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Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

Bureau Côte-d’Ivoire

ETUDE SUR L'EGALITE DES SEXES

DANS LE DOMAINE DE L’EDUCATION EN COTE D'IVOIRE

Etude réalisée par : Dr Emile BIH

ACKA Cinthia épouse DOUABELE

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) Coordination Côte-d’Ivoire

Enquête réalisée sur le terrain du 25 mai au 28 juin 2003

Abidjan, décembre 2003

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TABLE DES MATIERES

INDEX DES TABLEAUX.........................................................................................................3 INDEX DES FIGURES ET CARTES .......................................................................................4 INTRODUCTION ......................................................................................................................6 REVUE DE LA LITTERATURE ..............................................................................................9

1.1 AVANTAGES ECONOMIQUES ET SOCIAUX DE L’EDUCATION DES FEMMES...........................9 1. 2. FACTEURS ENTRAVANT L'EDUCATION DES FILLES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE..........10

1.2.1. Facteurs socio-économiques, socioculturels et scolaires.......................................10 1.2.2. Facteurs politiques, institutionnels et scolaires .....................................................11

1.3 L’ÉDUCATION EN SITUATION D’URGENCE ET DE CRISE.....................................................13 2 - METHODOLOGIE DE L’ETUDE.....................................................................................14

2.1. OBJECTIFS DE L’ETUDE...................................................................................................14 2.2. METHODES ET TECHNIQUES DE RECHERCHE ...................................................................14 2.3. SITES ET ECHANTILLON DE L’ETUDE...............................................................................14 2.4 INDICATEURS DE L’EDUCATION ET MESURES DE DISPARITES ENTRE SEXES ......................18 2. 5 DEROULEMENT DE L’ENQUETE SUR LE TERRAIN .............................................................18

3. RESULTATS DE L’ETUDE ...............................................................................................19 3.1. EVOLUTION DES DONNEES STATISTIQUES SUR LE SYSTEME EDUCATIF ............................19

3.1.1 Analyse des données statistiques avant la crise ......................................................19 3.1.2 Analyse des données statistiques pendant la crise ..................................................30

3.2. ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE QUALITATIVE.................................................42 3.2.1 Perception des chances d’accès des filles à l’éducation .........................................42 3.2.2. Les difficultés des filles en matière d’éducation pendant la guerre .......................44

3 INCIDENCE DE LA GUERRE SUR L’EDUCATION DES FILLES.................................51 3.1 ANALYSE DES ACTIONS D’EDUCATION INITIEES PENDANT LA GUERRE.............................51

3.1.1. Les actions éducatives et sociales en zone gouvernementale.................................51 3.1.2. Les actions éducatives et sociales en zone hors contrôle gouvernemental ............55

3.2. FORCES ET FAIBLESSES DES ACTIONS D’EDUCATION MENEES PENDANT LA GUERRE .......57 3.2.1. Les forces du dispositif d’éducation en zone sous contrôle et en zone hors contrôle gouvernemental.................................................................................................................57 3.2.2. Les faiblesses du dispositif d’éducation .................................................................57

3.3. IMPACT DE LA CRISE SUR L’EDUCATION DES FILLES ........................................................59 4. PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS ..................................................................61

4.1. PROPOSITIONS DES ENQUETES .........................................................................................61 4.1.1. Propositions en direction du gouvernement ...........................................................61 4.1.2. Propositions en direction des parents d'élèves......................................................62 4.1.3. Propositions en direction des enseignants .............................................................62

4.2. LES RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE..............................................................65 4.2.1. Les recommandations en direction les décideurs (autorités) .................................65 4.2.2. Les recommandations à mettre en œuvre par les institutions scolaires .................66 4.2.3. Les recommandations à mettre en œuvre au niveau de la société civile et des communautés ....................................................................................................................67

CONCLUSION.........................................................................................................................71 BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................73 ANNEXES................................................................................................................................76

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INDEX DES TABLEAUX Tableau 1 : Répartition de l’échantillon de l’étude .................................................................17 Tableau 2 : évolution des effectifs des nouveaux entrants au CP1 sur la période 1995-2000 19 Tableau 3 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 sur la période 95 à 2000 ..................21 Tableau 4 : Evolution des effectifs du primaire et secondaire général sur la période 1995-

2000 ..................................................................................................................................22 Tableau 5 : Evolution du taux brut de scolarisation par niveau d'étude sur la période 1995-

2000 ..................................................................................................................................26 Tableau 6: Tableau de bord du système éducatif avant le conflit armé pour l’année scolaire

2002-2003.........................................................................................................................32 Tableau 7: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de l’année scolaire 2002-2003

en zones ex-assiégées pendant le déclenchement du conflit ............................................35 Tableau 8 : Répartition des élèves issus des zones de conflits ayant bénéficié d'une éducation

en zone gouvernementale ou en zone ex-assiégée............................................................37 Tableau 9: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de la 1ère rentrée scolaire de

l’année 2002-2003 en zones gouvernementales ...............................................................37 Tableau 10 : synthèse des difficultés de la scolarisation en général en période de guerre selon

les zones ............................................................................................................................50 Tableau 11 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en

zone gouvernementale ......................................................................................................53 Tableau 12 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en

zone gouvernementale ......................................................................................................54 Tableau 13: Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone

sous contrôle des forces nouvelles....................................................................................56 Tableau 14 : les propositions pour l'éducation en général en période de guerre .....................63 Tableau 15 : les propositions pour l'education des filles en periode de guerre .......................64 Tableau 16 : Synthèse des recommandations ..........................................................................69 Tableau 17 : Synthèse des recommandations ..........................................................................70

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INDEX DES FIGURES ET CARTES Carte 1 : Sites de l’étude ..........................................................................................................15 Carte 2: Partition de la Côte d’Ivoire après l’attaque du 19 septembre 2002..........................30 Figure 1 : Evolution du ratio nombre de filles entrant au CP1/ le nombre de garçons entrant

au CP1...............................................................................................................................20 Figure 2 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 par sexe sur la période 1995-2000.....21 Figure 3 : Evolution du ratio filles / garçons au primaire sur la période 1995-2000...............23 Figure 4 : Evolution du ratio Filles/Garçons au secondaire 1er cycle sur la période 1995-2000

..........................................................................................................................................24 Figure 5: Evolution du Ratio Filles/Garçons au secondaire 2nd cycle sur la période 1995-2000

..........................................................................................................................................25 Figure 6: Evolution de l’Indice de Parité entre sexes au préscolaire sur la période 1995-2000.

..........................................................................................................................................26 Figure 7: Evolution de l’IPS au primaire sur la période 1995-2000........................................27 Figure 8 : Evolution du Taux Brut de Scolarisation du Primaire ............................................28 Figure 9: Evolution de l’IPS au secondaire 1er et 2nd cycles sur la période 1995-2000 ..........29 Figure 10 : Répartition prévisionnelle des élèves du primaire en fonction de la partition du

pays à la rentrée 2002-2003 ..............................................................................................32 Figure 11 : Répartition prévisionnelle des effectifs des élèves du secondaire général en

fonction de la partition du pays à la rentrée 2002-2003 ...................................................33 Figure 12 : Evolution des effectifs du primaire sur la période 1998-2002 ..............................34 Figure 13 : Evolution des Effectifs des filles scolarisées dans les zones ex-assiégées avant et

pendant la crise. ................................................................................................................35 Figure 14 : Evolution des Effectifs du primaire en zones gouvernementales .........................38 Figure 15 : Evolution des effectifs des filles scolarisées en zones gouvernementales sur la

période 1998-2002 ............................................................................................................39 Figure 16 : Répartition des élèves déplacés en fonction des DREN d’accueil ........................40

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RESUME

La présente étude établit l’état des inégalités entre filles et garçons dans le domaine de l’éducation en Côte-d’Ivoire, en particulier pendant la crise socio-politique et militaire survenue depuis le 19 septembre 2002, et suggère des actions à même de réduire les disparités entre sexes. L’analyse des principaux indicateurs de l’éducation met en évidence d’importants écarts entre genres en matière d’alphabétisation et de scolarisation. Les taux d’alphabétisme féminin se maintiennent en dessous de ceux des hommes au niveau national et dans toutes les régions du pays. Ces disparités s’observent également en faveur des garçons dans tous les ordres d’enseignement (primaire, secondaire 1er et 2nd cycle) sur presque tous les indicateurs étudiés, notamment : les taux d’accès aux différents niveaux d’éducation, les taux bruts de scolarisation, les taux de redoublements et les indices de parité entre sexes. A quelques exceptions près, le parcours dans le système scolaire est défavorable aux filles en ce qui concerne l’accès, le maintien et la performance, tant au plan national que régional. L’analyse de la situation de l’éducation depuis le déclenchement de la crise montre une grande perturbation dans le fonctionnement du système avec l’organisation de deux rentrées des classes, une baisse notable des effectifs scolarisés (-17,04% par rapport à ceux de 2002), une baisse globale du taux d’accroissement annuel des effectifs (de 3,09% en 2001 à 0,5% en 2002 en zone gouvernementale). La guerre a mis hors du système scolaire environ 358 332 élèves en 2002. Les filles, plus fragilisées par les traumatismes physiques, corporels et psychologiques vécus, ont également vu leur participation baisser globalement, notamment en zones ex-assiégées où seulement 29,4% des effectifs de l’année 2001 ont pu accéder à l’éducation en 2002. Face à ce tableau qui démontre l’ampleur des tâches à accomplir en vue d’atteindre la parité des sexes dans l’éducation de base, les propositions et recommandations de l’étude ouvrent des perspectives d’intervention aux différents acteurs de l’école (autorités politiques, administratives, parents d’élèves, enseignants, élèves et partenaires au développement) en vue d’améliorer l’accès, le maintien, la qualité, la performance et l’environnement de l’éducation offerte aux enfants et aux filles en particulier. Il s’agit notamment de la définition d’un programme minimum d’éducation d’urgence applicable dans les situations de crise, de l’intégration dans les programmes scolaires de modules sur la culture de la paix et les droits humains, de l’accroissement du soutien aux organisations de la société civile et des services publics qui luttent pour la promotion de la scolarisation des filles et de l’élaboration d’une réglementation favorable au maintien des filles en grossesse dans le système scolaire. Les résultats de l’étude démontrent l’importance des défis à relever en vue de l’égal accès des filles et des garçons à l’éducation, en particulier en période de crise et de post crise.

