EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN HISTOIRE AUX ELEVES …

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

ANTANANARIVO

____________________________

Domaine : SCIENCES DE L’EDUCATION

____________________________

Mention : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES EN EDUCATION

Parcours : Formation de professeurs spécialisés en Histoire Géographie et Éducation à

la Citoyenneté.

_____________________________

MÉMOIRE de MASTER PROFESSIONNEL

Présenté par : RAVOLANDRAIBE Claude Noris

Dirigé par : RAZAFIMBELO Célestin, Maître de conférences, HDR

Date de la soutenance : 20 décembre 2018

EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN

HISTOIRE AUX ELEVES DU LYCEE PRIVE

NOTRE DAME DE LOURDES DE

FENERIVE-EST: CAS DE LA CLASSE

TERMINALE

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

ANTANANARIVO

____________________________

Domaine : SCIENCES DE L’EDUCATION

____________________________

Mention : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES EN EDUCATION

Parcours : Formation de professeurs spécialisés en Histoire Géographie et Éducation à

la Citoyenneté.

_____________________________

MÉMOIRE de MASTER PROFESSIONNEL

Présenté par : RAVOLANDRAIBE Claude Noris

Les membres du jury :

Président : RAZAKAVOLOLONA Ando, Maître de conférences

Juge : RAKOTONDRAZAKA Fidison, Maître de conférences

Rapporteur : RAZAFIMBELO Célestin, Maître de conférences, HDR

Date de la soutenance : 20 décembre 2018

EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN

HISTOIRE AUX ELEVES DU LYCEE PRIVE

NOTRE DAME DE LOURDES DE

FENERIVE-EST: CAS DE LA CLASSE

TERMINALE

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier tous les enseignants de l’Ecole Normale Supérieure en

particulier les Professeurs de Parcours Histoire-Géographie et l’Education à la Citoyenneté

qui nous a permis de finir en toute sérénité notre cursus universitaire de cinq ans.

Nos remerciements vont aussi à tous les membres du Jury :

- RAKOTONDRAZAKA Fidison, Maître de conférences à l’Ecole Normale Supérieure

d’Antananarivo, d’avoir accepté l’examiner et de juger ce travail.

- RAZAKAVOLONA Ando, Maître de conférences à l’Ecole Normale Supérieure

d’Antananarivo, du grand honneur qu’il nous a témoigné d’accepter de présider le jury de ce

mémoire.

- RAZAFIMBELO Célestin, Maître de conférences, H D R à l’Ecole Normale

Supérieure d’Antananarivo, qui nous a beaucoup d’aides dans la réalisation de ce mémoire.

Votre compréhension, votre dévouement et votre patience lors de la rédaction ainsi que la

correction de ce travail, nous a permis de rédiger sans trop de problème ce mémoire.

Nous tenons également à remercier toute la famille qui nous a soutenues durant le

cursus universitaire, surtout nos Parents, ma Chère épouse et nos enfants.

Enfin, nos meilleurs sentiments vont à tous mes amis, à la promotion « JADE », et à

tous ceux qui nous a collaboré, de près ou loin, à la réalisation de ce mémoire.

Merci à tous.

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION GENERALE............................................................................................................ 8

PREMIERE PARTIE : .........................................................................................................................10

LES CADRES THEORIQUES DE L’EVALAUATION SCOLAIRE ..................................................10

Introduction ..........................................................................................................................................11

Chapitre I : CLARIFICATION CONCEPTUELLE ..............................................................................12

I- QUELQUES DEFINITIONS RELATIVES A L’EVALUATION .....................................................12

1-Qu’est-ce- qu’évaluer ? ..................................................................................................................12

2-Qu’est-ce-que l’évaluation ? ..........................................................................................................12

3-Au sens général du terme : .............................................................................................................12

4-Le concept d’évaluation et les concepts proches (Roegiers, 2000): .................................................13

4-1- Evaluation et jugement : .........................................................................................................13

4-2- Evaluation et contrôle : ..........................................................................................................13

4-3- Evaluation et mesure : ............................................................................................................13

4-4- Evaluation et audit .................................................................................................................13

5-L’évaluation selon De Ketele, (1989) : ...........................................................................................14

6-Qu’est ce que la docimologie .........................................................................................................14

II- LA NECESSITE DE L’EVALUATION ..........................................................................................14

1-Le rôle pédagogique de l’évaluation ...............................................................................................14

2. Le rôle social de l’évaluation .........................................................................................................16

3. Le rôle institutionnel de l’évaluation .............................................................................................16

III- LES FONCTIONS DE L’EVALUATION ......................................................................................17

1-La fonction prédictive de l’évaluation ............................................................................................17

2-La fonction formative de l’évaluation : ..........................................................................................17

3-La fonction sommative de l’évaluation...........................................................................................17

IV- ELABORATION D’UN INSTRUMENT D’EVALUATION SOMMATIVE .................................18

1-Identification des objectifs pédagogiques ...................................................................................18

1-1-Un objectif général ..................................................................................................................18

1-2-Un objectif spécifique ou opérationnel (Hameline, 1979). .......................................................19

2-La taxonomie des objectifs pédagogiques ...................................................................................19

Chapitre II- LA NOTATION ................................................................................................................21

1-A quoi sert la notation ? .................................................................................................................21

2-Les discordances de la notation (De Bal et Beckers, 1991). ............................................................21

2-1-Effet de stéréotypie .................................................................................................................21

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2-2-Effet de Halo ...........................................................................................................................22

2-3-Effet de contamination ............................................................................................................22

2-4-Effet de tendance centrale .......................................................................................................22

2-5-Effet de trop grande indulgence et de trop grande sévérité .......................................................22

2-6-Effet de l’ordre de correction...................................................................................................22

2-7-Effet de tendance extrême .......................................................................................................23

2-8-Effet de relativisation ..............................................................................................................23

2-9-Effet de fluctuation du niveau d’exigence de l’évaluateur ........................................................23

2-10-Effet Pygmalion (ou influence involontaire) ..........................................................................23

Chapitre III : LES OUTILS, MODALITES ET LES CRITERES D’EVALUATION ...........................24

Introduction ..........................................................................................................................................24

I-LES OUTILS D’EVALUATION EN CLASSE .................................................................................24

II-LES MODALITES D’EVALUATION .............................................................................................26

1-Le devoir surveillé: ........................................................................................................................26

2-Les examens : ................................................................................................................................26

3-Les exercices : ...............................................................................................................................28

4-Les exposés ...................................................................................................................................28

Conclusion du chapitre III ....................................................................................................................29

CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE .....................................................................................30

DEUXIEME PARTIE…………………………………………………………………………...………32

Introduction ..........................................................................................................................................33

Chapitre IV : PRESENTATION DE LA ZONE D’ETUDE ET DE L’ETABLISSEMENT

ENQUETE ...........................................................................................................................................34

Introduction ..........................................................................................................................................34

I-LOCALISATION…...............................................................................................................................35

II-PRESENTATION DU LYCEE.........................................................................................................37

1-Description de l’établissement enquêté .......................................................................................37

2-Effectif des élèves et des enseignants ..........................................................................................37

3-Les infrastructures ........................................................................................................................38

Chapitre V : FORME ET METHODES DE L’EVALUATION EN HISTOIRE AU LYCEE

PRIVEE NOTRE DAME DE LOURDES DE FENERIVE-EST ...........................................................39

Introduction………………………………………………………………………….……………...…...40

I-LES IDEES DES ENSEIGNANTS CONCERNANT L’EVALUATION ...........................................39

1-Les idées des enseignantes sur la définition et objectif de l’évaluation en classe .........................39

2-Les différentes formes de l'évaluation au Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de

Fénérive-Est ..................................................................................................................................40

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II-LES DEMARCHES A SUIVRE POUR LA REALISATION DE L’EVALUATION........................42

1-Avant l’évaluation .........................................................................................................................42

2-Après l’évaluation :........................................................................................................................42

III-EVALUATION EN HISTOIRE AU LYCEE PRIVE NOTRE DAME LOURDES DE

FENERIVE-EST: .................................................................................................................................43

1-Etats de lieu ...................................................................................................................................43

2-Interprétation de tableau du sujet d’examen: ..................................................................................44

3-Analyse taxonomique du sujet……………………………………………………………………....44

Chapitre VI-LES PROBLEMES DE LA PRATIQUE DE L'EVALUATION ET PROPOSITION DES

SOLUTIONS………………………………………………………………………………………….....45

Introduction……………………………………………………………………………………………...45

I-LES PROBLEMES DE L’EVALUATION AU LYCEE PRIVE NOTRE DAME DE

LOURDES DE FENERIVE-EST .........................................................................................................46

1-Le problème de langue : langue française ......................................................................................46

2-Le manque de motivation des élèves : ..........................................................................................47

3-Le niveau intellectuel : ..................................................................................................................47

4-Le désintérêt des élèves à la discipline d’histoire : ........................................................................48

II-PROPOSITION DES SOLUTIONS .................................................................................................48

1-Mesures pédagogiques ..................................................................................................................48

1-1-L’intérêt pratique de la lecture :...............................................................................................49

1-2-Le cours de français au service de l’histoire (Ndriampidianana. (2003). ..................................49

1-3-Amélioration des méthodes d’enseignement : ..........................................................................49

2-Les mesures institutionnelles .......................................................................................................50

2-1-Formation des enseignants en matière d’évaluation : ...............................................................51

2-2-Des manuels scolaires suffisants .............................................................................................51

CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE : ..................................................................................53

CONCLUSION GENERALE ...............................................................................................................54

BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................................................................58

WEBOGRAPHIE .................................................................................................................................59

ANNEXES ...........................................................................................................................................60

ANNEXE I : Questionnaires .................................................................................................................61

ANNEXE II : Les feuilles de copies .....................................................................................................63

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau n°1: Instruments d’évaluation selon les objectifs visés.............................................................25

Tableau n°2 : Effectif des élèves, année scolaire : 2017-2018 ...............................................................37

Tableau n°3 : Effectif des enseignants au sein du Lycée .......................................................................38

Tableau n°4: Sujet d’examen ...............................................................................................................44

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LISTE DES FIGURES

Carte n° 1 : Carte de la Région Analanjirofo………………………………………………….....…35

Carte n° 2 : Carte de localisation de l’établissement…………………………………………..……36

Photos n° 1 et 2 : Bâtiments pour le second cycle du secondaire……………..……...….............…38

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LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES

BACC : Baccalauréat

BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle

CDI : Centre de Documentation et d’Information

CEPE : Certificat d’Etude du Premier cycle Elémentaire

PPO : Pédagogie Par Objectif

TICE : Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement

TIC : Technologie de l’Information et de la Communication

UERP : Unité d’Etude et de Recherche Pédagogique

GLOSSAIRE :

Apprentissage : processus d’acquisition de connaissance, d’habilités, de valeurs et

d’attitudes, possibilité au moyen de l’étude, de l’enseignement ou de l’expérience.

(Lesdefinitions.fr/apprentissage)

Critériée (évaluation) : évaluation dont le cadre de référence est constitué par des objectifs

ou des performances cibles. (Hadji, 1989).

Correction : 1- action de noter des copies d’examen (Hadji, 1989).

2- action de lire, de contrôler, quelque chose pour en corriger les erreurs. (Hadji,

1989).

Pendant son travail de correction, le professeur doit penser à indiquer des annotations utiles

pour l’élève et qui préparent la correction en classe.

Diagnostique : évaluation qui, effectuée avant une action de formation ou une séquence

d’apprentissage, a pour but de produire des informations permettant soit d’orienter vers une

filière adaptée à son profil, soit d’ajuster la formation à ce profil. (Hadji, 1989).

Docimologie : science des examens et des concours, étude de la qualité et de la validité des

différents systèmes de notation scolaire et de contrôle des connaissances.

(Www.cnrtl.fr/definition/docimologie)

Etude scientifique des procédures d’examen et d’évéluation. (Hadji, 1989).

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Enseignement : une pratique, mise en œuvre par un enseignant, visant à transmettre des

compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être) à un élève, un étudiant ou tout autre public

dans le cadre d’une institution éducative. Musial, Tricot, Pradere, (2012).

Evaluation : consiste à poser un jugement sur la qualité des apprentissages réalisés par un

étudiant, à partir d'informations recueillies sous la forme de résultats à des épreuves de

rendement scolaire, en vue de prendre des décisions de nature pédagogique et/ou

administrative. Nadeau, (1978).

Examen : Les examens visent à évaluer les savoirs, les capacités de compréhension et les

compétences des élèves. Ils permettent de mesurer objectivement et avec un niveau de détail

élevé les résultats des élèves. Les examens ont eux aussi un fort impact pour inciter les

systèmes scolaires à améliorer leurs résultats. McKinsey & Company, (2007).

Remédiation : mise en œuvre des moyens qui permettent de résoudre des difficultés

d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation.

(Dictionnaire.sensagent.leparisien.fr/remédiation/fr-fr/)

Taxonomie des objectifs : c’est la classification des objectifs en catégorie. L’intérêt d’une

taxonomie est qu’elle permet d’identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de

formation et son degré de complexité. (Http:/c2ip.insa-toulouse.fr/fr/pedagogie/concepts-de-

base-en-pedagogie/la-taxonomie-de-bloom.html)

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INTRODUCTION GENERALE

L’évaluation apparaît comme une pratique fondamentale dans tout système de formation ;

certains n’ont même voulu voir dans le système éducatif qu’un vaste dispositif de sélection.

Les élèves sont évalués par les enseignants qui le sont eux-mêmes par les corps d’inspection.

Différents tableaux de bord permettent d’évaluer le système lui-même dans son

fonctionnement et ses résultats. L’autonomie des établissements débouchera sans doute à

terme sur une évaluation comparative des différents établissements les uns par rapport aux

autres. L’évaluation n’a pas uniquement une signification scolaire, elle a des conséquences

dans la réalité : passage dans la classe supérieure ou redoublement, orientation, réussite ou

échec à un examen. Toutes ces circonstances scolaires ont des conséquences personnelles,

familiales, sociales. Les procédures d’évaluation constituent l’interface entre le scolaire et le

réel 1(Pelpel, P.1986).

L’acte d’évaluation aide les professeurs à surmonter leurs difficultés et problèmes dans

le cadre de leur méthode d’enseignement et les élèves dans leur apprentissage.

