne sert à rien.

Quest.Comment éviter le stress des élèves face àcertaines formes d’évaluation ?

Comment mettre en confiance les élèves de SEGPA : « violence en lien avec l’évaluation »

Renoncer à évaluer est un véritable déni de justice env ers l’élève car cela revient à l’empêcher d’apprendre (REBOUL)

Les 3 conditions pour que l ’évaluation soit au service de l ’élève

• 1. Elle doit souligner les échecs mais aussi les réussites ;

• 2. Elle doit porter sur des actes et non sur un individu ( C’est ton erreur que je corrige, pas toi .) ;

• 3. Sa finalité est de se supprimer : l’élève doit arriver à se passer d’être évalué pour s’évaluer lui-même.

A QUOI SERT L’EVALUATION ?

• à prendre des décisions• à rendre des comptes aux élèves, aux

parents, à l’institution, à la société

On peut dire que l’évaluation a 2 fonctions essentielles : pédagogique et sociale .

Fonction pédagogique de l’évaluation

Analyser la situation (év diagnostique)

Améliorer les conditions d’apprentissages (formative/formatrice)

Repérer les effets de l’apprentissage (sommative)

Quest.

Pour quoi ?

Fonction sociale de lFonction sociale de l ’é’évaluationvaluationJEAN CARDINETJEAN CARDINET

Les 4 ACTEURS dans l’évaluation scolaire

• la société• l’ institution (Education nationale)• les parents : veulent savoir la signification des notes et de

l’ensemble des évaluations, ils souhaitent connaître ce que leurs enfants font à l’école.

• les élèves demandent des bilans fiables et aussi comment ils peuvent progresser.

Il ne s’agit ni de leurrer les élèves ni de les «enfoncer ».

Quest.

Pour qui ?

4 buts distincts à l’évaluation(Cardinet)

• Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chacun des élèves ;

• Informer l’élève et ses parents sur sa progression ;

• Décerner les certificats nécessaires ;• Améliorer l’enseignement en général.

3ème partie : ce que nous apprend ladocimologie

La docimologie correspond à la tentative de construire une parole scientifique sur les épreuves et les examens. Elle peut être définie comme science des examens ou comme l’étude scientifique des procédures d’examen, en particulier des systèmes de notation.

La docimologie a montré l’absence de fiabilité de

toutes les procédures de notation .

Quest.Sur les 54 questionnaires reçus, 12 enseignants ont déjà entendu parler de docimologie soit 22 %.

L’évaluation est-elle juste ?

La note est contaminée par l’intervention de facteurs totalement étrangers à la performance évaluée.

“ Discordance ”

Note ant. Fictive Forte Faible

Note moyenne attribuée 11,86 9,84

Illustration de l’effet Pygmalion

12 évaluateurs : 1 copie

EFFET PYGMALION ET MIXITEEFFET PYGMALION ET MIXITE= recherche de 1990 par M. Desplats auprès de professeurs de physique de

collège :

Les mêmes copies d'élèves de 4ème ont été soumises à la correction, avec soit un prénom de fille, soit un prénom de garçon.

• lorsque la copie est bonne : elle obtient une meilleure note si elle porte un prénom de ...

GARÇON.

• quand la copie est médiocre : la note est moins sévère si elle porte un prénom de ...

FILLE.

Les enseignants, femmes et hommes, se conduisent de la même manière dans leur mode de notation.

Les enseignants attribuent la réussite

• des filles à leur travail et à leur conformisme (les filles "font ce qu'elles peuvent"),

• des garçons préférentiellement àleurs capacités intellectuelles .

““ Non fidNon fid éélitlit éé du même correcteurdu même correcteur ””

un même correcteur avec un lot de copies

10 mois plus tard : coefficient de corrélation = 0,81

3ans ½ plus tard : coefficient de corrélation =

0,58

ExpExpéérience de Laugier et Weinberg en rience de Laugier et Weinberg en FranceFrancein Science et Vie, 1968, n°610

Un professeur de physiologie de la Faculté des Sciences accepta de corriger à nouveau 37 copies -dactylographiées et anonymes - qu'il avait corrigées trois ans et demi auparavant.