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INTRODUCTION L’égalité d’accès des femmes et des filles à l’éducation est aujourd’hui une priorité commune aux principaux acteurs du monde de l’éducation, à savoir les Etats, les institutions internationales et les Organisations Non Gouvernementales (ONG)). La situation de l’éducation dans le monde et les inégalités criantes qui frappent les filles et les femmes dans ce domaine constituent en effet à la fois un objet permanent de débat et un enjeu de développement. Après la décennie de la femme (1975-1985) et la Conférence Mondiale sur l’Education Pour Tous (EPT) de Jomtien (1990), la question de l’accès universel et équitable à une éducation de qualité est comprise et partagée par tous, et constitue dès lors un nouvel enjeu du développement social et humain. Elle figure en bonne place dans les objectifs de développement du millénaire et demeure au centre des préoccupations des chefs d’Etat Africains et leurs partenaires européens dans le cadre du NEPAD (Nouveau partenariat pour le Développement de l’Afrique). De fait, il est établi que l’analphabétisme des adultes et, en particulier celui des femmes, est une calamité au plan mondial, tant le phénomène touche de plus en plus de pays, y compris parmi les pays développés. En ce début du 21ème siècle, plus de 113 millions d’enfants sont encore privés d’éducation primaire, et 880 millions d’adultes sont analphabètes. Mais le phénomène est particulièrement notable dans les pays en développement, notamment ceux d’Afrique Subsaharienne où on enregistre de faibles taux de scolarisation, un analphabétisme chronique des hommes et des femmes et une faible participation des filles à l’éducation (UNESCO, 2000). Les diverses rencontres internationales organisées sur cette question, ainsi que des études réalisées ont fait des recommandations pour améliorer cette situation. Il est ainsi établi que l’alphabétisation est la base de l’éducation des enfants et constitue un moyen privilégié d’accélération du développement humain. De même, on s’accorde sur le fait que les filles et les femmes représentent la majorité de la population non scolarisée dans tous les pays du monde. On reconnaît l’idée de développer un apprentissage tout au long de la vie, en particulier en direction des filles et des femmes pour combler leur déficit d’éducation. Enfin, il apparaît nécessaire d’assurer l’accès des filles et des femmes à l’éducation et d’améliorer la qualité de la formation qui leur est dispensée (conférence de Jomtien, 1990, UNESCO, 2000). Les gouvernements de l’Afrique Subsaharienne ont fait leurs ces constats et orientations et se sont engagés à mettre en œuvre différents programmes d’éducation au cours de ces dernières années, programmes qui accordent une place importante à l’éducation des filles et à l’égalité entre sexes (conférence de Dakar, 2000). De plus, pour répondre aux différents défis du vingt-et-unième siècle, le cadre d’action de Dakar a proposé d’intégrer dans ce processus tous ceux qui continuent d’être exclus de l’éducation (filles, enfants travailleurs, enfants des minorités ethniques, enfants frappés par la violence, les conflits, les handicaps et le VIH/SIDA). Dans cette perspective, l’UNICEF a développé et mis en œuvre ces dernières années différents programmes d’éducation qui accordent une place

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importante à l’éducation des filles et à l’égalité entre sexes. Les objectifs visés s’inscrivent dans le cadre de la mission de l’Education Pour Tous (EPT), c’est-à-dire parvenir à la parité entre les sexes en 2005 et à la scolarisation de tous les enfants en 2015. Tirant les leçons des résultats obtenus et des tâches à accomplir, l’UNICEF a développé un Plan Stratégique à Moyen Terme (2002-2005) -PSMT1-, qui présente l’éducation des filles comme la première priorité de l’organisation sur cette période. Le PSMT identifie trois principaux objectifs pour l’éducation des filles, à savoir : D’ici à 2005, tous les pays où le taux net d’inscription des filles est inférieur à 85% en 2000, auront mis en place et appliqué des politiques, des procédures et pratiques qui réduiront d’au moins 30% le nombre de filles non scolarisées ; D’ici à 2005, des politiques, des procédures et des dispositifs visant à promouvoir un apprentissage de qualité qui soit efficace dans des écoles amies des enfants, tenant compte des disparités entre filles et garçons, seront mis en place et appliqués dans au moins 50 pays ; D’ici à 2005, au moins 20 pays auront identifié les résultats en matière d’apprentissage dans le domaine de l’instruction élémentaire et de la préparation à la vie active, et auront renforcé les capacités en vue d’assurer la parité des sexes sur le plan des résultats dans l’éducation de base. Le gouvernement de la Côte-d’Ivoire avait déjà intégré ces objectifs dans le cadre de l’élaboration du Plan National de Développement du secteur Education/Formation (PNDEF, 1997). Ce plan vise la scolarisation universelle à l’an 2010 dans l’enseignement primaire. La situation actuelle montre une nette progression de la scolarisation des filles avec une amélioration des taux bruts de scolarisation (74, 2% en 2001) et une nette régression des écarts entre sexes, passant de 16 à 10 points de pourcentages entre 1996 et 2001 (MICS, 2000). Mais des zones de sous-scolarisation des filles subsistent dans les régions du Nord et du Sud-Ouest (Tapé et Bih, 1996 ; Dédy et al, 1997 ; MICS, 2000). Cependant, cette évolution favorable est freinée par la grave crise socio-politique que traverse le pays depuis le 19 septembre 2002. En effet, la situation particulière de guerre que connaît le pays depuis un an a sans aucun doute un impact négatif sur les efforts de scolarisation des enfants et sur ceux des filles en particulier, hypothéquant ainsi gravement la réalisation des objectifs de l’EPT en 2015. L’école n’a pas fonctionné dans les zones assiégées du Nord, du Centre et de l’Ouest du pays. Un afflux massif d’élèves fuyant ces zones assiégées a été observé en direction des zones sous contrôle du gouvernement, perturbant le fonctionnement du système d’éducation. Des initiatives ont été prises de part et d’autre pour assurer la continuité du service public de l’éducation : il s’agit de l’ouverture des écoles de relais en zone sous contrôle gouvernemental et de l’organisation de cours et de diverses autres activités éducatives et de soutien pédagogique en zones assiégées. Dans ce contexte, la question se pose de savoir quel est l’impact spécifique de la guerre sur l’éducation des filles en termes d’accès à l’éducation, de

1 UNICEF, 2001, Plan stratégique à moyen Terme (2002-2005)

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maintien, de qualité et de réussite. En d’autres termes, il importe de savoir dans quelle mesure les diverses actions entreprises pendant la guerre ont pris en compte les filles comme groupe cible prioritaire et quelles stratégies il convient de mettre en œuvre pour atténuer l’impact négatif de la guerre sur la parité de l’éducation afin de poursuivre l’amélioration de la condition de la fille à l’école. Pour répondre à ces préoccupations, la présente étude se structure en quatre parties : la première partie est consacrée à l’analyse de la littérature ; la seconde partie présente la méthodologie de l’étude ; la troisième partie analyse les résultats de l’étude; la quatrième et dernière partie présente les propositions et recommandations issues de l’étude pour assurer l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation en Côte-d’Ivoire.

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REVUE DE LA LITTERATURE La question de l’accès équitable des filles et des garçons à l’éducation est aujourd’hui une préoccupation constante de tous les Etats et des organisations internationales. Mais les différences de scolarisation entre garçons et filles ne font l’objet d’une attention particulière que depuis un passé récent. En effet, pendant longtemps, le faible niveau de scolarisation des filles fut considéré comme l’une des caractéristiques – plus ou moins « naturelle » - des sociétés non occidentalisées (Lange, 1998). Dans la littérature, peu d’études font explicitement référence au concept d’égalité entre sexes dans le domaine de l’éducation. L’accès inéquitable des filles et des femmes à l’éducation y est généralement traité sous plusieurs aspects : l’accès à l’école (en terme de fréquentation), l’itinéraire scolaire (type d’établissement- public ou privé, filières d’enseignement), la performance scolaire (redoublement, échec/réussite aux examens), la poursuite de la scolarité (abandons scolaires) (Deblé, 1980 ; Odaga et Heneveld, 1995 ; Lange, 1998). Malgré une amélioration progressive de la scolarisation des filles sous l’effet des efforts conjugués des gouvernements, des organisations non gouvernementales et des bailleurs de fonds internationaux, les études révèlent l'existence de disparités persistantes entre les sexes dans le domaine des inscriptions, particulièrement en Asie du sud, au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, ainsi qu'en Afrique Subsaharienne (Hyde, 1989 ; UNESCO, 1997, 1998 ; UNICEF, 1999). Au niveau national, après l’échec de l’engagement pris à la conférence d’Addis Abéba en 1961 de généraliser l’enseignement primaire dès 1980, la Côte-d’Ivoire s’est à nouveau fixé pour objectif de réaliser une éducation universelle de qualité à l’an 2010 (PNDEF, 1997). D’importants progrès ont été réalisés au cours des dernières décennies dans le domaine des infrastructures scolaires, de la formation des formateurs, de l’accès à l’éducation et de la qualité de l’éducation. Ainsi par exemple, avec un taux brut de scolarisation de 74,2% en 2001 et une nette régression des écarts entre sexes, passant de 16 à 10 points de pourcentage entre 1996 et 2001, le pays se classe dans le peloton de tête des pays de l’Afrique subsaharienne (DIPES, 2002 ). Cependant, les succès enregistrés cachent de fortes disparités entre régions avec des taux bruts de scolarisation en-dessous de 50% dans certaines régions du pays (au nord, au nord-ouest et au sud-ouest), et entre sexes (77,7% de garçons contre 64,5% de filles en 2001). Nous aborderons les avantages économiques et sociaux de l’éducation des filles avant d’élucider les facteurs qui entravent celles-ci en Afrique subsaharienne.