Pour cette raison, il est important de réfléchir davantage à cette pratique et d'éclairer quelques

concepts, de recueillir des informations après avoir mieux déterminé les problèmes posés par

l'évaluation.

On a choisi le thème «L’évaluation en histoire au Lycée Privé Notre Dame de Lourdes

de Fénérive-Est: constat et proposition d’amélioration » car d’une part, l’évaluation fait partie

de l’enseignement, et d’autre part, la mise en œuvre de l’évaluation est délicate et fait

constamment appel à des réflexions sur ses buts « pourquoi évaluer », sur ses modalités le «

comment évaluer ». En tant que débutants dans le métier d’enseignement, il parait nécessaire

plus qu’utile, d’un coté de maitriser les méthodes d’évaluation pour suivre l'élève dans son

apprentissage tout en impliquant donc la connaissance de ses réussites et de ses difficultés.

Elle permet d’autre coté d’informer l’enseignant de la qualité et de l’efficacité de son

enseignement.

Notre problématique sera axée sur les procédés d’évaluation de l’histoire au Lycée Privé

Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est, ainsi la question que nous nous proposons d’étudier

dans le cadre du présent mémoire revêt d’un caractère pédagogique car il s’agit de

l’enseignement/apprentissage.

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Comment s’effectue les pratiques de l’évaluation de l’histoire en classe de Terminale au sein

du Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est? En rassemblant les résultats des

enquêtes et les idées reçues, nous espérons pouvoir soutenir deux hypothèses :

Hypothèse 1 : les enseignants pratiquent une évaluation routinière.

Hypothèses 2 : la pratique de l’évaluation nécessite une formation particulière.

Pour la commodité de notre recherche, nous avons fait une étude bibliographique pour

l’aspect théorique. Ensuite nous avons choisi un terrain pour les activités de recherche. Le

niveau « Lycée » nous parait le plus adéquat. Car les professeurs du Lycée n’ont pas bénéficié

de formation comme dans le niveau primaire et collège.

Après une première démarche exploratrice, nous avons opté pour une démarche mixte, après à

la fois qualitative et quantitative.

- Des entretiens seront menés auprès du personnel enseignant et le personnel

administratif sur la base d’un canevas.

- Nous avons également fait un questionnaire pour les enseignants et un autre pour les

45 élèves de la classe de Terminale. Il parait nécessaire pour nous aussi afin de prouver les

hypothèses, les ressemblances des sujets de composition et la consultation de quelques

feuilles de copies des élèves.

Nous allons développer deux grandes parties : dans un premier temps, nous

définirons, grâce à des références bibliographiques pertinentes, le concept d’évaluation, et

nous étudierons par la suite les objectifs de l’évaluation en classe, ses différents types et ses

fonctions respectives. Nous verrons également les modalités, les outils et les critères de

l’évaluation. Toutes ces notions composeront notre cadre théorique. Ensuite, nous exposerons

dans une deuxième partie, l’étude sur le terrain, en analysant les méthodes d’évaluation en

histoire pour la classe de Terminale au sein du Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de

Fénérive-Est. Nous expliciterons la méthodologie adoptée pour prouver nos hypothèses. Nous

tenterons ainsi d’analyser les problèmes rencontrés lors de la pratique de l’évaluation afin

d’apporter des suggestions pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage.

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PREMIERE PARTIE :

LES CADRES THEORIQUES DE L’EVALUATION SCOLAIRE

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Introduction

L’évaluation est une pratique fondamentale dans tout système de formation et

d’éducation. Elle est devenue l’une des questions majeures de la formation et de

l’enseignement. Aborder le problème de l’évaluation, c’est nécessairement toucher à tous les

problèmes fondamentaux de la pédagogie. Dans le monde de l’éducation et de la formation, le

concept d’évaluation a fait l’objet depuis plusieurs années, d’un engouement qui est allé en

s’accroissant. On parle même aujourd’hui, d’une véritable « culture de l’évaluation ». En

effet, un état d’esprit, des habitudes, des réflexes émergents en matière d’évaluation des

apprentissages. Il est cependant difficile de pouvoir caractériser les pratiques d’évaluation. Un

même terme convient- il pour désigner des activités diverses, telles que noter, comparer,

s’interroger sur le sens, et portant sur des objets aussi différents que des élèves, des

connaissances, des actions ou des systèmes ?

Prendre l’évaluation pour objet, c’est tout autant poser la question du sens des pratiques

abordées (approche compréhensive) que tenter de décrire et d’analyser ces pratiques

(approche descriptive) et, enfin tenter de contribuer à l’amélioration de ces pratiques

(approche prescriptive).

L’évaluation est un des moments forts de l’acte d’enseigner. Il doit être considéré comme un

moyen de dialogue qu’un outil à noter. L’enseignant dans sa pratique fait appel à trois

fonctions d’évaluation : l’évaluation prédictive, l’évaluation formative et l’évaluation

sommative.

La docimologie est l’étude des caractéristiques de l’évaluation. Reprenant G. de

Landsheere, (1980), on peut définir la docimologie comme « la science qui a pour objet

l’étude systématique des examens et en particulier des systèmes de notation, et du

comportement des examinateurs et des examinés ».

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Chapitre I : CLARIFICATION CONCEPTUELLE

Introduction

La classe est le lieu où se construit la majeure partie des acquis, leur évaluation est

importante. Ainsi, dans la première partie de ce travail, nous allons purifier le cadre

conceptuel de l’évaluation, en s’appuyant par les idées de certains chercheurs. Le travail

bibliographique effectué sera donc présenté dans cette partie. Dans ce chapitre, nous allons

essayer d’élucider le concept évalué et évaluation en termes de formation et d’éducation.

I- QUELQUES DEFINITIONS RELATIVES A L’EVALUATION

1-Qu’est-ce- qu’évaluer ?

A travers quelques définitions relatives à l’évaluation, nous allons essayer d’élucider le

concept évaluation en termes de formation et d’éducation. Eduquer implique toujours un

système d’évaluation cohérent et solide. L’évaluation occupe une place prépondérante dans

l’apprentissage des élèves. A cet égard, nous allons essayer de donner et de préciser quelques

caractéristiques de l’évaluation en tant que concept.

2-Qu’est-ce-que l’évaluation ?

L’évaluation est un processus d’appréciation par lequel on juge de l’adéquation des résultats

de la formation aux buts assignés à l’action, en vue de tirer les conclusions nécessaires sur

l’intérêt de la formation et son éventuelle reconduction (Hadji, 1989).

3-Au sens général du terme :

Selon Larousse (1998), « évaluer » vient du mot latin valere, qui veut dire valoir, déterminer

la valeur, le prix, l’importance de. Dans le domaine de l’enseignement, le mot évaluation

désigne, la mesure à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la valeur d’un

enseignement, etc.

Selon Roegiers, (2003), « évaluer » (ex-valuere) c’est faire ressortir la valeur de quelqu’un ou

de quelque chose. C’est donc donner du sens.

D’une manière générale, l’évaluation est une méthode devant permettre à l’éducateur,

après avoir analysé les besoins, inventorié les ressources, les compétences et fait le bilan de la

situation de départ, de développer la stratégie la mieux adaptée pour obtenir les résultats

souhaités.

L’évaluation est ainsi une démarche rationnelle. Elle sous-entend. :

- la question « est-ce que les objectifs sont atteints ? »

- la décision d’améliorer ou de changer ce qui ne va pas ;

P a g e | 13

- la découverte d’une méthode qui permet de rectifier.

L’évaluation est appliquée par l’enseignant afin d’adapter son action pédagogique en fonction

des progrès et des problèmes d’apprentissage observés chez ces élèves. Il est en effet essentiel

d’avoir observé à quel niveau il y a eu échec ou réussite.

4-Le concept d’évaluation et les concepts proches (Roegiers, 2000) :

4-1- Evaluation et jugement :

Juger est un processus par lequel une personne se forge et émet une opinion, un avis

un point de vue. Il traduit une représentation, de nature essentiellement relative. Un jugement

est donc une simple constatation qui se réfère à un système de valeurs. Tandis qu’une

évaluation se réfère à des critères élaborés dans un but précis. Elle est orientée vers la prise de

décision.

4-2- Evaluation et contrôle :

Le contrôle est une démarche visant à vérifier l’écart entre une situation donnée et une

norme. Il est surtout fondé sur de critères imposés de l’extérieur, inamovibles. Il confirme ou

infirme le respect de la norme. Alors qu’une évaluation est basée sur des critères élaborés par

l’évaluateur pouvant être ajustés en cours de route. Elle vise à produire du sens.

4-3- Evaluation et mesure :

Mesurer c’est attribuer un nombre à une chose (un objet, un événement) selon des

règles déterminées. La mesure peut être totalement gratuite, effectuée en dehors d’une

décision à prendre. Elle produit des valeurs numériques auxquelles on donne du sens. Alors

que l’évaluation se fixe d’objectifs précis au départ. Elle débouche sur une décision, produit

du sens.

4-4- Evaluation et audit

L’audit est une démarche d’analyse systématique d’un système, de son

fonctionnement, de sa structure. Il se fixe donc d’objectifs moins précis au départ : diagnostic

général. Il a pour objet le fonctionnement d’un système, sa structure. Tandis qu’une

évaluation se fixe d’objectifs précis en fonction d’une décision à prendre, de type connu. Elle

a pour objet un projet (par exemple, un apprentissage).

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5-L’évaluation selon De Ketele, (1989) :

« Evaluer signifie :

- recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables ;

- et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de

critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route ;

- en vue de prendre une décision ».

6-Qu’est-ce que la docimologie

Pendant longtemps, le paradigme docimologie a dominé les travaux portant sur

l’évaluation. Dans la mesure même où l’on réduit l’évaluation, on voit dans la recherche de

procédures « scientifique » de notation le principal problème de l’évaluation. Le terme de

docimologie a été proposé par Piéron, H. (1922), à partir des termes grecs : dokimê, qui

signifie épreuve, examen : et logos, parole, raison, d’où : discours scientifique.

La docimologie correspond à la tentative de construire une parole « scientifique » sur les

épreuves et les examens. Elle peut être définie comme science des examens ou, d’une façon

plus large, comme l’étude scientifique des procédures d’examen, en particulier des systèmes

de notation. Le paradigme docimologie docimologique, qui a été dominant des années 1940

aux années 1960, a connu un premier élargissement important lorsqu’on s’est intéressé, dans

les années 1970, au comportement des examinateurs (Hadji, 1989).

II- LA NECESSITE DE L’EVALUATION

En milieu scolaire, l’évaluation joue trois rôles principaux. Parmi ceux-ci le rôle

pédagogique et le rôle social sont les plus importants ; le rôle institutionnel se situe à la

charnière des deux autres.

En milieu scolaire, l’évaluation joue trois rôles principaux. Parmi ceux-ci le rôle pédagogique

et le rôle social sont les plus importants ; le rôle institutionnel se situe à la charnière des deux

autres.

1-Le rôle pédagogique de l’évaluation

En éducation, l’évaluation dépend encore à bien des égards, de l’intention du maître.

En éducation, l’évaluation dépend encore à bien des égards, de l’intention du maître.

Ensuite, la deuxième dimension du rôle pédagogique de l’évaluation est que l’évaluation des

élèves devrait être perçue comme étant celle de l’enseignement lui-même : des enseignants,

de leurs objectifs et de leurs méthodes. Le but en serait alors de réguler l’enseignement et de

l’adapter au niveau réel des élèves et aux difficultés qu’ils rencontrent dans l’apprentissage.

P a g e | 15

L’évaluation scolaire peut être conçue comme un échange d’informations entre le maître et

l’élève, au cours duquel chacun s’efforce de s’adapter à la représentation de l’autre. Même en

supposant que l’enseignant ait présenté aux élèves, au départ, l’objectif à atteindre en fin

d’étude, il n’est pas sûr que ces derniers l’aient assimilé. C’est grâce aux corrections que le

maître leur demande d’apporter à leurs travaux, ce qu’il exige (la signification concrète de

l’objectif qu’il a formulé). L’évaluation est donc le moyen essentiel dont dispose l’enseignant

pour se faire comprendre. Il est donc nécessaire que l’enseignement soit conçu pour atteindre

au plus vite l’objectif. Une évaluation dialoguée et raisonnée paraît bien l’approche la plus

directe pour y parvenir.

Pour les enseignants, évaluer c’est un dépistage, un diagnostic. Ils retrouvent certains

besoins communs lorsqu’il s’agit des difficultés de chacun de leurs élèves. Pour eux, le

premier besoin d’information est de déterminer les cas qui font problème. L’enseignant est en

effet incapable de déterminer exactement les difficultés éprouvées par certains élèves à

effectuer la tâche précise qu’il vient de leur enseigner.

Pour les élèves, évaluer vise un contrôle préparant à l’autoévaluation. En matière

d’évaluation, les attentes des élèves se situent sur deux plans. Sur le plan intellectuel, les

élèves ont besoin d’un contrôle de la valeur de leurs performances. Sur le plan affectif, ils ont

besoin d’une exigence extérieure leur fixant des normes de performance. En effet, l’un des

plus importants facteurs de l’apprentissage est la connaissance des résultats, de la valeur des

performances. Les élèves ont besoin de bien connaître l’objectif assigné et de savoir en quoi

leurs performances s’en écartent afin que l’enseignant puisse introduire les corrections

nécessaires. L’appréciation de l’enseignant est aussi utile pour motiver les élèves et leur faire

connaître les efforts qu’ils doivent encore fournir.

L’enseignant doit encourager les élèves en leur proposant des exercices progressifs

pour leur réussite. Il doit expliquer les erreurs des élèves et en trouver des corrections

nécessaires. Il ne doit pas ainsi se contenter à compter le nombre de faute. Les élèves

connaissent ainsi les critères d’appréciation exigée. Ce qui leur permet par la suite de se

préparer à l’autoévaluation (évaluer eux-mêmes leurs propres performances)

Pour les parents, l’évaluation est source d’interprétations et de suggestions

constructives. Les informations concernant les performances des élèves pourraient ne pas

correspondre aux attentes des parents. En effet, ils veulent connaître le progrès et le

développement de leur enfant, ou les difficultés rencontrées éventuellement. La

communication qui devait exister entre les parents et les enseignants est caractérisée par des

obstacles.

