PROGRAMME DE SUBVENTIONS DU ROCARE 2008

PAYS DE RESIDENCE : République du Bénin

Titre du projet :

ETUDE SUR LES FORMATIONS OUVERTES ET A DISTANCE DANS UN CONTEXTE DE

REFORME LMD : CAS DES UNIVERSITES PUBLIQUES DU BENIN

CHERCHEURS

• Kakai S. Hygin Faust (M), Tuteur FOAD en sciences de l’Éducation, doctorant en science politique, Chaire UNESCO

chercheur principal

• Agbodande Mathilde (F), DESS en population, ROCARE, OAEDH

• Dakpo Aristote (M), Assistant de recherche, ROCARE, OAEDH

• Ouinsavi Edgare (M), Assistant de recherche, OAEDH

Parrain Scientifique : Naïm Deen Salami, Chercheur INFRE, Coordinateur ROCARE-Bénin

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)

avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA

et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

Année académique 2007-2008

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI

Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée

• Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo

www.rocare.org

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EQUIPE DE REALISATION

ITEMS NOMS ET PRENOMS PROFILS / QUALIFICATIONS

1. Parrain scientifique

Dr Naim Deen SALAMI - Enseignant-chercheur - Chef Service SOSUP, INFRE - Coordonnateur ROCARE-Bénin

Hygin KAKAI (chercheur principal Etude ROCARE)

- Chargé de cours, Enseignement supérieur - Chercheur à l’OAEDHD / Chaire UNESCO des Droits de l’homme et démocratie de l’UAC, - Ex-Tuteur FOAD en sciences de l’éducation, Université de Franche-Comté (France) ; - Membre du ROCARE-Bénin

Mathilde AGBOGANDE (Co-chercheur principal)

- Maîtrise en Anglais - DESS en Populations et dynamiques urbaines, - Socio-démographe, Ministère de la santé

Aristote DAKPO (chercheur)

- Ingénieur Formateur Andragogue, - Membre du ROCARE-Bénin

2. Chercheurs

Edgard OUINSAVI (Assistant de recherche)

- Maîtrise en Droit

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TABLE DES MATIERES

SIGLES, ACRONYMES ET ABREVIATIONS ........................................................................................... 5

INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 7

I- PROBLEMATIQUE ............................................................................................................................... 8

1-Problème .............................................................................................................................................. 8

2- Objectifs de recherche ....................................................................................................................... 10

3- Hypothèses de travail ........................................................................................................................ 10

II- REVUE DE LITTERATURE ............................................................................................................... 10

III- APPROCHE METHODOLOGIQUE ................................................................................................... 13

1- Nature de la recherche ............................................................................................................... 20

2- La recherche documentaire ........................................................................................................ 20

3- Groupes cibles ........................................................................................................................... 20

4- Zones d’étude ............................................................................................................................ 20

5- Echantillonnage et outils de collecte de données ........................................................................ 20

6- Tableau stratégique.................................................................................................................... 20

7- Méthodes d’analyse.................................................................................................................... 21

ANALYSE DES DONNEES DE LA RECHERCHE.................................................................................. 23

1ere PARTIE : CONTEXTE D’INTEGRATION DU SYSTEME LMD ET DE LA FOAD DANS LES

UNIVERSITES PUBLIQUES AU BENIN............................................................ Erreur ! Signet non défini.

CHAPITRE 1 : ANALYSE DE LA SITUATION D’ENSEIGNEMENT DANS LES UNIVERSITES

NATIONALES AU BENIN.................................................................................. Erreur ! Signet non défini.

Section 1 : Contexte actuel d’études et de travail dans les universités nationales au Bénin .................... 23

Section 2 : LMD au cœur de la reforme éducative dans l’enseignement supérieur béninoisErreur ! Signet

non défini.

Section 3 : Expérimentation du LMD dans les universités publiques béninoises ..................................... 27

CHAPITRE 2 : ETAT DE DEVELOPPEMENT DE LA FOAD ............................. Erreur ! Signet non défini.

Section 1 : Historique de la formation à distance ..............................................Erreur ! Signet non défini.

Section 2 : TIC dans l’enseignement supérieur en Afrique : éléments d’appréciation du contexte

d’intégration de la FOAD dans les universités nationales au Bénin .................... Erreur ! Signet non défini.

Section 3 : Typologie des outils informatiques liés aux technologies éducatives FOADErreur ! Signet non

défini.

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2ème PARTIE : FOAD DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : ENSEIGNER, ETUDIER ET EVALUER

AUTREMENT AU BENIN .................................................................................. Erreur ! Signet non défini.

CHAPITRE 1 : TECHNOLOGIES EDUCATIVES, MOYENS DE RENFORCEMENT DE

L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF ............................................................. Erreur ! Signet non défini.

Section 1 : Pédagogies en présentiel et en environnement FOAD : acquisition, appropriation du savoir et

son adaptabilité chez l’étudiant .............................................................................................................. 39

Section 2 : Compétences et relation pédagogique développées/nécessaires à l’enseignant ................... 49

CHAPITRE 2 : REPRESENTATIONS SOCIALES DES ETUDIANTS SUR L’INNOVATION DANS

L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ..................................................................... Erreur ! Signet non défini.

Section 1 : Représentations sociales sur l’innovation FOAD .............................. Erreur ! Signet non défini.

Section 2 : Faiblesses de l’approche FOAD dans les pays en développement ........................................ 55

Section 3 : Recommandations................................................................................................................ 58

CONCLUSION....................................................................................................................................... 59

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................................... 60

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SIGLES, ACRONYMES ET ABREVIATIONS

AUF Agence Universitaire Francophone C2i Certificat Informatique et Internet CAMES Conseil Afrique Malgache pour l’Enseignement Supérieur CAP Centre Autonome de Perfectionnement CEBELAE Centre Béninois de Langues Étrangères CED Centre d’Éducation à Distance CNF Campus Numériques Francophones CNFC Campus Numérique Francophone de Cotonou CULMD Cellule Universitaire LMD DEA Diplôme d’Études approfondies DESS Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées DEUG Diplôme d’Études Universitaires Générales DUEL, Diplôme Universitaire d’Études Littéraires ECTS European Crédit transfert System E-LEARNING Éducation à Distance EM École de Médecine ENAM École Nationale d’Administration et de Magistrature ENAS École Nationale des Assistants Sociaux ENEAM École Nationale d’Économie Appliquée et de Management ENS École Normale Supérieure EPAC École Polytechnique d’Abomey-Calavi FA Faculté d’Agronomie FADESP Faculté de Droit Et de Sciences Politiques FASEG Faculté de Sciences Économiques et de Gestion FAST Faculté des Sciences Techniques FDSP Faculté de Droit et de Sciences Politiques FLASH Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines FOAD Formations Ouvertes et à Distance FSA Faculté des Sciences Agronomiques FSS Faculté des Sciences de la Santé ILACI Institut de Langue Arabe et de la Culture Islamique IMSP Institut de Mathématiques et de Sciences Physiques INJEPS Institut National de la Jeunesse, de l’Éducation Physique et du Sport IRSP Institut Régional de Santé Publique IUT Institut Universitaire de Technologie LMD Licence –Master-Doctorat MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment NEPAD Nouveau Partenariat pour le Développement de l'Afrique NTIC Nouvelles Technologies d’Information et de Communication OAEDHD Observatoire Africain pour l’Education, les Droits Humains et le

Développement REESAO Réseau pour l'Excellence de l'Enseignement Supérieur en Afrique de l'Ouest ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de recherche en Éducation TIC Technologies d’Information et de Communication

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TICE Technologies d’Information et de Communication pour l’Enseignement UA Union Africaine UAC Université d’Abomey-Calavi UC Enseignement Constitutifs UE Unités d’Enseignement UEMOA Union Économique Monétaire Ouest Africaine UFC Université de Franche-Comté UNB Université Nationale du Bénin UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture UNIPAR Université de Parakou UV Unité de Valeur UVA l’Université Virtuelle Africaine UVF Université Virtuelle Francophone VAE Validation d’Acquis par Expérience VAP Validation des Acquis Professionnels

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INTRODUCTION

La seconde moitié du XXème siècle a été marquée par la révolution de la science de l’information. L’effectivité de cette révolution a été possible grâce au développement technologique et électronique qu’ont connu l’ordinateur et les télécommunications. Ce qui fait que dans le monde contemporain, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont au cœur de la dynamique des sociétés voire de la société du savoir. Ces nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) sont de ce fait, présentes dans tous les ordres d’enseignement (primaire, secondaire et supérieur) et qu’il soit privé, confessionnel ou public. Cette introduction des TIC dans l’enseignement notamment dans les universités n’est pas sans impact pour l’enseignant en termes de compétences nouvelles, de modes d’apprentissage et de relation pédagogique et pour l’étudiant ou l’élève dans les domaines d’acquisition et d’appropriation du savoir voire de son adaptabilité. Bérubé et Poelhubber (2005) se sont penchés sur cette question, et de leurs travaux est né un référentiel de compétences technopédagogiques, dont la compétence intégratrice se libelle ainsi : «intégrer les TIC à des fins d’apprentissage». Pour l'institution scolaire, ces technologies risquent, selon Tardif J. (1998), d'avoir des retombées très importantes parce que, fondamentalement, elles touchent maintenant la relation que les personnes ont par rapport au savoir. Le savoir, n'est-ce pas la matière première que l'institution scolaire et universitaire met à la disposition des apprenants? De nos jours, le savoir semble être remodelé grâce aux nouvelles technologies liées aux formations ouvertes et à distance (FOAD) et à l’introduction d’un nouveau système appelé ‘’LMD’’. Peut-on établir une synergie entre ces deux superstructures éducatives ? Dans le cadre de la présente recherche financée par le Réseau Ouest et Centre Africain de recherche en Éducation (ROCARE) et intitulée ‘’Etude sur la FOAD dans un contexte de reforme LMD : cas des universités publiques du Bénin’’ , l’équipe pluridisciplinaire de recherche a tenté de répondre à cette question centrale en retenant les centres d’intérêt suivants : - Appréciation du paysage actuel de l’enseignement supérieur public ; - Analyse des opportunités et des contraintes liées à l’utilisation des technologies éducatives dans un système LMD ; - Mise en évidence des représentations sociales des étudiants FOAD à celles de leurs pairs en présentiel.

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I- PROBLEMATIQUE

1-Problème L’un des constats empiriques fait dans l’enseignement supérieur en Afrique est la progression de l’accès au cycle supérieur passant de 232 étudiants pour 100000 habitants en 1990 à 449 étudiants en 2002 (Hamissou, 2005), avec une forte dépendance du budget des universités aux subventions de l’Etat (77%) ; les dépenses sociales en faveur des étudiants trop élevée (40%) et une faible part des ressources pour la pédagogie et la recherche (19%). Tchitchi (2005) dira qu’au niveau de l'enseignement supérieur, les effectifs ont connu chaque année un accroissement aussi bien dans les facultés classiques (36%) que dans les écoles et instituts professionnalisés (19%). L'effectif des étudiants est passé de 9201 en 1990 à 10007 en 1996 soit une augmentation de 19,6 %. D’après la CULMD-UAC1 (2007), il y a en 2007, 35433 étudiants dans les facultés classiques (FLASH, FASEG, FADESP, FAST) pour une capacité physique d’accueil (nombre de places) de 4724 places soit une place pour 7,5 étudiants2. Ces conditions peu reluisantes d’études ont amené les autorités académiques et les gouvernants à créer en 2002, l’Université de Parakou (au Nord-Bénin) et plus tard, les centres universitaires de Porto-Novo et de Lokossa en 2002 (au Sud-Bénin).

Malgré ces progrès de décentralisation de l’enseignement supérieur, les problèmes soulevés ci-dessus persistent et ce, dans un contexte d’intégration régionale du système LMD (Licence-Master-Doctorat). Pour la CULMD-UAC (2007), « il apparaît donc que l’enseignement et la recherche sont tout à la fois lacunaires, aléatoires et basés sur des méthodes qui fécondent peu l’éclosion de la connaissance et de la compétence ». Déjà au Séminaire inter-universitaire sur le LMD avec pour thème : « enseigner autrement » tenu à Cotonou, du 07 et 08 Septembre 2006 et organisé par le Réseau pour l'Excellence de l'Enseignement Supérieur en Afrique de l'Ouest (REESAO), un diagnostic caractéristique de l’environnement du travail universitaire est fait : ‘’L'essor des Universités d'Afrique est entravé par de nombreuses contraintes liées au contexte économique, social et politique dans lequel elles évoluent. Le contexte général de la mondialisation et de la globalisation n'a pas amélioré, non plus, la situation de ces universités. Elles sont le lieu de plusieurs contre-performances dont : l'insuffisance quantitative et qualitative chronique des infrastructures pédagogiques et des ressources ; l’absence d’accès aux technologies de l'information et de la communication ; les remous sociaux politiques, syndicalistes et estudiantins; la mauvaise gouvernance ; le flux exponentiellement croissant des étudiants qui masque les efforts des gouvernants. Le LMD se présente, dans un tel contexte comme un mode de gestion, porteur d'une nouvelle culture académique’’ (REESAO, 2006). Mais, vu toutes les exigences du système LMD (dont la formation en ligne, la formation présentielle qualifiante, la professionnalisation dans la recherche, etc.), on se demande si les universités publiques béninoises peuvent y faire face.

Toutefois, des efforts sont faits par des établissements de l’UAC pour non seulement maîtriser quelque peu le flux des étudiants mais aussi pour s’adapter à l’environnement des TIC dans l’enseignement supérieur perçu par des spécialistes de l’éducation comme une nouvelle approche pédagogique indispensable à l’enseignement et à la recherche (Dwyer D., 1994 ; Tardif J., 1998 ; Lebrun M., 2002 ; Manderscheid J-C et Christophe J3., 2007 ; etc.). On peut

1 CULMD-UAC : cellule universitaire LMD de l’université d’Abomey-Calavi. 2 Calcul fait par un groupe de chercheurs de l’OAEDHD. 3 Il est le Coordonateur du programme de master recherche FOAD en sciences de l’éducation de l’Université de Besançon en France. Jeunesse Christophe est chargé de l’évaluation de ce programme.

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citer, entre autres, le Centre Autonome de Perfectionnement (CAP) de l’Ecole Polytechnique d’Abomey-Calavi (EPAC) qui offre une formation locale à distance intégrant des reformes du LMD, le Centre d’Education à Distance (CED-Bénin) et le Campus Numérique Francophone de Cotonou (CNFC) de l’Agence Universitaire Francophone (AUF)4 domicilié à l’UAC, qui permettent aux étudiants béninois et étrangers résident au Bénin de poursuivre leurs études dans des universités étrangères et ce, suivant les normes LMD : on parlera de formations ouvertes et à distance (FOAD) internalisées et non internalisées !. Dans le même temps, la plus jeune université publique de Parakou (UNIPAR) situé au cœur de la partie septentrionale du pays ne bénéficie pas des moindres atouts en TIC. Or, d’aucuns estiment que les formations en ligne sont les meilleures en termes de réussite académique des étudiants, d’investissement de l’apprenant et de sa professionnalisation. Un grand écart est à noter entre la réussite des étudiants en cours présentiel et ceux des FOAD. A l’UAC, l'analyse des résultats obtenus de 1993 à 1998 a permis de constater que dans les facultés, surtout en 1ère année, il est fréquent que le taux de redoublement, voire même celui d'abandon, dépasse celui de réussite. Par exemple, en 1ère année en faculté de droit, il y a eu 38,04 % d'abandon ; 33,92% de redoublement contre 28,04 % de réussite. En 1ère année de la FAST, le taux d'abandon a été de 27,69 %, celui de redoublement de 40,4% contre 31,39 % de réussite. En 2è, 3è et 4è années, la tendance est quelque peu inversée mais pas dans tous les cas (Tchitchi, 2005). Par contre, à titre indicatif, selon les résultats aux examens des allocataires AUF aux FOAD dans des pays du Sud, en décembre 2006, il y a 80% de réussite des étudiants inscrits en master recherche 2 d’ingénierie et conseil en formation à l’Université de Rouen (France) ; 91% de réussite des étudiants inscrits en master recherche 2 de droit comparé d’environnement à l’Université de Limoges (France). Est-ce à dire que l’étudiant FOAD est un véritable acteur, responsable de sa formation ?