1.1 Avantages économiques et sociaux de l’éducation des femmes.

Les disparités dont souffrent les filles vis-à-vis de l’école sont inacceptables compte tenu de l’importance du facteur éducatif pour leur émancipation. En effet, de nombreuses recherches ont démontré clairement les avantages économiques et sociaux de l'instruction des femmes pour toutes les

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générations. Les effets bénéfiques de l'éducation de la population féminine sont, entre autres: une réduction de la fécondité et de la mortalité maternelle et infantile, une amélioration de la santé et du bien-être familial, un accroissement de la productivité agricole et des revenus, ainsi qu'une augmentation de la productivité générale des femmes et de l'économie dans son ensemble (Floro et Wolf, 1990 ; Odaga et Heneveld, 1995). L’éducation des hommes et des femmes constitue un puissant vecteur de développement économique, social et culturel. On considère généralement que le fait de ne pas assurer l’égalité dans l’éducation entre les sexes peut diminuer les avantages potentiels que l’enseignement des hommes peut avoir sur le bien-être social. En effet, les femmes éduquées ont tendance à encourager l’éducation de leurs propres enfants, les filles en particulier. (Benavot, 1989 ; Floro et Wolf, 1990 ; Amazigbo, 1992 ; Idrissa K. et al, 2000). Par ailleurs, dans les pays à faible taux de scolarisation, l’expérience montre que scolariser les filles constitue un puissant facteur pour l’accession et le maintien de tous les groupes d’enfants (garçons, filles, exclus) à l’école. Enfin, permettre à la fille d’accéder à une éducation de qualité a un impact positif sur les opportunités et les résultats scolaires des garçons et ceux des enfants issus des groupes exclus ou marginalisés (UNICEF, PSMT 2002-2005). Quels sont donc les facteurs qui entravent l’accès des filles à une éducation de qualité en Afrique ?

1. 2. Facteurs entravant l'éducation des filles en Afrique Subsaharienne

On peut distinguer deux grands groupes de facteurs liés, d’une part, à la demande d’éducation et, d’autre part, à l’offre d’éducation. Du côté de la demande d’éducation, on distingue les facteurs socio-économiques et culturels qui influencent les comportements et les choix des parents et des élèves. Du côté de l’offre d’éducation, on note les facteurs politiques et institutionnels, et d’autres qui sont liés aux établissements d’enseignement.

1.2.1. Facteurs socio-économiques, socioculturels et scolaires

Les facteurs socio-économiques et socioculturels agissent sur la demande d’éducation exprimée au niveau de la famille et/ou de la communauté. Ils ont un effet direct sur l’accès à l’école, le maintien dans le système et la réussite des filles dans le système scolaire et sont étroitement liés entre eux. Les facteurs socio-économiques comprennent des coûts directs et d'opportunité de l'éducation, ceux-ci pouvant être prohibitifs pour certaines familles (droits d’inscription, de scolarité, uniformes, fournitures, nourritures). Ces facteurs agissent fortement sur la demande d’éducation. Par exemple, les études menées dans les zones de sous-scolarisation du Nord, du Nord-Ouest et du Sud-Ouest en Côte-d’Ivoire montrent que les conditions socio-économiques des parents constituent des freins réels à la scolarisation et à la bonne performance des filles dans le primaire (Tapé et Bih, 1996 ; Dédy et coll, 1997; Tapé et al, 1999). En général, il est établi que le statut socio-économique du ménage exprimé par exemple en termes de niveau de revenu des parents, de composition de

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la famille, de lieu de résidence ou de nombre d’enfants à charge, constitue un déterminant de la décision de scolarisation et de poursuite des études (Tietjen, 1991 ; Odaga et Heneveld, 1995). Quant aux facteurs socioculturels, ils sont en relation directe avec les coutumes, les valeurs de la famille et de la société. Ainsi, la priorité accordée au rôle futur des filles comme épouse et mère a un impact fortement négatif sur les possibilités d'une éducation formelle (Tietjen, 1991; Odaga et Heneveld, 1995 ; UNESCO-FEA/FAWE, 1997). Les croyances et pratiques religieuses en cours dans les régions de faible scolarisation constituent d’importants facteurs d’opposition à l’éducation des filles. Ainsi, Tapé et Bih (1996) expliquent la préférence accordée par des parents d’élèves à l’école coranique au détriment de l’école publique à Bondoukou, dans le Nord-Est musulman de Côte-d’Ivoire, par les avantages spirituels, moraux, sociaux et financiers considérables que procurent la pratique de l’islam et le métier de marabout. Les effets de ces facteurs sont profonds et affectent négativement non seulement l’accès à l’école mais aussi la performance et la persévérance des filles qui restent à l'école. Il est nécessaire de bien comprendre comment les facteurs socio-économiques et socioculturels déterminent les décisions des ménages, relativement à l'investissement faible et à l'ambivalence vis-à-vis de l'éducation des filles, pour formuler des stratégies destinées à remédier à la faible demande sociale d'éducation féminine dans la région.

1.2.2. Facteurs politiques, institutionnels et scolaires

Plusieurs facteurs politiques et institutionnels entravent également l'accès des filles à l'instruction. Les restrictions budgétaires liées en particulier aux politiques d’ajustement structurel en cours dans les états de la région, l’insuffisance des aides aux couches sociales défavorisées et l’instabilité politique affectent négativement l'inscription des garçons tout comme celle des filles, dans les écoles primaires. De plus, la recherche et le dialogue sur l'éducation des filles restent en marge des débats globaux sur la manière de résoudre les crises des systèmes éducatifs. Certes, les récentes rencontres sur l’éducation en Afrique mettent l’accent sur la nécessité d’accélérer l’éducation des filles et des femmes (UNESCO, 2000), mais des actions spécifiques requises ne sont pas toujours mises en œuvre pour réduire les écarts entre sexes et résoudre ainsi les problèmes spécifiques auxquels les systèmes éducatifs sont confrontés en Afrique subsaharienne. Le manque de volonté de la part des pouvoirs publics, l’ambiguïté des stratégies de promotion et une faible capacité dans la recherche et la collecte des données font également obstacle à l'éducation des filles (Odaga et Heneveld, 1995 ; UNESCO,1997). En Côte-d’Ivoire, des études récentes ont relevé parmi les facteurs institutionnels et politiques affectant la scolarisation des filles dans les régions sous-scolarisées, l’inadaptation du calendrier scolaire et du calendrier agricole, l’échec massif dans le système scolaire et la faiblesse des politiques d’insertion des jeunes déscolarisés (Bih & Tapé, 1996 ; ROCARE, 2002). La grave instabilité socio-politique que traverse le pays n’est pas de nature à améliorer cette situation.

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Qu’en est-il des facteurs liés aux établissements scolaires et à l’organisation de l’école ? Les récentes littératures consacrées aux facteurs scolaires qui affectent l'éducation des filles indiquent plusieurs modes par lesquels les écoles africaines limitent le potentiel des filles. Ainsi par exemple, à travers un insidieux processus d’exclusion et de marginalisation, les écoles reflètent et renforcent les attitudes et le comportement d'une société qui n'attend pas grand-chose des filles. Les enseignants ont des attitudes négatives quant au potentiel académique des filles et projettent dans les écoles et les salles de classe les préjugés de la communauté envers les filles (Capso, 1981 ; Davison et Kanyuka, 1992 ; Davison, 1993). L’école développe ainsi progressivement une culture hostile aux filles. Le harcèlement sexuel et la violence au sein des institutions scolaires créent un environnement inconfortable pour l'instruction. L'image négative des femmes évoquée dans des manuels scolaires et les matériels pédagogiques renforce encore la représentation défavorable de la femme dans la société. La pauvreté des écoles et le mauvais moral des enseignants ne font qu'exacerber la situation. (Amazigbo, 1992 ; Baouaya, 1993 ; Odaga et Heneveld, 1995) Tous les facteurs qui agissent sur la scolarisation des filles sont intimement liés et agissent directement aussi bien sur le niveau de maintien des filles au sein du système scolaire que sur la qualité de la formation qu’elles y reçoivent et sur les performances qu’elles sont en mesure de produire (Tietjen, 1991) Ces multiples obstacles à l’accès des filles à une éducation de qualité sont renforcés en situation d’urgence et de crise.

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1.3 L’éducation en situation d’urgence et de crise

La littérature ne fait qu’une référence limitée à l’éducation dans les situations d’urgence et de crise. Il est cependant avéré que les guerres et les catastrophes naturelles constituent des obstacles majeurs au défi de l’éducation pour tous et à la parité dans ce domaine. En effet, « les désastres naturels tels qu’inondations, ouragans et tremblements de terre, ainsi que les conflits internes et les guerres font payer partout un lourd tribut en vies humaines et en opportunités éducatives, de même qu’elles mettent des pays et des régions entières dans le chaos, la pauvreté et l’insécurité » (UNESCO, 2002). Malgré cette précarité, l’évaluation de l’éducation dans les situations d’urgence montre que les communautés affectées font généralement des efforts pour restaurer l’accès à l’école. Dans cette situation spécifique, les filles et les garçons semblent tous bénéficier des efforts consentis. Mais les difficultés proviennent des écoles qui manquent le plus souvent de manuels scolaires tandis que les enseignants ont besoin de formation et d’encadrement. De même, les populations déplacées et les autres catégories de populations souffrent d’insécurité permanente et ne sont pas en mesure de fournir l’encadrement minimum à leurs enfants scolarisés. Par ailleurs, dans les situations post-conflit, la reconstruction des systèmes d’éducation primaire est souvent différée tandis que les systèmes d’éducation secondaire et supérieure sont négligés (Unesco, 2002). Ce sombre tableau est celui dans lequel la Côte-d’Ivoire est plongée depuis plusieurs mois. Confronté à une crise sociale et politique sans précédant, le pays a dû s’engager dans une expérience d’éducation en contexte de guerre à laquelle les acteurs (autorités politiques et administratives, enseignants parents d’élèves et élèves) n’étaient nullement préparés. Cette expérience unique pour le pays mérite d’être analysée. En effet, dans un contexte où la participation de la fille à l’éducation est traditionnellement faible, il importe de savoir quelle est l’incidence de la guerre sur son rapport à l’école. En d’autres termes, peut-on dire que la guerre a eu un effet d’amplification des disparités entre les sexes ou a-t-elle plutôt contribué à réduire ce phénomène ?

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2 - METHODOLOGIE DE L’ETUDE

2.1. Objectifs de l’étude

La présente étude vise les objectifs spécifiques suivants : 1/ Analyser les données statistiques sur la situation des filles dans le domaine de l’accès, du maintien, des performances et de la qualité en matière d’éducation en Côte-d’Ivoire ; 2/ Identifier les stratégies de gestion de l’éducation développées par les différents acteurs en cette période de crise et leurs effets spécifiques (portée, forces et limites) sur la scolarisation des filles ; 3/ Proposer des recommandations permettant l’accès, le maintien, les résultats des filles et la qualité des services d’éducation offerts à l’école, en particulier en période de crise socio-politique.