Dans 7 cas seulement, il remit la même note au même devoir. Dans les 30 autres cas, il y eut des divergences comprises entre 1 et 10 points.

L'admissibilité, avec ses nouvelles notations, aurait été modifiée ; la moitié des précédents admissibles aurait été refusée et la moitié des

refusés déclarée admissible.

““ Effet de relativisationEffet de relativisation ””

• On les donne à 4 nouveaux correcteurs

• On obtient une nouvelle répartition gaussienne qui passe du médiocre àl’excellent.

Les nouvelles notes sont distribuées selon cette courbe autour d’une moyenne (qui dépend aussi du professeur)

100 copies évaluées bonnes par 5 correcteurs

“ Différence des correcteurs ” (bac 1967)

75 enseignants corrigent 3 copies de français75 enseignants corrigent 3 copies de maths

Copie de français

Copie 1 De 4,5 à 13,75

Copie 2

Copie 3

De 2,5 à 12,5

De 5,5 à 17,5

Copie de mathCopie de mathéématiquesmatiques

Copie 1 De 0,5 à 11,5

De 11,5 à 20

De 3,5 à 11,5Copie 2

Copie 3

Pour Laugier et Weinberg : Pour Laugier et Weinberg : la double correction la double correction est illusoireest illusoire

Une note "exacte" étant une moyenne de notes telle que l'adjonction d'une autre note ne modifie pas sensiblement cette moyenne . Pour obtenir une note "exacte » : - 127 correcteurs en philosophie

- 78 en français (composition type bac)

- 28 en anglais

- 19 en version latine

- 16 en physique

- 13 en mathématiques

Etude de CAVERNI et NOISETEtude de CAVERNI et NOISET

Ont cherché à décrire les mécanismes psychologiques et cognitifs des évaluateursLe produit (la copie) influence le correcteur et donc la notation = Effet retourOnt relevé 5 facteurs de variation

Les 5 facteurs de variation

• 1) Effet de relativisation (courbe de Gauss)• 2) Effet de HALO• 3) Places des indices• 4) Informations sur l’évalué dont dispose le

correcteur• 5) Ordre de la production dans le lot évalué

« Effet de HALO »

Le correcteur est influencé par les critères académiques auxquels il est sensible ( écriture, orthographe…)

« Places des indices »Moyenne des notes obtenues selon le nombre et la

place des incorrections dans la copie

Place

NombreD’incorrections

En 1ère partiede copie

En 2ème

partie decopie

3 12,1 12,69

6 10,32 11,94

““ Effet de contrasteEffet de contraste ””

Ordre de la production dans le lot évalué

Pas anodin pour une copie d’arriver après une mauvaise ou une excellente copie (une même production est jugée encore plus faible si elle suit une bonne production) Idem pour les interrogations orales

Les 3 types d'erreursLes 3 types d'erreursàà ll ’’origine de cette impossibilitorigine de cette impossibilit éé àà noter justenoter juste

F. Bacher (1969)

• L'évaluateur lui-même• Le choix du sujet • Les élèves

««11erer type dtype d ’’erreur = L'erreur = L' éévaluateurvaluateur »»

• Note autour d'une moyenne plus ou moins élevée et disperse plus ou moins ses notes autour de cette moyenne .

• Les évaluateurs sont influencés par des facteurs qu'ils ne soupçonnent même pas.

M. Marchand, université d’Alger

Tout correcteur en face d'une copie anonyme d'examen :

Dans la conscience du correcteur se forme l'image d'un couple affectif ; il est là devant l'élève qu'il ne connaît pas mais qu'il essaie de voir à travers l'image d'un cancre ou d'un élè ve intelligent, ou d'un imbécile, ou d'un original ...