Quel est l’apport des TIC dans les systèmes éducatifs notamment dans l’enseignement supérieur par rapport au cours présentiel dans un contexte d’harmonisation des programmes faisant appel aux normes LMD ? Quelle est la situation des TIC dans l’enseignement supérieur ? Dans quelle mesure, l’utilisation des TIC dans l’enseignement supérieur favorise ou non l’efficience pédagogique à l’université ou contribue-t-elle à la résolution des problèmes concrets de développement des apprentissages à l’université ? Quel type de changement l’utilisation des TIC apporte-t-elle au développement des universités et à la promotion des universitaires et des enseignants ? Quelle différence de niveau note-t-on dans la pédagogie TIC liée à la FOAD et celle d’un cours en présentiel ? Quelle est la nature de la relation pédagogique enseignant/étudiant dans une FOAD et dans un cours en présentiel ? Ces questionnements sont pertinents pour élucider la problématique en cours. Comme le dit, Lebrun (2000) « les nouveaux outils n'apporteront un plus à l'enseignement que dans le cadre de nouvelles pratiques pédagogiques, plus centrées sur la personne de l'étudiant, sur le développement de ses compétences (au-delà de l'accumulation des connaissances), sur l'interaction relationnelle des êtres qui, tour à tour enseignants et apprenants, peuplent le triangle pédagogique ». La question de recherche se pose alors de savoir : pourquoi, comment et jusqu’où les formations ouvertes à distance peuvent constituer à la fois, un potentiel pour allier objectifs de formation LMD, qualité de prestations des enseignants et appropriation des processus d’enseignement/apprentissage ?

4 Un millier d’étudiants d’universités du Sud, principalement en Afrique, suivent actuellement des formations ouvertes à distance. L’AUF s’est associée avec des universités du Nord, mais aussi du Sud, pour proposer des cours en ligne disponibles à partir de ses campus numériques et centres d’accès à l’information. Ces formations, une fois terminées, donnent droit à un diplôme d’État d’une université française ou canadienne.

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2- Objectifs de recherche • Objectif général

L’objectif général est d’ « analyser le contexte d’intégration du système LMD et sa pertinence avec la FOAD dans l’enseignement supérieur public au Bénin ».

• Objectifs spécifiques - Apprécier le paysage actuel de l’enseignement supérieur public ;

- Analyser les opportunités et les contraintes liées à l’utilisation des technologies éducatives dans un système LMD ;

- Mettre en exergue les représentations sociales des étudiants FOAD à celles de leurs pairs en présentiel.

3- Hypothèses de travail Elles sont formulées comme suit :

1)- Les formations à distance en rapport avec le LMD favorisent le bon déroulement des activités académiques dans les universités publiques ;

2)- L’introduction des technologies éducatives dans l’enseignement supérieur n’est pas sans impact en termes de rendements et de pratiques pédagogiques tant sur l’enseignant que sur l’étudiant ;

3)-

4)- Les étudiants FOAD ont une bonne perception de la formation en ligne.

II- REVUE DE LITTERATURE La réforme dite « LMD » (Licence, Master, Doctorat) est la mise en œuvre d’une décision de l’Union Européenne (accords de Bologne) portant sur l’harmonisation des diplômes universitaires européens. Le diplôme de Licence est délivré après trois années de formation (L1, L2, L3) soit le niveau (Bac + 3). Le diplôme de Master est délivré après deux années supplémentaires de formation (M1, M2) soit le niveau (Bac+5) et un Doctorat en 6 semestres soit le niveau (Bac + 8). L’enseignement par discipline se re-décline en blocs de 3 ans et 2 ans. Elle constitue une reforme adoptée de plus en plus dans le paysage institutionnel de l’enseignement supérieur. Selon l'AMUE 5 elle facilite la comparaison des diplômes, favorise la flexibilité des parcours et la mobilité des étudiants. Les experts au Colloque international sur ‘’Le système LMD dans la formation scientifique universitaire : bilans et perspectives, enjeux et défis, apports à la rénovation pédagogique’’ organisé par le Réseau « Sciences et Francophonie » de l’AUF et tenu à Brazzaville, du 28 novembre au 03 décembre 2006 soutiennent l’idée que : Le LMD est un système centré sur l’étudiant, la codiplomation est un facteur important lié à la mobilité des étudiants car c’est le même langage et les mêmes normes qui sont utilisés partout. De plus, il serait opportun d’ouvrir aux professionnels une place de plus en plus grande dans l’élaboration des cursus et prévoir des formations transversales pas trop spécialisées afin de créer des conditions d’employabilité et d’insertion des diplômés dans les entreprises. A ce même

5 www.amue.fr/Dossier/LMD

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Colloque, une géographie de l’implantation du LMD dans l’espace francophone a été faite. Ainsi, trois tendances se dessinent. Il s’agit de l’implantation nette dans les pays du Nord y compris le Liban ; une implantation progressive dans les pays au Nord du Sahara et une adoption de textes d’implantation du LMD dans les pays au Sud du Sahara. En effet, la réflexion sur l’implantation du LMD dans les universités de l’Afrique de l’Ouest fait l’objet d’un cadre de concertation appelé Réseau pour l'Excellence de l'Enseignement Supérieur en Afrique de l'Ouest (REESAO), créé en 2006 à Ouagadougou. Le REESAO regroupe les universités suivantes : Abdou Moumouni (Niger), Abobo-Adjamé, Bouaké et Cocody (Côte d'Ivoire), Abomey-Calavi et Parakou (Bénin), Lomé et Kara (Togo), Koudougou, Ouagadougou et Bobo-Dioulasso (Burkina Faso). A la création de ce Réseau, Joseph Paré, alors ministre burkinabé de l'Enseignement Secondaire, Supérieur et de la Recherche d’alors souligne que ‘’Le système LMD se présente comme un mode de gestion porteur d'une nouvelle culture académique. Son appropriation par le réseau des universités ouest-africaines est une occasion pour ces universités de développer des filières porteuses d'avenir’’6. Mais, l’adoption du LMD obéit à des exigences d’ordre économique, académiques, technologiques. Diawara C. (2006)7, dans un article intitulé "Éducation : Le réalisme et la souplesse du système "LMD", renchérit que « Gérer le LMD nécessite un environnement technologique approprié. Le REESAO doit donc apporter à ses universités des outils pédagogiques informatiques mutualisés de gestion du système LMD. Ces outils qui intégreront les préoccupations pédagogiques et administratives, faciliteront notamment la mobilité des ressources humaines, le suivi du cursus des étudiants ». Au système LMD sont alors indispensables des supports TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement). Lehman L. G., (2008) chargé de cours à l'Université de Douala, dans un article intitulé Les pesanteurs qui freinent l'entrée en vigueur de cette innovation dans nos universités sont nombreuses, paru dans Le Quotidien Mutations (Yaoundé) ne démarche pas son idée prise de position : la réussite du LMD est conditionnée par la maîtrise des TIC. Cette intégration des TIC au LMD donne lieu à des polémiques. D’une part l’école des « technophobes de principes » qui affirment que les médias n’apportent aucun changement notable, aucune innovation dans la relation pédagogique et celle des « fanatiques du médium » qui voient dans les médias l’occasion de procéder à une transformation notable de la pratique pédagogique. Entre ces deux écoles, il y a un troisième courant qui appréhende la question de l’utilisation des médias dans l’enseignement dans « sa juste mesure ». Jacquinot G. (2001), pour caractériser ce courant emprunte à Moeglin P. (2002) la formule qui dit que l’école ne peut pas « continuer à vivre comme à l’époque de la machine à vapeur » et ignorer les nouveaux outils pour apprendre. Néanmoins, la modernité technologique ne garantie rien, surtout pas l’innovation pédagogique. Nous devons reconnaître que l’introduction de nouveaux supports et de nouveaux médias dans l’enseignement ne va pas sans produire des transformations au niveau de la classe8. Pour l'institution scolaire, ces technologies risquent, selon Tardif J. (1998), d'avoir des retombées très importantes parce que, fondamentalement, elles touchent maintenant la relation que les personnes ont par rapport au savoir. En ce sens, Lebrun M.(2000), affirme que « les nouveaux outils n'apporteront un plus à l'enseignement que dans le cadre de nouvelles pratiques pédagogiques, plus centrées sur la personne de l'étudiant, sur le développement de ses compétences (au-delà de l'accumulation des connaissances), sur l'interaction relationnelle des êtres qui, tour à tour enseignants et 6 propos recueillis par les rédacteurs de Panapress, Création du REESAO pour faciliter la mise en œuvre du système LMD,

http://www.panapress.com/freenewspor.asp?code=fre116019&dte=26/01/2006

7 http://www.malikounda.com/nouvelle_voir.php?idNouvelle=9049

8 Awokou K., L’utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation en Afrique : la question de la formation à distance, TICE et développement, Numéro 01, 4 juillet 2008, lu

sur le http://www.revue-tice.info/document.php?id=832

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apprenants, peuplent le triangle pédagogique ». Dans le même sens, selon la conclusion d'une étude (juillet 1996) menée par l'Union Européenne dans le cadre du groupe de travail ‘’Logiciels éducatifs et multimédia’’ : « le multimédia a démontré son efficacité pédagogique dans le cadre de nombreuses expériences pilotes. Son intégration dans les pratiques ne pourra cependant se réaliser sans que les approches pédagogiques innovantes trouvent une meilleure écoute institutionnelle et sociale. C'est ainsi qu'il trouvera sa place dans le cadre général de la mutation des systèmes éducatifs ». La portée de la double relation Enseignement/TIC fait appel selon Denef J-F et al, a plusieurs centres d’intérêts :

- les véritables potentiels des NTIC pour l’éducation ne peuvent se limiter à une approche technologique : l’ordinateur superposé à des formes traditionnelles d’enseignement n’améliore ni la qualité, ni le rendement de l’enseignement ;

- les bénéfices attendus de l’utilisation des NTIC ne doivent pas se limiter à la seule sphère du savoir. L’introduction de nouvelles techniques suppose une restructuration en profondeur des méthodes didactiques ;

- insérer de nouvelles technologies n’induit pas automatiquement l’introduction de nouvelles méthodes d’enseignement.

Un grand changement selon Brown S. (1996) s'est opéré en éducation voire en pédagogie avec l'explosion de l'internet et du web. Pour l'ethnologue Goody J. (1979) « tout changement dans le système de communication a nécessairement d'importants effets sur les contenus transmis ». Vielliard C., (2001) et al, affirme que « TIC, E-Learning, FOAD, envahissent notre langage, nos discours, certes plus aisément que nos pratiques, mais apparaissent incontournables dans ce futur qui se dessine. Puissent ces moyens technologiques participer à donner toute son amplitude au partage des compétences, rompre avec l’isolement, redéfinir le sens de tout accompagnement pédagogique ». C’est dans cette même perspective théorique que s’inscrit la présente étude intitulé ‘’Etude sur la FOAD dans un contexte de reforme LMD : cas des universités publiques du Bénin’’.

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III- CADRE CONCEPTUEL Dans le cadre de l'harmonisation de leur cursus d'enseignement supérieur, les européens ont mis en place le LMD vers la fin des années 90. Ce projet est né à Paris, à la Sorbonne, en Mai 1998 de la volonté de 4 pays (l’Allemagne, la France, l’Italie et le Royaume-Uni) d’harmoniser l’architecture du système européen de l’enseignement supérieur. Un an plus tard (en Juin 1999), à Bologne, 29 pays signataires « s’engagent à coordonner leur politique » autour de six objectifs nécessaires à la construction de « l’espace européen de l’enseignement supérieur ». 32 pays à Prague en Mai 2001, puis 33 pays à Berlin en Septembre 2003 se sont réunis pour faire les premiers bilans et définir les objectifs et les axes prioritaires pour les années à venir.

Le but premier était d'accroître la mobilité des étudiants européens, la mobilité interdisciplinaire et une meilleure intégration entre formations professionnelles et générales. Ce système d'origine anglo-saxonne n'avait été adopté par toutes les universités et grands établissements français qu’à partir de la rentrée académique 2006-20079.

Au Bénin cette réforme a été mise en place dans le cadre du Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO) depuis 2005. Mais c’est seulement à partir de l’année universitaire 2006-2007 que le LMD a commencé à être mis en place. Ce processus devrait s’achever en 2011, pour voir toutes les universités membres du REESAO appliquées réellement le système LMD.

Pour le Pr GAYIBOR Nicoué, alors président du REESAO10, le système LMD permet d’assurer une plus grande flexibilité des parcours de formation et une meilleure mobilité des étudiants. Il favorise entre autres, la modernisation de l’offre de la formation universitaire et l’insertion professionnelle, la mise en ligne des programmes des différentes filières, du contenu des cours pour la formation à distance et enfin, l’autonomisation des étudiants dans leur parcours de formation. Avec tous ses innovations, comment s’articule le système LMD ?

� Organisation du système LMD

La définition la plus simple que l’on peut donner est que le système LMD est un système de formation universitaire qui comprend une architecture des études en trois niveaux de référence que sont la Licence, le Master et le Doctorat.

9 Anemf.org 10 Source : www.faso.net

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Le diplôme de base qui permet d’accéder aux études dans le LMD reste le Baccalauréat ou un équivalent. L’ensemble des diplômes universitaires s’articule autour de trois grades tels que décrit ci-après :

� Le 1er cycle avec la Licence (grade L) qui s’obtient en 3 ans après le BAC, divisé en 6 semestres selon 3 niveaux : L1 (S1-S2), L2 (S3-S4), L3 (S5-S6). Les anciens diplômes intermédiaires (DUEL, DEUG) sont supprimés. Le grade L se décline en Licence et en Licence Professionnelle.

� Le 2nd cycle avec le Master (grade M), qui s’obtient en 2 ans soit 4 semestres après la Licence, et se distingue en Master 1 (ancienne maîtrise) et Master 2 ; les DEA et DESS étant remplacé respectivement par des Mater « recherche » et « professionnel ».

� Le 3e cycle avec le Doctorat (grade D) qui s’obtient en 3ans après le Master. Ce système se fonde sur certains principes clés à savoir :

• La semestrialisation des enseignements ; • L’organisation de la formation en unité d’enseignement (ces unités sont évaluées

sous la forme de crédit ECTS11 dans le système européen) ; • Une offre de formation par domaine ;

11 European Crédit Transfert System

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� Une architecture des formations en parcours types Dans le schéma LMD, l’unité de référence n’est pas l’année universitaire mais le semestre. On parle de 1er semestre de Licence (S1), 2ème semestre (S2) de Licence et ainsi de suite. Ainsi il faut pour l’étudiant, six semestres pour obtenir la Licence, 4 semestres pour le Master et 6 semestres pour le Doctorat. Chaque semestre correspond à des objectifs pédagogiques précis comme par exemple l’acquisition des connaissances générales en S1 et S2. Un enseignement se termine et se valide au cours d’un même semestre. Dans le REESAO la semestrialisation répond au souci d’établir un cadre institutionnel commun de référence entre les établissements membres. Chaque formation se décompose en Unités d’Enseignement (UE) et chaque UE comprend un ensemble d’Enseignements Constitutifs (UC), c'est-à-dire un ensemble de matières et à une valeur définie en crédits. Cette valeur est définie par chaque établissement en prenant en compte le nombre d’heures de travail estimé en cours magistral, travaux pratiques, travaux dirigés, travaux personnels de l’étudiant, etc. Dans cette organisation la validation d’une UE entraîne automatiquement l’acquisition définitive des crédits correspondants. Les établissements peuvent choisir différents types d’UE selon leurs besoins de formation. Cependant toute offre de formation comporte en général quatre grandes catégories d’UE :

- Les UE fondamentales qui sont des enseignements obligatoires que tous les étudiants doivent suivre (exemple le mémoire en Master 2) ;

- Les UE optionnelles réservées à certains étudiants pour l’approfondissement ou professionnalisation ;

- Les UE transversales qui sont des enseignements destinés à donner des outils à des étudiants de diverses provenances : langue, informatique, mathématiques, droits de l’homme, animation culturelle et sportive, etc.