2.2. Méthodes et techniques de recherche

L’étude recourt à deux méthodes complémentaires (quantitative et qualitative) en vue de cerner la situation réelle de l’éducation des filles avant et pendant la crise et les principales questions qu’elle soulève. La méthode qualitative consiste en une enquête par entretiens individuels et par entretiens de groupe (focus group) avec différents acteurs et partenaires du système scolaire2. La méthode quantitative consiste en la collecte et à l’analyse de données statistiques disponibles sur le système éducatif pour dégager les grandes tendances à partir de l’étude de quelques indicateurs de l’éducation des filles (taux d’accès, taux de croissance, taux de scolarisation, indice de parité). Les informations statistiques relevées au niveau national sont complétées par celles recueillies sur la scolarisation en zone gouvernementale (effectifs des élèves déplacés des zones de guerre dans des établissements relais) et en zone assiégée (effectifs des élèves participant aux cours et autres initiatives éducatives). Les statistiques sur l’Education proviennent des publications de l’Institut National de la Statistique (INS), du Tableau de Bord Social 2001 (PNUD, 2003), des statistiques des Directions Régionales de l’Education nationale (DREN) ayant accueilli l’enquête et des annuaires statistiques du Ministère de l’Education Nationale (MEN/DIPES)3.

2.3. Sites et échantillon de l’étude

Dans le but de cerner la situation de l’éducation des filles à la fois en zone sous contrôle gouvernemental et en zone assiégée, l’étude est conduite dans ces deux zones. Des échantillons ont ainsi été constitués à Abidjan, San Pédro et Daloa en zone gouvernementale et dans les villes de Bouaké, Man et Korhogo en zone assiégée (voir carte ci-dessous).

2 Les différents guides d’entretien utilisés (entretien individuel et focus group) sont proposés en annexe 2 du présent rapport. 3 MEN/DIPES : Ministère de l’Education Nationale/ Direction de la Planification, de l’Informatique, de l’Evaluation et des statistiques

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Carte 1 : Sites de l’étude

Le choix des sites se fonde sur des critères objectifs concernant le poids respectif des villes retenues dans le dispositif mis en place par les responsables : Abidjan et Bouaké sont les deux villes les plus importantes du pays; San pédro et Daloa sont deux capitales régionales proches de la ligne de front ayant accueilli les populations en zone gouvernementale ; Man et Korhogo représentent les deux capitales régionales les plus importantes après Bouaké en zone ex-assiégée.

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L’échantillon est constitué de différents acteurs et partenaires du système éducatif concernés par l’éducation des filles et par la gestion de l’école, en particulier pendant la période de crise. Il s’agit essentiellement des autorités administratives (membres du cabinet et chefs de services au Ministère de l’Education Nationale, Directeurs régionaux et départementaux, inspecteurs de l’enseignement primaire), des gestionnaires d’établissements scolaires (proviseurs, principaux, directeurs d’écoles, encadreurs administratifs et pédagogiques), des partenaires (ONG), des enseignants, des parents d’élèves et des élèves. Les effectifs concernés sont répartis entre les deux zones. La taille totale de l’échantillon est de 479 sujets dont 205 en entretiens individuels et 274 répartis en 35 focus groups de 8 personnes en moyenne (cf tableau 1). Notons que la taille de l’échantillon connaît une baisse notable par rapport à l’échantillon défini dans les TDR de l’étude (773 sujets). Cette baisse s’explique d’une part, par le choix convenu d’un commun accord avec les responsables du projet à l’UNICEF de remplacer les questionnaires initialement prévus avec les élèves et les parents d’élèves par des entretiens de groupes dirigés (focus groups) jugés plus appropriés. D’autre part, les difficultés rencontrées dans la zone hors contrôle gouvernemental ont exclu du groupe les parents d’élèves de cette zone. La composition de l’échantillon assure cependant une représentation appréciable des filles et des femmes, soit 42,8% contre 57, 2% de garçons et d’hommes. La proportion des différents groupes qui composent l’échantillon est également très variable, avec une prédominance des élèves (55,11%) et des parents d’élèves (26,1% ). La zone gouvernementale est plus fortement représentée (70,36%) que la zone assiégée (29,64%) en raison d’une part, de l’importance quantitative et de la position centrale de la ville d’Abidjan pendant la crise et, d’autre part, des difficultés d’accès à certaines cibles en zone assiégée comme signalé ci-dessus.

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Tableau 1 : Répartition de l’échantillon de l’étude

Autorités Gestionnaires

Etablissements ONG Enseignants Parents Elèves TOTAL TOTAL TOTAL

Cibles� Sites�

F H F H F H F H F H F G F H %F %H %F+H Abidjan

4 10 3 12 4 3 1 7 32 35 50 52 94 119 44,13 55,87 44,47

Daloa

0 3 0 2 0 0 0 2 3 4 17 17 20 28 41,67 58,33 10,02

San Pédro

0 0 1 5 0 1 0 3 16 16 17 17 34 42 44,76 55,26 15,87

Bouaké

0 0 0 3 0 1 1 4 4 6 16 18 21 32 39,62 60,38 11,06

Man

0 0 1 4 0 0 1 4 3 6 13 13 18 27 40 60 9,39

Korhogo

0 0 0 3 0 2 0 5 0 0 18 16 18 26 40,91 59,09 9,19

Total Nb %

4 23,53

13 76,47

5 14,71

29 85,29

4 36,36

7 63,64

3 11

25 89

58 46,4

67 63,6

131 49,62

133 50,38

205 42,8

274 57,2 42,8 52,2 100 %

Total Gl Nb %

17

3,55%

34

7,10%

11

2,30%

28

5,85%

125

26,10%

264

55,11%

479

100%

18

2.4 Indicateurs de l’éducation et mesures de disparités entre sexes

Dans le cadre de la présente étude, l’analyse de la parité entre sexes recourt à différents indicateurs de l’éducation que l’on peut regrouper en plusieurs catégories : Les indicateurs d’accès : cette classe d’indicateurs comprend le taux brut d’admission à l’école primaire et les taux nets d’admission aux différents niveaux de scolarisation. Les indicateurs de participation : cette catégorie d’indicateurs comprend les taux brut et net de scolarisation aux différents niveaux de scolarisation. Les indicateurs de performance : cette classe d’indicateurs comprend les taux de transition d’un cycle inférieur à un cycle supérieur, les taux de redoublement et les taux de déperdition. Certains de ces différents indicateurs seront analysés pour les trois principaux niveaux d’enseignement (primaire, secondaire 1er cycle et 2nd cycle). La mesure de disparités utilisée est l’indice de parité entre les sexes. L’Indice de Parité entre Sexes (IPS) est le ratio entre les taux féminins et les taux masculins (F/M). Un IPS compris entre 0 et 1 signifie que la disparité est favorable aux garçons (plus l’IPS est inférieur à 1 et loin de l’unité, plus les garçons sont favorisés). Un IPS strictement supérieur à 1 signifie que la disparité est favorable aux filles. Un IPS égal à l’unité signifie qu’il y a parité entre les sexes.

2. 5 Déroulement de l’enquête sur le terrain

L’enquête sur les différents sites de l’étude s’est déroulée du 25 mai au 28 juin 2003. Elle a rencontré de nombreuses difficultés en raison du sentiment d’insécurité chez les enquêtés, mais aussi du manque de données fiables dans les administrations. La situation a été particulièrement critique dans les villes de Bouaké et Korhogo, en zone hors contrôle gouvernemental avec notamment la mise sous surveillance puis l’expulsion une fois de l’équipe d’enquêteurs de Bouaké, soupçonnés d’être des espions du camp gouvernemental, l’obligation de louer les services de gardes de sécurité, le refus des autorités d’autoriser l’interview des parents d’élèves pour les entretiens individuels et les Focus group (à Bouaké et à Korhogo). En dépit de ces difficultés inévitables en temps de guerre, l’enquête a été conduite à son terme et des données recueillies ont permis de répondre aux principales questions de l’étude.

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3. RESULTATS DE L’ETUDE

3.1. Evolution des données statistiques sur le système éducatif

3.1.1 Analyse des données statistiques avant la crise

Cette analyse abordera la question de la parité en considérant successivement l’accès à l'école primaire et la participation aux différents niveaux d’enseignement selon le sexe.

3.1.1.1 Accès à l'école primaire

L’accès à l’école primaire sera apprécié à partir de l’évolution des effectifs des nouveaux entrants au CP1 et du taux d’amission au CP1. Evolution des effectifs des nouveaux entrants au CP1 L'un des objectifs majeurs du PNDEF [1997] est d'améliorer l'accès aux différents niveaux d’éducation, avec à court terme un taux d'accroissement des entrées au CP1 de 8% par an à partir de l’an 2000. Les actions adoptées par l’Etat avec l'appui des partenaires au développement pour accroître les infrastructures scolaires et les capacités d'accueil des différents niveaux d’enseignement ont sensiblement amélioré l’accès au CP1. En effet, sur la période 1995 à 2000, les effectifs sont passés de 283.898 élèves en 1995 à 382.355 élèves en 2000. Le tableau ci-dessous donne l’évolution des effectifs des nouveaux entrants par sexe.

Tableau 2 : évolution des effectifs des nouveaux entrants au CP1 sur la période 1995-2000

Années scolaires 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 Filles 123780 134797 135640 137508 173817 173207 Garçons 160118 171560 170544 171498 215036 209148 Total 283898 306357 306184 309006 388853 382355 Proportion de Filles (en %) 43,6 44,0 44,3 44,5 44,7 45,3 Ratio filles/garçons 0,82 0,84 0,85 0,861 0,856 0,90

Source: MEN/DIPES Sur la période d'étude, les effectifs des nouveaux entrants ont cru à un rythme de 6,14% par an. Ce rythme a été soutenu par l’évolution rapide des filles entrant au CP1 car le taux de croissance (6,95%) des effectifs féminins est plus élevé que celui des garçons (5,8%) sur la période d’étude. En effet, les effectifs des filles sont passés de 123 780 à 173 207 tandis que ceux des garçons sont passés de 160 118 à 209 148. Le rythme élevé des inscriptions des filles par rapport aux garçons a entraîné une amélioration du ratio nombre de filles entrant au CP1 par le nombre de garçons nouveaux inscrits au CP1. En effet ce ratio est passé de 0,82 en 1995 à 0,90 à 2000. La figure ci-dessous donne l’évolution de ce ratio sur la période d’étude.