P a g e | 16

2. Le rôle social de l’évaluation

L’évaluation est un acte qui se situe dans le cadre d’un rapport social de

communication. On peut alors décrire les différents usages sociaux de cette activité. La

société est en droit d’exiger du système scolaire une efficacité maximale. L’évaluation

scolaire est un moyen qui montre l’obligation de l’école envers la société.

L’acquisition des diplômes explique que les élèves ont bien acquis les compétences

attendues au service de la société. Les résultats de l’évaluation sont des indicateurs objectifs

sur le fonctionnement et la nature du système scolaire dans son ensemble.

3. Le rôle institutionnel de l’évaluation

A l’intérieur d’une école, l’évaluation prend une nouvelle dimension qui ne se ramène

ni à l’aspect social, ni à l’aspect pédagogique. Pour l’essentiel l’évaluation apparaît comme un

pouvoir que certains ont sur d’autres. L’évaluation hiérarchise les rôles, cherche à structurer

les relations entre les partenaires. L’enseignant reste toujours celui qui détient un pouvoir sur

ses élèves, quelle que soit la qualité des relations qui existent entre eux. A l’intérieur de

l’institution, l’évaluation impose l’ordre et contribue à son maintien. Les notes qui en sont

l’expression la plus courante. Elles doivent être communiquées à l’administration de l’école

(directeur, personnel administratif). Cette administration conserve ces notes et en avise les

parents d’élèves à des moments réguliers. C’est le plus souvent, la seule forme de

communication entre l’école et les parents d’élèves.

Le fonctionnement de ce système exige à ce que l’enseignant doive faire des évaluations en

nombre suffisant, remplir les bulletins de notes des élèves, participé aux conseils de classe

pour une prise de décision concernant chaque élève.

Ces trois rôles de l’évaluation des apprentissages ont des buts différents. Le but

pédagogique de l’évaluation devrait être d’homogénéiser. En effet, le projet pédagogique de

l’enseignant ne saurait être que la réussite de tous. Par contre, le but social de l’évaluation

c’est de discriminer, de répartir les élèves selon leurs goûts et leurs capacités dans différents

secteurs de la vie sociale et professionnelle. Quant au rôle institutionnel (intermédiaire entre

les deux rôles précédents), son but est contradictoire dans la mesure où il cherche à

promouvoir et à sélectionner. La décision à prendre dépend ainsi des années (tantôt on fait

passer tout le monde en classe supérieure, tantôt on procède le redoublement), et aussi des

écoles (certaines accordent une tolérance excessive et d’autres plus sélectives, plus sévères).

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III- LES FONCTIONS DE L’EVALUATION

1-La fonction prédictive de l’évaluation

L’évaluation prédictive ou diagnostique consiste à déterminer les acquis des élèves en

début d’année scolaire, ou avant une séquence d’apprentissage. Toute activité visant un but, a

besoin d’information en retour avant, pendant et après l’apprentissage. Dans l’évaluation

prédictive, l’enseignant évalue l’état de préparation des élèves. En effet, avant d’entreprendre

un apprentissage, l’enseignant doit chercher à s’assurer que ses élèves ont assimilé les savoirs

et savoir-faire indispensables. Avant toute action pédagogique, les élèves doivent subir une

évaluation initiale en rapport avec les objectifs que le maître a prévus d’enseigner.

L’évaluation initiale signifie tout simplement qu’il désire savoir ce que les élèves connaissent

déjà à propos de ses objectifs. Il s’agit donc d’inventorier les connaissances antérieures des

élèves : tester leur pré requis, tester s’ils sont prêts à commencer un apprentissage donné. A

partir d’une évaluation prédictive, l’enseignant teste si les élèves ont des chances

d’entreprendre avec succès, tel type d’activités professionnelles, d’accéder à un niveau

d’enseignement donné. (Fonction d’orientation). Meirieu, (1987)

2-La fonction formative de l’évaluation :

Dans une perspective éducative, l’évaluation devrait d’abord servir à guider l’élève

dans ses apprentissages quotidiens. Il s’agit alors d’évaluation formative. L’accent est mis sur

le processus plus que sur le résultat qui n’a qu’une valeur transitoire : on modifie le

déroulement prévu dans l’apprentissage pour l’adapter aux besoins mis en évidence. Interne

au processus d’apprentissage, l’évaluation formative est davantage centrée sur l’apprenant que

sur le produit fini. Rendre l’élève acteur de son apprentissage est l’enjeu essentiel.

L’évaluation formative a pour but de renseigner l’élève le plus complètement et le plus

précisément possible sur la distance qui le sépare de l’objectif et sur les difficultés qu’il

rencontre ; mais aussi d’informer l’enseignant sur la manière dont son enseignement est reçu

par les élèves, lui permettant ainsi de le réguler. Elle fait partie intégrante de l’apprentissage,

aussi bien pour celui qui est en position d’apprenant que pour celui qui est en position

d’enseignant. Elle a par conséquent une signification pédagogique.

3-La fonction sommative de l’évaluation

L’évaluation sommative cherche à établir le bilan d’acquisitions d’un élève ou d’un

groupe d’élèves au terme d’un enseignement donné. Certains réservent cette fonction à

l’évaluation d’objectifs socialement souhaitables (Cardinet, 1977).

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Il s’agit par exemple, d’évaluer à la fin de l’enseignement du second cycle du secondaire,

l’aptitude des élèves à remplir tel ou tel rôle dans la société. L’évaluation sommative met

ainsi en évidence la somme des acquisitions des élèves.

Un tel bilan peut porter sur des portions d’enseignement très variables, exemple : un bilan en

fin d’études secondaires, un bilan à la fin d’un cours programmé. Il prend place à des

moments imposés par le déroulement de l’apprentissage, et non plus par des habitudes ou par

le calendrier scolaire.

En général, toutes les démarches d’évaluation comportent trois phases successives :

recueillir, Interpréter, utiliser l’information.

- la première phase correspond à l’observation. Il s’agit de recueillir des renseignements, des

informations sur certains aspects de l’apprentissage ou du développement de l’élève. Puis elle

permet d’analyser et d’organiser ces renseignements, ces informations ou ces mesures.

- la deuxième phase indique l’interprétation des informations recueillies. Il s’agit d’apprécier,

aussi exactement que possible, la situation de l’élève ; et pour cela le comparer à un

référentiel précis ;

- la troisième phase consiste à l’exploitation des informations. Il faut, en effet, entreprendre

une action de formation appropriée à la situation de l’élève, ou prendre une décision relative à

sa certification sur la base des renseignements et des informations recueillies.

Ces trois phases de la procédure d’évaluation sont étroitement liées les unes des autres, car on

n’observe que pour pouvoir interpréter et immédiatement agir.

IV- ELABORATION D’UN INSTRUMENT D’EVALUATION SOMMATIVE

1- Identification des objectifs pédagogiques

1-1-Un objectif général

« Un objectif général est un énoncé d’intention pédagogique décrivant en termes de

capacité de l’apprenant, l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage »

(Hameline, 1979). Le sens de l’objectif général est limité à un champ restreint : c’à quoi va

aboutir dans des conditions déterminées l’activité de l’apprenant. Formuler un objectif général

est cependant une pratique recommandable, parce que c’est à ce niveau, que l’enseignant peut

infléchir son attitude, se centrer résolument sur les apprenants et leurs capacités à développer.

La définition d’un objectif général peut sembler comme une sorte de mesure de conservatoire

du changement en attendant l’opérationnalisation des objectifs. C’est donc au niveau de

l’objectif général que l’on parle en termes de capacité (« être capable de… »).

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1-2- Un objectif spécifique ou opérationnel (Hameline, 1979).

Un objectif spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d’un

objectif général, en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences

opérationnelles soient satisfaites :

- décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique ;

- décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable ;

- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester ;

- indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant, et quels critères

serviront à évaluer le résultat ».

Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit décrire une

activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable.

Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit mentionner les

conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.

La définition d’objectif, pour que ce dernier soit opérationnel, passe donc par la connaissance

des conditions concrètes dans lesquelles le comportement va se manifester.

D’où l’intérêt de la définition des objectifs par l’analyse des tâches de fonction. Pour qu’une

intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit indiquer le niveau d’exigence

auquel l’apprentissage est tenu de se situer, et les critères qui serviront à l’évaluation de cet

apprentissage.

2- La taxonomie des objectifs pédagogiques

Le terme « taxonomie » est la science des lois de classification de plusieurs éléments.

La taxonomie cognitive de Bloom (1969)

Bloom, B.S. et ses collaborateurs ont fait la classification des objectifs pédagogiques

ciblant des degrés de faculté intellectuelle de l’élève. La taxonomie de Bloom est édifiée sur

la base de quatre principes :

- le principe didactique : la taxonomie doit s’appuyer sur les grands faisceaux d’objectifs

poursuivis dans le processus d’enseignement ;

- le principe psychologique : la taxonomie doit correspondre autant que possible, au savoir en

matière de psychologie de l’apprentissage ;

- le principe logique : les catégories taxonomiques doivent s’articuler logiquement ;

- le principe objectif : la hiérarchie des objectifs ne correspond pas à une hiérarchie de valeur.

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Dans leur taxonomie, Bloom et ses collaborateurs définissent les objectifs à trois

niveaux. Ils proposent d’abord une définition, description verbale de la catégorie

comportementale considérée. Ensuite, ils élaborent une liste d’objectifs pédagogiques se

rapportant à cette catégorie. Enfin, ils proposent des exemples comportementaux concrets

consistant en tâches à effectuer, en questions d’examen ou en items-test.

La taxonomie cognitive de Bloom prévoit six niveaux déférents d’objectifs (par ordre

croissant de difficulté) (Bloom, 1969).

Selon Bloom, l’apprentissage passe par six niveaux taxonomiques :

1er niveau : la connaissance ; c’est le niveau taxonomique le plus bas. A ce niveau, c’est une

simple restitution de mémoire où les élèves reprennent à la lettre les informations acquises,

exemple : élève capable de définir…, élève capable d’identifier….

2ème niveau : la compréhension ; c’est le niveau taxonomique moyennement bas où les

élèves sont capables d’interpréter des informations, de les traduire, de les transformer, de les

représenter à leur propre manière, exemple : élève capable de décrire…

3ème niveau : l’application ; c’est le niveau taxonomique moyen où les élèves sont capables

d’utiliser des représentations abstraites pour traiter des cas concrets. Ce niveau de la faculté

intellectuelle des élèves se vérifie par des exercices d’application. A ce niveau, les élèves

peuvent expliquer des principes, des lois, des théories, des phénomènes, faire des calculs,

exemple : élève capable de calculer…,

4ème niveau : l’analyse ; c’est le niveau taxonomique moyennement élevé où les élèves sont

capables de découvrir les comportements d’une situation, de rechercher des éléments de

relation, de distinguer, de comparer, de discriminer des faits bien déterminés. Les élèves font

appel à la réflexion à ce niveau pour pouvoir analyser des hypothèses, des conclusions, des

énoncés, exemple : élève capable de préciser1…

5ème niveau : la synthèse ; c’est la taxonomie dite élevée où les élèves sont capables de

combiner des éléments, des parties, de façon à former un plan structuré, un tout cohérent, de

produire un nouvel ensemble ; exemple : élève capable de structurer…

6ème niveau : l’évaluation ; c’est le niveau taxonomique le plus élevé où les élèves sont

capables de juger, d’argumenter des opinions personnelles sur des faits bien définis. Les

élèves doivent faire preuve de créativité, exemple : élève capable d’argumenter…

Le choix des niveaux taxonomiques justifie la complexité ou la simplicité des sujets

ou des exercices en composition ou en examen de fin d’année. La taxonomie se conjugue

entre autres avec les activités en évaluation pour élaborer la planification de l’enseignement.

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Chapitre II- LA NOTATION

Dans la notation, il y a la subjectivité à éviter, et l’objectivité à rechercher. Les notes

que les élèves obtiennent à un examen particulier indiquent, jusqu’à quel point, ils ont

maîtrisé les objectifs définis par les enseignants. La note n’a qu’un faible pouvoir

d’information, et elle ne renseigne pas sur ce qu’il aurait fallu faire. La notation montre que

l’école a affaire au savoir, et pas seulement à l’épanouissement de l’élève, ni à une relation

maître-élève.

1-A quoi sert la notation ?

Selon la définition de Guilford, J.P, mesurer c’est « associer un nombre à un objet ou à

un événement selon une règle logiquement acceptable ». Or, le plus souvent, évaluer pour

l’enseignant, c’est justement associer des nombres (les notes) aux productions des élèves, que

ce soit dans le travail quotidien, ou dans les grandes circonstances que sont les examens. On

sait le pouvoir de ses notes, et l’intérêt qu’il a pour l’élève à se situer du bon côté de la

moyenne. La réussite à un examen dépend du résultat de multiplication et d’addition effectuée

à partir des notes obtenues. On a même parlé de pouvoir absolu des notes.

D’une manière générale, la note comporte toujours une auto-évaluation de l’enseignant. Ainsi,

l’enseignant consciencieux ne peut s’interroger sur l’adaptation de ses méthodes et du contenu

de son enseignement, lorsque la majorité des notes est systématiquement inférieure à la

moyenne. Il ne sera pas le seul à s’interroger, car les notes sont aussi un indice de ce qui se

passe dans la classe, et donne lieu à une évaluation extérieure. Les parents, l’administration

s’inquièteront de notes systématiquement trop hautes ou trop basses (Mager, 1975).

2-Les discordances de la notation (De Bal et Beckers, 1991).

Les discordances de la notation correspondent aux biais de l’évaluation.

Ce sont les effets négatifs pouvant affecter la validité d’une évaluation. Autrement dit, la note

peut être contaminée par l’intervention de facteurs totalement étrangers à la performance

évaluée.

D’après Landsheere dans son ouvrage « Evaluation continue et examens, Précis de

docimologie », Bruxelles, Paris, Labor-Nathan, (1971), les présente comme suit :

2-1-Effet de stéréotypie

L’enseignant maintient un jugement immuable sur la performance d’un élève, quelles

que soient ses variations effectives.