- Les UE libres que l’étudiant choisit librement selon ses goûts et ses besoins. Le système de crédits Le système de crédits aussi est une partie intégrante du système. En Europe le système de crédits ECTS représente sous forme d’une valeur numérique (30 crédits par semestre) affectée à chaque UE, le volume de travail12 que l’étudiant est censé fournir. Les crédits expriment la quantité de travail que chaque UE requiert, par rapport au volume global de travail nécessaire pour réussir une année d’étude complète dans l’établissement. Une année d’étude (soit 2 semestres) est validés par 60 crédits. La licence par exemple est validée par 180 crédits. Alors que le Master est validé par 120 crédits qui viennent s’ajouter à ceux de la licence pour faire un total de 300 crédits. Le Doctorat est validé donc par 480 crédits au total. Le système de crédits s’applique à toutes les activités d’enseignement et d’apprentissage y compris les stages, les mémoires, les projets personnels. Ce système couvre aussi bien les formations en présentiel que les formations à distance et les formations en ligne. Au sein du REESAO, un crédit équivaut en moyenne à 20 à 25 heures de travail. Cela permet à l’étudiant par la même occasion de savoir à l’avance la masse horaire de chaque UE. En conséquence, il devrait pouvoir prendre toutes les dispositions utiles avant d’entamer un cursus. Ces crédits sont capitalisables et transférables . Ils sont capitalisables dans le sens qu’ils sont acquis définitivement, qu’il y ait ou non une interruption des études. L’étudiant est totalement libre de gérer ses crédits et le rythme de ses examens (sauf en cas de limitation spécifique à l’intérieur des composantes). Ils sont transférables dans le sens que le système de crédits permet, en principe, la validation des UE dans d’autres universités. En Europe par exemple les 12 Ce volume de travail peut prendre la forme cours, de travail personnel, stage, projet tutoré, mémoire, etc.

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crédits ECTS sont valables dans toutes les universités européennes. Il en sera de même dans l’espace REESAO. D’ailleurs pour le REESAO, la capitalisation est un axe fondamentale puisqu’il permettra à l’étudiant de se former en choisissant les contenus les plus adaptés à son profil et à ses objectifs, et dans le temps qui lui convient. L’offre par domaine est aussi un axe fondamental du LMD. Les « domaines » constituent pour un établissement, le cadre général de l’offre de formation. Ils expriment les champs de compétences de cet établissement. Les domaines de formation permettent de décloisonner les cursus tout en assurant une meilleure lisibilité du dispositif de formation et de vérifier la complémentarité de l’offre de formation avec celle des autres établissements. Ils facilitent, en outre, l’organisation d’une offre de formation en cohérence avec l’offre de recherche et l’organisation de passerelles entre les différents parcours. Si les universités vont continuer à délivrer des diplômes nationaux, elles ont une marge de liberté pour définir leurs domaines de formation et mettre en place des parcours en fonction des priorités de formation, des partenariats et du marché de l’emploi. Dans cette perspective, les diplômes seront répertoriés par domaine (ex : Master Lettres et Sciences Humaines). A l’intérieur de ce domaine, on choisira une mention (ex : Langues Littératures, Civilisations), elle même découpée en spécialités (ex Langue et sémiologie). Les domaines choisis par le REESAO sont les suivants :

1- Sciences de la Santé ; 2- Sciences et Technologies ; 3- Sciences Agronomiques ; 4- Sciences Juridiques, Politiques et de l’Administration ; 5- Sciences Economiques et de Gestion ; 6- Sciences de l’Homme et de la Société ; 7- Lettres, Langues et Arts ; 8- Sciences de l’Education et de la formation.

En ce qui concerne l’architecture des formations en parcours, l'organisation de l'offre de formation se fait sous la forme de « parcours types de formation ». Un parcours type est un ensemble cohérent d’UE articulées selon une logique de progression en vue de l’acquisition de compétences identifiées. Ces parcours sont construits par les équipes de formation. Ils permettent l’orientation progressive de l’étudiant en fonction de son projet de formation académique ou professionnel. Ils prévoient et permettent la réorientation des étudiants en cours de formation ainsi que la mobilité des étudiants intra et inter établissements, voire entre pays. L’étudiant peut aussi choisir un parcours personnalisé qui sera validée par l’équipe pédagogique. La mise en œuvre de parcours types implique une lisibilité, une flexibilité, une mobilité et l’excellence dans un environnement concurrentiel. La lisibilité concerne aussi bien l’offre de formation dans son ensemble que les formations elles mêmes. La lisibilité est garantie de deux manières. Tout d’abord, parce que l’offre de formation est structurée en grands domaines de compétences. Ensuite, parce que ces grands domaines de compétences permettent à chaque établissement de construire des options de formation, en Licence, Master, Doctorat, qui se fondent sur les affinités et synergies qui existent entre ces différents domaines pour construire l’offre de formation. La flexibilité La flexibilité réfère à l’exigence selon laquelle les cursus doivent se construire de façon à ce que chaque étudiant puisse avoir la possibilité de se réorienter jusqu’à un stade avancé de la formation. Généralement, lors de la Licence l’on donne aux étudiants une base de connaissance pour leur permettre de se réorienter au moment d’entreprendre des études de Master. Cela permet de prendre en compte les trajectoires de vie des étudiants qui peuvent alterner périodes d’études, périodes d’activités professionnelles, projets de réalisations personnelles etc. Avec la

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mise en œuvre de ce principe, un étudiant qui arrête sa formation à un stade donné, pour une raison quelconque, pourra reprendre ultérieurement même après plusieurs années en partant du niveau acquis. Aussi un étudiant issu des sciences sociales peut entreprendre des études en informatique. Il en est de même pour un étudiant issu du domaine de l’informatique qui peut prendre une passerelle vers les sciences humaines à travers le traitement informatisé et statistique des données. La mobilité La mobilité met en œuvre la construction d’un dispositif de validation des acquis académiques accompagnant chaque parcours de formation. Cette validation se fait par l’intermédiaire des crédits. Un étudiant béninois après le L1 peut continuer ses études en L2 au Togo, ou en France s’il le souhaite ou s’il venait à déménager pour une raison quelconque. Quant à l’excellence des contenus et dispositifs pédagogiques, la comparabilité de l’offre de formation, des contenus, des dispositifs pédagogiques dans un enseignement supérieur standardisé et harmonisé (RESSAO, par exemple) amènera chaque établissement à construire une dynamique compétitive. Cela passe par la qualité des équipes pédagogiques et de recherche mais aussi par une grande crédibilité des diplômes qui seront délivrés. L’accréditation du CAMES ne suffira plus pour assurer cette crédibilité. Elle sera soutenue par l’annexe descriptive du diplôme appelée “supplément du diplôme” qui est délivrée afin de présenter le détail des connaissances et aptitudes acquises pendant la formation. Le “supplément du diplôme” est un document visant à fournir des données indépendantes et suffisantes en vue d’améliorer la transparence internationale, d’assurer une reconnaissance académique et professionnelle équitable des diplômes ainsi que de décrire la nature, le niveau, le contexte, le contenu et le statut des études accomplies. Ce n’est ni un curriculum vitae, ni un substitut de la qualification originale, ni un relevé de notes. Il n’est qu’un descriptif du diplôme, de son contenu et des compétences que l’étudiant a acquises lors de sa formation. Ce supplément facilite la mobilité de l’étudiant tant sur le plan national qu’international et constitue pour lui un atout important pour l’insertion professionnelle. Dans la plupart des universités du Nord, ce supplément est présenté sur le site portail de chaque formation. La validation des acquis En outre, le LMD fait appel à une validation des acquis. Le système LMD s’adresse à un large éventail d’étudiant. Si jusque là elle tient compte prioritairement des étudiants issus du système secondaire dans la tranche des jeunes de 17 à 25 ans, le système n’oublie pas les professionnels demandeurs de recyclage, de formations en cours d’emploi. Ceux-ci attendent une formation fondée sur leurs acquis (dans le cadre d’une Validation des Acquis Professionnels (VAP), ou d’une Validation des Acquis d’Expérience (VAE) et visant une amélioration de leurs compétences. La VAP ou la VAE est une procédure permettant à toute personne d'obtenir tout ou partie d'un diplôme, ou de s'inscrire à un enseignement sans avoir les diplômes normalement requis pour y accéder, au vu de ses acquis personnels ou professionnels, ou des formations qu'il a pu suivre dans l'enseignement supérieur (y compris à l'étranger). Les décisions de validation d'acquis sont prises par des commissions ou des jurys, qui examinent les dossiers des candidats. La procédure de validation des acquis est mise en place par chaque établissement. Les étapes suivantes sont le plus souvent suivies :

- Le choix de la formation par le candidat qui est assisté et conseillé; - Le dépôt du dossier du candidat; - L’étude du dossier par un conseil pédagogique spécifique ou un jury; - L’entretien du jury avec le candidat ; - La validation partielle ou totale des acquis et l’inscription du candidat.

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La VAP ou la VAE cadre avec la vision de l’université comme centre de production de ressources humaines pour le développement dans l’espace REESAO.

� Le système LMD, une approche axée sur le socio-cons tructivisme et les compétences

Le système LMD est basé sur l’approche par compétences. L’étudiant est censé acquérir des compétences tout au long de sa formation. L’acquisition des savoirs n’a plus sa raison d’être dans le système LMD contrairement au système “traditionnelle”. L’approche par compétences elle-même puise énormément dans le socio-constructivisme. Pour mieux cerner donc les bases pédagogiques du système LMD, nous aborderons d’abord les notions de socio-constructivisme et d’approche par compétences. De façon générale l’on retient que le socio-constructivisme prône une acquisition du savoir où chaque apprenant est l'agent de son apprentissage et de l'apprentissage du groupe, par le partage réciproque des savoirs en tenant compte des réalités du milieu social dont il est issu. Dans le dessin ci-dessus, le socio-constructivisme est comparé au constructivisme de Piaget et à la co-construction des savoirs qui est un concept lié à l’apprentissage par les technologies éducatives mises en œuvre dans les dispositifs FOAD.

En outre, l’approche par compétences est l’« Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe. » Les objectifs généraux sont des « énoncés d’intention qui relèvent du domaine cognitif alors que les compétences intègrent connaissances et savoirs-être. ». Selon MERIEU, une compétence est « un savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire donné ». Cette proposition suggère

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que la compétence serait une combinaison appropriée de plusieurs capacités dans une situation déterminée »13. D’après Philippe PERRENOUD14, « l'approche par compétences amène le personnel enseignant à travailler sur des situations-problèmes dans le cadre d'une pédagogie du projet, en même temps qu'elle demande aux élèves d'être actifs et engagés dans leurs apprentissages ». De façon générale, nous dirons que l’approche par compétence est une nouvelle technique d’enseignement utilisée notamment dans le post-secondaire en Amérique du nord. L’intérêt pour des programmes de formations définis à partir de la notion de compétence se serait d’abord manifesté aux États-Unis vers le début des années 1970. Connu sous le nom de « Competency-based education », il devient un standard à l’échelle international et les pays les plus développés en Europe commencent à l’adopter notamment dans l’enseignement professionnel. Ce système consiste à préparer les étudiants en fonction du marché du travail et à être opérationnel juste à la fin de la formation et même en situation d’entreprise. L’approche par compétence est une approche d’enseignement très pratique qui consiste à adapter les techniques d’enseignement en fonction de la nature des étudiants et les exigences du marché du travail. Elle a pour objectif d’améliorer les résultats à un taux de réussite quasi total. L’étudiant acquiert des compétences qu’il peut mettre en œuvre dans une situation problème au sein de son entreprise. L’approche par compétence est un tout aussi complète que complexe et a des incidences directes sur l’approche programme, la planification des enseignements et l’évaluation des apprentissages. Ces éléments sont pris en compte par le système LMD.

13 RAYNAL, F., RIEUNIER, A. (2007) Pédagogie, dictionnaire des concepts clés : apprentissages, formation et psychologie cognitive ESF, Paris, 420p. Cité par le

www.guichetdusavoir.org

14 www.guichetdusavoir.org (consulté le 28 novembre 2008)

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IV-APPROCHE METHODOLOGIQUE 1- Nature de la recherche

Elle est à la fois qualitative et quantitative. Toutefois, l’approche qualitative prédominera compte tenu de l’opérationnalisation qui sera faite des hypothèses.

2- La recherche documentaire La recherche documentaire aura lieu au centre de documentation du Campus numérique Francophone et à partir des ressources en ligne de l’Université de Franche-Comté (Besançon). Des moteurs de recherche (Google, Yahoo, etc.) sur Internet seront surtout explorés pour enrichir la documentation peu existante sur la question dans nos bibliothèques au Bénin.

3- Groupes cibles Dans le cadre de cette étude, les groupes cibles se présentent comme suit : les étudiants FOAD (comme unité statistique pour l’enquête par questionnaire) ; les étudiants en présentiel, les enseignants ; les autorités rectorales, les chefs d’établissement (doyen de facultés et chefs de département), le responsable cellule informatique, les responsables du CED-Bénin, du CNFC et CAP/EPAC.

4- Zones d’étude L’enquête de terrain se déroulera sur les campus de l’UAC (Porto-Novo, Cotonou et Abomey-Calavi) et à l’UNIPAR (Parakou).

5- Echantillonnage et outils de collecte de données

Ils sont présentés dans le tableau suivant.

Tableau 1 : Taille de l’échantillon et outils de collecte de do nnées afférents

Taille de l’échantillon Groupes cibles Outils de collecte de données UAC UNIPAR

Etudiant FOAD Questionnaire15 150 - Etudiant en cours présentiel

Guide d’entretien (Focus group) 30 (3 focus group soit 3*10 = 30)

40 (4 focus group soit 4*10 = 40)

Enseignants, autorités rectorales, chefs d’établissement (doyen de facultés et chefs de département)

25 25

Responsable cellule informatique

Guide d’entretien semi-directif

2 2 Les responsables du CED-Bénin, du CNFC et CAP/EPAC

Guide d’entretien semi-directif 3 -

210 67 Total

277

6- Tableau stratégique

Le choix des variables mis en avant pour cette enquête sont justifiées par la cohérence dans le

15 Le présent questionnaire est un adapté du questionnaire AUF (http://auf.crifpe.ca/, octobre 2007) et du questionnaire du mémoire de master recherche de sciences de l’éducation (Université de Franche Comté) de Ametome A. et al (2007) sur la formation en ligne.

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fil conducteur de la recherche. - Les variables indépendantes sont : FOAD, LMD ; - Les variables dépendantes sont liées aux attitudes des acteurs au regard des facteurs

suivants : conditions de travail, réussite académique, pédagogie TIC, relations pédagogique et affects, relation aux aspects technologiques, motivation, culture.

La cohérence entre les éléments du cadre théorique de la recherche est présentée dans le tableau stratégique suivant.

7- Méthodes d’analyse Les deux méthodes qui seront utilisées sont : la méthode quantitative pour décoder le langage des variables et la méthode qualitative pour faire une analyse de contenu de nature catégorielle qui permet de classer les réponses par items. Les analyses statistiques seront faites aux moyens de logiciels de traitement de données appropriés tels qu’Epi info. Après la saisie informatique des données et l’épurement des données à l’aide d’Epi info (version 6.0), lesdites données seront exportées vers le logiciel SPSS pour leur traitement.

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OBJECTIFS VARIABLES INDICATEURS CIBLES Objectifs 1 : Apprécier le paysage actuel de l’ense ignement supérieur public

Approche par compétence • Syllabus • Système d’évaluation • Crédit • Orientation

Formation /perfectionnement des enseignants

• Effectif des enseignants par spécialité • Formation/recyclage en approche LMD

Gestion du temps de formation • Cour du jour • Cours du soir • Cours de renforcement de capacités • Cours à distance • Cours en présentiel

Qualité du dispositif FOAD • Dispositif physique - Internet - Ordinateur - Centre de ressource - Plate forme moodle • Dispositif de formation - Accès - Simplicité d’usage - Attrait

- Exigences du LMD - Contextes / conditions d’application du LMD

Ressources • Documentation • Existence de laboratoire • Infrastructures • Outils informatiques

Gestionnaires (autorités et personnels de l’administration universitaire) Acteurs (les enseignants) Bénéficiaires (étudiants)

Objectifs 2 : Analyser les opportunités et les cont raintes liées à l’utilisation des technologies éduc atives dans un système LMD Méthodes pédagogiques • Préconception

• Système de crédit / système UV et leur validation • Validation d’acquis par expérience (VAE)

Climat de formation • Relation pédagogique entre étudiants et enseignants • Relation pédagogique entre étudiants • Relation pédagogique entre étudiants et tuteurs

Contribution de la FOAD à la mise en place du LMD

Approche pédagogique • Participation active de l’apprenant • Rythme adapté à l’étudiant • Individualisation de la formation • Approche par problème ou par projet • Evaluation par les pairs

Gestionnaires Acteurs Bénéficiaires

Objectifs 3 : Mettre en exergue les représentations sociales des étudiants sur la FOAD et sur le LMD Niveau d’appréciation • Acceptation de l’innovation LMD/FOAD

• Logiques représentationnelles Perception des étudiants sur la FOAD et le LMD

Faiblesses de l’approche FOAD • Coût de la formation • Matériels informatiques • Coût de l’Internet

Gestionnaires Acteurs Bénéficiaires

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V- PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSE DES DONNEE S DE

LA RECHERCHE

1- Caractéristiques sociodémographiques des enquêté s

Du point de vue genre, le diagramme en paille suivant montre que 24, 90% d’étudiantes et 75,10% d’étudiants ont été enquêtés.