20

Figure 1 : Evolution du ratio nombre de filles entrant au CP1/ le nombre de garçons entrant au CP1

Evolution du ratio nombre de filles entrant au CP1 /le nombre de garçons entrant au CP1

0,78

0,8

0,82

0,84

0,86

0,88

0,9

0,92

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Années scolaires

Val

eur

(en

in

ité)

Source : MEN/DIPES

Le ratio filles/garçons met en évidence trois phases dans son évolution au cours de la période d’étude. La première phase est caractérisée par une évolution ascendante du ratio sur la période 1995-1998. Cette croissance du ratio filles/garçons traduit la forte croissance des inscriptions des filles par rapport au garçons sur cette période. La deuxième phase se traduit par une inversion accidentelle de cette tendance au cours de la rentrée scolaire 1998-1999. Le taux d’accroissement des effectifs des filles ayant baissé en 1998. Cette phase est transitoire car elle n’a duré qu’une année. La troisième est caractérisée par une reprise de la croissance de la proportion des filles inscrites par rapport à celle des garçons. L'analyse de l'évolution des effectifs révèle deux faits d’une importance capitale. Ce sont, d’une part la croissance des effectifs des nouveaux entrants et, d’autre part, l’accroissement de la proportion des filles dans la cohorte des nouveaux entrants au CP1. Toutefois, il serait intéressant d'analyser l'évolution de ces effectifs par rapport à la population d'âge officiel d'admission au CP1. Pour ce faire, nous analysons le taux brut d'admission au CP1 sur la période d'étude. Cet indicateur d'accès à l'école primaire se définit comme le rapport du nombre des nouveaux entrants par la population des enfants de 6 ans. L'analyse de cet indicateur nous permettra de jauger la portée réelle des politiques éducatives en matière d'accès à l'école primaire. Evolution du taux brut d'admission au CP1 Le taux brut d'admission au CP1 dans l'ensemble a régressé sur la période d'étude. Il est passé de 65% en 1996 à 60,1% en 2000, soit une baisse de 4,9 points de pourcentage. Cette régression s'explique par l'insuffisance de l'offre d’éducation et le nombre élevé des redoublements au CP1.

21

L’insuffisance de l’offre d’éducation se justifie par la faiblesse du taux d’accroissement annuel des classes de CP1 par rapport au taux d’accroissement des enfants de 6 ans. En effet, le nombre de classes au CP1 est passé de 7 167 en 1995 à 7 789 en 2000, soit un taux d'accroissement annuel de 1,68% (MEN/DIPES,1995 et 2000). Quant au nombre d’enfants de 6 ans , il est passé de 457 773 en 1995 à 519 577 en 2000, soit un taux d'accroissement annuel de 2,66% (PNUD, 2003). Le nombre élevé de redoublement au CP1, qui est un facteur d’inefficacité du rendement interne de l'éducation, limite le nombre de places disponibles pour les nouveaux entrants. En effet, sur la période d'étude, bien que l'effectif des redoublants ait baissé, passant de 72 047 en 1995 à 71 205 en 2000, néanmoins, cet effectif représente en moyenne 20,3% des places attribuables au CP1 qui ne peuvent être pourvues par an. Le tableau ci-dessous donne l’évolution du taux brut d’admission au CP1 par sexe.

Tableau 3 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 sur la période 95 à 2000

Taux brut d'admission au CP1 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 Filles (en %) 55,9 59,1 57,9 58,8 56,9 56,8 Garçons (en %) 67,8 70,7 68,1 68,3 66,5 63 Total (en %) 62 65 63,2 63,7 61,9 60,1

Source: MEN, DIPES Cette baisse du taux brut d'admission se répercute sur les taux d'admission par sexe. En effet, que ce soit le taux brut d'admission des garçons ou celui des filles, on enregistre une baisse du niveau de cet indicateur dans l'ensemble du pays. Concernant les garçons, le taux brut d'admission est passé de 67,8% en 1995 à 63% en 2000, soit une baisse de 4,8 points de pourcentage tandis que celui des filles est passé de 55,9% en 1996 à 56,8% en 2000, soit une baisse de 0,9 point de pourcentage. De fait, le taux brut d'admission des garçons décroît plus vite que celui des filles.

Figure 2 : Evolution du taux brut d'admission au CP1 par sexe sur la période 1995-2000

Evolution du Taux Brut d'Admission au CP1 par sexe

55

60

65

70

75

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Année scolaire

Po

urc

en

tag

e

Filles (en %) Garçons (en %)

Source: MEN, DIPES La décroissance rapide du taux brut d'admission des garçons par rapport à celui des filles entraîne une amélioration de l’indice de parité filles/garçons

22

qui est passé de 0,82 à 0,90. Toutefois, le taux brut d’admission des filles demeure nettement inférieur à celui des garçons quelle que soit l’année considérée.

3.1.1.2 Participation aux différents niveaux de scolarisation

L'amélioration du niveau de scolarisation par l'offre de services d'éducation est la priorité fondamentale de la politique éducative en Côte d'Ivoire. C'est pourquoi le gouvernement s'est engagé à accroître la capacité d'accueil du système par la construction de nouveaux établissements et la réhabilitation des infrastructures existantes; mais aussi à promouvoir le secteur privé dans la politique d'offre éducative. Toutes ces mesures ont permis d'améliorer les effectifs ainsi que les taux de scolarisation aux différents niveaux d’enseignement. Evolution des effectifs des élèves par niveau d’étude La mise en en œuvre des politiques éducatives a permis un accroissement substantiel des effectifs. Ceux-ci sont passés de 2 152 005 en 1995 à 2 686 321 en 2000 aux niveaux d'enseignement primaire et secondaire général. Le taux de croissance annuel de ces effectifs est de 4,5%. Le tableau ci-dessous donne l'évolution des effectifs des élèves par niveau d'étude.

Tableau 4 : Evolution des effectifs du primaire et secondaire général sur la période 1995-2000

Années scolaires 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 Primaire Effectif 1662265 1735814 1807503 1910820 1943101 2046861 Filles 703138 735985 773611 814009 829704 884244 Garçons 959127 999829 1033892 1096811 1113397 1162617 % Filles 42,3 42,4 42,8 42,6 42,7 43,2 %Garçons 57,7 57,6 57,2 57,4 57,3 56,8 Ratio Filles/Garçons 0,73 0,74 0,75 0,74 0,75 0,76

Secondaire 1er cycle Effectif 376177 404123 410979 428505 444032 470279 Filles 127900 139827 144254 151262 161983 171511 Garçons 248277 264296 266725 277243 282049 298768 % Filles 34 34,6 35,1 35,3 36,48 36,47 %Garçons 66 65,4 64,9 64,7 63,52 63,53 Ratio Filles/Garçons 0,52 0,53 0,54 0,55 0,57 0,57

Secondaire 2nd cycle Effectif 113563 122914 128139 137345 155043 169181 Filles 37930 41299 43567 47521 54699 59416 Garçons 75633 81615 84572 89824 100344 109765 % Filles 33,4 33,6 34 34,6 35,28 35,12 %Garçons 66,6 66,4 66 65,4 64,72 64,88 Ratio Filles/Garçons 0,50 0,51 0,52 0,53 0,55 0,54

Source : MEN, DIPES Les effectifs par niveau d'enseignement connaissent une progression dans l'ensemble. Ceux-ci décroissent quand le niveau d'enseignement évolue

23

tandis que les taux annuels moyens de croissance des effectifs évoluent avec l'élévation du niveau d'enseignement. Ainsi, sur la période d'étude, les taux annuels moyens de croissance au primaire, au secondaire 1er cycle et au secondaire 2nd cycle sont respectivement de 4,25%, 4,57% et de 8,3%. Cette situation ambivalente peut s'expliquer par l'augmentation des capacités d'accueil, plus rapide dans l'enseignement secondaire que dans le primaire. En effet, le nombre de classes du primaire est passé de 38 998 à 43 715, soit un taux de croissance annuel de 2,3%. Au niveau du secondaire général, le nombre de classes est passé de 9 652 à 13 000, soit un taux de croissance annuel de 6,1%. Cette augmentation des infrastructures d'accueil au niveau du secondaire peut s'expliquer par la combinaison de trois facteurs. Le premier facteur est la volonté des pouvoirs exprimée à travers la politique éducative visant à permettre à 60% des enfants inscrits au CP1 d'atteindre la fin du cycle de base (la classe de 3ème) et à 80% des élèves de la 3ème de poursuivre leurs études au-delà de la formation de base (PNDEF, 1997). Le second facteur est la forte participation du secteur privé de l’éducation dans l’enseignement secondaire. Enfin, le troisième facteur est la volonté de réduire les écarts considérables qui existent entre la population scolarisée et la population scolarisable au niveau secondaire. L'analyse de la répartition des effectifs par sexe et par niveau d'enseignement montre que les effectifs des filles sont en nette progression tout en restant encore inférieurs à ceux des garçons Au niveau primaire, d'un effectif de 703.138 en 1995, on est passé à 884.244 en 2000, soit un taux de croissance annuel moyen de 4,7%. Ce taux est supérieur à celui des garçons qui est de 3,9%.

Figure 3 : Evolution du ratio filles / garçons au primaire sur la période 1995-2000

Evolution du Ratio nombre de filles/ nombre de garçons au primaire

0,720,720,730,730,740,740,750,750,760,760,77

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Année scolaire

rati

o(e

n u

nit

é)

Source : MEN/DIPES Quant aux effectifs des garçons, ils sont passés de 959 127 à 1 162 617 sur la même période, soit un taux de croissance annuel de 3,9%. On peut aussi noter que dans l'enseignement primaire, la dynamique de la scolarisation des filles est plus forte que celle des garçons. Cette observation est confirmée

24

par l’ascendance de la courbe donnant l’évolution du ratio nombre de filles par le nombre de garçons. Toutefois, cette croissance de la scolarisation des filles est à relativiser car elle n'a entraîné qu'une légère modification dans la structure des effectifs du primaire. La proportion des filles est passée de 42,3% à 43,2%, de sorte qu'au cours de l'année scolaire 2000/2001, les effectifs féminins représentaient un peu plus des trois quarts de ceux des garçons. Au niveau du secondaire 1er cycle, les effectifs sont passés de 376 177 en 1995 à 470 279 en 2000, soit un taux de croissance de 4,57%. La croissance des effectifs féminins a contribué davantage à l’augmentation des effectifs totaux. Les effectifs féminins sont passés de 127 900 à 171 511 sur la période d'étude, soit un taux de croissance de 6,04%. L'évolution des effectifs féminins a entraîné une amélioration de la proportion des filles. Cette proportion est passée de 34% à 36,47%. Quant au ratio filles/garçons, il est passé de 0,52 à 0,57 sur la période d’étude. La figure ci-dessous en donne l’évolution.