Il se forme une image d'élève sur laquelle il applique progressivement une étiquette type en fonction de sa répugnance ou de son admiration pour lesquelles peu d e chose suffit : une jolie phrase, une de ses idées f avorites qu'il retrouve exprimée, ou un cliché qui lui déplaît.

«« 22èèmeme type dtype d ’’erreur = Choix du sujet erreur = Choix du sujet »»

• Le choix même du sujet d'un contrôle ou d'un examen, les conditions de passation, interviennent également dans une large mesure.

• Des éléments, choisis pour éviter toute variation intempestive, tels que barèmes et coefficients de pondération sont loin de remplir les conditions de fiabilité souhaitées.

A propos du barA propos du bar èèmemeIREM IREM RennesRennes

• Les utilisateurs d’un barème corrigent plus sévèrement.

• L'écart entre les notes extrêmes est moindre quand on tient compte du barème.

• Le barème ne supprime pas la dispersion des notes.

Un rôle seulement modérateur Le barème imposé est appliqué en fonction de la

personnalité des correcteurs .

« 3ème type d’erreur = Les élèves »

La réaction affective de chaque élève à la situationdiffère selon sa stabilité émotionnelle du moment,son état de santé, la pression familiale ; en outre, du fait du temps limité, un incident mineur, même le bris d'une pointe de crayon, constitue un handicap inaperçu par le professeur.

Dans des épreuves comme la dictée, la place occupée

dans la salle peut fausser les résultats.

Pour conclure cette partiePour conclure cette partie

• En résumé la note n'est pas "mesure" mais "message", a vec toute l'ambiguïté de tous les messages!

• La prise de conscience de la "complexité" de l'évalu ation doit amener à relativiser les résultats et à introduire une souplesse dans ses conséquences, en particulier dans l'orientati on mais aussi dans les cas de maintien ou de saut de classe : sortir de ses préjugés.

• L’évaluateur ne doit pas être celui qui donne une vraie valeur àun produit mais celui qui va pouvoir communiquer , d’une façon claire, un jugement porté sur le degré de réalisation d’un projet précis.

Deux dimensions Deux dimensions àà prendre en compteprendre en compte

• le temps : le contrôle continu préférable à une évaluation instantanée, couperet.

• l'ouverture : les examens par cumuls de modules, de crédits.

On pourra accorder confiance à l’évaluateur si :

• il fait preuve de probité et de sens de la justice ;

• il a veillé à la qualité des informations transmises ;

• il sait reconnaître la subjectivité de l’évaluation conduite.

IL EST DONC NECESSAIRE DE TOUJOURS S’INTERROGER SUR

Quand j’évalue, je le fais :• au nom de quoi ?• au nom de quel projet ?• quelle est ma représentation du “ bon élève ”, “ d’une production

réussie ”… ?

• A propos des notes ou des différentes modalités d’évaluation • Ne pas oublier que les chiffres ou les couleurs …permettent d’avoir

des repères pour penser

• mais jamais pour enfermer ou catégoriser

Noter en SEGPA : oui, mais comment ?

Une des réflexions à conduire lors des ateliers de l’après-midi

Doit-on évaluer tous les élèves d’une même classe de la même façon ? Et les notes ?

Quest.

A quoi servent les notes en SEGPA ? Lien avec le livret de compétences : comment faire ?

Piste à creuser :

Trouver l’articulation entre une demande institutionnelle nécessaire et le constat d’une subjectivité de la note

4ème partieLes différents types d’évaluation

(Ch. Hadji)

Avant Pendant Après ���� ����

l’action de formation

Evaluation • Diagnostique • Pronostique • Prédictive

Evaluation • Formative • « progressive »

Evaluation • Sommative • Terminale

Fonction

• Orienter • Adapter

Fonction • Réguler • Faciliter l’apprentissage

Fonction • Vérifier • Certifier

Centrée sur • Le producteur • et ses • caractéristiques

(identification)

Centrée sur • Les processus de

production • L’activité de production

Centrée sur • Les produits

Quest.