Ces acteurs enquêtés se retrouvent dans diverses catégories d’âge (19 ans à 36 ans). Les étudiants les plus jeunes ont 19 ans et les âgés ont 36 ans. L’âge moyen des étudiants est alors de 25,53 ans.

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Quant au niveau d’études des étudiants interrogés, 13,90% des enquêtés sont en 1ère année, 30,60% sont en 2ème année, 32,20% sont en année de licence, 17,80% sont en année de maîtrise et 1,70% sont en DESS ou DEA.

Ce choix facilite la prise en compte des perceptions des étudiants sur le FOAD en rapport avec la mise en place du LMD puisqu’il est à supposer que les étudiants ayant fait au moins un an à l’université peut d’une manière ou d’une autre se prononcer sur la situation universitaire ou du moins de celle de son entité académique. Il s’agit bien sûr des étudiants en formation continue.

En outre, grâce aux dispositifs TIC, les étudiants FOAD interviewés au Bénin sont de nationalités africaines diverses. C’est d’ailleurs l’une des preuves que le FOAD met en relief l’existence d’internalisation du savoir.

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2- Niveau d’appréciation du paysage actuel de l’ens eignement supérieur public et nécessité d’intégration du LMD Il permet de rendre compte du contexte actuel d’enseignement dans les universités nationales béninoises et de l’expérimentation qui est faire du LMD avant son adoption par les décideurs politiques et ceux de l’éducation.

• Contexte actuel d’études et de travail dans les uni versités nationales au

Bénin L’enseignement supérieur béninois est caractérisé par deux secteurs qui cohabitent : le secteur public et le secteur privé. Pour les besoins de notre étude, nous nous sommes limités au secteur public. La première université du Bénin a été créée en 1970 par le décret n° 70-217/CP/MEN du 21 août 1970 portant création et organisation de l’Université et des Enseignements Supérieurs au Dahomey. Elle portait le nom d’Université Nationale du Dahomey. En 1973, est intervenu le décret n°73-338 du 24 octobre 1973 modifiant celui de 1970. A la faveur des changements sociopolitiques intervenus dans le pays en 1975 l’Université change de nom et devient Université Nationale du Bénin (UNB). L’UNB a été pendant longtemps la seule université du Bénin. En 2001, l’UNB est remplacée par deux universités que sont l’Université d’Abomey-Calavi (UAC) et l’Université de Parakou (UNIPAR). La création des deux universités nationales est consacrée par l’arrêté n° 2006-107 du 16 mars 2006 portant création et organisation de deux universités nationales en République du Bénin. L’Université d’Abomey-Calavi est la plus grande et la plus ancienne université du Bénin. Elle compte 15 établissements regroupés en cinq (05) centres universitaires pour l’instant. Il s’agit :

du Centre Universitaire de Cotonou qui abrite • la Faculté des Sciences de la Santé (FSS) ; • l’Ecole Nationale des Assistants Sociaux (ENAS) ; • le Centre Béninois de Langues Etrangères (CEBELAE) ; • l’Ecole Nationale d’Economie Appliquée et de Management (ENEAM) ;

du Centre Universitaire de Porto-Novo qui abrite : • l’Institut National de la Jeunesse, de l’Education Physique et du Sport (INJEPS) ; • l’Institut de Mathématiques et de Sciences Physiques (IMSP) ; • l’Ecole Normale Supérieure (ENS);

du Centre Universitaire de Lokossa qui abrite l’Institut Universitaire de Technologie (IUT) ; du Centre Universitaire de Ouidah qui abrite l’Institut Régional de Santé Publique

(IRSP) sous la double tutelle de l’OMS et de l’UAC. et enfin du Centre Universitaire d’Abomey-Calavi qui abrite

• l’Ecole Polytechnique d’Abomey-Calavi (EPAC); • l’Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature (ENAM) ; • la Faculté de Droit Et de Sciences Politiques (FADESP) ; • la Faculté de Sciences Economiques et de Gestion (FASEG) ; • la Faculté des Sciences Techniques (FAST) ; • la Faculté des Sciences Agronomiques (FSA) ; • la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines (FLASH) ; • l’Institut de Langue Arabe et de la Culture Islamique (ILACI).

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Avec l’acquisition de nouveaux sites pour abriter ses établissements comme les domaines d’Adjohoun et d’Adjarra, l’UAC va s’agrandir et s’étendre à d’autres centres universitaires. L’Université de Parakou quant à elle est divisée en deux campus :

� Le campus de NATITINGOU avec l’Ecole Nationale des Instituteurs de Natitingou ;

� Le campus de PARAKOU, qui comporte pour l’instant en son sein cinq entités à savoir : • l’Institut Universitaire de Technologie (IUT), • la Faculté d’Agronomie (FA), • l’Ecole de Médecine (EM), • la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion (FASEG) • la Faculté de Droit et de Sciences Politiques (FDSP)

Cette répartition sur le territoire vise à créer des pôles d’enseignement qui peuvent servir de base à l’établissement de pôles de développement, si une bonne politique d’aménagement du territoire est mise en œuvre. Depuis quelques années, l’UAC subit d’importantes réformes. En 2003, l’élection des chefs d’établissements lance le processus de démocratisation de l’Université entériné par l’élection du Recteur et des Vice-recteurs en 2006, obtenue après deux mois de grève des enseignants. Malgré cela, l’UAC tout comme l’UNIPAR est confrontée à des difficultés liées à son mode de fonctionnement. Sur le plan de la logistique, l’Université est caractérisée entre autres par :

- le manque de salles de cours, d’amphithéâtres et l’inexistence de bureaux pour les professeurs ;

- l’insuffisance de matériels didactiques, et la vétusté du peu qui existent ; - le manque de matériels roulants pour les sorties pédagogiques ; - l’insuffisance de ressources pédagogiques, de documentation ; - l’insuffisance de l’équipement informatique et le manque de performance de la

connexion Internet lorsqu’elle existe. Sur le plan financier, les difficultés sont dues :

- à la faiblesse de la contribution de l’Etat au budget de l’Université; - au poids de la tutelle du Ministère limitant l’autonomie financière ; - au manque d’initiatives des responsables à divers niveaux pour créer des activités

pourvoyeuses de revenus à l’Université. Au niveau des ressources humaines, la situation est marquée par :

- la pénurie d’enseignants et le manque de personnel administratif qualifié répondant aux profils exigés ;

- une politique inadéquate de répartition des enseignants-chercheurs ; - l’inexistence de conseillers pédagogiques ; - les effectifs pléthoriques surtout dans les premières années qui empêchent de

s’occuper des cas particuliers. Notons que ces dysfonctionnements ne se présentent pas de la même façon à l’UAC qu’à l’UNIPAR. Si à l’UAC l’on observe un effectif pléthorique et un manque de salles et d’amphithéâtres, c’est le manque de professeurs qui caractérisent l’UNIPAR. Tous ces dysfonctionnements ont pour conséquences, l’inadéquation de l’offre de formation au marché de l’emploi et la faiblesse de la recherche, conduisant à une déconnexion avec les réalités socio-économiques et culturelles, qui ne fait pas des universités publiques, des universités de développement.

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En raison de tous ces constats, aujourd’hui l’UAC et l’UNIPAR s’engagent dans une réforme par l’introduction du système LMD. Cette réforme en cours a l’ambition de les conduire vers une modernisation de l’offre de la formation universitaire.

• Expérimentation du LMD dans les universités publiqu es béninoises

D’après Daniel FILATRE16, « le LMD n’est pas une réforme ordinaire, c’est une réforme profonde. Dans ce contexte, nous nous devons mettre en œuvre de véritables changements organisationnels et non nous limiter à de simples bricolages. » Cette assertion témoigne de l’importance de la mise en œuvre du système LMD. L’enseignement supérieur ouest africain francophone est à la croisée des chemins. C’est pour mieux réussir l’introduction du LMD, que certaines universités ont décidé de se réunir. Ainsi le Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO) a été porté sur les fonts baptismaux le 15 octobre 2005 à Lomé (Togo) par un groupe de sept (7) universités d’Afrique de l’Ouest. Le nombre s’est ensuite agrandi et a atteint quinze (15) universités et instituts. Ce réseau a pour ambition de faire de nos universités des centres d’excellence et de faciliter l’adoption et l’intégration du système LMD (Licence-Master-Doctorat) par les membres du réseau à court terme. Ainsi plusieurs conférences ont été initiées par le REESAO sur des thèmes comme “enseigner autrement ”, “gérer autrement ” ou encore “comment accéder aux écoles supérieures?”. Entre 2005 et 2008, une quinzaine de conférence de ce genre ont été organisées par le REESAO. L’UEMOA apporte son appui financier à l’émergence du LMD dans le cadre du REESAO, même si quelques problèmes demeurent. On pourrait dire que le processus d’intégration du LMD est mis en route.

En septembre 2006, une conférence du REESAO sur le thème “enseigner autrement”. En 2008, il s’est tenu à Cotonou du 02 au 05 juin 2008 une autre conférence sur le thème “les outils de gestion des flux des étudiants”. Toujours en 2008, et plus précisément en novembre les facultés d'agronomie, de biosciences et de sciences de la terre se sont réunies à Cotonou pour discuter de l'harmonisation des points de vue sur le basculement au système LMD.

Une cellule de pilotage et de mise en œuvre présidée par le Recteur de l’Université d’Abomey-Calavi a été mise en place. La Cellule Universitaire du LMD (CULMD) est comme un prolongement du REESAO, une structure opérationnelle composé d’une vingtaine de membres (29) provenant de toutes les entités du milieu universitaire à l’exception des étudiants. L’objectif principal de la CULMD est de partager les fondements du LMD avec la communauté universitaire, d’élaborer les outils opérationnels d’intégration du LMD, et d’assurer une large diffusion de ces outils à tous les acteurs universitaires afin que ces outils entrent progressivement dans les habitudes des universitaires. A ce jour, plusieurs séminaires à l’intention des enseignants et des administrateurs universitaires et des séances d’informations à l’endroit des étudiants ont été organisés. Au cours de ces séminaires, il est discuté des modalités d’opérationnalisation suivant la catégorie des acteurs en présence. Ces séminaires permettent d’informer, de sensibiliser et de former les principaux acteurs de mise en œuvre du LMD que sont les enseignants et les gestionnaires de l’université. Qu’en est-il des impacts sur le terrain des différentes actions menées par la CULMD ?

Au niveau des enseignants on peut affirmer que les informations ont été largement diffusées. Cela est dû essentiellement au fait que le REESAO a été mis en place par les enseignants qui répercutent les informations prioritairement à leurs pairs. La CULMD est aussi composé dans sa quasi-totalité d’enseignants. Les enseignants sont dans leur très grande majorité informés des 16 IDIATA, D.F. (2006), L’Afrique dans le système LMD, Harmattan, Paris, p. 19

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questions de mise en œuvre du LMD. Ils sont mieux informés des différentes exigences du système LMD. Lors de notre enquête ils ont mentionné entres autres exigences du système LMD, l’offre d’une meilleure lisibilité des diplômes sur le marché du travail, l’accessibilité à des parcours pluridisciplinaires, la facilitation de la mobilité étudiante, la reconnaissance des diplômes au niveau international. L’appropriation des fondements essentiels du LMD est déjà une réalité au niveau de cette catégorie d’acteurs.

Les gestionnaires de l’université bénéficient aussi d’une large information sur le système LMD. Les décideurs au sein de la communauté universitaire sont encore des enseignants. Les doyens des facultés et vice-doyens sont tous des enseignants. Dans les services administratifs, les responsables et le personnel de conception sont dans leur grande majorité des enseignants. En outre, dans la vague des séminaires REESAO, nous pouvons citer le séminaire sur comment “gérer autrement”, et celui sur “les outils de gestion des flux des étudiants” qui sont destinés aux gestionnaires des universités. Ces actions en faveur de cette catégorie d’acteurs ont favorisé une certaine appropriation des principes clés du système LMD.

Les étudiants constituent la catégorie majoritaire en termes d’effectif. Ils sont les produits, et la raison d’être de l’université en tant qu’institution. Ils constituent les plus grands bénéficiaires de la réforme LMD. A ce niveau les tendances sont un peu plus nuancées. Si dans une bonne proportion (42,90 %), ils sont en mesure de définir simplement et clairement le système LMD, nombreux (42,40%) sont ceux qui ont une connaissance assez vague du LMD. A la question pour vous c’est quoi réellement le LMD ; ces derniers évoquent des éléments ou des aspects constitutifs du LMD au lieu d’en donner une définition claire et précise. En ce qui concerne les exigences du LMD, ils ont dans leur grande majorité a évoqué des aspects liés aux infrastructures matérielles et financières. Les éléments liés aux ressources humaines viennent en seconde position. Le déficit d’informations s’explique par l’effectif (environ 45000 étudiants au cours de l’année universitaire 2006-2007) et la non maîtrise du flux d’étudiant surtout dans les facultés où la présence au cours est facultative dans la plupart des cas. De façon générale, nous pouvons affirmer que les étudiants sont informés sur les principaux aspects liés aux LMD. Cependant, un travail reste encore à faire au sein de cette catégorie pour leur permettre d’être au même niveau d’informations que les autres acteurs universitaires. Des plaquettes sur les principales résolutions sur le séminaire “étudier autrement” peuvent aider à une meilleure information. De même la question du système LMD doit être abordée plus explicitement dans le guide à l’intention de l’étudiant. Un autre élément qui pourrait améliorer les choses se situe au niveau de l’orientation. A ce niveau, les membres de la CULMD abordés, estiment qu’il est nécessaire que des efforts soient faits dans ce sens pour mettre à disposition des nouveaux bacheliers une information suffisamment claire. Ce qui pose de nouveau la question de la disponibilité suffisante de ressources humaines qualifiées au sein des services de scolarité qui sont responsables de l’orientation dans la plupart des établissements. Au vue de ce qui précède, quel est l’état de mise en œuvre de la réforme dans les établissements de l’université.

Au début de la rentrée académique 2008-2009, la plupart des établissements sont passés à la semestrialisation des enseignements. Cela a été facilité par le système des périodes ou semestres qui étaient déjà en cours dans les établissements à caractère professionnel. Dans les facultés classiques cependant, quelques problèmes demeurent. Les facultés n’ont fait que diviser l’ancienne année académique en deux périodes. L’année académique demeure toujours longue.

Les enseignements ne sont pas encore regroupés sous forme d’unités d’enseignement (UE) et les parcours de formation ne sont pas encore disponibles dans la grande majorité des cas. D’ailleurs la CULMD se prépare au moment où nous écrivons ces lignes à organiser une

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formation à ce sujet. On déplore également le manque de synergie dans l’expérimentation du LMD dans la mesure où, chaque entité universitaire organise à sa manière cette pré-réforme. Au-delà de toutes ces questions d’organisation des enseignements, la question fondamentale relative à l’organisation des cours en termes de contenu, demeure entière. La plupart des enseignants sont informés sur la question « comment enseigner et évaluer autrement ? ». Mais les habitudes ont encore la peau dure au sein de l’université. Les enseignants affichent une volonté claire de passer au LMD mais tardent à le faire concrètement. Le taux de réussite reste sensiblement le même dans les principales facultés. Le contenu des enseignements demeure le même dans le fond. Même si la plupart des enseignants évoque la nécessité d’intégration des outils technologiques dans l’enseignement, très peu savent les utiliser dans le cadre pédagogique (Cf. chapitre 1 de la 2ème partie). Il est rare de voir un enseignant dérouler son cours avec des supports audio-visuels ou des éléments interactifs. Comme nous le verrons un peu plus tard, les interactions entre étudiants et enseignants restent encore très faibles. Un autre goulot d’étranglement reste la question des infrastructures. Dans une brochure éditée par la CULMD, on peut lire « la faiblesse numérique des salles de cours de petite, moyenne ou grande capacité, celle des amphithéâtres ajoutées à l'absence de bureaux pour les professeurs et de locaux d'usage circonstanciel, traduisent la précarité des infrastructures à l'Université d'Abomey-Calavi ».