Figure 4 : Evolution du ratio Filles/Garçons au secondaire 1er cycle sur la période 1995-2000

Evolution du Ratio Filles/Garçons au secondaire 1er cycle

0,48

0,50

0,52

0,54

0,56

0,58

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Année scolaire

Val

eur

en u

nit

é

Malgré l'évolution du nombre de filles, leur effectif représente seulement 57% de celui des garçons. Autrement dit, sur huit (8) élèves du secondaire 1er cycle, seulement trois (3) sont de sexe féminin. Dans le second cycle, les effectifs sont moins importants que dans les deux niveaux précédents. Cependant, à l'instar de ces niveaux, les effectifs du secondaire 2nd cycle sont en nette augmentation. Ils sont passés de 113 563 en 1995 à 169 181 en 2000, soit un taux de croissance annuel de 8,3%.

25

Figure 5: Evolution du Ratio Filles/Garçons au secondaire 2nd cycle sur la période 1995-2000

Evolution du Ratio filles/garçons

0,47

0,48

0,49

0,50

0,51

0,52

0,53

0,54

0,55

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Année scolaire

Rat

io (

en

un

ité)

Source : MEN/DIPES

Les effectifs féminins représentent un peu plus du tiers des effectifs totaux. De 37 930 en 1995, le nombre de filles est passé à 59 416 en 2000, soit 9,4% de taux annuel moyen de croissance. Ce taux est supérieur à celui des garçons qui est de 7,7%. La croissance des effectifs féminins par rapport aux effectifs masculins se traduit par l’amélioration du ratio Filles/Garçons qui est passé de 0,50 à 0,54. Dans l'ensemble, les effectifs des garçons demeurent supérieurs à ceux des filles. Toutefois, on note qu'au fil des années, la proportion des filles scolarisées s'améliore dans chaque niveau d'étude. Cependant, une analyse comparative des proportions des filles entre les niveaux d'enseignement révèle que leur représentativité baisse avec l'élévation du niveau d'étude. Cette diminution s'explique par la fréquence élevée des redoublements et des déperditions parmi les filles. Cependant, la croissance des effectifs scolarisés dans tous les niveaux signifie que les efforts consentis pour accroître les niveaux de scolarisation sont perceptibles. Nonobstant cette évolution des effectifs, il serait opportun d'analyser l'évolution du Taux Brut de scolarisation par niveau pour une meilleure appréciation de la politique éducative en matière de scolarisation.

Taux brut de scolarisation par niveau d'étude

Le taux de scolarisation pour un niveau d'étude donné, est le ratio de la population scolarisée par rapport à la population scolarisable. Cet indicateur permet de mesurer la participation à l'école par tranche d'âge. Le tableau ci-dessous donne l'évolution des taux bruts de scolarisation par niveau d'étude.

26

Tableau 5 :Evolution du taux brut de scolarisation par niveau d'étude sur la période 1995-2000

Niveau d'étude Préscolaire Primaire Secondaire 1er cycle

Secondaire 2nd cycle

Garçon 2,3 78,2 37 18,5 Fille 2,2 60,8 20 7,3

95/96

Total 2,2 69,7 28,7 12,7 Garçon 2,3 78,8 37,7 18,9 Fille 2,2 61,6 21 7,7

96/97

Total 2,3 70,4 29,6 13,1 Garçon 2,3 78,6 36,5 18,6 Fille 2,5 62,7 20,8 7,7

97/98

Total 2,4 70,9 28,8 13 Garçon 2,4 80,7 36,4 18,8 Fille 2,4 63,7 20,9 7,9

98/99


99/00


00/01

Total 2,53 74,2 30.5 14,2 Source: MEN, DIPES Le taux brut de scolarisation du préscolaire n'a pas significativement évolué sur la période d'étude. Il est passé de 2,2% en 1995 à 2,53% en 2000. Trois grands facteurs peuvent expliquer la faiblesse de la scolarisation dans le préscolaire. Le premier facteur est d'ordre culturel. En effet, la plupart des parents n'appréhendent pas l'utilité de l'enseignement préscolaire et donc ne scolarisent pas leurs enfants dans ce niveau d'enseignement. Le deuxième facteur est la concentration des infrastructures de l'enseignement préscolaire dans les zones urbaines. Le troisième facteur est sans nul doute la pauvreté des ménages, la plupart des établissements préscolaires étant privés. La figure ci-dessous donne l’évolution de l’indice de parité dans l’enseignement préscolaire sur la période 1995-2000

Figure 6: Evolution de l’Indice de Parité entre sexes au préscolaire sur la période 1995-2000.

Evolution de l'Indice de Parité entre les Sexes au Préscolaire

0,850

0,900

0,950

1,000

1,050

1,100

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Année scolaire

IPS (

en

un

ité)

Source : MEN/DIPES

27

L’évolution de l’IPS au préscolaire montre que la parité entre les sexes est presque réalisée dans le préscolaire. En effet, bien que distinguant deux phases dans l’évolution de cet indicateur (une phase correspondant à une disparité favorable aux garçons et l’autre à une disparité favorable aux filles), le niveau de celui est supérieur à 0,95 donc proche de l’unité. La quasi-parité réalisée dans le préscolaire s’explique par le fait que les parents qui y scolarisent leurs enfants sont en majorité sensibilisés sur les bienfaits de cet ordre d’enseignement et sur le droit à l’éducation quel que soit le sexe. Au niveau du primaire, on note une amélioration significative du Taux Brut de Scolarisation. Il est passé de 69,7% en 1996 à 74,2% en 2001, soit une hausse de 4,5 points de pourcentage. Sur cette période, on a assisté à une forte scolarisation des filles par rapport aux garçons. En effet, l'indice de parité entre les sexes est passé de 0,78 à 0,84, entraînant une résorption de l'écart entre garçons et filles. En terme d'accroissement du taux brut de scolarisation, le rythme de croissance de cet indicateur est de 2,02% par an pour les filles et de 0,6% pour les garçons. Cela montre que les filles ont davantage contribué à l'amélioration du taux brut de scolarisation que les garçons même si le taux de scolarisation des filles est inférieur à celui des garçons pour chacune des années.

Figure 7: Evolution de l’IPS au primaire sur la période 1995-2000

Evolution de l'IPS au primaire

0,740,750,760,770,780,790,8

0,810,820,830,84

95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Année scolaire

Val

eur

en u

nit

é

Source : MEN/DIPES Cette croissance du taux de scolarisation du primaire est l'aboutissement des efforts gouvernementaux consistant à la distribution des ouvrages scolaires aux élèves dans les disciplines fondamentales et à l'ouverture des cantines scolaires dans les zones où les taux de scolarisation étaient inférieurs à 60%. Ainsi dans ces zones défavorisées, chaque fille du primaire a reçu deux livres (français et mathématiques) et a bénéficié gratuitement d'un repas à midi; ce qui a encouragé la scolarisation des filles surtout dans les régions du Nord du pays. La nouvelle politique éducative du gouvernement de la 2ème république visant la gratuité des manuels scolaires et la vulgarisation des cantines scolaires augurait d'un accroissement futur du taux brut scolarisation si le conflit armé n'était pas survenu. En effet, cette politique permet de réduire les

28

dépenses en éducation des parents et les encourage à scolariser leurs enfants.

Figure 8 : Evolution du Taux Brut de Scolarisation du Primaire

E v o l u t i o n d u T a u x B r u t d e S c o l a r i s a t i o n d u p r i m a i r e p a s e x e

55

60

65

70

75

80

85

9 5 / 9 6 9 6 / 9 7 9 7 / 9 8 9 8 / 9 9 9 9 / 0 0 0 0 / 0 1A n n é e s s c o l a i r e s

Po

urc

enta

ge

Fille

G a r ç o n

source: MEN, DIPES Au niveau secondaire, les taux bruts de scolarisation sont en général faibles et n'ont pas suffisamment évolué pour chacun des cycles. Au premier cycle, le Taux Brut de Scolarisation est passé de 28,7% en 1995 à 30,5% en 2000. De même, au niveau du secondaire 2nd cycle, le taux de scolarisation est passé de 18,5% à 20,6% sur la période d'étude. Cela signifie que les efforts consentis dans ce niveau pour accroître la scolarisation sont encore insuffisants compte tenu de la population scolarisable par cycle. Au niveau du secondaire premier cycle, l'écart entre la population scolarisée et la population scolarisable en 2000 est de 1.106.533 tandis l'écart observé au secondaire 2nd cycle est de 895.763. Dans ce contexte marqué par la faiblesse du niveau général de la scolarisation par cycle dans le secondaire, les filles présentent un tableau relativement peu reluisant par rapport aux garçons. En effet, au niveau du secondaire 1er cycle, le taux brut de scolarisation des filles est passé de 20% à 22,5%. Autrement dit, c'est près du cinquième de la population féminine de 12 à 15 ans qui est scolarisée à ce niveau. Quant aux garçons, ils représentent un peu plus du tiers des effectifs scolarisables. Le taux de scolarisation est passé de 37% en 1995 à 38,2% en 2000. Ainsi, l'indice de parité au secondaire 1er cycle varie de 0,54 à 0,59. Au niveau du secondaire 2nd cycle, les taux de scolarisation sont très faibles. Le taux moyen a évolué de 12,7% à 14,2%. Le taux de scolarisation des garçons est quasiment le double de celui des filles. En effet, l'indice de parité est passé de 0,39 à 0,43 sur la période d'étude.