Vos pratiques pédagogiques

61%64%

100% pour les PLP

87%

L’évaluation diagnostique a pour but de

• situer l’élève dans son processus d’apprentissage

• explorer ou identifier certaines caractéristiques (points d’appui, difficultés, résistances des représentations, obstacles…) d’un apprenant en vue de choisir la séquence de formation la mieux adaptée à ses caractéristiques

L’évaluation formative a pour objectif d’améliorer l’apprentissage en cours

en informant

• d’une part l’enseignant sur les conditions dans lesquelles l’apprentissage se déroule

• d’autre part l’apprenant sur son propre parcours, sur ses réussites, ses difficultés.

L’évaluation sommative

a pour objectif de faire un bilan (une somme) après une ou plusieurs

séquences ou un cycle de formation.

- Si elle aboutit à l’obtention d’un “ diplôme ”, elle est aussi certificative ;

- Si elle permet de comparer/classer les élèves, elle est normative.

= Les conditions nécessaires pour qu’une compétence évaluée et consignée dans un livret

puisse garder du sens

(pour l’élève, pour les familles, …pour les autres professeurs notamment dans une logique de continuité)

Au sujet de l’évaluation sommative

Chaque fois qu’on renseigne un livret de compétences, le document « élève » relatif à l’évaluation doit préciser la compétence évaluée avec 3 critères :

-La performance évaluée ;

-Les conditions de réalisation de l’épreuve ;

-Le niveau d’exigence ;

Quest. Une question posée par des participants : doit-on adapter/individualiser l’évaluation sommative ?

Quest.

Comment être sûr qu’une compétence est acquise durablement ?

Exemple avec une compétence du pilier 1 socle

« Lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers »

La performance

L’énoncé doit décrire l’activité de l’élève par un comportement observable.

Les conditions

L’énoncé doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.

Le niveau d’exigence

L’énoncé doit indiquer le niveau d’exigence, les critères qui serviront à l’évaluation de l’apprentissage.

L’élève est capable de lire àhaute voix un texte de 20 lignes, extrait d’un ouvrage de littérature au programme de la classe de 6ème, avec l’intonation appropriée.

L’élève est capable de lire àhaute voix un texte de 30 lignes, extrait d’un ouvrage de littérature au programme de la classe de 5ème, avec l’intonation appropriée.

6ème 5ème

L’épreuve se déroule en classe après un temps dévolu à la préparation du texte en classe et à la maison.

L’épreuve se déroule en classe après un temps dévolu à la préparation à la maison.

On tolérera 5 hésitations ou erreurs au plus.

On tolérera 5 hésitations ou erreurs au plus.

On doit pouvoir repérer les phrases exclamatives et interrogatives.

L’évaluation formatrice

= C’est une démarche didactique, c’est-à-dire une démarche qui

comprend :• une réflexion sur le savoir ;• une étude des représentations initiale du sujet apprenant ;

• une analyse des représentations des enseignants.

Quest. 53 % des enseignants ayant répondu au questionnaire pensent la pratiquer.

= Dispositif p= Dispositif péédagogique opdagogique opéérationnelrationnel

qui consiste à fournir à l’élève les outils nécessaire :

à la représentation des buts fixés ; à la planification rationnelle de l’action ; à l’autocorrection ; à l’autoévaluation.

Ev formative Ev formative -- Ev formatriceEv formatrice

Evaluation formative

Evaluation formatrice

REGULATION

sous responsabilitéde l’enseignant

Conduite par l’élève

Critères explicitesCritères procéduraux

Critères de réussite

Adapter le dispositif pédagogique à la réalitédes apprentissages des

élèves :

Guidage du maître

Apprendre à l’élève àplanifier son action

à évaluer ses travauxet ses démarches, às’auto – réguler.