A titre d'illustration, voici une compilation faite à partir des chiffres du service de la scolarité centrale de l'UAC pour donner un aperçu synthétique des capacités physiques d'accueil de l'UAC pour les quatre établissements ayant les plus gros effectifs d'étudiants en 2007 :

Tableau 2 : Exemple de rapport entre capacité d'acc ueil et effectif des étudiants

Etablissement Capacité physique d'accueil (en nombre de places)

Effectif des étudiants

FLASH 2000 16477 FADESP 1100 8933

FAST 500 5520 FASEG 1124 4503

Source : Brochure : pour une appropriation du système LMD à l’UAC, CULMD-UAC, juin 2007

Cette situation à l’orée du système LMD tarde à s’améliorer. De nouveaux bâtiments sont certes construits chaque année à l’université mais le nombre d’étudiants croit plus vite que celui des enseignants. En outre, un nombre impressionnant de bâtiments sur le plus grand campus du Bénin (Abomey-Calavi), sont destinés à héberger les étudiants au lieu de leur permettre de suivre des cours dans de meilleures conditions. Dans les autres campus, rien n’est pratiquement fait à ce jour alors que les affectifs d’étudiants s’accroissent. Sur le plan des équipements, la situation est similaire. Le peu d’outils pédagogiques existant jusqu’ici est obsolètes. Les enseignants qui sont informés de la nécessité d’intégration des TIC pour une réussite de la réforme se trouvent impuissants. Le tableau suivant fait le point de la situation des principaux équipements informatiques au sein des principaux établissements au cours de l’année académique 2006-2007.

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Tableau 3 : Synthèse de l’équipement dans certains établisse ments de l’UAC

Etablissement FADESP FASEG FAST FLASH ENAM ENEAM EPAC FSA FSS INJEPS BILAN

Effectif des Etudiants 8260 4760 5350 15125 1696 2500 1173 415 761 328 40368 (APE+Contractuel) 43 27 100 119 26 38 104 57 119 34 667 Nbre total d'ordinateur 15 22 35 13 125 60 135 42 12 10 469 Administration 15 7 12 13 22 10 41 20 7 5 152 Enseignement 15 11 49 50 62 17 5 5 214 Recherche 12 54 32 5 0 103 Vidéo projecteur 3 2 5 1 1 7 0 19 Caméra numérique 0 0 0 0 0 0 Photo numérique 0 0 2 0 0 0 0 Imprimante 6 5 31 9 15 5 4 2 Scanner 0 1 1 3 0 0 5 Webcam 0 0 0 0

Source : GOUDJO (A), Enseignant-chercheur à la FAST, Evaluation de l’Environnement TIC, FAST/UAC 2007.

La plus grande université publique du Bénin, l’UAC tout comme sa consœur de l’UNIPAR dépend encore de la subvention du gouvernement de la République du Bénin. La gratuité de l’université va accentuer sa dépendance puisque dès l’année académique 2008-2009, elle sera privée des ressources financières liées à l’inscription. Même si les recteurs sont élus, leur marge de manœuvre reste limitée puisque ne disposant pas des moyens d’assurer leur politique.

Cependant des efforts sont continuellement faits pour améliorer les conditions de travail et d’étude au sein de la communauté universitaire pour une meilleure efficience. A titre d’exemple, le Bénin a obtenu de la Libye la construction d’amphithéâtres et de salles de cours. Récemment une cinquantaine d’ordinateurs portables ont été distribués aux enseignants de l’ENAM. Cet établissement possède plus d’ordinateurs à lui seul que les quatre plus grandes facultés de l’UAC alors que l’effectif des étudiants représente moins de 8% de l’effectif total des étudiants en 2007. L’ENAM s’investit sur de nouvelles pistes d’autonomisation en proposant des formations innovantes dans le domaine du développement local aux cadres de l’administration publique. Cet établissement fait figure d’exemple à suivre dans les réformes liées au LMD.

En résumé nous pouvons dire que les acteurs universitaires sont bien informés dans l’ensemble des enjeux de la réforme LMD. La formation des enseignants qui sont les principaux acteurs de mise en œuvre de cette réforme se poursuit. Ces derniers manifestent de la bonne volonté mais les conditions matérielles et financières ne les incitent pas à accélérer la mise en œuvre de la réforme. L’armature institutionnelle des universités subit des réformes progressives. La plupart des membres de la CULMD interrogés pensent que le LMD sera une réalité d’ici 2011, échéance que le REESAO s’est fixé. La réforme LMD est en marche dans les universités publiques béninoises, mais elle traîne les pas. Face à cet état des lieux quel pourrait être l’apport des FOAD dans la mise en œuvre de la réforme LMD.

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3- Accès aux ressources informatiques par les étudi ants L’accès concerne le niveau d’appropriation de l’outil informatique par les apprenants et la configuration d’un dispositif de cours (FOAD) en ligne pour les enseignements et les apprentissages. 1- Niveau de maîtrise de l’outil informatique et de l’Internet par les étudiants interrogés

Les résultats de l’enquête révèlent que 68% des étudiants savent manipuler l’outil informatique tandis que 32% sont incapables de le faire. Or, de nos jours, l’outil informatique est plus qu’indispensable à l’environnement institutionnel et académique.

Toutefois, la non maîtrise de l’outil informatique peut s’expliquer par le fait que les étudiants n’ont pas un accès facile à l’ordinateur. Il n’y a que 19% des étudiants interrogés qui ont véritablement un ordinateur à leur disposition.

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Il urge alors de connaître la stratégie mise en place par les étudiants pour pouvoir utiliser l’outil informatique. En fait, nombre d’étudiants commandent la saisie des documents dans les kiosques qui existent soit sur les campus ou aux alentours des campus; font un prêt d’ordinateur chez une tierce personne; ou encore remettent le texte à saisir à une tierce personne qui s’en occupe. Dans ces conditions, il serait difficile d’opérationnaliser le LMD via FOAD puisque cela nécessite la maîtrise des ressources informatiques par les étudiants, premiers acteurs concernés par ce nouveau système. L’importance de cette approche se mesure aussi par l’accès à l’Internet des étudiants.

On constate que grâce à l’existence des cyber, des centres numériques comme le Centre d’Education à Distance et le Campus Numérique Francophone de Cotonou, les étudiants ont accès à l’Internet. Ceux qui n’ont pas ont évoqué les raisons suivantes.

Tableau 3 : Raisons justifiant le non accès à l’Internet

Fréquence Pour cent Pourcentage valide

Manque de moyens matériels et financiers 18 10,0 36,0

Négligence 13 7,2 26,0 Manque de temps 5 2,8 10,0 Manque de volonté 2 1,1 4,0 Pas de connaissance en informatique 4 2,2 8,0

Non maîtrise de l'Internet 7 3,9 14,0 Aucun motif 1 0,6 2,0 Total 50 27,8 100,0

Et pourtant, la maîtrise de l’outil informatique et de l’Internet est une préocuupation des gestionnaires de l’université au point où, des cours d’informatique sont intégrés dans le cursus de formation des étudiants dans certaines entités académiques.

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De l’appréciation qui est faite de l’intégration de cours d’informatique, on peut noter les cours sont plus théorique (opinions de 45% des étudiants), moins pratique (opinions de 33% des étudiants) et pratique (opinions de 22% des étudiants). Il n’est pas alors certain que ces cours comblent l’attente des étudiants et cette faiblesse pédagogique s’explique par le fait que les universités nationales au Bénin ne disposent pas d’un parking informatique. A la question, ‘’Selon vous, aviez-vous une maîtrise suffisante des TIC pour pouvoir effectuer une formation en ligne ?’’, les appréciations sont diverses.

En outre, 6 étudiants sur 10 pensent que la maîtrise du flux des étudiants passe par l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur. On peut se poser alors la question de savoir si le niveau d’appropriation de l’outil informatique et de l’Internet des étudiants est faible, peut-il se familiariser avec un dispositif FOAD nécessitant un certain atout.

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2- Configuration d’un dispositif de cours en ligne La FOAD fait appel à un assemblage de systèmes informatiques intégrés à une plate forme. Dans la plupart des universités européennes et africaines, la plate forme la plus utilisée pour l’enseignement à distance est Moodle. En effet, Moodle est un logiciel permettant la mise en place de cours en ligne et de sites web. C'est un projet bénéficiant d'un développement actif et conçu pour favoriser un cadre de formation socio-constructiviste. Le terme « Moodle » était à l'origine un acronyme pour « Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ». Cette terminologie est surtout utile aux programmeurs et aux théoriciens de l'éducation. Mais « Moodle » est aussi un verbe qui décrit la façon de flâner paresseusement à travers quelque chose, faire des choses quand cela vous sied le mieux, une manière agréable d'agir qui mène souvent à la réflexion et à la créativité. Ce terme s'applique donc à la façon dont Moodle a été développé, tout comme à la manière des étudiants et enseignants d'approcher l'apprentissage et l'enseignement dans un cours en ligne17. La FOAD est donc matérialisée par le dispositif Moodle. Toute transmission ou appropriation du savoir passe alors par Moodle.

© KAKAI Hygin, Capture d’écran de plate forme Moodle de l’UFC, 2008

Exemple de modèle de plate forme Moodle

17 http://docs.moodle.org/fr/%C3%80_propos_de_Moodle

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Sont alors intégrés à la plate forme Moodle, des outils utilisés souvent par de simples internautes tels que le courriel, le chat, le forum, la visioconférence, etc.

� Le courriel (le mail)

Le mail à partir des adresses électroniques universitaires ou privées des étudiants et des enseignants ou la messagerie instantanée à partir de la plate-forme (Moodle par exemple) d’une formation en ligne est ici l’outil principal et primordial d’encadrement. D’une part, il permet à l’enseignant d’adopter une attitude pro-active en ce sens qu’il met en ligne son cours, donne et rappelle les consignes à suivre pour faire un devoir, rappelle les dates de dépôt des devoirs, permet de suivre de façon particulière un étudiant qui a des difficultés de compréhension du cours ou qui excelle bien, etc. Le courriel permet alors d’atteindre les idéaux poursuivis par la méthode d’apprentissage LMD, car l’encadrement des étudiants est à la fois personnalisé et collectif. D’autre part, il s’inscrit dans une attitude réactive dans la mesure où l’étudiant réagit et donne sa contribution (quelle que soit sa nature dont on ne fait pas un jugement moral) en répondant soit directement à l’enseignant ou à ses pairs.

� Le forum de discussion

Un forum fournit un environnement de discussions asynchrones. Les enseignants et les étudiants peuvent y tenir des discussions sur les sujets les plus variés. Le forum de discussion est alors un espace d’échanges, d’information et de communication le plus large possible qu’on peut retrouver sur une plate-forme de formation en ligne. C’est aussi un « lieu virtuel où se construit le discours d’un groupe, où l’apprenant s’approprie de nouvelles connaissances en conversant avec d’autres. C’est une agora de collaboration et de socialisation »’’ (Henri et Lundgren-Carol, 2001). De façon succincte, nous pouvons dire que le forum de discussion :

- Joue le même rôle que le courriel dans la mesure où le message mis en ligne par l’enseignant ou l’enseigné peut être lus de tous. C’est alors la classe virtuelle qui est ainsi construite.

- Est un lieu de stockage de l’information c’est-à-dire que l’étudiant a la possibilité non seulement de lire tous les messages déposés mais également de les copier sur CD-rom ou sur un disque amovible. Cela revitalise l’apprentissage car un étudiant peut (et cela se passe) lire et relire le même message plusieurs fois afin de mieux comprendre de quoi il s’agit. Et s’il n’est pas satisfait, il peut alors relancer le débat.

- Facilite l’encadrement et le suivi des étudiants dans des groupes pour des travaux d’équipe. L’enseignant tout comme les étudiants (en fonction des objectifs que l’enseignant poursuit) peuvent lire les messages des différents groupes mais la spécificité est que les étudiants travaillent dans de petits groupes afin de se former eux-mêmes. Il n’y a de meilleure formation que celle de l’auto-formation. L’enseignant sert alors de guide pour suivre le déroulement des travaux, pour encourager les étudiants, donner de nouvelles orientations, etc.

- Peut servir de moyen pour l’évaluation tant sommative que formative des étudiants. Un enseignant peut décider de noter la participation des étudiants aux forums (évaluation sommative) ou proposer à ces étudiants des pistes de réflexion qu’il convient de suivre pour résoudre tel ou tel exercice. Il verra ensuite si ces orientations ont été suivies et participent-elles d’un encadrement personnalisé des étudiants (évaluation formative).

� Le chat (clavardage)

Communément appelé chat par des acteurs de l’éducation à distance, le clavardage est, selon l’Office québécois de la langue française, une « activité permettant à un internaute d'avoir une conversation écrite, interactive et en temps réel avec d'autres internautes, par clavier interposé

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». Il peut se dérouler entre plusieurs étudiants ou entre un groupe d’étudiants et l’enseignant. Le clavardage est une forme de conversation écrite qui permet non seulement de faire des échanges mais aussi de soutenir l’apprentissage. Après un devoir par exemple, un groupe d’étudiant peut échanger directement comme s’il était face-à-face. Il s’agit alors d’une activité de discussion synchrone.

� La visioconférence Elle est surtout utilisée dans le cadre des soutenances de mémoire où l’étudiant doit répondre directement aux questions et écouter les commentaires et apports des membres du jury. Ainsi, un mémoire de licence, de master ou de doctorat en ligne est bien évidemment soutenu devant un jury (contrairement à ce qu’on pouvait penser) et donne une crédibilité à cette formation. Le courriel, le chat, le forum et la visioconférence sont certes, des outils technologiques indispensables et consubstantiels à la FOAD mais, la plate forme Moodle à elle seule ne suffit pas pour opérationnaliser une formation à distance. Il faut d’autres dispositifs tels que le serveur, l’ordinateur, le réseau, le téléphone, l’imprimante, le scanneur, etc.

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Serveur Plate forme MOODLE

Communications Internet

Accessoires informatiques et de

télécommunications

Etudiant FOAD Enseignant / Tuteur FOAD

Réalisation : KAKAI Hygin, 2008 / Source des images : Clipart Word 2007

Quelques outils informatiques et de télécommunicati ons liés à la FOAD (caricature)

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A partir de cette typologie des outils informatiques et ceux des télécommunications liés à la FOAD, on peut en déduire que le dispositif Moodle est le socle de la technologie éducative FOAD. Mais, étant donné que le cours à distance est, à proprement dit, un cours virtuel; comment Moodle facilite la construction du savoir par l’apprenant lui-même ? En effet, l'interface du logiciel Moodle est appropriée pour l'enseignement en ligne. Nombre d’outils et d’activités de Moodle permettent aux apprenants de créer eux-mêmes un contenu du cours, de réagir face au travail collaboratif et d’avoir accès à toutes les ressources du cours autant que l’enseignant. Cela amène les étudiants à augmenter leurs capacités réflexives et expériences en tenant compte de l’autre. On peut y noter alors une personnalisation de l’apprentissage. Autrement dit, la FOAD mis en œuvre à travers une plate forme Moodle répond aisément aux critères définis par Martin Dougiamas en matière d’approche socio-constructiviste :

- nous sommes tous des enseignants potentiels autant que des apprenants ; dans un environnement réellement collaboratif, nous sommes les deux;

- nous apprenons particulièrement bien en créant ou en exprimant quelque chose à l'attention d'autres personnes;

- nous apprenons beaucoup, simplement en observant l'activité de nos pairs; - en comprenant le contexte des autres, on peut enseigner d'une manière plus

transformationnelle (constructivisme);

Un environnement d'apprentissage doit être flexible et adaptable, afin de répondre rapidement aux différents besoins de ses utilisateurs. De ce fait, l’étudiant s’auto-forme dans une logique d’apprentissage, l’enseignant sert de guide et non de censeur comme on peut le constater dans certaines universités africaines et les TIC offrent cette possibilité de rendre effectives le savoir. « En formation en ligne, apprenants et formateurs se retrouvent donc liés dans une activité de construction de connaissances qui se doit d’être informatiquement supportée afin de pallier les contraintes liées à la distance » (Hotte R., Leroux P., 2003). Il existe donc une congruence entre LMD et FOAD. Toutefois, ces outils technologiques en eux-mêmes n’apportent rien à l’encadrement et au processus d’apprentissage des étudiants s’il n’existe pas un soutien pédagogique fort et soutenu de la part des enseignants. Un enseignant qui met en ligne son cours, qui ne suit pas les forums ou ne donne souvent pas de suite aux questions posées par les étudiants (cela existe bien sûr dans certaines formations en ligne) ne rend aucun service à ces derniers qui ne pourront pas profiter des avantages des TIC aux systèmes éducatifs. Qu’est-ce-qui différencie alors l’éducation à distance des pratiques éducatives anciennes ? Ou pour être plus explicite, qu’apporte la FOAD à la réussite du LMD dans les universités africaines et béninoises en particulier

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4- LMD et technologies éducatives : expérience vécu e par les étudiants FOAD La FOAD n’est pas encore développée dans les universités publiques béninoises. Toutefois, par le biais du CNF, nombreux sont les étudiants béninois qui suivent des formations en ligne. Afin d’analyser les opportunités et les contraintes liées à l’utilisation des technologies éducatives dans un système LMD, nous avions interrogé des étudiants FOAD, des acteurs et gestionnaires de projets FOAD, des enseignants. De même, nous avions fait recours à la littérature existante.