29

Figure 9: Evolution de l’IPS au secondaire 1er et 2nd cycles sur la période 1995-2000

Evolutions des IPS au secondaire sur la période 1995-2000

0,30

0,35

0,40

0,45

0,50

0,55

0,60

1995 1996 1997 1998 1999 2000

Année

Val

eur

en u

nit

é

Secondaire 1er cycle Secondaire 2nd cycle

Au regard des évolutions constatées dans les niveaux de scolarisation par sexe, on peut dire que la tendance générale est à l'amélioration des niveaux de scolarisation des filles comme le témoigne la courbe ci-dessous décrivant l'évolution des indices de parité entre les sexes par niveau d'étude. Dans l'ensemble l'indice de parité entre les sexes décroît lorsque le niveau d'étude évolue. Dans le préscolaire, la courbe indique que la parité est presque atteinte. Cependant il faut garder à l’esprit que les niveaux de scolarisation dans cet ordre d'enseignement sont bas. Au niveau du primaire et du secondaire général, les courbes des indices de parité sont évolutives. Ce qui signifie que les efforts consentis pour l’amélioration du niveau de scolarisation sont perceptibles. Cependant, l’objectif de l’Education Pour Tous est loin d'être réalisé compte tenu des écarts importants qui subsistent entre la population scolarisable et la population scolarisée par niveau d'étude. En conclusion, la politique d’amélioration de la scolarisation des filles a produit une dynamique plus forte dans l’accès et le maintien dans l’éducation de ce groupe au cours des cinq dernières années : plus forte croissance du nombre d’entrants au CP1 chez les filles que chez les garçons, amélioration notable de l’indice de parité dans le primaire, progression plus rapide du taux d’accroissement annuel moyen aux différents niveaux de scolarisation chez les filles que les garçons. Cette évolution satisfaisante des indices globaux ne doit pas occulter les efforts à déployer pour atteindre la parité et réduire les fortes inégalités entre les régions. En effet, la politique éducative du gouvernement visant la gratuité de l’école et des manuels scolaires et la vulgarisation des cantines devrait contribuer à améliorer la scolarisation universelle en général et celle des filles en particulier. Cependant l’on est amené à se demander si la grave crise sociopolitique que vit la Côte-d’Ivoire depuis le 19 septembre 2002 ne va pas annihiler l’essor actuel de la scolarisation des filles.

30

3.1.2 Analyse des données statistiques pendant la crise

Quelle est la situation de l’école depuis le déclenchement de la crise socio-politique et militaire que vit la Côte-d’Ivoire depuis le 19 septembre 2002 ? Quelle configuration particulière cette crise a-t-elle donné au dispositif éducatif dans chacune des zones créées par le conflit ? La croissance de la scolarisation des filles observée ces dernières années va-t-elle survivre à la crise ? Pour répondre à ces questions, nous allons comparer les données statistiques provisoires de l’année scolaire 2002-2003 en zones gouvernementales et en zones ex-assiégées aux données statistiques des années scolaires précédentes. Les données statistiques sur l’éducation en zones gouvernementales proviennent de la DIPES. Il est important de noter le caractère provisoire des données car elles sont susceptibles de connaître des modifications après leur validation. Quant aux statistiques des zones ex-assiégées, elles proviennent de l’ONG Education Pour Tous, coordonnatrice des activités scolaires en zones ex-assiégées.

Carte 2: Partition de la Côte d’Ivoire après l’attaque du 19 septembre 2002

Source : Agence de Presse Reuters Ces données portent sur l’école primaire pour laquelle on dispose de statistiques désagrégées par sexe. Cependant, elles offrent de grandes tendances sur la situation de l’éducation des filles pendant la crise.

31

3.1.2.1 Données statistiques nationales au déclenchement de la crise

L’occupation d’une partie du territoire a provoqué l’exode massif des acteurs du système éducatif vers les zones gouvernementales et désorganisé le fonctionnement du système éducatif. Au niveau de l’enseignement primaire, on estime à 2.768 le nombre d'établissements scolaires situés en zones assiégées, soit 32,6% de l’effectif des établissements primaires nationaux. Ces écoles devraient accueillir 588.936 élèves, ce qui représente une proportion de 28% des effectifs des élèves du primaire prévus. Le personnel enseignant chargé de dispenser les enseignements dans les zones assiégées est estimé à 11.333, soit 27,6% de l’effectif total des enseignants. L'essentiel du dispositif éducatif de l’enseignement primaire a été préservé en zone gouvernementale. En effet, plus des deux tiers (67,4%) des infrastructures scolaires de l’enseignement primaire sont en zones gouvernementales, soit 5.715 établissements. La capacité d'accueil de ces établissements pour cette année scolaire 2002-2003 est estimée à 1.516.675 élèves, soit 72% de l’effectif national des élèves. Concernant le personnel enseignant, on dénombre 29.771 enseignants exerçant dans les établissements situés en zone gouvernementale, soit 72,4% des effectifs nationaux. Le tableau ci-après présente les prévisions du Ministère de l’Education Nationale sur l’état du système éducatif au déclenchement du conflit dans les deux zones créées par le conflit.

32

Tableau 6: Tableau de bord du système éducatif avant le conflit armé pour l’année scolaire 2002-2003

Effectifs des élèves attendus pour l’année scolaire 2002-2003

Zones non gouvernementales Zones Gouvernementales Total Niveau d'enseignement Effectif Proportion (%) Effectif Proportion( %)Effectif

Primaire 588 936 28 1 516 675 72 2 105 611 Secondaire Général

115 234 16,4 587 086 83,6 702 320 Secondaire Technique

4 061 15,4 22 356 84,6 26 417 Total

708 231 25 2 126 117 75 2 834 348

Effectifs des enseignants attendus à la rentrée 2002-2003

Zones non gouvernementales Zones Gouvernementales Total Niveau d'enseignement

Effectif Proportion (%) Effectif Proportion (%)Effectif

Primaire 11 333 27,6 29 771 72,4 41 104

Secondaire Général 3 559 24,6 11 115 76,8 14 674

Secondaire Technique 350 22,1 1 232 77,9 1 582

Total 15 242 26,7 42 118 73,3 57 360

Nombre des infrastructures fonctionnelles à la rentrée 2002-2003

Zones non gouvernementales Zones Gouvernementales Total Niveau d'enseignement

Effectif Proportion (%) Effectif Proportion (%)Effectif

Primaire 2 768 32,6 5 715 67,4 8 483

Secondaire Général 80 14,2 485 85,8 565

Secondaire Technique 20 33,9 39 66,1 59

Total 2 848 6 200 9 048

Source : MEN/DIPES, METFP, Statistiques provisoires, janvier 2003 La figure ci-dessous donne les prévisions sur la répartition des élèves du primaire en fonction de la partition territoriale au lendemain du déclenchement du conflit armé.

Figure 10 : Répartition prévisionnelle des élèves du primaire en fonction de la partition du pays à la rentrée 2002-2003

Z o n e s

G o u v e r n e m e n t a l e s

7 2 %

Z o n e s e x - a s s i é g é e s

2 8 %

Source : MEN/DPES 2002 Au niveau de l’enseignement secondaire général, ce sont près du sixième des infrastructures qui se situent en zones ex-assiégées. En effet, on estime à 80

33

le nombre d’établissements qui s’y trouvent, soit 14,2% de l’effectif des établissements secondaires nationaux. Quant à l’effectif des élèves à inscrire dans ces établissements, il est estimé à 115.234, soit 16,4% des effectifs nationaux des élèves du niveau secondaire général. Les enseignants dispensant des cours dans ces zones sont estimés à 3.359, soit 23,2% des effectifs totaux des enseignants du secondaire général. Les zones gouvernementales regroupent la majorité des infrastructures et des effectifs (élèves et enseignants) de l'enseignement secondaire général. En terme d'infrastructures scolaires, ce sont près de 485 établissements secondaires qui se situent dans ces zones, soit 85,8% du potentiel national. Ces établissements devraient accueillir près de 587.086 élèves, soit 83,6% des effectifs des élèves du secondaire général au plan national. On dénombre 29.711 enseignants exerçant en zones gouvernementales, soit plus de trois quarts (76,8%) du personnel enseignant du système éducatif. Les figures ci-dessous donnent la répartition des effectifs du secondaire général en fonction de la partition du pays.

Figure 11 : Répartition prévisionnelle des effectifs des élèves du secondaire général en fonction de la partition du pays à la rentrée 2002-2003

Répartition des effectifs des élèves en fonction de la partition territoriale

Zones ex-assigées16,4%

Zones gouverneme

ntales83,6%

L’enseignement secondaire technique et professionnel, quant à lui, devrait accueillir 26.417 élèves sur l’ensemble du territoire, au titre de l’année scolaire 2002-2003. On estime à 4.061 le nombre d’élèves inscrits dans les établissements situés en zones assiégées, soit 15,4% des effectifs nationaux. Les enseignants en exercice dans ces zones représentent 22,1% de l'effectif total du corps professoral de cet ordre d'enseignement. Cela signifie également que la plupart des élèves de l'enseignement technique et professionnel se trouvent en zone gouvernementale. En termes d'effectifs, on dénombre 22.356 élèves inscrits dans cette zone, ce qui représente 84,6% des effectifs nationaux. Cette zone rassemble également le plus grand nombre d’infrastructures (66,1%). Au total, au déclenchement du conflit armé le 19 Septembre 2002, le nombre d'élèves attendus en zone ex-assiégée était estimé à 708.231, ce qui correspond au quart (25%) des effectifs nationaux des élèves de l'enseignement primaire et secondaire (général et technique). L’encadrement

34

pédagogique de ces élèves devrait être assuré par 15.242 enseignants, soit 26,7% des effectifs nationaux. Concernant les infrastructures scolaires, le nombre d’établissements d’enseignement primaire situés en zones ex-assiégées est de 2.768, ce qui représente 32,6% établissements d'enseignement du primaire. Au niveau du secondaire, la proportion des établissements situés en zones ex-assiégées est de 14,2%, soit 80 établissements.

3.1.2.2. Données statistiques au cours de l’année 2002 – 2003

Pendant le conflit armé déclenché le 19 septembre 2002, des activités scolaires se sont déroulées dans chacune des zones créées par ce conflit. Cependant, force est de reconnaître que les efforts déployés de part et d’autre pour donner une éducation aux enfants n’ont pas permis de scolariser tous les élèves comme le montre la figure ci-dessous décrivant l’évolution de la scolarisation des enfants sur la période 1998-2002.