Guidance du maître

55èème partie : me partie : éétude dtude d’’exemples pour exemples pour poursuivre la rpoursuivre la rééflexionflexion

0

10

2030

40

50

6070

80

90

100

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11

Score de Réussite

Score d’Echec

Score de nonRéponse

Classe de 6ème SEGPA : évaluations 6ème année 2001Compétences dites de « base »

1. Élèves les plus en réussite (E9;E1) Projet : réintégration cursus ordinaire à envisager éventuellement

2 . Renforcer les différentes compétences mal assurées : propre de l’enseignement adapté – Hétérogénéité importante y compris dans ce groupe.

3. Elève E4 (3,6%) : Envisager aide à une nouvelle orientation

Evaluation nationaleEvaluation nationale : :

une aide pour les projets individualisune aide pour les projets individualiséés et une aide s et une aide pour envisager une pour envisager une ééventuelle orientationventuelle orientation

Doit permettre de penser aussi la différenciation à mettre en œuvre pour prendre en compte l’hétérogénéité

Comment la pratiquer en SEGPA ?

-Intérêt certain en 6ème SEGPA mais à compléter avec d’autres évaluations diagnostiques

-Choisir certains items significatifs

-Les reprendre régulièrement (au moins en fin de séquence) pour vérifier que les situations d’apprentissage proposées ont étéefficaces.

-Dans les autres classes, possibilité de reprendre quelques items mais en aucun cas les faire dans leur intégralité.

-Pour les élèves les plus en difficultés, savoir aussi reprendre certains items de l’évaluation CM2 voire CE1.

Mise en garde de Charles HADJI

Une des difficultés dans la mise en œuvre d’une évaluation diagnostique (ou autre) tient à « la distinction qu’il est nécessaire d’établir entre performance et compétence »

La performance peut être

correcte ou incorrecte.

On peut penser que la compétence afférente est acquise.

La réussite peut être aussi due à la mise en œuvre d’une autre compétence.

La réussite peut être le fruit d’autres déterminants comme le hasard ou l’application d’une recette.

L’échec peut être attribué à une absence de maîtrise de la compétence

L’échec peut être dû à « l’erreur de calcul, la maladresse, l’incompréhension ponctuelle » sans que la compétence soit à considérer comme totalement non acquise.

Idem sur l’interprétation des «non réponses »

Nécessité d’opérer une inférence entre la performance observée et la compétence évaluée

Un travail d’ « interprétation » de l’évaluateur est nécessaire.

L’idéal serait de pouvoir accéder aux processus des élèves et ne pas s’arrêter à l’observation du produit.

Exemple avec l’élève de CLIS et sa fiche numération.

Fiche élève

Combien d’animaux ?

����: 4

����: 2

����: 1

����: 3

����

����

����

����

����

����

����

����

����

����

����

����

����

����

��������

Première interprétation de l’enseignante : il ne sait pas dénombrer une collection de 1 à 10

Questionnement de l’élève

1. Lui faire dénombrer des collections de 1 à 10 jetons : réussite

2. Retour sur la fiche : questionnement sur la consigne

Compréhension de l’erreur :

« surinterprétation de la consigne »

L’épreuve (ici échouée) n’est pas significative de la compétence

évaluée (ici acquise)

Compétence évaluée : dénombrer des quantités de [0 ; 10]

Evaluation diagnostique : savoir la Evaluation diagnostique : savoir la prendre en compte prendre en compte

exemple avec lexemple avec l’é’émergence des reprmergence des repréésentations en sciences pour des sentations en sciences pour des ééllèèves de CE2ves de CE2

Question posée individuellement par écrit « A ton avis, comment les animaux font-ils des bébés animaux ? »