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La stéréotypie résulte d’une contamination des résultats des travaux antérieurs sur les

suivants. Si les deux premiers sont médiocres, le troisième risque de l’être aussi. Si les deux

premiers sont bons, le troisième risque d’être surévalué.

A un élève qui a obtenu de mauvaises notes aux deux premiers devoirs, l’enseignant se refuse

de donner une note élevée au troisième devoir même si c’est un bon travail.

2-2-Effet de Halo

L’effet de Halo est un phénomène essentiellement affectif. L’enseignant, influencé par

des caractéristiques de présentation de l’élève, sous-estime ou surestime la note. En effet, il

est influencé par :

- des caractéristiques de l’élève : présentation, attitude, statut socio-économique ;

- des caractéristiques du travail : lisibilité de l’écriture, orthographe (même quand il est averti

que ces aspects ne doivent pas intervenir dans la note) ;

2-3- Effet de contamination

Cet effet est de nature plus mécanique : les notes portées successivement pour

différents aspects d’un même travail, s’influencent mutuellement. Un travail risque d’être

surévalué, (respectivement sous-évalué), lorsque les notes antécédentes de l’élève présentées

à l’examinateur sont élevées et stables (respectivement faibles et dispersées). Ainsi, un dossier

scolaire ou l’avis d’un enseignant confrère a un rôle influant sur le jugement du correcteur.

L’influence du contrôle continu sur l’examen est un principe très reconnu, puisqu’un dossier

scolaire suit l’élève dans tout son cursus.

2-4- Effet de tendance centrale

Par crainte de surévaluer, ou de sous-évaluer un élève, l’enseignant groupe ses

appréciations vers le centre de l’échelle.

2-5- Effet de trop grande indulgence et de trop grande sévérité

Certains enseignants sont systématiquement trop indulgents ou trop sévères dans

toutes leurs évaluations.

2-6- Effet de l’ordre de correction

Devant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, un examinateur se laisse

influencer par la qualité du candidat précédent. Par exemple, un travail moyen paraîtrait bon

s’il suivait un travail médiocre. L’examinateur a tendance à surévaluer une copie qui suit

immédiatement une copie médiocre et inversement.

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2-7- Effet de tendance extrême

En se servant de l’échelle de notation (de O à 20), certains examinateurs n’utilisent

que les extrémités.

2-8- Effet de relativisation

L’attribution des notes n’est pas déterminée sur la base du niveau de maîtrise qu’on

demande à l’élève pour un sujet particulier, mais par référence au groupe auquel il appartient

(en fonction de la « compétence » de ce groupe).

L’examinateur juge l’élève en fonction de l’ensemble des travaux dans lequel il est inséré. Il

juge souvent un travail, non pas dans l’absolu, mais par rapport aux travaux qui l’entourent.

2-9- Effet de fluctuation du niveau d’exigence de l’évaluateur

L’évaluation peut être influencée par la disposition psychologique de l’évaluateur (état

d’âme au moment de la correction, niveau de fatigue, etc.…).

Le biais est ici introduit par des caractéristiques dépendant principalement des contingences

du milieu dans lequel l’évaluateur se trouve.

2-10- Effet Pygmalion (ou influence involontaire)

Exemple : donner la copie d’un même élève à deux ou trois correcteurs différents en

annonçant que c’est la copie d’un très bon élève ou la copie d’un élève faible. Les autres

correcteurs se laissent influencer par cette annonce dans l’évaluation de la performance de

l’élève.

Nous venons de citer certains défauts qui entachent la correction. Pour pouvoir limiter les

dégâts causés par ces différents effets ou biais de l’évaluation, l’enseignant doit maîtriser

quelques techniques particulières : se fixer des objectifs bien définis, des critères de réussite,

corriger anonymement, corriger toutes les réponses à une question avant d’aborder la

suivante, varier l’ordre de correction des copies, etc. L’évaluation est un processus qui permet

de mesurer l’écart entre les objectifs définis et objectifs atteints.

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Chapitre III : LES OUTILS, MODALITES ET LES CRITERES D’EVALUATION

Introduction

L’enseignant doit évaluer chaque objectif pour s’assurer de l’atteinte de celui-ci avant

de passer à l’objectif suivant. Tous les objectifs spécifiques définis dans le programme

d’étude peuvent être évalués sous forme diagnostique, sous forme formative, sous forme

sommative.

I-LES OUTILS D’EVALUATION EN CLASSE

Pour mesurer des apprentissages d’ordre cognitif, affectif, ou psychomoteur,

l’enseignant peut choisir entre différents types d’instruments de mesure : interrogations

verbales, entrevues, tests, listes de vérification ou grilles d’observation.

Le choix de l’instrument de mesure dépend de la nature de l’apprentissage et de l’objectif de

l’évaluation. Une connaissance ne s’évalue pas de la même manière qu’une attitude ; une

habileté motrice se mesure différemment d’une habileté verbale. Ainsi dans une situation

d’apprentissage scolaire ou non scolaire, un instrument de mesure peut se définir comme un

moyen utilisé par l’enseignant pour recueillir de l’information, sous forme orale ou écrite, sur

les acquisitions des apprenants.

Parmi les outils de l’évaluation, il y a : les différents items (item rédaction, item devoir

structuré), l’énoncé à compléter, association, question à choix multiples, schématisation,

manipulation, (UNESCO, 2015). Le choix de ces outils dépend alors de situations

particulières et de la nature des informations à recueillir et les objectifs visés.

Ainsi, si le cours vise essentiellement la connaissance et la compréhension de faits, de termes,

de définitions et de concepts, un examen avec des questions à choix multiple ou à réponse

courte est approprié.

Par contre, s’il importe pour l’enseignant que l’étudiant soit capable d’appliquer ses

connaissances, de démontrer sa capacité de jugement ou de synthèse, alors il choisira plutôt

des questions à réponse élaborée (UNESCO, 2015).

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Tableau n° 1 : Instruments d’évaluation selon les objectifs visés

Objectifs évalués Exemple d’instrument d’évaluation Notation

Objectifs de savoir

(connaissance)

Evaluation des connaissances

Vrai-faux

Oui-non

Exercice à trous

Exercices fléchés, appariement

Question à choix multiple

Devoir écrit

Note chiffrée (0 à 10 ; 0 à

20 ; …)

Note alphabétique (A, B,

C, D)

Objectifs de savoir-

faire (compétence)

Evaluation des compétences

Questionnaire d’entretien

Exercice d’interprétation (graphisme,

schémas, cartes, …)

Etudes de cas

Résolution des situations-problèmes

Fiche d’observation : capacité/action

Note chiffrée

Pourcentage, taux

Echelle d’appréciation :

toujours

souvent

jamais

Objectifs de savoir-

être (comportement)

Evaluation des comportements :

Entretien

Questionnaire d’enquête relatif au

comportement adopté face à un fait ou une

situation donnée

Test d’opinion, échelle d’attitude,

d’appréciation

Opinion :

D’accord

Pas d’accord

Indécis

Pour

Contre

Indifférent

Comportement :

toujours, souvent, jamais

Source : MINSEB, (2001), Guide de lecture et d’utilisation des curricula scolaires, UERP,

Antananarivo.

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II-LES MODALITES D’EVALUATION

Les modalités de l’évaluation évoquent la façon dont les enseignants utilisent les

instruments d’évaluation. Elles concernent surtout les tests (ou les devoirs surveillés), les

examens, les exercices, les exposés, ...

1-Le devoir surveillé :

Un devoir surveillé est un contrôle de connaissance portant sur un ou plusieurs points

abordés au cours de l’année scolaire dans une discipline spécifique. Sa durée peut varier d’une

à quatre heures suivant la difficulté du sujet, de la discipline et du niveau d’étude.

Les devoirs surveillés ont pour but de préparer les élèves aux divers examens ou concours en

recréant les conditions, tout en incitant ce dernier à bien maitriser les connaissances acquises

tout au long de l’année. (Fr.wikipédia.org)

2-Les examens :

Les objectifs des examens

L’examen, en tous Pays est une sanction officielle, indispensable pour marquer le but

et pour obliger la jeunesse à y tendre d’un effort plus énergique et plus soutenu (Hotyat,

1962).

Pour les maîtres :

Les enseignants utilisent les examens avec des intentions très diverses.

Au début de l’année scolaire ou de l’enseignement d’une discipline nouvelle, ces

moyens permettent de contrôler l’acquisition des connaissances et des techniques

devant servir de base aux matières que l’on va aborder (Hotyat, 1962).

A la fin d’un chapitre ou d’un apprentissage, ils fournissent des indications sur le

degré de maîtrise des élèves.

Dans les systèmes scolaires sélectifs, les résultats des examens permettent de décider

des promotions de classe d’après des critères définis par les règlements scolaires.

Les comparaisons des notes, à intervalles d’une ou plusieurs années, sont pour les

professeurs, des moyens d’autocontrôle de l’efficacité de leur action.

Dans les systèmes scolaires compréhensifs, les examens visent surtout à fournir aux

éducateurs une connaissance aussi complète que possible des enfants, en vue

d’apporter à ceux-ci une aide éclairée.

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En particulier, le diagnostic précoce de discordances entre les possibilités

intellectuelles et le rendement pédagogiques permet de déceler et de traiter les

faiblesses et les lacunes avant qu’elles ne soient devenues irrémédiables (Hotyat,

1962).

Pour les élèves :

La prise de conscience de leurs réussites et la mesure de leurs progrès, de leur aptitude

plus élevée à l’autonomie peuvent être d’excellents stimulants à l’étude et des indicateurs

pour l’orientation progressive vers une forme d’activité sociale.

On a souvent affirmé en outre que la révélation aux élèves de leurs propres faiblesses

constitue une motivation à l’effort, ce jugement est discutable : à moins qu’ils ne soient

l’objet d’une délicate action psychologique en vue de rétablir en eux la confiance et le

désir de perfectionnement, beaucoup d’écoliers se laissent aller au découragement ou au

négativisme agressif à la constatation de leur infériorité, surtout si des classements

spectaculaires les opposent à des condisciples plus heureux (Hotyat, 1962).

Pour les parents :

C’est sur eux que repose la responsabilité de l’éducation des enfants, même s’ils

délèguent aux institutions scolaires une part de cette charge.

Il est donc normal que les parents soient régulièrement éclairés sur les progrès des

écoliers. Dans l’opinion de beaucoup de maîtres, les examens constituent un moyen de

renseignement préférable aux notes scolaires que les familles ne croient pas à l’abri de

la subjectivité du personnel enseignant. Les parents, clairement informés des lignes

directrices du développement de leurs enfants, peuvent prendre une décision en pleine

connaissance de cause (Hotyat, 1962).

Pour les Chefs d’établissement :

Les examens constituent le moyen le plus employé lequel les enfants sont

admis, classés promus, dirigés vers des classes ou des groupes parallèles ou vers des

sections adaptées aux aptitudes ou aux inaptitudes particulières.

La sélection à entrer est justifiée, dans la mesure où elle est efficace, par le souci

d’éviter aux élèves les pertes de temps et les dommages psychologiques consécutifs

aux échecs. L’analyse des résultats permet aux directeurs de se former une opinion sur

la valeur de leur personnel et de lui apporter ainsi une aide éclairée en vue d’élever le

rendement de l’école.

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La comparaison des notes selon des méthodes objectives fournit des indications

sur le rythme des progrès dans les domaines divers où s’exerce l’action éducative et

éventuellement, sert de base à la rééquilibration des programmes et à la rénovation des

méthodes.

Enfin, comme pour les maîtres, la comparaison périodique des résultats permet

aux Chefs des institutions de contrôler l’évaluation de leur établissement et de prendre

à temps les mesures destinées à corriger les faiblesses ou à accélérer les progrès

(Hotyat, 1962).

L’examen est une épreuve ou ensemble d’épreuves que subit l’élève afin que l’on

puisse juger de ses connaissances, de ses compétences. Il existe deux types d’examen, tel

l’examen interne et l’examen externe.

- L’examen interne prend la forme d’un examen de passage noté par le ou l’ensemble

des professeurs qui enseignent la matière. Il se fait au sein de l’établissement sous la

responsabilité et l’organisation des personnels de l’établissement concerné qui en

valide les résultats.

- L’examen externe, quant à celui-ci, désignant l’épreuve organisée et notée par des

jurys indépendants de l’école et se déroulant à l’échelle régionale et nationale. Par

exemple, à Madagascar, on peut citer les examens du CEPE, du BEPC et du BACC.

(Voir acronyme)

3-Les exercices :

L’exercice est un devoir donné aux élèves pour qu’ils exercent à faire ce qu’ils ont

appris.

Les devoirs sont très importants dans le processus enseignement/apprentissage car ils

permettent aux élèves de réviser les notions apprises dans la journée, de mémoriser, et de lui

apprendre à s’organiser. Les devoirs permettent également aux parents de suivre les progrès

de leurs enfants. (Ici.radio-canada.ca/radio/Maisonneuve/01092009/124781.shtml).

De plus, les devoirs permettent à l’enseignant de déterminer les acquis des élèves et par la

suite d’ajuster son enseignement aux différences individuelles. Ainsi offrent également à

l’enseignant la possibilité d’assigner aux élèves des tâches plus adaptées à leurs différences.

(Www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/mod_anim.html).

4-Les exposés

Un exposé est un développement par lequel on expose un ensemble de fait ou d’idée.

P a g e | 29

Plus précisément, « c’est un discours oral ou écrit, où sont présentés selon un ordre déterminé

par les règles d’une discipline ou la situation d’énonciation, des données de fait, le contenu

d’une discipline (…) dans le but d’informer ou de fournir la matière d’une

discussion ».(Www.cntrl.fr/definition/exposé)

Un exposé a pour objectif de faire passer un message clair et mémorisable à l’aide d’un

discours oral ou d’une iconographique adéquate. Il s’agit de mettre en valeur la capacité de

réflexion (scientifique) personnelle, à intéresser et à attirer l’attention. L’exposé permet aux

élèves d’avoir un esprit critique (MINSEB. (2001).

Conclusion du chapitre III

La pratique de l’évaluation ne doit pas être monotone. Il convient par conséquent d’:

alterner la forme écrite et la forme orale pour éviter une tension peu propice au bon travail.

Il faut varier les outils pour cadrer l’évaluation, dans le processus normal de l’apprentissage.