L’E-learning est un fait empirique dans presque toutes les universités et établissements supérieurs des pays du monde. C’est aussi une évidence que les universités du Nord sont en avance sur celles du Sud et de l’Est. Mais, il urge de s’attarder un instant pour comparer la méthode d’enseignement qualifiée par nous de classique18 avec celle d’E-learning afin de mettre en exergue leurs forces et faiblesses. Nous aborderons cela sur deux volets à savoir : la différenciation dans la pédagogie et l’expérience des étudiants FOAD19 en matière d’éducation.

• Pédagogies en présentiel et en environnement FOAD : acquisition, appropriation du savoir et son adaptabilité chez l’ étudiant

Il sera apprécié d’une part, la qualité actuelle de l'enseignement supérieur public béninois et d’autre part, la qualité de l’enseignement dans un système FOAD/LMD. Cette appréciation permettra aux acteurs de mesurer la nécessité d'intégrer le LMD dans le processus d’apprentissage/enseignement et l’impérieux besoin d’introduire les FOAD. Nous ne nous intéressons pas alors à la démarche pédagogique ni au processus mais plutôt à l’output c’est-à-dire le produit induisant ou non une efficacité pédagogique. Pour ce faire (Cf. Tableau stratégique de l’étude), nous utiliserons essentiellement deux variables à savoir le « climat de formation » (relation pédagogique entre étudiants/enseignants, relation d’échange entre étudiants, relation pédagogique entre étudiants/tuteurs) et l’ «approche pédagogique » (participation active de l’apprenant, rythme adapté à l’étudiant, individualisation de la formation, approche par problème ou par projet et évaluation par les pairs). En effet, les étudiants suivant les formations en présentiel interrogés déclarent en majorité (74%) que les cours répondent à leurs attentes. Selon eux, il y a adéquation dans la mesure où ils n’ont pas les moyens de mettre en relief le contenu pédagogique des cours reçus par rapport à ceux dispensés dans d’autres universités aussi bien du sud que du nord.

18 Cette méthode dite classique ne veut pas dire qu’elle est dépassée. Nous voulons juste la différencier des nouvelles exigences qu’apportent les TIC. 19 Notons qu’un étudiant FOAD est un étudiant soumis à la pratique LMD.

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Cette attente est alors apparente d’autant plus que des formateurs ont reconnu que leurs pairs n’actualisent pas souvent leurs cours, que des cours ne sont pas toujours adaptés à l’environnement socio-économique des apprenants, que des départements ou entités universitaires n’ont pas toujours l’autonomie nécessaire pour imposer les matières essentielles pour telle ou telle discipline/sous-discipline, que l’on manque de personnel enseignant qualifié ne facilitant pas la réalisation des attentes. Quant au calendrier de découpage des périodes de cours, les points de vue sont divers.

Tableau 4 : Appréciation du calendrier de découpage des périodes de cours

Fréquence Pour cent

Pourcentage valide

Pourcentage cumulé

Tout à fait d'accord 44 24,4 24,6 24,6

Accord 81 45 45,3 69,8

Pas d'accord 54 30 30,2 100

Total 179 99,4 100

Système manquant 1 0,6

180 100

7 étudiants sur 10 sont favorables au calendrier de découpage des périodes de cours contre 3 autres qui s’y opposent. Cela signifie que, pour tous, le calendrier n’est pas adapté. Cela peut s’expliquer par le fait que l’année académique dans les universités publiques du Bénin est souvent marquée par des grèves des enseignants ou des étudiants; le long retard (décembre-janvier) du début des cours dans les facultés classiques voire dans les instituts ou écoles; l’absence de salles pédagogiques; etc. Ces faits entravant le bon déroulement du calendrier du découpage des périodes de cours sont devenus un rituel à périodicité annuelle et ne facilite guère l’opérationnalisation des cours à distance et la mise en place d’un système LMD exigeant

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une semestrialisation des cours. Malgré cela, la majorité des étudiants apprécie au mieux l’évaluation des cours.

Pour certains enseignants, cette appréciation présente un paradoxe. un sens a été donné à ce paradoxe : l’évaluation des cours fait appel à un tout un système organisé de tricherie, a du copinage dans la relation pédagogique étudiant/étudiant, étudiant/enseignant, étudiant/enseignant/administration, à une relation clientèle ‘’teintée’’ de sexualité entre divers acteurs (KAKAI H., 2007, 2008), à la méthode de notation des copies des étudiants, etc. Des étudiants se prononcent également sur le sujet.

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Encadré N°1: Opinion des étudiants sur la réussite des étudiants aux examens universitaires

λ Bon, il faut se conformer à la volonté des professeurs λ Bonne réussite car c'est une école universitaire λ C'est affaire de chance λ C'est catastrophique, sur deux milles par exemple 300 personnes réussissent λ C'est Dieu seul qui nous aide sur le campus λ C'est énervant, tu payes pour réclamer et tu n'as pas la note λ C'est la fraude, la tricherie et la désolation λ Ce n’est pas prometteur λ C'est triste, ca ne reflète pas le niveau des étudiants λ Ca ne répond pas aux souffrances des étudiants λ Ce qui fail mal, les réclamations n'aboutissent pas λ Certains réussissent honnêtement mais d'autres par réseaux λ Cela dépend de la filiation avec le professeur λ Des réussites corrompues λ Faible taux de réussite λ Il y a des réseaux que les gens prennent pour réussir λ L'échec à la 1ère session est très importante λ La correction des feuilles est bâclée. Pas de sérieux λ La manière d'enseigner à la faculté est cause des échecs λ La réussite dépend de ce que l'étudiant fournit λ La réussite est acceptable, on travaille et on doit réussir λ La réussite, un véritable problème sur le campus λ La tricherie aide beaucoup λ Le taux de réussite reflète la capacité des étudiants λ Les professeurs font de nous, ce qu'ils veulent λ Les résultats ne reflètent pas la réelle capacité des étudiants λ Nos vies sont dans les mains des enseignants λ On ne devrait pas échouer à l'université λ Tu peux bien travailler et ne pas réussir donc c'est décevant

En un mot, l’évaluation quoiqu’elle reste plus sommative que formative fait encore appel à un ronronnement informel réduisant la dynamisation de tout le processus d’acquisition de savoirs. Dans de tel contexte, il n’y a pas de doute que la qualité de l’éducation n’est pas la meilleure.

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Ceci amène les étudiants, quelque soit les filières, à rechercher des stages professionnels pour combler le vide laissé par la formation universitaire. La preuve, 70% des étudiants enquêtés pensent qu’un stage faciliterait leur professionnalisme. Or, il est reconnu en sciences de l’éducation qu’un système éducatif doit pouvoir mettre l’accent sur le profil d’homme voulu pour le développement d’une société, les compétences nécessaires à acquérir et la formation s’y attache à leur effectivité. La mise en œuvre du LMD voire de la FOAD ne pourront certainement pas produire les résultats escomptés dans de tel environnement ! Encore qu’un accent spécifique n’est pas mis sur l’approche constructiviste ou socio-constructiviste des savoirs qui place l’étudiant en amont et en aval de l’apprentissage/enseignement.

En fait, le niveau interaction entre enseignants/étudiants est bas. Près de 6 (58,60%) étudiants sur 10 trouvent que l’encadrement des enseignants n’est pas satisfaisant contre 37,90% qui sont satisfaits et 3,10% qui sont très satisfaits. Il y en est de même de la relation pédagogique entre enseignants/étudiants.

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Dans le système classique d’enseignement supérieur, l’analyse des données révèle que les enseignants sont très peu sollicités par les étudiants en termes d’accompagnement. Les étudiants comptent surtout sur eux-mêmes dans le processus de réussite académique et ce, par les travaux de groupe, les séances de révision et les travaux dirigés organisés par les jeunes assistants (cas de la FADESP, par exemple). Les enseignants étant considérés comme des détenteurs et transmetteurs de savoirs, l’intermédiaire entre le savoir et les apprenants, des intimidateurs, etc. Une telle relation pédagogique ne peut combler les attentes du LMD voire celle des FOAD dans la mesure où ce système et technologie éducative mettent un accent spécifique sur les méthodes pédagogiques interactives.

Que peut-on alors retenir de l’expérience des étudiants FOAD en matière d’approches pédagogiques? En effet, 87,50% des étudiants FOAD interrogés ont bien apprécié le mode de déroulement de la formation en ligne.

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En termes d’accompagnement, ces étudiants sollicitent très aisément les enseignants et tuteurs FOAD. 87,50% des étudiants sollicitent l’aide des enseignants tandis que 90% d’entre eux font appel à leurs pairs étudiants. Ces sollicitations sont faites aussi bien par les forums de discussion; la messagerie que par l’échange de courriels. En comparaison avec le présentiel, les rapports étudiants/enseignant à distance sont appréciés.

37% jugent ces rapports plus proches, 38% les jugent plus fréquents, 12% pensent qu’ils sont plus distants et 13% moins fréquents. Du point de vue de l’anthropologie de la communication, on peut qualifier la relation pédagogique de sociopète, ce qui crée un environnement favorable au développement des initiatives et des pensées.

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Le calendrier semestriel de l’année académique est bien apprécié par la grande majorité des étudiants. Cette appréciation est due au fait que les étudiants FOAD ont la latitude de se connecter quand ils veulent pour recevoir leurs cours. De plus, les unités d’enseignement suivies au premier semestre ne sont plus reprises au second semestre.

Le mode d’évaluation proposé par la plupart des universités européennes et africaines dispensant des enseignements FOAD semble être adapté aux attentes des étudiants. Il y en est de même du volume de travail demandé par les enseignants aux étudiants et les modalités d’apprentissage en ligne.

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Toutefois, l’utilisation de plate forme d’enseignement n’est pas facile d’accès pour tous les étudiants surtout que cela fait appel à une culture informatique qu’en principe, le C2i devrait permettre d’acquérir. L’analyse transversale des données empiriques nous inspire la réflexion suivante. Le e-learning est introduit comme mode de formation ayant pour objectif d'améliorer la qualité de l'éducation et de la formation à travers l'accès à distance à des ressources et des services, ainsi qu'à des collaborations et des échanges.

C’est un enseignement qui résulte de l'association de contenus interactifs et multimédia, de supports de distribution (PC, internet, intranet, extranet) et d'un ensemble d'outils logiciels qui permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de création de formations interactives. Avec le e-learning, l’enseignement connaît une véritable évolution. Nous assistons au passage de l’enseignement à la formation, évolution qui place l’apprenant et l’apprentissage au premier plan et qui leur associe la notion d’ouverture.

Le centre d’intérêt se déplace, progressivement de l’enseignant vers l’apprenant et les modèles pédagogiques évoluent de l’instructionnisme vers le cognitivisme et le constructivisme dans leurs différentes tendances (socioconstructivisme, cognition distribuée, etc.) : pédagogies actives et de projet, travail de groupe, apprentissage collaboratif, communauté d’apprenants, etc. commencent à se développer d’autant que les dispositifs technologiques, les TICE, constituent l’opportunité de repenser les modèles pédagogiques et de développer de nouveaux paradigmes d’apprentissage.

Tardif (1998) rapporte que le plus grand avantage, comme le souligne Aubé (1996) dans un excellent article paru dans Vie pédagogique, c'est l'accès rapide et économique aux connaissances les plus diversifiées sur un vaste éventail de domaines et de sujets. Que ce soit à partir de CDROM, à partir du courrier électronique ou encore en naviguant sur Internet, il est aisé d'avoir accès rapidement à une multitude d'informations. On peut d'ailleurs "entrer" dans ces bases de données d'une façon séquentielle comme dans un livre, mais on peut également pénétrer dans ces données de la même manière qu'on consulterait un dictionnaire. Tout usager a par exemple la possibilité d'interroger une base de données d'une façon thématique, en privilégiant quelques indicateurs, et obtenir ainsi plusieurs informations pertinentes en

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cohérence avec sa question initiale. […] Dans une classe, un tel avantage n'est pas négligeable puisque les élèves ont la chance de consulter des sources d'informations diversifiées et de sélectionner celles qui répondent le plus adéquatement à leurs intentions et à leurs questions.

Le fait que la multitude d'informations disponibles puisse être imprimée et mise à la disposition de plusieurs apprenants constitue sans l'ombre d'un doute un autre avantage des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Les apprenants sont alors en interaction avec un traitement très particulier de la discipline. Il existe d'ailleurs un grand nombre d'enseignants qui rêvent d'avoir les budgets nécessaires (dans le contexte actuel, il s'agit d'une utopie) de sorte qu'ils puissent permettre à leurs apprenants d'avoir accès à des matériels pédagogiques variés. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication garantissent la concrétisation de ce rêve dans le sens où, en consultant les bases de données, les enseignants et les apprenants peuvent rendre disponibles pour la classe des informations fort diversifiées et qui abordent un domaine de connaissance sous différents angles. La considération d'informations sous plusieurs angles en augmente la valeur et elle contribue au développement de la flexibilité cognitive chez les élèves.

Un troisième avantage des nouvelles technologies de l'information et de la communication réside dans le fait qu'elles constituent des aides extraordinaires et puissantes dans la production de documents. Le traitement de texte par exemple offre la possibilité de revenir plusieurs fois sur sa production pour changer l'organisation des idées, pour revoir ses marqueurs de relation, pour insérer des exemples en vue d'assurer un plus haut degré de compréhensibilité du texte, pour réviser l'orthographe grammaticale et d'usage. De plus, ces technologies permettent actuellement de joindre des graphiques, des illustrations et même des séquences vidéo dans la production de documents. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication pourraient donc apporter aux apprenants tout le soutien nécessaire pour qu'ils puissent se préoccuper des interlocuteurs auxquels ils s'adressent dans leur document.

Avec l’introduction des TIC dans les systèmes éducatifs, tout le savoir change alors de forme. Pour l'ethnologue Jack Goody (1979), “tout changement dans le système de communication a nécessairement d'importants effets sur les contenus transmis”. Les TIC modifient alors notre façon et notre manière d’accès au savoir et le savoir lui-même. Ce qui fait que ce nouveau vecteur de transmissions de savoirs et de connaissances conduit à l’émergence de nouvelles démarches mentales, de nouvelles aptitudes pédagogiques.

La révolution informatique en termes d’enseignement/apprentissage possède certes des similitudes avec la révolution graphique en ce sens que les deux offrent la possibilité d’acquérir des savoirs à partir des signes, des gestes, de stocker des données, de les copier, de les classer, de les comparer et de les transmettre mais les TIC permettent de faire véhiculer le savoir dans le temps et dans l’espace. De plus, la présence simultanée de l’enseignant et de l’étudiant n’est plus une exigence, la mémorisation fait place à un système fiable d’enregistrement avec des codes d’accès afin de préserver le pouvoir de ceux qui détiennent la connaissance car ‘’Qui a l’éducation a le pouvoir’’ (KAKAI, 2003).