Des rDes rééponses diverses ponses diverses àà analyser (danalyser (déégager les obstacles pour gager les obstacles pour choisir la dchoisir la déémarche dmarche d’’enseignement)enseignement)

Réponse de type 1« Les oiseaux comme les poules

font des bébés avec une petite cellule. Ensuite, la poule a des œufs dans son ventre. Ensuite, elle les pond. »

Réponse de type 2« Pour faire des bébés, le mâle éléphant saute sur l’arrière de la femelle. A ce moment, un petit embryon rentre dans le ventre de la femelle. Le petit embryon devient un petit éléphant et après il sort du ventre de la femelle. »

Analyse d’après GIORDAN et DE VECCHI :« l’enseignement

scientifique, comment faire pour que ça marche ? »

Préformisme femelle : Pour l’élève, le bébé est fabriquépar la femelle, soit seule, soit avec l’aide indirecte du mâle.

Préformisme mâle : contrairement à l’idée précédente, le bébé est fourni par le mâle qui fournit la graine (même l’embryon) .

Réponse de type 3 :« Pour qu’on bébé cheval se forme, il faut l’ovule de la jument et le spermatozoïde du cheval. »

Autre réponse :« Pour faire des bébés animaux, il faut un mâle et une femelle et ne pas mélanger les animaux. Par exemple, une girafe et un renard ne peuvent pas faire de petits ensemble. »

Epigénisme : Le bébé est fabriqué par le père et la mère.

Comme dans réponse 3, l’élève a compris la nécessité du mâle et de la femelle mais il présente une autre connaissance.

A la suite de cette évaluation diagnostique, on cherchera àce que tous les élèves aient compris l’essentiel de la reproduction des animaux.

L’évaluation sommative aura tout intérêt à reprendre aussi la question initiale.

Exemple dExemple d ’’outils pour les outils pour les ééllèèvesves

Classe : 6èmeSEGPA / Tâche : reproduire un dessin en géométrie

1. Présentation / 4 D1 D2 D3 D4 Cadre du cartouche 1

Ecriture et orthographe 1 Dessin centré 1

propreté 1 2. Précision /12

Mesure des longueurs 2 Mesure des angles 2

Rencontre des segments 2 Traits fins et nets 2

Reproduction fidèle 2 Marques de construction 2

3. Finition /4 Repassage à l’encre 1 Place des couleurs 1

Coloriage sans trace 1 Coloriage ne débordant pas 1

TOTAL /20

Grille précisant les critères d’évaluation et utilisée sur une période suffisamment longue pour que les élèves se les

approprient

Autre exemple :Autre exemple :Grille dGrille d’é’évaluation sur la participationvaluation sur la participation

(comportement)(comportement)Nom et prénom de l’élève Etablissement du barème : je mets une note de 0 à 8 ou de 0 à 4, j’entoure la réponse adéquate oui/non

Evaluation 1er trimestre 2 ème trimestre 3 ème trimestre

Elève Prof Elève Prof Elève Prof 1.Prise de parole - fréquente

Oui-non

Oui-non

Oui-non

Oui-non

Oui-non

Oui-non

-cohérente Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non -disciplinée Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non -judicieuse Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non Oui-non /8 /8 /8 /8 /8 /8 2.Ecoute (concentration / bavardage…)

/4

/4

/4

/4

/4

/4

3. Motivation (intérêt pour la discipline enseignée, curiosité, initiative et documentation personnelle…)

/4

4

/4

/4

/4

/4

4. Sociabilité (rapport avec les autres élèves, politesse…)

/4

4

/4

/4

/4

/4

TOTAL /20

Appréciation générale

Signature des parents

Classe de Classe de 44èèmeme

latinlatin

Pour faciliter une dPour faciliter une déémarche dmarche d’é’évaluation formatricevaluation formatrice……

3 mots magiques permettant d3 mots magiques permettant d’’assimiler les critassimiler les critèères de res de rrééussite et de russite et de rééalisation de la tâche (Ph Meirieu)alisation de la tâche (Ph Meirieu)

1.J’aurai réussi si…

Critères de réussite

Ils s’intéressent aux résultats des opérations et fixent le seuil d’acceptabilité

- la pertinence : La réponse de l’élève correspond à la question posée.- la complétude : Tous les éléments de réponse sont présents.- l’exactitude : La réponse est juste.-l’originalité : rareté quand les critères de pertinence et d’exactitude respectés.-le volume desconnaissances et des idées

Quest.