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CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE

L’évaluation est un processus qui permet de mesurer l’écart entre objectifs définis et

objectifs atteints. Elle consiste ainsi en l’analyse de ce qui ne marche pas. Elle est aussi un

moyen qui permet de détecter les difficultés dans la mise en œuvre de l’enseignement et dans

le déroulement de l’apprentissage. Elle vise enfin à déterminer une amélioration dans le

comportement des élèves.

Les moments de l’évaluation déterminent les fonctions relatives à l’apprentissage :

avant, pendant ou en cours, après. Avant l’apprentissage, l’évaluation assume la fonction

prédictive dans le but d’orienter l’apprentissage :

- décider de l’orientation de l’élève ou de son acceptation dans un établissement

- diagnostiquer les difficultés de l’élève à partir des compétences sensées être acquises l’année

précédente

- préparer aux nouveaux apprentissages.

Au cours de l’apprentissage, l’évaluation va prendre une fonction formative : c’est à

dire, faisant partie intégrante de la formation de l’élève dont le but est de :

- décider des modifications à apporter en vue de faciliter l’apprentissage ;

- tenir compte des besoins des élèves ;

- diagnostiquer les insuffisances constatées et y remédier (évaluation formative formatrice)

- réduire les différences entre les élèves.

Les évaluations formatives ou de régulation doivent être fréquentes : autant que faire

se peut, à la fin de chaque séquence d’apprentissage. Elles constituent un horizon essentiel de

l’action pédagogique. Enfin, on parle d’évaluation formative quand elle permet à l’apprenant

d’améliorer ses démarches d’apprentissage et de renforcer ses connaissances et ses

compétences. Elle est un guide pour l’action pédagogique.

Après l’apprentissage s’effectue l’évaluation sommative ou certificative. Il s’agit de certifier

l’apprentissage : c’est à dire, décider de la réussite et du passage de l’élève à l’année

supérieure ou de son échec.

La notation fait partie intégrante de l’évaluation. En effet, elle permet de mesurer la

qualité ou le défaut d’une performance d’un élève soumis à une évaluation. Cependant, elle

peut présenter des discordances issues des facteurs externes qui influencent la décision de

l’examinateur. Ces facteurs, ayant des caractères affectifs et psychologiques, pourraient

fausser la valeur réelle de la performance d’un élève.

Dans l’ensemble, l’évaluation vise à recueillir des informations sur l’apprentissage en

vue d’ajuster la démarche d’enseignement et de planifier les prochaines étapes de

P a g e | 31

l’apprentissage. Ces informations sont cruciales, car elles permettent d’identifier toute

évolution (ou stagnation) dans la progression d’un élève, voire dans son processus

d’apprentissage. A partir de ces données, les enseignants vont pouvoir formuler des objectifs

et transmettre un retour aux élèves concernant leurs apprentissages, en leur indiquant

clairement ce qu’ils ont appris mais aussi comment, et de quelle façon améliorer leur

apprentissage à l’avenir. Elle encourage les élèves à réfléchir à leur propre apprentissage.

En définitif, l’évaluation est une action pédagogique rationnelle et scientifique dans la

mesure où elle conditionne la réussite de l’apprentissage. C’est une entreprise plus ou moins

complexe que tout enseignant doit maîtriser dans l’exercice de sa fonction d’enseignement et

d’éducation.

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DEUXIEME PARTIE : L’ETUDE SUR LE TERRAIN

P a g e | 33

Introduction

D’abord, nous allons faire l’état de lieu. Dans ce cas, abordons en premier lieu la

méthodologie de la recherche. Ainsi, nous avons procédé à des collectes de données par le

biais d’interview et des enquêtes par questionnaire au niveau des enseignantes de l’histoire, et

des élèves ainsi que le proviseur et son adjoint. A cela s’ajoute les ressources bibliographiques

et webographiques. A part cela, pour mener à bien notre travail, nous avons rassemblé

quelques sujets de composition et la consultation de quelques feuilles de copies des élèves.

Dans cette partie, nous allons étudier la zone d’étude et de l’établissement enquêté. Ensuite,

les formes et méthodes de l’évaluation en histoire au Lycée Privée Notre Dame de Lourdes de

Fénérive-est.

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Chapitre IV : PRESENTATION DE LA ZONE D’ETUDE ET DE L’ETABLISSEMENT

ENQUETE

Introduction

La Ville de Fénérive-Est se trouve sur la Côte-Est de Madagascar, dans la Région

Analanjirofo. Elle est située sur le littoral de l’Océan Indien, à 105 km au Nord de la Ville de

Toamasina, sur l’axe de la Route Nationale N°5 qui relie cette dernière à la Ville de

Maroantsetra. On y accède uniquement par la route, à 3 heures de trajet de Toamasina.

Fénérive-Est est l’une des principales villes côtières de la Province. C’est aussi le Chef-lieu de

Région Analanjirofo. Cette commune Urbaine de Fénérive-Est s’étend sur une superficie de

1000 ha, et se répartit en cinq (5) Fokontany ou quartiers : Ampasimpotsy-Fénérive-Doany,

Mahavelonkely-Ambataria, Sahavola-Marabout, Andranofeno et Amparatanana. Elle compte

46 537 habitants, ce qui donne une densité de population de l’ordre 4 653 habitants au km2.

Le Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est est implanté dans le quartier

Amparatanana.

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I-LOCALISATION

Carte n° 1 : Carte de la Région Analanjirofo

Source : Madagascar et ses 22 Régions. Edition FTM, p18

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Carte n° 2 : Carte de localisation de l’établissement

Source : F T M

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II-PRESENTATION DU LYCEE

1--Description de l’établissement enquêté

Cet établissement scolaire fut créé en 1944-1945 avant la Première République. De ce fait,

une grande partie des élèves sont les enfants des chrétiens catholiques. Cet établissement

scolaire a été ouvert le 22 Novembre 1960, d’où le nom Sœur Immaculé de Marie, de

Préscolaire, Primaire et secondaire. Depuis 1999, la création du Lycée sous l’arrêté n°079/

2015 MEN.

Ce lycée a une collaboration étroite avec les jeunes missionnaires de Vatican. Cette

coopération est marquée par la dotation des matériels informatiques et l’apprentissage de la

langue française et anglaise. Sœur ANDRIAMANJARY Victoria, c’est l’actuel Proviseur du

Lycée Privé de Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est.

Les dates marquantes de l’historique de cet établissement sont :

11 Février marque, la fête de l’école.

22 Novembre 1960, la date de l’ouverture de cet établissement.

2-Effectif des élèves et des enseignants

Le Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est est un établissement, qui forme des

futurs bacheliers de la série A et D. Cette année scolaire, ce Lycée compte 340 élèves et 16

enseignants, qui se répartissent comme suit :

Tableau n°2 : Effectif des élèves, année scolaire : 2017-2018

2nd A 2n

d B

2nd C 1èreA 1èr

e B

1ère S TL A TL B TL S TOTAL

F 23 25 14 17 17 22 36 37 14 205

G 21 17 09 5 12 23 16 9 23 135

T 44 42 23 22 29 45 52 46 37 340

Source : Direction du Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est

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Tableau n°3 : Effectif des enseignants au sein du Lycée

Source : Direction du Lycée Privée Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est

D’après ce tableau, on a constaté que le Lycée Privée Notre Dame de Lourdes de

Fénérive-Est compte 16 enseignants dont 2 sont des professeurs d’histoire et de géographie.

3-Les infrastructures

Dans cet établissement, les salles de classe sont au nombre de 9. Elles sont en bon état.

Photos n° 1 et 2 : Bâtiments pour le second cycle du secondaire

Photo n°1 Photo n°2

Source : cliché de l’auteur

Matières Mal Fra Ang Philos Histo-

géo

SVT PC Maths EPS Total

Effectifs 2 2 2 1 2 2 2 2 1 16

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Chapitre V : FORME ET METHODES DE L’EVALUATION EN HISTOIRE AU LYCEE

PRIVEE NOTRE DAME DE LOURDES DE FENERIVE-EST

Introduction

Lors de la descente sur terrain, nous avons pu enquêter :

Deux enseignants assurant l’enseignement de la discipline histoire pour nous informer

sur la pratique d’évaluation de l’histoire dans la zone d’étude.

Le Proviseur de cet établissement et le Proviseur Adjoint du Lycée pour les données

statistiques nécessaires et les organisations pédagogiques de l’établissement.

45 élèves de la classe de Terminale.

I-LES IDEES DES ENSEIGNANTS CONCERNANT L’EVALUATION

1-Les idées des enseignantes sur la définition et objectif de l’évaluation en classe

D’après les réponses des enseignants, l’évaluation est un instrument de mesure. Ainsi,

elles ont défini l’évaluation, comme moyen permettant de connaitre le niveau de

compréhension des élèves, c'est-à-dire un moyen pour mettre en valeur les forces et les

faiblesses des élèves.

L’évaluation est également une exigence institutionnelle, pour cela le Lycée veut qu’on note

pour classer les élèves. De plus, c'est bien dans le but d'accompagner les élèves dans leurs

apprentissages et d'adapter l'enseignement à leurs capacités que l'institution fait la demande

d'évaluer les élèves tout au long de l'année et propose des outils d'aide à l'évaluation.

Selon les enseignants, la pratique de l’évaluation a pour but de mesurer l’atteinte des

objectifs fixés pour chaque fin de séquence et de séance, ainsi que pour apporter des aides et

des remèdes à chaque difficulté détectée. Elles ont mentionné aussi que l’évaluation permet

de faire une auto-évaluation du professeur.

Le premier destinataire de l'acte d'évaluation est l’enseignant lui-même : lorsqu'il

propose une évaluation à ses élèves, il évalue non seulement les acquisitions de ses élèves

mais mesure également la portée de son enseignement. Il identifie les difficultés rencontrées,

les erreurs réalisées, en résumé tous les obstacles à l'apprentissage. Il peut alors réajuster le

système « élève- apprentissage » et faire correspondre la logique d'enseignement à celle

d'apprentissage. L'évaluation sert ici une fonction régulatrice dans la mesure où l'enseignant

réalise une auto-évaluation de son action pédagogique. Si on se centre sur ce premier

destinataire, on peut répertorier deux fonctions : une fonction diagnostique et une fonction

régulatrice. L’auto-évaluation consiste donc à amener l’enseignant à être en mesure de porter

un jugement personnel sur la maîtrise de ses ressources et de ses stratégies.

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2-Les différentes formes de l'évaluation au Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de

Fénérive-Est

Dans ce Lycée, les enseignants de l’histoire pratiquent les trois formes de l’évaluation,

telle que l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative ou

certificative.

D’après les enseignants, la structure et la forme de l’évaluation scolaire n’est pas la

même, elle varie selon la classe des apprenants, le moment, le type et les objectifs fixés. En

général, les évaluations se font sous deux formes : l’évaluation orale et l’évaluation écrite.

L’évaluation orale se présente souvent sous forme des petites questions qui se servent à la

vérification de la compréhension des élèves durant les apprentissages de l’histoire. Les

professeurs enquêtés soulignent bien que cette forme est utilisée soit avant l’apprentissage,

c’est-à-dire, pendant la petite révision, soit à l’intérieur même de l’apprentissage pour assurer

le bon déroulement du cours, soit à la fin de l’apprentissage pour cibler les lacunes pendant la

transmission des savoirs aux élèves.

Concernant l’évaluation écrite, cette forme est utilisée pendant les exercices, les interrogations

écrites et les examens trimestriels et annuels.

Pour la classe de Terminale, le sujet se présente sous forme de dissertation et

commentaire.

Sujet n°1- Dissertation

Exemple 1 :

Expliquer que l’Europe domine le monde au début du XXème Siècle.

Pour les classes terminales, les évaluations écrites de l’histoire se présentent

sous forme de dissertation proprement dit ou de commentaire de document.

Exemples 2 :

Les relations internationales de 1975 à1985 :

- Insister sur les facteurs de la dégradation de la détente entre l’Est et l’Ouest.

- Analyser les manifestations de la nouvelle guerre froide.

Sujet n°2- Commentaire de document

La décolonisation depuis 1945

« La décolonisation en Asie et en Afrique est un évènement après-guerre. Différents facteurs

ont poussé les Pays colonisateurs à donner l’indépendance à leurs colonies.

Mais la décolonisation de l’Afrique a pris un retard par rapport à celle de l’Asie, plus encore

celle de l’Afrique noire française, elle a passé par des étapes. »

Source : Histoire Terminale, « le monde de 1945 à nos jours »

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Questions : Commenter ce document

-Insister les facteurs favorables à la décolonisation.

-Ensuite, montrer brièvement les étapes de la décolonisation et surtout la

décolonisation en Afrique noire française.

Pour la classe de Terminale, l’évaluation prend l’aspect d’un développement

des idées qui prépare les élèves au traitement d’un devoir de dissertation ou de

commentaire de document aux classes terminales. Pendant le troisième

trimestre, les élèves de la classe de Terminale procèdent à l’initiation au

traitement d’un devoir de dissertation et de commentaire de document. Le

travail des élèves est dirigé par deux ou trois questions qui désignent déjà le

plan à suivre pour le corps du devoir.

La dissertation :

Une dissertation est un exercice qui consiste à une réflexion méthodique d’un sujet.

Elle permet aux élèves d’avoir un esprit d’analyse et d’organisation car le travail de

dissertation nécessite une méthodologie à respecter et des capacités réflexives, de ce fait « le

but n’est pas de recracher les cours ou les lectures que les élèves ont faits tels quels, mais bien

de construire une réponse argumentée à la problématique ».

(Méthode_dissertation_en_histoire.pdf.)

Exemple : 1- « Tous les Pays de la planète Terre sont concernés par la mondialisation ».

2- « Le monde actuel est un monde en contraste ».

Le commentaire de document :

C’est un travail qui consiste à interpréter et d’expliquer une situation. Le commentaire

peut être un texte, une image, un tableau statistique ou une carte. Il nécessite également une

certaine maitrise de technique et d’avoir une solide capacité d’analyse. Le travail de

commentaire a pour objectif d’expliciter, d’éclairer les sous-entendus, les éléments implicites,

les points obscurs du document en apportant des informations qui faciliteront la

compréhension du document à commenter. (Milliot, et Wieviorka, 2001).