De ce fait, les apprenants deviennent tributaires de leurs capacités à utiliser le code d’écriture : chaque nouvelle technologie contient en elle des facteurs d’exclusion liés à son accessibilité propre. La forme même des connaissances est repensée, car ce qui passait par la voix, par le geste, doit pouvoir s’inscrire dans une représentation figée faite de signes, disposés dans un espace restreint. La nature de la connaissance elle-même peut s’en trouver transformée, y perdre ou y gagner en accessibilité. Les enseignants doivent alors évoluer, redéfinir leur rôle, s’appuyer autrement sur les interactions entre eux et les étudiants et entre les étudiants eux-mêmes. Les TIC révolutionnent non seulement notre civilisation au sens sociologique du terme

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mais également la civilisation du savoir en termes d’acquisition de connaissances par la méthode d’apprentissage en lieu et place de celle de l’enseignement. Tardif (dans un article publié sur l’Internet) met un accent particulier sur le paradigme de l’apprentissage au niveau duquel, l’étudiant est en amont et en aval de la formation. Les TIC dans leurs apports aux systèmes éducatifs mettent alors à la disposition de ces systèmes, des outils informatiques qui facilitent, induisent et orientent l’encadrement et l’auto-formation de l’étudiant.

• Compétences et relation pédagogique développées/néc essaires à

l’enseignant Il est clair que l’apparition de la formation à distance dans l’enseignement supérieur a mis en évidence les différences profondes entre les pédagogies campus souvent à caractère artisanal, c’est-à-dire fondées sur l’initiative créative du professeur comme l’unique artisan de son enseignement dans sa forme et son contenu, et celles mises en place par la formation à distance à caractère industriel fondées sur une utilisation massive de la technologie éducative. L’université à distance pratique un enseignement complètement médiatisé, occasionnant, dans le temps et dans l’espace, une séparation quasi-complète du professeur et de l’étudiant. La diffusion des enseignements privilégie le mode asynchrone et se réalise surtout au moyen de technologies unidirectionnelles. L’encadrement pédagogique est offert par des tuteurs en mode asynchrone utilisant le courrier postal ou électronique, et le forum de discussion en ligne ainsi que de manière synchrone par téléphone en communication individuelle et de groupe (audioconférence) pour rejoindre leurs étudiants et pour leur fournir le soutien nécessaire à la réalisation de leur apprentissage. Selon John Daniel (1996), les conditions de réussite de la formation à distance sont au nombre de quatre :

• la qualité irréprochable des contenus de cours qui, tout compte fait, sont aisément accessibles. Ces contenus sont donc validés selon un processus de qualité faisant appel à des spécialistes externes ou internes, selon le cas;

• un important personnel d’encadrement (suivi) dont le rôle est d’accompagner l’étudiant à toutes les étapes de son parcours, de son inscription à l’obtention de son diplôme;

• une logistique sans faille pour donner à chacun accès au matériel approprié au moment souhaité. Par exemple, certaines universités offrent une inscription continue, ceci signifie qu’un étudiant peut s’inscrire à n’importe quel jour de l’année et suivre son cours;

• une forte base de recherche et de développement. Une courte revue de la littérature publiée il y a deux ans par Denef J-F. et al (2003) montrait que:

- les véritables potentiels des NTIC pour l’éducation ne peuvent se limiter à une approche technologique : l’ordinateur superposé à des formes traditionnelles d’enseignement n’améliore ni la qualité, ni le rendement de l’enseignement ;

- les bénéfices attendus de l’utilisation des NTIC ne doivent pas se limiter à la seule sphère du savoir. L’introduction de nouvelles techniques suppose une restructuration en profondeur des méthodes didactiques ;

- insérer de nouvelles technologies n’induit pas automatiquement l’introduction de nouvelles méthodes d’enseignement. En effet, dans nos universités notamment africaines, les supports essentiels d’enseignement et d’apprentissage sont surtout le tableau, la craie, des livres et des cahiers. Avec l’introduction de la technologie dans l’éducation, ces supports sont plus ou moins sous-utilisés voire inutiles

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quelque fois au moment où d’autres sont devenus plus actives. On peut citer la présentation assistée par ordinateur (PowerPoint par exemple), les logiciels libres et ceux de présentation animée, les CD-Rom, etc. Ces nouveaux supports tendent à rendre l’apprentissage plus faciles et nécessitent de la part de l’enseignant une certaine maîtrise professionnelle de ces matériels informatiques car la pédagogie et l’enseignement classique ou moderne (TIC) supposent une communication dont les supports en sont les outils. Nous admettons et d’ailleurs, c’est une certitude que si les supports d’apprentissage dans un système éducatif change de morphologie, les méthodes d’évaluation, les situations d’apprentissage, les conditions pédagogiques prennent une nouvelle configuration qui peut, toutefois, avoir des similitudes avec le modèle ancien. En ce qui concerne les méthodes d’évaluation par exemple, il faut noter qu’avec le nombre pléthorique des étudiants, les enseignants des facultés classiques (langues, sciences sociales, sciences de gestion, etc.) évaluent souvent mal les étudiants. Les examens de fin d’année de la première et de la deuxième session suffisent. Cette méthode d’évaluation comporte un risque : celui de bien noter un étudiant qui ne maîtrise rien du cours parce que les questions posées par l’enseignant le jour d’examen ont trait à la partie du cours qu’il a lu ou trié de l’ensemble du cours. Alors que l’étudiant moyen peut faire des confusions ou prendre en compte d’autres considérations que l’enseignant n’appréciera pas et du coup, il passe à côté. Nous savons qu’au cours primaire où le suivi est plus régulier les enseignants n’hésitent pas à dire aux parents que tel élève est éveillé mais il semble qu’actuellement quelque chose ne marche pas ; ce qui explique ces résultats peu excellents ! Nous déplorons donc cette méthode d’évaluation de l’enseignement supérieur dans des universités africaines. A cet effet, l’offre des TIC dans l’enseignement supérieur est une opportunité à saisir car l’étudiant est de tout temps évalué et en évaluation. En termes d’illustration, voici des appréciations d’un enseignant FOAD à un étudiant suivant des cours en ligne.

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L’évaluation peut être sous forme de notation chiffrée, d’observations, de remarques à l’étudiant ou au groupe, de commentaires, d’auto-évaluation, etc. Cette forme d’évaluation met un accent particulier sur l’évaluation formative plutôt que sur l’évaluation sommative. Il est alors impérieux de mettre en place de nouvelles conditions pédagogiques. Lebrun (2000) propose cinq grandes facettes pour mettre l’accent sur le processus interactif de l'enseignement et de l'apprentissage :

- motiver : cette facette a trait au contexte général et de l'environnement didactique ; - informer : elle relève des informations, des connaissances et de leur support, des

médias; - analyser : elle relève des compétences de plus haut niveau (analyse, synthèse,

évaluation, sens critique,…) - interagir : elle relève du recours aux diverses ressources et en particulier aux

ressources humaines disponibles; - produire : elle relève de la construction personnelle ou de la « production » (nouvelles

connaissances et compétences, nouveaux projets, etc.). Il tente aussi de rapprocher ces cinq facettes (motivation et information, interaction, compétences et production) des modes réactif, interactif et proactif : le mode réactif et son emphase sur l'environnement, sur l'information fournie, sur la contextualisation; le mode interactif et son emphase sur la nécessité des relations sociales, du feedback ; le mode proactif et son emphase sur l'activité de celui qui apprend, sur l'exercice des compétences et leur démonstration. Cette classification correspond aux grands courants pédagogiques dont certains insistent sur le rôle de l'environnement (réactif) dans le façonnage du comportement (les behavioristes skinériens, par exemple), d'autres mettent l'accent sur la compréhension et le développement des mécanismes cognitifs (proactif) dans la construction des connaissances (les constructivistes piagétiens, par exemple), d'autres encore appuient la nécessité d'une interaction entre les deux approches.

Tardif a développé cinq conditions pédagogiques essentielles que doivent prendre en compte les TIC dans l’enseignement. La première condition pédagogique, selon lui, touche l’intentionnalité. Il est fort intéressant que les démarches d'apprentissage s’inscrivent dans une intention développementale qui nécessite un traitement minutieux de l’information. Ainsi par exemple, un étudiant qui fait des recherches sur le thème de l’éducation peut décider d’étudier les programmes scolaires, un deuxième étudiant peut se pencher sur l’éducation à la citoyenneté, un autre peut réfléchir la relation pédagogique. Ce qui fait trois niveaux différents d’apprentissages parce que l’intention de départ ou l’intention initiale n’est pas la même. Dans le système éducatif classique, cette intentionnalité n’est souvent pas bien perçue des enseignants or, avec les TIC l’enseignant est obligé de tenir compte dans les forums de discussions des intentions initiales de chaque étudiant.

A titre d’illustration, un enseignant d’éducation sexuelle d’une formation en ligne donne un devoir sur le travail épidémiologique. Les étudiants ont choisi des thématiques totalement différentes : le VIH/SIDA, les grossesses non désirées, les pathologies sexuelles, etc. L’enseignant a donc le devoir de tenir compte de cette pluralité pour enrichir les connaissances des étudiants. ‘’L'apprentissage est une activité créatrice qui repose fondamentalement sur un projet, sur une intention. Dans cette optique, les nouvelles technologies de l'information et de la communication offrent de nombreuses possibilités de projets personnels cohérents avec les objectifs des programmes’’ (Tardif J., 1998). La deuxième condition pédagogique est celle qui met l’étudiant en projet et en recherche. L’étudiant ne doit tout attendre de l’enseignant qui fait un cours magistral. Il doit prendre lui-même des initiatives, faire des recherches et traite des informations afin de donner une contribution significative aux questions abordées dans les

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forums ou lors des travaux de groupe. La troisième condition pédagogique touche l'interdisciplinarité. Il est évident qu’il n’y a plus de champs de recherche et de savoir réservés à une science. D’ailleurs, le sociologue français Durkheim qui tentait d’expliquer uniquement le fait social par le social (cas du suicide) a vu sa théorie traiter de sociologisme! Cette interdisciplinarité qu’on peut noter aussi bien dans la méthode classique que dans la technologie éducative s’amplifie avec la dernière, compte tenu du fait que les étudiants ont un background culturel divers et varié et viennent d’horizons culturels différents. La non prise en compte de cette réalité peut freiner l’atteinte d’un certain nombre d’objectifs pédagogiques. La quatrième condition pédagogique a trait à l'organisation et à la structuration des connaissances. La gloutonnerie livresque ou l’accès des sources d’informations diversifiées sur un sujet de recherche peut entraîner chez un étudiant une surcharge cognitive puisqu’il n’a pas pu ‘’digérer’’ ses connaissances. Pour cela, ‘’il est capital d'intervenir sur l'organisation des connaissances, sur les liens qu'elles entretiennent avec les connaissances antérieures ainsi que sur les relations possibles des mêmes connaissances d'un champ disciplinaire à l'autre. Les enseignants eux-mêmes doivent fournir des modèles d'organisation de connaissances et de structuration aux élèves’’ (Tardif, 1998). Aubé (1996) quant à lui, mettra l’accent sur l'organisation des connaissances chez les élèves voire les étudiants qui ne "pourra se faire qu'en fournissant des modèles d'adultes eux-mêmes solidement structurés, cultivés, curieux et nuancés". Enfin, la dernière condition pédagogique concerne la littératie relative aux médias et aux nouvelles technologies. « Au regard des nouvelles technologies de l'information et de la communication, la littératie impose des interventions diversifiées de la part des enseignants. Il faut d'abord que les élèves aient les capacités d'entrer en interaction avec les outils technologiques eux-mêmes. Il ne s'agit cependant pas de l'aspect le plus complexe puisque de plus en plus de jeunes ont appris en dehors de l'école à maîtriser plusieurs outils et que ces derniers leur sont de moins en moins étrangers. Le point le plus complexe qui incombe à l'école et aux enseignants relativement à la littératie a trait à la valeur des informations traitées et des documents consultés. Il faut que les jeunes développent un sens critique devant les informations auxquelles ils ont accès. Il faut qu'ils apprennent à vérifier la même information à partir de plus d'une source documentaire. Enfin, la littératie par rapport aux nouvelles technologies de l'information et de la communication exige aussi que les élèves puissent distinguer clairement entre des données factuelles, des opinions, des arguments d'autorité, des analyses rigoureuses, des conclusions scientifiques, etc. ». L’introduction des TIC dans les universités publiques béninoises pourraient permettre, selon Fatma Kammoun-Abid. (2008)20, d'apprendre différemment : une communication accrue et un apprentissage plus individualisé ; une relation différente avec l’espace, le temps et le "concept" de salle de classe. Le recours aux technologies de réseau en enseignement affecte aussi potentiellement le rôle du professeur. Leur usage vient interpeller, questionner l'acte d'enseigner et l'acte d'apprendre voire, remettre en question la relation enseignement-apprentissage. En outre, selon Norris et Dolence (1996), dans l’enseignement supérieur, on doit réaliser un changement de paradigme, passant du "comment on enseigne" au "comment on apprend". L’analyse de ces données montre que la méthode traditionnelle d’enseignement perd de plus en plus sa portée au profit de celle de la méthode d’apprentissage axée sur la construction des savoirs.

20 Fatma Kammoun-Abid. «L’expérience de l’Université virtuelle de Tunis en formation des enseignants». TICE et développement, Numéro 01, 4 juillet 2008, http://www.revue-tice.info/document.php?id=828.

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Tableau 6 : Caractéristiques d'environnements pédagogiques axé s sur la construction de connaissances et d'environnements pédagogiques axés sur l'enseignement.

Accent mis sur la construction

de connaissances (FOAD) Accent mis sur l'enseignement

Activités de la classe À partir de l'élève, Relations interactives

À partir de l'enseignant, Relations didactiques

Rôles de l'enseignant Toujours un collaborateur, Toujours un médiateur Parfois un apprenant

Toujours un expert, Toujours un transmetteur d'informations

Rôles de l'élève Un constructeur actif de connaissances, Un collaborateur Parfois un expert

Une personne qui écoute Toujours un apprenant

Accent en enseignement

Création de relations, Réponses à des questions complexes

Mémorisation Insistance sur les informations brutes

Conception de l'apprentissage

Transformation d'informations en connaissances viables

Accumulation d'informations

Preuve de réussite Qualité de la compréhension et des connaissances construites

Quantité d'informations retenues

Évaluation En référence aux compétences développées Porte-folios

En référence aux connaissances Tests exigeant des réponses brèves

Actions privilégiées Travail en coopération À partir de projets ou de situations problématiques

Fréquence élevée d'activités d'exercisation

Figure traduite et adaptée de Dwyer (1994)

La lecture de ce tableau révèle que la technologie éducative s’applique bien à la méthode d’apprentissage axée sur la construction des connaissances dans la mesure où l’accent est mis sur le traitement de l’information, véritable pratique pédagogique. L’enseignant a pour préoccupation majeure le filtrage, la qualité et la finesse des connaissances alimentées et construites par les étudiants eux-mêmes. Il n’est plus un censeur mais plutôt un modérateur et un guide éducateur. C’est de cette manière que les FOAD serviront de ‘’pièce jointe’’ pour l’opérationnalisation du LMD. 5- Représentations sociales de la FOAD L’étude révèle que les projets FOAD introduisent de nouvelles façons d’enseigner/apprendre et de rénover les pratiques pédagogiques. Les gestionnaires de projets FOAD optent pour le socioconstructivisme associé à l’utilisation des TICE. Ces technologies justifient la création de communautés d’apprentissage et de construction du savoir. Les mots INFORMATIQUE, INTERNET, OUVERTURE, DIFFICULTE, VIRTUEL, LMD, CONNAISSANCE, TECHNOLOGIE, ABSENCE, STRESS, OPPORTUNITE, AUTONOMIE, ECHANGE, ORDINATEUR, etc. sont les mots caractéristiques de la FOAD, selon des enquêtés. Les motivations à la formation sont aussi diverses ; les uns pour un besoin professionnel, les autres pour élever leur niveau intellectuel. De par la mise en œuvre de la formation en ligne, des étudiants manifestent leurs satisfaction (apprentissage, connaissance, savoir), pour d’autres il y a de l’amertume (solitude, isolement, insuffisance de communication, mode d’apprentissage

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inhabituel). Nous avions pu collecter auprès des étudiants FOAD des données illustrant mieux notre argumentaire : ‘’Tout d'abord je m'excuse du grand silence depuis le 22 Mai. J'étais absent (je l'avais signalé) du 22 au 25 Mai en zone à connexion difficile; mais il se trouve que l'absence s'est prolongée pour raison de service. C'est cet après midi que j'ai pu franchement me connecter. Encore toutes mes excuses. Maintenant je ne sais quoi dire car j'ai perdu le fil du travail. Je vous demande donc de me situer. Pour la disponibilité : ce sont les soirées de 18h à 21h TU que je peux aller en salle pour les différents travaux qui sont d'ailleurs nombreux à cause de mes multiples absences’’.