Les critères de réussite sont-ils un élément suffisant pour assurer une évaluation sommative « juste » et équitable ?

Quels critères identifier ?

2. Pour réussir, je dois…

3. Pour réussir, je peux

Critères de réalisation

=actes concrets que nous attendons des élèves)

Invariants structurels de

la tâche

Variables sujet

À l’écrit, à l’oral, mise en commun, comparaison avec critères d’évaluation du professeur, élaboration de grille, questionnement du professeur sur les critères …

Exemple de commentaires « destructeurs » pour un élève

Un exemple courant de la manière d’évaluer à l’école

maternelle

Aujourd’hui, je n’étais pas en forme. Il faudra faire mieux demain.

Aujourd’hui, je n’ai pas vraiment écouté, je n’ai pas su faire

correctement tout le travail demandé.�

Aujourd’hui, j’ai bien travaillé.J’ai bien écouté.

Je peux être fier (fière).☺

Autre dérive : toutes les fiches de travail sont systématiquement évaluées de cette manière.

L’école devient une chambre d’enregistrement.

21

�

Rq : Si l’enfant ne réussit pas, même avec une aide, c’est que le travail proposé est en dehors de sa zone d’apprentissage donc il ne doit pas faire l’objet d’une évaluation sommative.

J’ai réussi (j’ai fait mon travail)

seul (e)

�Je m’entraîne J’apprends doncPas d’évaluation sommative

��

� �

Ce qu’on pourrait mettre en place pour prendre en compte la dimension de l’apprentissage

Équivalent de NON ACQUIS mais logique puisqu’on apprend.

Équivalent de «En cours

d’acquisition »

Équivalent de

« Acquis »

J’ai réussi (j’ai fait mon

travail) avec une aide.

Quest.

Risque de la surévaluation

On précisera le « contexte » de l’évaluation en la référant àl’épreuve cible placée dans le cahier d’évaluations ou dans le port folio.

Pour les élèves plus âgés…

Dans le livret de compétences, on pourrait adopter un code

1 : Compétence maîtrisée (à déterminer : tolérance d’erreurs)

2. Compétence qui peut être maîtrisée avec une aide

(à déterminer, niveau d’aide et tolérance d’erreurs)

3. Compétence non maîtrisée

Question : comment traduire la « note » obtenue à l’évaluation et le codage de la compétence ?

Le portLe port--foliofolioou portefeuille des connaissancesou portefeuille des connaissances

Le portfolio ou dossier d'apprentissage est une collection de travaux réalisée par un élève dans un double but :

• rendre l'élève conscient de ses apprentissages et de sa progression

• lui permettre de témoigner de ses compétences dans l'atteinte d'objectifs importants poursuivis au cours d'une période donnée.

QUELLES FORMES PEUT PRENDRE LE PORT FOLIO ?

un portfolio de travail (dossier d'apprentissage) qui contient plusieurs témoins d'activités diverses réalisées en cours de route; l'élève s'y réfère à chaque jour.

un dossier de présentation qui est un extrait de quelques pièces choisies par l'élève, avec ou sans l'enseignant dont le but est de lui permettre de se présenter, c'est-à-dire de démontrer ses savoirs et ses savoir faire;

Des moments doivent être réservés pour permettre aux élèves de construire leur dossier de présentation, un peu vers la fin de la période considérée (table des matières, justification du choix de telle ou telle pièce, mise en évidence de ce que l'élève a appris…); C'est aussi ce type de portfolio qui peut être transmis aux parents.