En somme, les enseignantes sont fidèles à leurs méthodes d’enseignement. Elles

pratiquent une méthode d’évaluation (surtout sommative), par habitude plus précisément

« traditionnelle ».

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Ce qui prouve notre hypothèse que les professeurs pratiquent une évaluation

routinière, car la pédagogie mise en vigueur est la PPO (Milliot, et Wieviorka, (2001) ou

pédagogie par objectif. Il est temps pour les enseignants de changer de tactique et de méthode

en alternant ces modalités d’évaluation.

II-LES DEMARCHES A SUIVRE POUR LA REALISATION DE L’EVALUATION

La pratique de l’évaluation nécessite des démarches à suivre. Parmi ces démarches, il

y a la phase préparatoire permettant aux enseignants et aux élèves de préparer les bagages

nécessaires avant la pratique d’évaluation. En plus, il y aussi la période de diffusion des

résultats de l’évaluation.

1-Avant l’évaluation

Il est indispensable de prendre en compte les objectifs d’apprentissage de son cours

lors de la conception de son examen ou de des devoirs surveillés : quelles connaissances,

habiletés ou attitudes le cours cherche-t-il à faire acquérir et à développer chez les élèves.

Autrement dit, il faut d’abord avoir clairement défini les objectifs de son cours avant de

déterminer les cibles d’évaluation. « Ce qui n’est pas défini, ne peut être évalué » dira B. S.

Bloom (Felx, 2000, p.7). Avant de formuler une question il faut savoir exactement ce que l’on

veut évaluer de façon à pouvoir accorder son attention à la correspondance entre la

compétence à évaluer et la question qui l’évalue

D’après les deux professeurs de la matière histoire et géographie au Lycée Privé Notre Dame

de Lourde de Fénérive-Est, la révision est indispensable pour évaluer les élèves. La révision a

pour but de bien préparer les élèves aux différents questionnements.

2-Après l’évaluation :

La correction

La correction d’un devoir est un moment privilégié pour amener les élèves à réfléchir

sur ses propres erreurs, pour leur fournir quelques outils d’analyse et pour pallier un

certain nombre de défaillances aussi bien linguistique que méthodologiques et

docimologiques (Baaziz-kafgrab.e-monsite.com/pages/evaluation). En cela, la correction

doit apporter des éléments clairs permettant aux élèves de prendre conscience de ses

acquis et des progrès qui lui restent à accomplir.

Identification des erreurs

Durant cette étape, l’enseignant doit détecter quels types d’erreurs les élèves ont

commis ou ont ré-commis. Ainsi, il faut que l’enseignant fasse preuve d’une certaine

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ouverture d’esprit pour arriver à comprendre le chemin parcouru par l’élève.

Connaître l’origine des erreurs est évidemment un bon départ pour y remédier.

La remédiation

La remédiation est une activité par laquelle, après coup, on surmonte des difficultés ou

on corrige des erreurs. (Hadji, 1989)

Elle est une opération qui fait partie intégrante de l’acte pédagogique. Cette étape est une

séance thérapeutique (pour guérir, soigner, remédier) qui consiste à rendre normal ce qui ne

l’est pas. (Hisougueur.unblog.fr/2014/08/11/la-remédiation)

La phase de remédiation dépend des résultats obtenus. Il est nécessaire de passer à cette phase

si les lacunes sont issues de l’enseignant ou des élèves. Dans ces deux cas, elle peut être une

séance de réapprentissage ou une ré-explication des points flous aux savoirs acquis par les

élèves.

III-EVALUATION EN HISTOIRE AU LYCEE PRIVE NOTRE DAME LOURDES DE

FENERIVE-EST :

1-Etats de lieu

Cette partie évoque l’analyse et interprétation des pratiques évaluatives des

enseignantes au Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est.

Il s’agit d’étudier les différents sujets d’examen (de composition) d’histoire en classe de

terminale durant une année scolaire différente. Et l’analyse de certaines feuilles de copie.

Le choix de ces sujets d’examen s’explique par le fait que les examens sont une des

modalités les plus fréquemment employées pour l’évaluation des apprentissages au lycée et

constituent un aspect important du parcours des élèves. L’évaluation a pour but de déterminer

et d’apprécier le niveau atteint par les élèves dans le processus d’apprentissage et de

formation relativement aux objectifs d’un cours. (Guide d’élaboration d’un examen, PDF,

22pages).

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Autre exemple de sujet d’examen en classe de Terminale.

Tableau n° 4 : sujet d’examen

Année scolaire Sujet de d’examen

2017-2018

Questions :

Dissertation : Donner les factures de la mondialisation, en expliquant les

acteurs principaux et les problèmes liés à cette

mondialisation.

Le monde actuel est un monde en contraste. Insister sur

l’inégal développement entre le Nord et le Sud et analyser en

quoi la dépendance des Pays du Sud constitue un blocage

pour leur développement.

Commentaire de document :

-Expliquer les conséquences démographiques et économiques de

la seconde Guerre Mondiale.

-Décrire l’émergence des deux nouvelles grandes puissances à

partir de 1945.

-Analyser la nouvelle carte politique du monde.

Source : Enseignants d’histoire et de géographie au Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de

Fénérive-Est.

2-Interprétation de tableau du sujet d’examen :

Ce tableau nous montre que la structure du sujet d’examen prend la forme des

dissertations et commentaires des documents.

De ce fait, on constate ici que les questionnements sont basés sur la taxonomie de Bloom, qui

va du plus simple au complexe. De plus, l’observation de ce document révèle que les

enseignants pratiquent une évaluation routinière. Remarquons que les examens sont des

dissertations et commentaires des documents.

L’élaboration d’un examen ou d’un devoir surveillé dépend des objectifs et contenus

de la leçon. Après avoir examiné les idées des deux professeurs d’histoire et collecté les

différents sujets de composition au Lycée Privé Notre Dame de Lourde de Fénérive-Est, nous

pouvons classer les questions en rapport avec le type d’habiletés qu’elles exigent et on vérifie

que l’ensemble des questions couvre bien les habiletés qu’on cherche à évaluer.

3-Analyse taxonomique du sujet

La taxonomie est une classification respectant un principe d’organisation hiérarchisée. Une

taxonomie d’objectifs pédagogique établi un classement hiérarchique de ceux-ci en fonction

de la complexité des opérations mentales correspondantes (Hadji, 1989).

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Il est nécessaire d’adapter les outils d’évaluation aux niveaux taxonomiques des

objectifs. Car il est évident que les outils qui mesurent des connaissances apprises par cœur ne

peuvent pas être les mêmes que ceux qui apprécient l’esprit de synthèse d’un élève ou ses

compétences à la critique fondée sur des critères objectifs. L’analyse taxonomique permet de

dégager les questions faciles et difficiles du sujet.

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Chapitre VI : LES PROBLEMES DE LA PRATIQUE DE L’EVALUATION ET

PROPOSITION DES SOLUTIONS

Introduction

D’après l’enquête près des enseignants et aux élèves nous permet de savoir quels sont

les problèmes issus de la pratique de l’évaluation. Après avoir examiné les lacunes et les

obstacles rencontrés lors de cette activité, il parait nécessaire plus qu’utile d’apporter des

suggestions afin d’améliorer la qualité de l’enseignement et d’aider les élèves à surmonter

leur difficulté durant leur parcours de formation.

I-LES PROBLEMES DE L’EVALUATION AU LYCEE PRIVE NOTRE DAME DE

LOURDES DE FENERIVE-EST

Les problèmes de l’évaluation touchent à la fois les enseignants, les élèves voire même

l’établissement. Cette pratique est une activité complexe mais elle est inséparable de

l’enseignement. Ainsi, quels sont les problèmes liés à l’évaluation ?

Lors de notre descente sur le terrain, les enseignantes de l’histoire au sein du lycée

Privé Notre Dame de Lourde de Fénérive-Est, nous informent que les problèmes rencontrés

durant la pratique de l’évaluation sont : d’abord, le problème de langue, ensuite, le manque de

motivation des élèves, En plus, le niveau intellectuel des élèves, à tout cela s’ajoute le

désintérêt des élèves à la discipline histoire.

1-Le problème de langue : langue française

Selon les professeurs de la discipline histoire au sein du Lycée Privé Notre Dame de

Lourde de Fénérive-Est, les élèves ont des difficultés dans la compréhension du français. Elles

ont mentionné que la plupart des élèves en est victime de la non maîtrise de cette langue

d’enseignement. Cette situation est surtout due, d’après l’enquête, par l’utilisation permanente

de la langue malagasy dans les classes antérieures (le cas de la classe de troisième) et la

pratique insuffisante de l’alternance de l’oral et de l’écrit par les enseignants de langue. A cela

s’ajoute également, bon nombre d’enfants vivant en milieu rural sont incapables de

s’exprimer et peuvent être incapables de comprendre le français. Ils sont privés de toute sorte

moyenne d’information. Pourtant, cette barrière linguistique entraine un blocage dans

l’apprentissage de l’histoire et dans la réalisation de travail de l’élève. Il est difficile pour les

élèves de maitriser les contenus de cours, les différents concepts, ou de rédiger un devoir sans

la maitrise du français.

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Si les élèves ont connu cette difficulté linguistique, le manque de motivation chez les élèves

vient par la suite alourdir cette situation.

2-Le manque de motivation des élèves :

Par définition, le manque de motivation est la tendance à éviter toute activité et à

refuser tout effort. D’après Lafargue, P. (1883), le manque de motivation « consiste à ne pas

avoir le courage de faire des efforts ».

Chez les élève, le manque de motivation des efforts mentaux, de faire des recherches,

de faire des lectures, à faire preuve d’esprit d’analyse et de critique. Cela se voit dans la

consultation des feuilles de copie de certains élèves.

Voyons ensuite que la pratique de la pédagogie dite traditionnelle rend l’élève moins

actif dans son activité intellectuelle. Cela s’explique par le fait que les enseignants donnent et

les élèves reçoivent sans savoir appliquer ses propres représentations.

Ainsi, « l’élève passif et dépendant ; il enregistre sans comprendre des règles qu’il est

incapable d’appliquer ; il se contente de répéter d’une façon mécanique des phrases sans qu’il

soit fait appel à sa réflexion ». (IPAM, 1993).

Sachant que les élèves ont une difficulté linguistique et ont une intension, certains élèves

encore ont de niveau intellectuel faible qui affecte l’activité d’évaluation.

3-Le niveau intellectuel :

Un des problèmes majeurs dans la pratique d’évaluation est le niveau intellectuel des

élèves. L’évaluation est une activité qui nécessite d’une réflexion et d’esprit d’analyse de

chaque élève. Par contre, la majorité des élèves ne dispose pas ces capacités. En référant à

leur façon d’apprendre la leçon d’histoire, on arrive à la conclusion suivante : les élèves ne

font que de récitation du cours : c'est-à-dire ils apprennent par cœur la leçon. Cela se voit dans

la feuille de copie et ce que les enseignants nous ont affirmé également.

Bref, lors de leur pratique professionnelle, les problèmes majeurs liés à l’évaluation

que les enseignants de l’histoire au Lycée Privé Notre Dame de Lourde de Fénérive-Est

résident dans la non maitrise des élèves de la langue française.

De plus, le manque de motivation est remarquable chez les élèves qui conduisent à la

faiblesse de leur niveau intellectuel. Un des problèmes dans l’activité de l’évaluation est aussi

le désintérêt des élèves à la discipline des élèves.

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4-Le désintérêt des élèves à la discipline d’histoire :

Les résultats des enquêtes près des élèves nous montrent que sur les 45 élèves

enquêtés, 20 d’entre eux n’intéressent pas à l’histoire, c'est-à-dire que 44,44% des élèves en

classe de Terminale au Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est ne sont pas

attirés par la leçon d’histoire. Mais pourquoi ce désintérêt envers l’histoire ?

Ces problèmes peuvent être liés à la surcharge des programmes , des méthodes

d’enseignement non motivantes et dépassées qui se basent sur le bavardage et la

mémorisation, matériel scolaire inadéquat ou insuffisant, des enseignants qui ne fournissent

pas assez d’efforts pour susciter la curiosité de l’enfant et son appétit intellectuel, un savoir

abstrait qui ne prend pas en compte les méandres de la pensée de l’élève, et les

développements de son caractère, des leçons qui dépassent les aptitudes de l’élève et ses

capacités physiques et intellectuelles.

En somme, comme toute activité, la pratique de l’évaluation en histoire connait

également des problèmes. Effectivement, parmi ces problèmes figurent le blocage

linguistique ; bon nombre d’élèves est incapable de s’exprimer en français tant à l’oral qu’à

l’écrit. On constate aussi que le manque de motivation domine chez les élèves, ces derniers

n’ont pas le courage de faire des efforts dans leur apprentissage. A tout cela s’ajoute le

désintérêt des élèves à la discipline d’histoire, vu que la plupart de ces élèves ont de faiblesse

au niveau intellectuel. Le programme d’histoire est trop lourd selon les professeurs au sein du

Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est. Face à ces différents problèmes,

essayons de proposer des solutions afin d’améliorer la qualité de l’enseignement.

II-PROPOSITION DES SOLUTIONS

Après avoir examiné les problèmes liés à l’évaluation, dans ce chapitre qui suit,

essayons d’apporter des suggestions qui touchent à la fois les enseignants et les élèves, afin de

rendre efficace l’enseignement, et d’améliorer la qualité de l’apprentissage des élèves. On

regroupe les solutions en deux : la première solution est d’ordre pédagogique, et la deuxième

portera sur la mesure institutionnelle.

1-Mesures pédagogiques

Les mesures pédagogiques consistent : premièrement à inciter les élèves à la lecture.

Deuxièmement, la collaboration entre les enseignants de la langue française et de la discipline

histoire. À part cela, on insiste à l’innovation de la méthode d’enseignement comme une

méthode active.

P a g e | 49

1-1-L’intérêt pratique de la lecture :

Pour surmonter le problème au niveau de la maitrise de la langue française, il est

préférable d’inciter les élèves à la lecture. De toute manière, la lecture est considérée comme

la clé de l’enseignement, elle occupe une très grande place dans le développement mental

d’une personne. Elle est le meilleur moyen pour l’apprentissage. La lecture permet aux élèves

à la découverte de nouveaux mots, l’amélioration de vocabulaire, le développement du savoir,

l’acquisition des connaissances, un moyen évasif, (Kibaruonline.mondoblog.org/la-lecture-

rôle-primordial). Il est donc du devoir de l’établissement, de la famille, des enseignants,

d’inculquer aux élèves le goût de la lecture.