‘’Mon ordinateur est en panne définitive!! J'en emprunte un autre mais c'est moins pratique au niveau de la disponibilité. Moodle n’est accessible que depuis ce soir, donc je prends connaissance du cours. Devons-nous faire 2 devoirs ou pouvons-nous fusionner les groupes et travailler le même devoir?’’.

De fait, il faut souligner la pertinence du rôle des tuteurs FOAD qui viennent en appui aux enseignants. Ceci s’inscrit aussi dans la logique d’accompagnement et d’appropriation des savoirs indispensables à une formation régie par le système LMD. Selon l’enquête sur l’Analyse des pratiques de tutorat en FOAD21, le tuteur est avant tout « une personne-ressource qui guide les apprenants dans leurs apprentissages »; le tuteur est ensuite « une personne qui soutient la motivation et la persévérance » et enfin, c’est « un animateur et un modérateur des activités de groupe » : « Le tuteur devrait être un véritable accompagnateur des apprenants, le conseiller pédagogique et l'interface. A lui revient notamment le rôle de clarifier les consignes, les modes et les critères d'évaluation. Les gros des travaux se réalisant de manière collaborative, les critères d'évaluation restent souvent un mythe pour les étudiants FOAD et les notes attribuées surprennent les étudiants. » A propos de la reconnaissance internationale des diplômes, il faut noter que les diplômes des étudiants FOAD ne sont pas acceptés dans tous les pays. Au Bénin, le problème se pose avec acuité. Malgré que ces formations FOAD soient régies par le système LMD en cours d’adoption dans les universités publiques béninoises, les autorités de l’enseignement supérieur ont toujours des craintes à reconnaître la validité de ces diplômes puisque la formation est dispensée en ligne. Or, il est reconnu par les acteurs de l’éducation que vu les exigences du LMD, sa réussite est facilitée par l’introduction des technologies éducatives. Notons aussi que ce qui change ici c’est le moyen et le canal d’accès aux savoirs et non le savoir lui-même. Cette attitude de certaines autorités explique le manque de volonté politique pour intégrer les FOAD dans le cursus universitaire public même si l’Université d’Abomey-Calavi dispose déjà d’une plate forme Moodle en cours d’expérimentation. A cet effet, nous tenons à souligner que LMD et FOAD sont des dispositifs de formation modularisés, répondant à des besoins bien identifiés, combinant les ressources du multimédia, l'interactivité des environnements numériques et l'encadrement humain et administratif nécessaire aux apprentissages et à leur validation.

21 Cette enquête a été réalisée, à la demande de l’Agence universitaire de la Francophonie, par Sandrine Decamps, de l’Université de Mons-Hainaut (Unité de Technologie de l’Education) en janvier - février 2007.

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6- Faiblesses de l’approche FOAD dans les pays en d éveloppement et recommandations Elles concernent les limites ou freins à l’opérationnalisation de la FOAD.

• Faiblesses de l’approche FOAD dans les pays en déve loppement Le développement technologique qu’exigent les formations en ligne révèle que les pays en développement ne se sont bien préparés pour la contextualisation du paradigme d’apprentissage par les apprenants eux-mêmes et à l’introduction des TIC dans les différents ordres de l’enseignement notamment dans le supérieur. Si ce n’était pas le cas, on pourrait éviter ou du moins ne pas être confronté à des difficultés d’ordre divers et varié. ‘’En dépit de l’intérêt que les pouvoirs publics semblent porter à l’utilisation des TIC et à la question de la formation à distance par l’utilisation des TIC, rares sont actuellement les Etats qui disposent d’une politique et surtout d’une stratégie confirmée dans l’intégration de ceux-ci dans les pratiques pédagogiques’’ (AWOKOU K., 2008)22. Pour relever les défis, les pouvoirs publics doivent s’investir à réduire la fracture numérique en prenant en compte les faiblesses dont : - Le faible niveau de culture informatique Dans les pays en développement, nombreux sont encore les enseignants et les étudiants à ne pas savoir manipuler l’outil informatique et ne disposant même pas d’une adresse électronique. Dans ce millénaire produit d’une société-monde où le savoir est conditionné par la maîtrise des TIC, on déplore en dépit même de statistiques, un taux élevé d’acteurs de l’éducation aussi bien dans le primaire, le secondaire et le supérieur analphabètes en informatique. Or, pendant longtemps c’est l’analphabétisme des langues nationales qui constituait un frein au développement et à l’accès aux savoirs. Viennent s’ajouter à cette forme traditionnelle d’analphabétisme, celle de l’outil informatique. Peu d’enseignants du Sud sont impliqués dans des programmes de TIC et nombreux sont encore les étudiants atypiques à un tel projet. De ce fait, l’enseignement par les TIC nécessite que enseignants et étudiants soient bien outillés afin de ne pas faire piètre figure. Il y a donc une nécessité d’intégrer l’outil informatique au système éducatif des pays en voie de développement. Imaginez-vous un étudiant en sociologie ou en sciences de la terre qui ne peut faire de la recherche sur l’Internet à partir des moteurs existants ! Il se cantonnera de la documentation écrite alors que des ouvrages récents ou des évolutions récentes sont faites sur son sujet de recherche et qu’il ne peut trouver que sur le site d’une université ou d’une association des sociologues. - Les faiblesses d’ordre technique La révolution informatique a certes, envahit tous les pays du monde mais d’un pays à l’autre la vitesse d’intégration de ces nouvelles technologies n’est pas la même. Ceci est dû à de nombreux facteurs dont le coût de la formation du personnel encadreur, le coût du matériel informatique, des logiciels, de la maintenance et de renouvellement du matériel épuisé. L’ordinateur coûte encore cher. On peut noter aussi l’inondation du marché informatique par des matériels frelatés. A cela s’ajoute : - l’état de la connexion qui est soit à faible débit ou n’existe pas du tout dans certaines contrées ; - la bande passante est peu efficace et le câble-marin est inexistant dans de nombreux pays ;

22 Kokou AWOKOU. «L’utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation en Afrique : la question de la formation à distance.». TICE et développement, Numéro 01, 4 juillet 2008, http://www.revue-tice.info/document.php?id=832.

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- le nombre très infime des fournisseurs de services de TIC et surtout d’Internet dans les pays en développement, etc.

Cet état de choses qui s’explique par l’absence d’une politique rigoureuse des TIC induit une perte énorme en temps pour les apprenants. On se demande comment un étudiant peut t-il bien suivre ses cours, participer aux forums de discussions, s’il n’a pas son propre ordinateur et doit se rendre dans les cybercafés, avec un état de connexion médiocre ? Pour conclure, nous disons tout simplement que sans une viabilisation du marché informatique et des performances en télécommunications, les TIC feront piètre figure dans la nouvelle technologie éducative. - Les internautes illicites Nombreuses sont encore les formations ouvertes à distance qui n’existent nulle par ailleurs. Autrement dit, sans une domiciliation dans une université. Ces internautes offrent des formations à distance pour les pays en voie de développement avec des conditions spécifiques : bourses d’études, frais de dossier simplifié, etc. Il suffit seulement de verser la somme et vous ne recevrez jamais une telle formation. Il urge alors d’être vigilant ! - Le coût de la formation à distance Pour les étudiants des pays du Sud, la formation à distance à un coût vu le niveau de pauvreté. Une formation en enseignement supérieur classique dans les universités nationales du Bénin coûte environ 24 euros dans les facultés (ce sont ces facultés qui regorgent le plus grand nombre d’étudiants) et environ 162 euros dans les écoles professionnelles. Il est difficile à des parents d’étudiants ou à des étudiants eux-mêmes de payer ses frais de scolarité. Alors que les formations à distance coûtent au moins 500 euros soit 21 fois le coût de la formation dans une faculté. La formation à distance n’est donc pas ouverte à tout le monde puisque les disparités

Encadré N°2 : FOAD face à l’état de la connexion en Afrique Les étudiants Africains ne disposent que de moyens publics de connexion à Internet, et ceux-ci sont peu fiables (centres AUF et cybercafés disposant de groupes électrogènes). Ils évoquent aussi souvent la nécessité de déplacements à caractère professionnel dans des zones privées de toute couverture Internet. Enfin, certains sont tributaires des heures d’ouvertures des centres AUF, horaires qui ne permettent pas de se connecter en soirée. Quant à leurs pairs Européens, ils bénéficient presque tous d’une connexion à haut-débit sûre et disponible depuis leur domicile.

Ce déséquilibre rend les interactions parfois difficiles entre les uns et les autres, surtout si la scénarisation pédagogique prévoit des modalités de communication synchrone. Si par exemple un étudiant ne peut se connecter les quatre premiers jours d’une période de deux semaines consacrées à la réalisation d’un travail de groupe, il ne pourra pas s’impliquer dans la planification des tâches et manquera peut-être le rendu d’un travail intermédiaire. Par ailleurs, les Africains connaissent souvent de fréquentes déconnexions au cours d’un même entretien synchrone, ce qui rend très difficile la propension à participer à un débat d’idées. La conséquence constatée est souvent une manifestation de découragement, voire d’abandon ; surtout si leurs collègues de groupe, et/ou l’enseignant manifestent une certaine indifférence face à leur situation.

Source : Bernard Coulibaly, Christophe Jeunesse et Jean-Claude Manderscheid. «Approche interculturelle d’une formation en ligne : Quelles conditions pour réussir ?». TICE et développement, Numéro 01, 15 juillet 2008, http://www.revue-tice.info/document.php?id=860.

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sont énormes. Une chose est d’avoir la volonté de suivre une formation à distance mais une autre est d’avoir le pouvoir économique. L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) offre à des étudiants des pays en développement des allocations d’études allégeant les frais d’inscription et les frais pédagogiques. Dans le cadre de la FOAD en Master sciences de l’éducation de l’Université de Franche-Comté (Besançon), pour les candidats francophones du Sud ou de l’Est, en formation continue ou initiale, le coût de la forma tion est fixé à 750 euros pour un cursus suivi en deux ans. Pour les allocataires d’études à distance de l’AUF le montant est de 550 euros à raison de 200 euros à la charge du candidat sélectionné, ainsi que 10 euros de frais de dossier en cas de sélection. Pour les candidats sélectionnés sans allocation d’étude à distance de l’AUF, le montant à verser sera donc de 500 euros. - Les faiblesses d’ordre pédagogique Le mode d’apprentissage virtuel complexifie sans qu’on ne se rende pas en compte les relations entre enseignant et enseigné. Certes, l’enseignant met à la disposition des étudiants des devoirs périodiques afin d’évaluer leur niveau de connaissance mais cela reste limité dans la mesure où l’étudiant peut se faire aider par une tierce personne pour la réalisation de ces devoirs. On dira qu’on met l’accent sur l’apprentissage par l’étudiant lui-même mais quelle transmission et quelle assimilation de connaissances, sans un effort personnel ? Qui sait si vraiment c’est l’étudiant lui-même qui se connecte à la pIate-forme de son université d’inscription ? L’introduction des TIC n’entraîne-t-elle pas une nouvelle forme de tricherie ? Lorsqu’on sait que le support de l’information reste le disque dur, le CD-Rom, le disque amovible, on peut se demander si les étudiants font-ils un effort de mémorisation ? De plus l’enseignant n’est pas toujours sûr que son message passe comme il le souhaiterait. Les rapports enseignant/étudiant et étudiant/étudiant échappent à un contrôle social qui peut fragiliser la relation pédagogique. D’autres critiques ont été apportées par des spécialistes avertis. Aubé (1996) affirme que les nouvelles technologies de l'information et de la communication "accentuent [...] cette idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes "à l'extérieur" des individus, comme un paysage à parcourir et à visiter, plutôt que comme des processus dynamiques à construire dans la tête des apprenants". Tardif ( ) dira que ‘’dans une certaine mesure, si nous ne sommes pas attentifs à cet inconvénient, les nouvelles technologies de l'information et de la communication pourraient appauvrir l'univers culturel des jeunes’’. Par ailleurs, nous profitons de l’actualité pour dire que les guerres civiles sur le continent africain de même que la crise énergétique (délestage de l’énergie électrique) sont autant de facteurs qui limitent la participation des étudiants aux formations en ligne. Nombreux sont des étudiants africains inscrits en ligne qui n’arrivent pas à suivre des cours à cause de la militarisation des cybercafés et des couvre-feux. Des difficultés existent mais comme le dit François Sénèque ‘’ce n’est pas parce que les choses sont difficiles que nous n’osons pas c’est parce que nous n’osons pas que les choses sont difficiles’’. Du reste, la formation à distance est une occasion de belle facture.

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• Recommandations Des défis restent à relever pour une meilleure intégration des TIC dans l’enseignement supérieur dans les pays en voie de développement. Pour cela, il faut : - Dynamiser le marché informatique. - Sensibiliser et former aux usages des Technologies de l'Information et de la Communication. Des organismes de formation et de recherche doivent intégrer dans leurs stages un module pour l’initiation ou le perfectionnement à Internet, aux TIC et à l’informatique. - Faciliter l'accès à l’orientation et à la formation. Pour contribuer au développement des TIC, les universités du Sud doivent mettre en place des réseaux de formations continues à distance avec une implication de l’Etat. Ce réseau permettra de faciliter l’accès à la formation de publics éloignés de centres de formation et l’appropriation des TIC. - Ouvrir des formations à distance sur des réseaux locaux à coût modeste afin de résorber le problème de nombre pléthorique d’étudiants dans des facultés. - Prendre des lois et des mesures juridiques afin de préserver la vie privée et le droit d’auteur - Développer l'offre de formation ouverte et à distance (FOAD). La mise en œuvre de la FOAD nécessite le recours à de nouveaux outils (portail d’information sur la formation ouverte et à distance, plate-forme de formation à distance et autres moyens de communication) et le développement de pratiques pédagogiques spécifiques, pour assurer un service de formation de qualité. L’introduction des TIC dans la formation constitue un levier important pour diversifier et faire évoluer l’offre de formation. Il y a donc un besoin d’amélioration des prestations pédagogiques pour répondre au mieux aux attentes des étudiants ayant pour finalité : une formation de qualité. Enfin le Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur (CAMES) doit faire une auto-saisine des opportunités et des expériences des TIC dans l’enseignement supérieur afin d’être toujours au carrefour du savoir dans la société du savoir.

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CONCLUSION Le développement de l’informatique, des nouvelles technologies et du multimédia, les possibilités de stockage et d’accès à l’information que représente l’Internet, génèrent de par les mécanismes propres à eux, une profonde modification de la qualité et de la quantité des savoirs humains. Dans une vision prospective, les TIC dans l’actuel contexte d’urbanisation croissance, de dématérialisation de l’économie de marché peuvent aussi conduire à un changement social entendu comme « toute transformation observable dans le temps, qui affecte, d'une manière qui ne soit pas que provisoire ou éphémère, la structure ou le fonctionnement de l'organisation sociale d'une collectivité donnée et modifie le cours de son histoire » (Rocher, 1968). L’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur présente d’importants atouts en termes d’accès et du traitement de l’information, d’universalité du savoir. Les TIC sont des auxiliaires indispensables à la recherche scientifique. Elles permettent de réduire les barrières longtemps construites dans les représentations sociales, barrière selon laquelle « les diplômes des universités du Nord sont plus valorisantes et prestigieuses que ceux des universités du Sud ». Ce qui pousse d’ailleurs, de nombreux jeunes à migrer vers l’Occident à la recherche d’une meilleure qualification professionnelle et qui peut mal tourner : nous faisons allusion à l’immigration clandestine et aux ‘’sans papiers’’. Nous devons donc intégrer les TIC dans nos systèmes éducatifs tout en tenant compte des risques de dérapages. Toutefois, la technologie éducative ne peut nous empêcher d’avoir de l’idéal humain tel qu’il n’y a d’éducation que par rapport à l’homme et qu’on ne peut penser le développement que par rapport à l’éducation. Car, l’Afrique ne peut se développer qu’à une double condition : si elle reste elle-même (Propionum africanum) et que si elle s’ouvre de manière intelligente au reste du monde (ouverture sociologique). C’est ainsi qu’avec l’intégration des TIC dans l’enseignement, on pourrait de l’Afrique s’attendre à quelque chose de nouveau (Ex africa Semper Aliquid Novi).

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