En SEGPA, le port folio pourrait être…

un dossier qu’on constitue avec chaque élève qui compile toutes les réussites à partir de la 6ème.

Recommandation : Tri et toilettage nécessaires année après année quand on travaille la même compétence dans un nouveau contexte plus complexe.

- la dimension identitaire : Mieux se connaître (dans ses capacités, ses aspirations…)

- La dimension professionnelle : connaissance des métiers, des filières de formation pour mieux choisir son orientation (= passer d’une orientation subie à une orientation choisie)

Dans ce dossier…

On retrouve 7 parties correspondant aux 7 piliers du socle

On y adjoint une partie spécifiquement réservée au CFG.

On réserve une partie à la construction du projet personnel dans ses deux dimensions :

1er bloc : les traces des réussites dans les apprentissages scolaires.

2ème bloc : les traces des réussites pour le CFG

3ème bloc

Diverses traces soignées , corrigées , choisies en y associant l’élève autant que possible

Et pour finirEt pour finir……quelques rquelques rééflexionsflexions• « Nous ne sommes pas égaux, mais nous ne sommes pas

inégaux ; il n’y a pas une inégalité entre nous mais une diversité ; nous ne sommes pas supérieurs ou inférieurs, cela n’a pas de sens, mais différents ; nous ne sommes pas hiérarchisables et en particulier en ce qui concerne la faculté centrale, l’intelligence, il n’y a pas de hiérarchie des intelligences.

• Sinon alors, BEETHOVEN était lamentable, EINSTEIN n’était pas tellement fort et TOLSTOI, d’après ses professeurs une catastrophe. Heureusement, on a inventé les tests après que ces gens-là aient été éduqués sinon ils auraient étémassacrés. »

Albert Jacquard, « En finir avec le mépris », 1985

« L’obsession du thermomètre n’a jamais fait baisser la température. L’évaluation n’est pas tout : elle ne doit pas être le Tout, ni à l’école, ni ailleurs : et si la frénésie évaluative s’empare des esprits, phagocyte les pratiques, paralyse l’imagination, décourage le tâtonnement, alors la pathologie nous guette et le dressage aussi.Mais si l’évaluation n’est pas tout, elle n’est pas rien non plus. .Il n’est jamais innocent d’évaluer car l’évaluation renvoie toujours à un référent.Quiconque évalue révèle son projet…ou celui que lui ont imposé ses préjugés, ses inquiétudes, son institution. »

Ph Meirieu (préface du livre de C. HADJI)

« Il faut se méfier du sentiment prématuré d’ « avoir tout compris ». Les observations les plus intéressantes sont probablement celles qui contredisent les idées préalables, ou posent des questions nouvelles. » R. Misès, R. perron, et R. Salbreux,

cités par P.Bonjour, M. Lapeyre in « L’intégration des élèves à besoins spécifiques », ERES, 2000

« L’évaluation renvoie celui qui l’entreprend à son projet, tissé autant des fils solides de son savoir-faire professionnel que de ceux, plus ténus de ses convictions personnelles.L’évaluation est implication et à ce titre, elle ne laisse personne indifférent. Elle n’est ni un concept neutre, ni l’exclusivité d’un brutal engouement médiatique. Elle rime avec sanction, mesure, vérité scientifique ou jugement de valeur.Elle fluctue entre des prétentions d’objectivité et des aveux de subjectivité, entre l’obsession du quantitatif et la revendication du qualitatif, entre la maîtrise et la guidance. Au delà de l’objet technique, scientifique, rationnalisable et maîtrisable, se nouent et se dénouent des enjeux plus ou moins avoués/avouables. »P.Bonjour, M. Lapeyre in « L’intégration des élèves à besoins

spécifiques », ERES, 2000