D’ailleurs, pour repousser cette barrière linguistique au niveau des élèves, il faut que la

discipline française soit au service de l’histoire.

1-2-Le cours de français au service de l’histoire (Ndriampidianana. (2003).

Dans ce cas, la collaboration entre les professeurs de français et d’histoire est à

recommander. Pour cela, « la langue française peut être enseignée à partir des thèmes

historiques. Pour atteindre cet objectif, il faut organiser des réunions de travail permettant aux

professeurs de français et d’histoire de s’informer mutuellement sur les contenus et les

méthodes de leur enseignement respectif et de coordonner leurs actions (…) ».

1-3-Amélioration des méthodes d’enseignement :

Il s’avère que le fait de rester fidèle à sa méthode d’enseignement rend les élèves

passifs dans leur activité d’apprentissage. Le rôle de l’enseignant est de porter attention à tous

les élèves, considérés à la fois dans leur ensemble (dynamique de classe) et individuellement

(différenciation pédagogique). Il repère les élèves passifs, « qui ne font rien » et tente de

comprendre les causes possibles de leur absence de motivation. Ainsi, la pratique innovante

de l’enseignement, nécessite une bonne intention du professeur. De ce fait, les suggestions

suivantes permettent aux enseignants de donner plus de valeur à l’évaluation, afin que cette

activité ne soit plus considérée comme une obligation.

Sur la pratique de l’évaluation : amélioration dans la correction de copie

Vu que les enseignants ne corrigent pas les fautes de français, pourtant, tout ce qui

n’est pas correct doit faire l’objet d’une remarque non seulement indicative mais aussi

explicative sinon la fonction de l’évaluation reste limitée, donc n’aura pas d’impact sur

l’amélioration du rendement scolaire. Pour cela, l’enseignant doit « justifier l’évaluation : les

commentaires portés sur les copies doivent permettre à l’élève de comprendre sa note et ses

erreurs afin d’éviter le découragement ; éviter les appréciations stigmatisâtes (paresseux, nul,

P a g e | 50

etc.) ; prendre appui sur ce savent les élèves plutôt que de pointer des « manques » à

combler ». (-les-élèves-ou-comment-lier-enseignement-et-gestion-de-classe.pdf)

Pour la correction des feuilles de copie des élèves,

- Rendre les copies pour que les élèves savent où sont les erreurs.

- Accepter le dialogue avec l’élève s’il y a de réclamation.

Motivation des élèves :

. Pour motiver les élèves, il faut mettre en place des activités motivantes favorisant une

dynamique de classe qui peut éviter les dérapages de certains élèves. Prenons l’exemple de

l’intégration des outils technologiques dans l’enseignement.

L’utilisation de TICE (Voir acronyme), motive les élèves car elle introduit une rupture avec

les dispositifs classiques d’enseignement, connus des élèves. Les TIC et les vidéos permettent

d'accroitre la motivation et le plaisir d'apprendre, on peut remarquer l'intérêt particulier que

les enfants portent aux activités qui se déroulent dans cet environnement d'outils

technologiques, les TIC et les vidéos ont cette puissance de la bonne représentation des

images qui retiennent d'avantage l'attention de l'élève, permettent la transmission d'un grand

nombre d'informations en peu de temps et offre une meilleure mémorisation de la langue en

stimulant l'élève à comprendre les mots et à les bien prononcer. (Surtout le cas de

l’évaluation oral).

On constate qu’une utilisation judicieuse des TIC(Voir acronyme), encourage le

développement d’habiletés transversales: en effet, en même temps qu’il réalise des

apprentissages disciplinaires et technologiques, l’élève a l’occasion d’effectuer, dans un

contexte TIC approprié, des apprentissages qui contribuent au développement d’habiletés

intellectuelles comme l’esprit critique et la résolution de problèmes, d’habiletés sociales

comme le travail en équipe et d’habiletés méthodologiques ( Perreault, 2005).

Il nous semble important de considérer la motivation comme un dispositif nécessaire

dans le processus apprentissage, car « motiver un élève, c’est donner du sens à ses

apprentissages en les finalisant autrement que par une motivation extrinsèque ». (Raynal, et

Reunier, 1997)

2-Les mesures institutionnelles

Un deuxième point à examiner porterait sur les mesures à prendre au niveau de

l’institution.

P a g e | 51

La première priorité porte sur la formation des enseignants en matière d’évaluation.

Ensuite, un élément essentiel porte également, sur l’augmentation des manuels scolaires

destinés aux élèves.

2-1-Formation des enseignants en matière d’évaluation :

Enseigner est un métier qui s’apprend et qui s’évolue. Dans tout acte pédagogique,

l’enseignant veille à ce que ses activités réussissent. Il s’agit alors d’apporter de jugement de

son travail afin de détecter les lacunes. Ainsi, dans la pratique de l’évaluation, pour disposer

des enseignants d’une telle initiative, il est important de recourir à une formation de haut

niveau aussi bien en matrice disciplinaire qu’en didactique des disciplines et en matière

d’évaluation. Selon Perrenoud (2000), une formation centrée sur la maîtrise des savoirs et la

normalisation des pratiques privilégie, une identification de la discipline à ses contenus

intellectuels généraux et sous-estime la part de l’enseignant et de son rapport au savoir dans la

transposition didactique.

2-2-Des manuels scolaires suffisants

Lors de notre enquête au près du Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est,

il y manque des manuels scolaires. Pourtant, pour les élèves, les manuels constituent un outil

de travail personnel de l’élève. Il sert à concrétiser la démarche d’apprentissage et en est le fil

conducteur Spallanzani (2001), le manuel doit remplir convenablement la double fonction de

renseigner et de guider Carette (2001). Il sert aussi à aider les élèves à se souvenir de leur

connaissance antérieure et contribue à la construction des connaissances nouvelles tout en leur

offrant des exercices Carette (2001). Pour les enseignants, les manuels permettent de faire

des évaluations formatives au cours de l’apprentissage Turcotte et Lenoir (2001) et afin

d’assurer que certains sujets d’étude figurant au programme ont bien été traités en classe

Hasni et Ratté (2001).

Nombreux sont les avantages qu’offrent les manuels scolaires, il faut que l’établissement

dispose de nombre suffisant de ces manuels pour assurer le bon fonctionnement des activités

pédagogiques en classe.

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Conclusion du chapitre VI

Face aux différents problèmes rencontrés par les enseignants sur les activités

d’évaluation, différentes solutions sont proposées tant sur le plan pédagogique, que sur le plan

institutionnel. Les mesures pédagogiques consistent à l’amélioration des apprentissages des

élèves et l’innovation de la pratique enseignante. Concernant les mesures institutionnelles, il

faut que l’établissement dispose des matériels didactiques nécessaires dans l’enseignement de

l’histoire (nombre suffisant des manuels scolaires, des vidéos projecteurs...), afin d’aider

chacun d’eux dans leur activité.

P a g e | 53

CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE :

La forme de l’évaluation varie selon le niveau d’étude et le moment. L’analyse des

pratiques évaluatives à travers les différents sujets d’examen et quelques feuilles de copies nous

permet de connaitre les méthodes d’évaluation dans la zone d’étude, à savoir la méthode du

questionnement et la façon de corriger les copies. Il est à remarquer que les enseignantes

effectuent une évaluation routinière, cela se voit dans la façon de questionner et dans la forme

d’examen. La taxonomie de Bloom est l’un des instruments que nous avons choisis dans l’analyse

taxonomique des sujets.

L’analyse des feuilles de copies de certains élèves nous ont permis d’affirmer qu’il y a des

lacunes dans la correction de ces feuilles comme l’ignorance des fautes de français, l’existence des

signes incompréhensibles. Pourtant, comme l’évaluation est un moyen de dialogue entre

enseignant-élève, il faut signaler les erreurs des élèves pour qu’ils puissent progresser. Il faut

toujours conscient qu’une feuille de copie représente un élève donc une personne ; tout ce que

l’enseignant exerce sur la copie a des effets : c’est comme le faire sur l’élève en personne.

L’enquête auprès des professeurs et aux élèves montre que comme toute activité,

l’évaluation rencontre également des problèmes. Parmi ces problèmes figurent, la non maitrise de

la langue d’enseignement qui, le manque d’effort des élèves, le niveau intellectuel, le désintérêt à

la discipline d’histoire. A tout cela s’ajoute la méthode d’enseignement qui entraine la

démotivation des élèves.

Vis-à-vis de ces difficultés que les enseignants rencontrent dans la pratique d’évaluation, des

suggestions sont à proposer telle, des mesures pédagogiques, qui consistent à améliorer

l’apprentissage et l’enseignement, y compris la lecture, le renforcement de certaines pratiques, la

motivation des élèves à travers l’innovation de la méthode d’enseignement. Les mesures

institutionnelles constituent la mise en place des ressources éducatives (des manuels scolaires

suffisants, des vidéos projecteurs, …), et surtout la formation des enseignants en matière

d’évaluation. Tout cela donc dans le but d’améliorer l’enseignement de l’histoire au lycée.

P a g e | 54

CONCLUSION GENERALE

L’enseignement est un acte complexe qui fait appel à toutes les ressources de

l’enseignant. On n’enseigne pas avec une partie de soi-même. Toutes les composantes

sensorielles, émotionnelles et intellectuelles de l’enseignant sont en jeu. Ses -élèves pourraient

apprendre en mieux s’ils savent dès le départ où ils veulent arriver. La communication entre

enseignants et enseignés serait favorable sous le signe de la clarté, et d’un contrat bilatéral de

formation vérifiée par l’évaluation finale des apprentissages. L’effort des enseignants à

maîtriser les activités d’évaluation, et les moyens à mettre en œuvre seraient à l’origine de

l’évolution, de la réussite des apprentissages. L’évaluation, en tant que concept, est basée sur

trois moments d’apprentissage : avant (évaluation prédictive ou initiale), pendant (évaluation

formative), après (évaluation sommative ou certificative). Ce sont les fonctions de

l’évaluation. En évaluation prédictive, il s’agit d’un pronostic permettant d’orienter

l’apprentissage, de diagnostiquer les difficultés de l’élève, de préparer aux nouveaux

apprentissages. En évaluation formative, l’enseignant cherche à découvrir à partir des tests les

difficultés d’apprentissage des élèves en vue de leur proposer des stratégies qui leur

permettent de progresser. Elle fournit des informations concernant l’élève et l’enseignant. Elle

permet la régulation de l’apprentissage de l’élève, et à travers celui-ci de l’enseignement du

maître. En évaluation sommative, le contrôle établit un bilan de l’ensemble des acquisitions

d’un élève au terme d’un enseignement donné (examen final). Il s’agit de certifier

l’apprentissage ; décider de la réussite ou du passage de l’élève à la classe supérieure, à

l’examen officiel, ou de son échec.

La quasi-totalité des enseignants d’Histoire malgaches au Lycée éprouvent de

nombreuses difficultés dans les activités évaluatives des apprentissages pour diverses raisons,

malgré les exigences des décideurs de l’éducation. Nous affirmons ainsi que, la maîtrise des

techniques d’évaluation, contribue réellement à une meilleure efficacité de l’enseignement.

Elle dépend entre autres de la formation initiale ou continue des enseignants.

Notre objectif à travers ce travail de recherche, n’est pas de résoudre d’un coup de baguette

magique tous les problèmes qui se posent dans les activités d’évaluation des apprentissages

des élèves. Il faut l’effort conjugué de toutes les entités concernées par l’éducation et

l’enseignement à Madagascar. Nous ne prétendons pas avoir tout traité en ce qui concerne, les

problèmes rencontrés par les enseignants malgaches dans la pratique de l’évaluation des

apprentissages. Néanmoins, nous sommes optimistes dans la réussite de cette activité

pédagogique, à condition que les enseignants et les responsables institutionnels sur

P a g e | 55

l’éducation, s’efforcent de surmonter les difficultés sur toutes leurs formes en matière

d’évaluation des apprentissages.

Il semble que l’avenir devra comprendre la mise au point d’une politique éducative

malgache cohérente qui tiendrait compte de la place prépondérante de l’évaluation. Les

décideurs de l’éducation à Madagascar, depuis des années se sont efforcés d’exercer un

certain contrôle sur les performances des élèves à travers les examens officiels et le passage

en classe supérieure. Ils cherchent de nouveaux moyens permettant d’éviter les échecs des

élèves, d’où la politique de « taux de redoublement zéro ». Cependant les activités en

évaluation, surtout la docimologie, ne sont pas encore maîtrisées par les enseignants

malgaches. Le système d’évaluation, jusqu’à présent sur le plan pratique, n’est pas juste dans

la mesure où il n’évite pas les réussites abusives et les échecs abusifs sans fondement. Il n’est

pas encore objectif, ni conforme à l’équité. Par ailleurs, étant donné les perspectives

incertaines du système d’évaluation à Madagascar, certains enseignants rejettent toute

rénovation en la matière à cause de la résistance à tout changement, car il est difficile de

changer sa façon d’enseigner. Et la réussite de l’éducation malgache dépendrait certainement

de l’efficacité du système d’évaluation. Sur d’autres perspectives de recherche, nous

pourrions affirmer que l’efficacité de l’acte d’enseigner aurait des impacts positifs sur une

évaluation appropriée si les sciences en éducation à Madagascar progressaient dans le sens

voulu, et dans leur objectif.

Dans le cadre de la formation des encadreurs pédagogiques et des enseignants, il serait

mieux d’insérer un module particulier, et à part entière, concernant absolument le processus

d’évaluation. L’évaluation réclame une grande conséquence dans l’établissement scolaire et

constitue, de ce réalisé, une partie intégrante du processus éducatif. L’évaluation est définie

comme une mesure, une appréciation, à l’aide de critères, de l’atteinte de l’objectif. Sa

vocation première est de faire sortir la valeur des acquis scolaires en vue de prendre une

décision concernant les élèves. Il existe trois grandes formes d’évaluation majoritairement

pratiquées en classe : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation

sommative (ou certificative). Le type d’évaluation définit sa fonction.

L’évaluation diagnostique est une opération qui sert à déterminer le point de départ

pour un enseignement donné, et d’autre part pour déterminer et expliquer les causes d’un

apprentissage déficient. C’est une étape fondamentale de la différenciation dans laquelle

l’enseignant choisira des situations pédagogiques. Ce type d’évaluation s’effectue donc au

début d’une séquence d’enseignement/apprentissage.

P a g e | 56

Concernant l’évaluation formative, elle se situe au cours de l’apprentissage.

L’évaluation formative est contenue et intégrée dans le processus d’enseignement afin de

suivre de façon régulière le cheminement de chaque élève. Son but, avant tout, est de servir

des fonctions de nature pédagogique. Elle nourrit les décisions concernant l’apprentissage au

cours de sa réalisation. Cette forme d’évaluation est indispensable pour accompagner, orienter

et éventuellement réorienter les apprentissages des apprenants.

C’est elle qui aide le mieux l’apprenant à se situer dans son parcours d’apprentissage, à se

remettre en cause afin de mieux s’impliquer dans son processus de formation.

En ce qui concerne l’évaluation sommative (ou certificative), elle se fait à la fin d’un

apprentissage. Elle intervient lorsqu’il faut attester la maîtrise par un élève des objectifs de la

formation. Cette évaluation a surtout une fonction administrative : elle est nécessaire parce

que la société a besoin de s’assurer que les élèves issus du système éducatif ont effectivement

les compétences attendues.

Formellement, les enseignants de l’histoire au près du Lycée Privé Notre Dame de

Lourdes de Fénérive-Est pratique ces trois types d’évaluation. D’après les renseignements que

nous avons reçus, les formes de l’évaluation varie selon la classe et le moment. Ainsi dans la

mise en œuvre d’une évaluation, il y a des étapes à suivre : la phase préparatoire comme la

fixation des objectifs à évaluer, la révision pour préparer les élèves. La phase de correction, et

de remédiations.

L’observation et l’analyse des sujets d’examen et la consultation des feuilles de copie

de certains élèves nous ont permis de faire le constat sur la méthode d’évaluation en histoire

pour la classe de seconde au sein du Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est.

D’après le constat, les enseignants se réfèrent à la taxinomie de Bloom dans la construction du

sujet. Nous avons remarqué que la structure de l’examen en classe de Terminale n’a pas

connu un changement dans les années scolaires successives. Celle-là prend toujours la

dissertation et commentaire de document comme texte ou extrait de texte.

L’évaluation nécessite également la correction de travail des élèves. Une activité qui

requiert une technique bien créée et des critères. L’enseignant, grâce à la correction des copies

va placer l’élève, dans sa discipline. Elle est une valeur, un jugement du travail scolaire

accompli. L’examen des copies nous révèle ces remarques : les professeurs ne corrigent pas

les fautes, ils mettent des signes qui n’ont pas de sens dans la feuille de copie, rares sont les

appréciations. Cela nous permet d’affirmer que certains enseignants ne maitrisent pas l’art de

notation. Ces lacunes peuvent être dues au manque de la formation en docimologie.

L’évaluation est une tâche complexe des enseignants.

P a g e | 57

On rencontre des difficultés dans sa pratique. Les problèmes liés à l’évaluation se voient au

niveau des élèves comme la barrière linguistique, le manque d’effort à cause de la

démotivation, le niveau intellectuel faible, ainsi que les élèves ne s’intéressent pas à l’histoire.

Au niveau de l’enseignant, leur méthode d’enseignement rend les élèves passifs dans leur

apprentissage et qui ne motive pas les élèves. La pluralité des savoirs à apprendre fait partie

de ces problèmes et surtout la technique d’enseignement qui reste figer dans le bavardage. Les

enseignants ne font pas des efforts qui peuvent attirer la curiosité des élèves et d’attirer son

appétit intellectuel.

Pour maîtriser ces difficultés lors de la pratique de l’évaluation, nous allons proposer

er les solutions suivantes. Afin de résoudre les lacunes au niveau de langue, il est à diriger

d’inciter les élèves à lire car l’histoire une discipline qui s’appuie constamment sur la lecture.

A cela s’ajoute la mise en œuvre de la politique de collaboration entre les enseignants de la

langue française et ceux de l’histoire. Il est à recommander aussi d’apporter un changement

dans la technique d’enseignement comme l’utilisation de TIC au service de

l’enseignement/l’apprentissage afin de motiver les élèves. Les mesures institutionnelles,

l’établissement doit disposer des manuels scolaires suffisants afin d’assurer le bon

fonctionnement de l’enseignement.

Enfin, le traitement des données récoltées tend à confirmer nos hypothèses formulées

dans notre cadre méthodologique. D’une part, les enseignants de la discipline d’histoire au

sein du Lycée Privé Notre Dame de Lourdes de Fénérive-Est, pratiquent une évaluation

routinière, d’autre part, la pratique de l’évaluation est une activité qui exige une formation

particulière. Les études que nous avons effectuées ne sont autres que des états de lieux de la

situation actuelle dans la pratique de l’évaluation.

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-les-élèves-ou-comment-lier-enseignement-et-gestion-de-classe.pdf

P a g e | 60

ANNEXES

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ANNEXE I : Questionnaires

Annexe 1 : QUESTIONNAIRES SUR L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN

HISTOIRE AUX ELEVES DU LYCEE

Fiche N :

1-Renseignement sur l’enquêté :

Nom et Prénoms :

Classe :

Etablissement d’origine :

2-D’après vous, quelle sera la définition de l’évaluation ? Cochez (Inona no azonao

hamaritana ny atao hoe: tombana na fitsapam-pahaizana na fanadinana. Asio X)

Activité pour notifier les élèves (Tombana mba hanomezana naoty ny

mpianatra)

Activité pour assimiler le progrès des élèves (Tombana hamaritana sy

hanatsarana ny fari-pahaizan’ny mpianatra tsirairay)

Activité inutile mais obligatoire (zavatra tsy misy ilana azy nefa tsy maintsy

atao)

3-Cochez les temps de vous évaluer au discipline histoire (Asio X ireo fotoana

hanadinana anareo amin’ny taranja tantara)

Avant l’apprentissage (alohan’ny fampianarana na alohan’ny lesona)

Pendent l’apprentissage (mandritra ny fampianarana)

Après l’apprentissage (aorian’ny fampianarana na ny lesona)

Tous les trimestres (Isaky ny telo volana)

4-Quelles sont les formes de votre évaluation dans la discipline histoire ? (Manao ahoana

ny endriky ny fitsapana anareo amin’ny taranja tantara?)

Une serie de question/ repose (Fanontaniana sy valiny maromaro)

Développement (Famelabelaran-kevitra)

Commentaire de document (Fanadihadiana tahirin-kevitra)

Dissertation (Famakafakan-kevitra)

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5-Est-ce que vous faites des corrections après les compositions ou les examens ? OUI ou

NON (Manao fanitsiana ve ianareo isaky ny avy manao fitsapana na fanadinana) ENY

na TSIA.

6-Que sentez –vous après une séance de correction ? Cochez les bonnes réponses (Inona

no tsapanao isaky ny avy manao fanitsiana ianareo ? Asio X ny valiny marina)

La bonne compréhension de la leçon. (Mitombo ny fahazoana ny lesona vita)

Avoir des réponses aux questions de toute sorte. (Voavaly ireo fanontaniana

manitikitika rehetra)

Inutile et aucune importance. (Tsy misy antony ilana azy)

7-Quels sont les problèmes de l’évaluation en histoire ? Cochez les bonnes réponses.

(Inona avy ireo olana amin’ny fitsapana amin’ny taranja tantara? Asio X izay rehatra

havarinao ho valiny marina).

Inégalité de correction des feuilles de copies (Tsy mitovy ny fomba fitsarana

ireo taratasim-panadinana).

Inutilisation des barèmes de notation (Tsy fampiasan’ny mpampianatra ny

barème de notation mandritra ny fitsarana).

Pluralité des savoirs à apprendre en histoire ( Betsaka loatra ny lesona ianarana

amin’ny taranja tantara).

Désintérêt des élèves à la discipline histoire ( Tsy tian’ny mpianatra ny taranja

tantara).

8-Cochez ce que vous prenez comme solution parmi les proposions suiventes (Asio X

ireo heverinao ho valiny marina amin’ireto).

Utilisation des sujets et des barèmes de notation communs (Fampiasana laza

adin,a sy barème de notation iraisana rehefa manao fanadinana ).

Mise en place des devoirs surveillés communs tous les trimestres (Apetraka ny

fanaovana fanadinana iraisana isan-telovolana).

Formation adéquate des proffesseurs (Omena fiofanana feno ny mpampianatra).

Réduction des contenus du programme de tantara au Lycée (Ahena ny

vontoatin’ny fandaharam-pianarana Tantara amin’ny Lycée).

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ANNEXE II : Les feuilles de copies

Copie n°1 : Appréciation.


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Copie n° 2 : les fautes de français.

Source : cliché de l’auteur.

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Copie n° 3: des signes incompréhensibles.


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Copie n°4 : La pondération


P a g e | 67

Copie n°5 : l’attribution d’une note

Source: cliché de l’auteur

ABSTRACT

Title: EVALUATION OF LEARNING IN HISTORY TO THE HIGHLIGHTS OF THE

LYCEE PRIVE OUR LADY OF LOURDES OF FENERIVE-EAST: CLASS OF

TERMINAL

Number of pages: 53 Pages

Number of paintings: 04

Number of pictures: 02

Number of cards: 02

In the field of education, the assessment of student achievement is a crucial step that

the teacher must take to measure the progress of learners. Theoretically, school assessment is

the process of estimating, appreciating, judging or valuing a person, a process, an event, a

situation or any object from qualitative and quantitative information, specific criteria for

making a decision about the learner. It falls into three broad categories: diagnostic assessment,

formative evaluation and summative evaluation.

Diagnostic evaluation is done before a teaching period, usually at the beginning of

the first session of the year. It aims to identify, with rigor, students' level of departure, their

knowledge, their underlying representation on a specific theme and also to know the real

initial level of students.

The formative evaluation is conducted during a teaching period, it is a means for teaching to

collect information on the learning achieved and the difficulties encountered by students in

order to achieve and optimize their teaching.

The summative evaluation takes place at the end of a teaching period. Its function is

essentially: to control, verify, guide, select, inform the partners of the education system such

as parents, other teachers and the administration. The results are communicated through the

report cards. If it is used for the issuance of a diploma, the summative evaluation becomes

certificate.

Thus, the investigations conducted by us in the field have allowed us to conclude

that the practice of evaluation within the history discipline at Lycée Notre Dame de Lourdes

in Fénérive-Est follows the standards of the evaluation that we have advanced above. But it is

formed by the criteria of objective pedagogy, which is an approach rooted in behaviorism.

The OPP relies on the behaviorism that it adapts to disciplinary content broken down into a

unit of objectives: general objective, intermediate objective and operational objective or

specific objective.

In general, the evaluation at the level of the discipline History follows the directives

put forward by the school programs.

Research Director: RAZAFIMBELO Célestin, Associate Professor, H D R.

Author: RAVOLANDRAIBE Claude Noris

Address: Lot A 269- Bis Andavamamba-Antananarivo

Contact: 033 12 099 33/034 04 570 04

Résumé

Titre : EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN HISTOIRE AUX ELEVES DU

LYCEE PRIVE NOTRE DAME DE LOURDES DE FENERIVE-EST: CAS DE LA

CLASSE TERMINALE

Nombre de pages : 53 pages

Nombre de tableaux : 04

Nombre de photos : 02

Nombre de cartes : 02

Dans le domaine éducatif, l’évaluation des acquis des élèves est une étape cruciale que

l’enseignant doit mettre en œuvre pour mesurer le progrès des apprenants. Théoriquement,

l’évaluation scolaire est une opération qui consiste à estimer, apprécier, à porter un jugement

de valeur ou à accorder une importance, à une personne, à un processus, à un événement, à

une situation ou à tout objet à partir d’informations qualitatives et quantitatives, de critères

précis en vue de prendre une décision concernant l’apprenant. Elle se présente sous trois

grands types : évaluation diagnostique, évaluation formative et l’évaluation sommative.

L’évaluation diagnostique est réalisée avant une période d’enseignement,

généralement au début de la première séance de l’année. Elle a pour objectif de repérer, avec

rigueur, le niveau de départ des élèves, leurs connaissances, leurs représentation sous-jacente

sur un thème précis et aussi connaître le niveau initial réel des élèves.

L’évaluation formative se déroule au cours d’une période d’enseignement, elle est un

moyen pour l’enseignement de recueillir des informations sur les apprentissages réalisés et sur

les difficultés rencontrées par les élèves dans l’optique de réaliser et optimiser son

enseignement.

L’évaluation sommative se déroule à la fin d’une période d’enseignement. Sa fonction

est essentiellement : à contrôler, vérifier, orienter, sélectionner, informer les partenaires du

système éducatif comme les parent d’élèves, les autres professeurs et l’administration. La

communication des résultats se réalise par le biais des bulletins de notes. Si elle sert à la

délivrance d’un diplôme, l’évaluation sommative devient certificative.

Ainsi, les enquêtes de nous avons menées sur le terrain nous ont permis de conclure

que la pratique de l’évaluation au sein de la discipline histoire au Lycée Notre Dame de

Lourdes de Fénérive-Est suit les normes de l’évaluation que nous avancées ci-dessus. Mais

elle se forme aux critères de la pédagogie par objectif qui est une approche tirant son origine

du behaviorisme. La PPO se fonde sur le comportementalisme qu’elle adapte à des contenus

disciplinaires décomposés en unité d’objectifs : objectif général, objectif intermédiaire et

objectif opérationnel ou objectif spécifique.

D’une manière générale, l’évaluation au niveau de la discipline Histoire suit les

directives avancées par les programmes scolaires.

Mots clés : Evaluation, notation.

Directeur de recherche : RAZAFIMBELO Célestin, maître de conférences, H D R.

Auteur : RAVOLANDRAIBE Claude Noris

Adresse : Lot A 269- Bis Andavamamba-Antananarivo

Contact : 033 12 099 33 / 034 04 570 04

EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN HISTOIRE AUX ELEVES …

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