Figure 12 : Evolution des effectifs du primaire sur la période 1998-2002

Evolution des effectifs du primaire de 1998 à 2002

1600000

1700000

1800000

1900000

2000000

2100000

2200000

1998 1999 2000 2001 2002

Année scolaire

Eff

ecti

f (e

n u

nit

é)

Source: MEN/DIPES et ONG EPT En effet, on remarque dans ce graphique que la dynamique de croissance des effectifs des enfants scolarisés dans le primaire été brusquement enrayée par la guerre. Les effectifs scolarisés sont passés de 2 113 836 élèves en 2001 à 1 753 446 en 2002, soit une variation de –17,04%. En appliquant le taux de croissance annuel moyen des effectifs sur les quatre dernières années (3,4%) et en considérant les effectifs scolarisés en zones ex-assiégées, on peut estimer à 358332 le nombre d’enfants qui n’ont pu fréquenter l’école au cours de l’année 2002-2003. Face à cette baisse de la scolarisation de manière générale, qu’en est-il particulièrement de l’éducation des filles en cette période de crise ? La crise a-t-elle produit un effet d’amplification ou de réduction des disparités ? Pour répondre à cette question, nous ferons une analyse comparative des statistiques4 sur l’éducation de l’année en cours (2002-2003) et celles des années précédant le conflit armé en fonction de la partition du pays.

4 Les statistiques des deux dernières années sont provisoires et partielles. Elles sont en cours de validation à la DIPES/MEN

35

Etat de l’éducation en zones non gouvernementales. Dans les zones non gouvernementales, l’exode des acteurs du système éducatif a perturbé les activités scolaires. Dans le souci d’assurer l’éducation aux enfants restés en zones non gouvernementales, l’ONG Ecole Pour Tous avec l’appui des organisations du Système des Nations Unies a organisé des activités éducatives. Le tableau ci-dessous décrit l’état du système éducatif au niveau d’enseignement primaire en zones ex-assiégées pendant le conflit.

Tableau 7: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de l’année scolaire 2002-2003 en zones ex-assiégées pendant le déclenchement du conflit

DREN Nombre d'écoles

Nombre de classes

Effectifs des Elèves Filles

Proportion des Filles

Bouaké 169 838 43890 19539 44,52 Korhogo 209 1025 50270 23903 47,55 Man 354 2073 62698 24956 39,80 Odiénné 67 300 16322 6094 37,34 Total 799 4236 173180 74492 43,01

Source : ONG Ecole Pour Tous, statistiques provisoires, 2003 A l’analyse de ces tableaux, il ressort qu’au niveau de l’enseignement primaire, ce sont seulement 799 écoles qui sont fonctionnelles sur un total de 2824, ce qui représente un peu moins du tiers (28,3%) des infrastructures scolaires situées en zones non gouvernementales. Il en est de même pour le taux d’utilisation des salles de classes : 4236 classes sont fonctionnelles sur un total de 14.167, ce qui correspond à un taux d’utilisation de 29,9%. Quant aux effectifs scolarisés, 173.180 élèves du primaire ont retrouvé le chemin de l’école, soit 29,2% des effectifs ayant fréquenté dans ces zones l’an dernier.

Figure 13 : Evolution des Effectifs des filles scolarisées dans les zones ex-assiégées avant et pendant la crise.

Evolution des Effectifs des filles scolarisées dans les zones ex-assiégées avant et pendant la crise

0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

98-99 99-00 00-01 01-02 02-03

Année scolaire

Eff

ec

tif

(en

un

ité

)

Source:MEN/DIPES et ONG EPT La scolarisation des filles a considérablement baissé en zones ex-assiégées. En effet d’un niveau de 253.449 élèves de sexe féminin ayant fréquenté dans

36

ces zones en 2001, on est passé à 74.492 en 2002, soit 29,4% de l’effectif de l’année précédente. Cette baisse s’observe également chez les garçons dont l’effectif scolarisé en 2002-2003 représenté seulement 27,02% de celui l’année précédente. Toutefois parmi les élèves scolarisés en zones ex-assiégées au primaire, les filles représentent 43,01% de l’effectif total. Cette proportion était de 41,56% au cours de l’année 2001-2002 qui fut une année normale. Cette hausse de la proportion des filles scolarisées ne traduit pas une amélioration de la scolarisation des filles en cette période de guerre car elle masque la faiblesse des effectifs scolarisés. Ces deux proportions ne sont donc pas comparables car elles ont été calculées sur des grandeurs différentes. En effet, en période normale, les effectifs des filles scolarisées dans ces zones sont quatre fois supérieurs à ceux observés actuellement. La hausse de la proportion des filles scolarisées révélées par les statistiques de l’ONG Ecole Pour Tous est sujette à un biais de sélection lors des inscriptions lié à plusieurs facteurs, notamment : La gestion de la scolarisation : en l’absence de base administrative fiable pour identifier les élèves, la possibilité d’infiltration du milieu scolaire par des déscolarisés n’est pas à écarter car les enfants sont affectés dans une classe sur la base de leur déclaration. Des témoignages existent indiquant que des déscolarisés se sont inscrits dans les écoles et à des niveaux supérieurs à leur niveau réel à la faveur de la guerre ; L’existence d’un biais dans la collecte des données statistiques : les données collectées sur l’éducation pourraient provenir essentiellement du milieu urbain (villes de Bouaké, Korhogo, Odienné et Man) où les filles sont habituellement plus nombreuses qu’en milieu rural. En effet, dans presque toutes les régions de Côte-d’Ivoire, l’accès à l’éducation est plus faible en milieu rural qu’en milieu urbain. Ce qui signifie que l’intégration de statistiques issues du milieu rural aurait eu pour effet immédiat d’infléchir les tendances observées ici. La guerre a pu avoir un effet contradictoire sur l’éducation des filles dans cette zone : les mouvements de populations ont peut-être affecté plus les garçons que les filles maintenues sur place en raison de l’insécurité sur « la route de l’exode ». Par ailleurs, nombre de garçons ont été armés de gré ou de force par la rébellion. Les filles, plus nombreuses et désœuvrées ont vu dans les actions d’éducation offertes sur place le moyen de se soustraire à certaines conséquences néfastes de la guerre. S’agissant de la scolarisation dans l’enseignement secondaire (voir tableau ci-dessous), les données disponibles ne sont pas réparties par sexe. Néanmoins elles indiquent que 38,28% d’élèves de ce cycle ont été pris en charge en zones ex-assiégées. Il faut noter par ailleurs que certains élèves provenant de cette zone ont été scolarisés dans les écoles relais créées en zones gouvernementales.

37

Tableau 8 : Répartition des élèves issus des zones de conflits ayant bénéficié d'une éducation en zone gouvernementale ou en zone ex-assiégée

Scolarisation en zones Gouvernementales5

Scolarisation en zones assiégées Niveau

d'enseignement

Effectifs des élèves attendus en zones assiégées avant le conflit

Effectif Effectif Proportion

Primaire 588 936 74 470 173 180 29,4%

Secondaire Gen 115 234 58 931 43 989 38,28%

Secondaire Tech 4 061 2 325 0 0

Total 708 231 135 726 217 169 30,66%

Source : MEN/DIPES, 2003, Deuxième rentrée 2002-2003 (janvier 2003). Des chiffres et des textes 6 METFP/DFPP, 2003, Statistiques de la deuxième rentrée ONG Ecole pour Tous (EPT), 2003 Etat de l’éducation en zones gouvernementales L’année scolaire 2002-2003 a vu l’organisation de deux rentrées scolaires en zones gouvernementales : la première rentrée du 16 septembre 2002, perturbée par l’avènement du conflit et la deuxième rentrée le 06 janvier 2003 à l’intention des élèves déplacés des zones assiégées ou de la ligne de front. Le tableau ci-dessous donne les statistiques provisoires sur les infrastructures et les effectifs en zones gouvernementales au cours de la première rentrée.

Tableau 9: Etat du système éducatif dans le primaire au cours de la 1ère rentrée scolaire de l’année 2002-2003 en zones gouvernementales

Nombre d'écoles

Nombre de classes

Effectif Garçons

Effectif filles

Effectif Total

Abengourou 210 1195 31482 25335 56817 Abidjan 2858 17005 447169 297146 744315 Bondoukou 440 2016 48173 38333 86506 Daloa 1094 5680 168396 116123 284519 Dimbokro 430 2406 55544 43661 99205 San-Pédro 603 3177 86192 59161 145353 Yamoussoukro 385 2010 49891 39140 89031 Total 6 020 33 489 886 847 618 899 1 505 746

Source : MEN/DIPES statistiques provisoires La première rentrée scolaire en zones gouvernementales a permis de scolariser près de 1.505.746 élèves au niveau primaire de l’enseignement. Cet effectif est composé de 618.899 filles représentant 41,1% de l’effectif et de 886.847 garçons. Le nombre d’établissements fonctionnels a dépassé les prévisions faites au début de la rentrée. En effet, ce sont 6.020 établissements d’enseignement primaire qui ont fonctionné pour une prévision de 5.715.

5 Il convient de noter que les élèves déplacés en zones gouvernementales proviennent à la fois des zones ex -assiégées et des zones sous contrôle du gouvernement de la ligne de front fuyant l’insécurité. 6 Chiffres provisoires disponibles au 30 mai 2003. Les rapports des IEP, des chefs d’établissement et des DREN étaient en cours de traitement à la DIPES au 30 novembre 2003.

38

Les effectifs scolarisés sont en hausse de 0,5% comparativement à ceux de l’année précédente dans la même zone. Le graphique ci-dessous donne l’évolution des effectifs scolarisés en zones gouvernementales sur la période 98-2002.

Figure 14 : Evolution des Effectifs du primaire en zones gouvernementales

Evolution des Effectifs du primaire en zones Gouvernementales

1350000137000013900001410000143000014500001470000149000015100001530000

1998 1999 2000 2001 2002

Année scolaire

Eff

ecti

f (r

n u

nit

é)

On note cependant une baisse du taux d’accroissement annuel des effectifs scolarisés au cours de l’année scolaire 2002-2003 car celui-ci est passé de 3,09% en 2001 à 0,5% 2002. Cette baisse des effectifs scolarisés en zones gouvernementales peut s’expliquer par l’absence d’activités scolaires sur les lignes de front. En effet, compte tenu de la proximité de la ligne de front dans certaines localités, les acteurs du système scolaire (en particulier le personnel enseignant) ont dû quitter ces localités pour se mettre à l’abri de toute surprise. L’effectif des filles scolarisées est resté quasiment statique en zone gouvernementale. Celui-ci est passé de 661.201 en 2001 à 657.816 en 2002, soit une variation -0,5%. Vu la faiblesse de cette variation, on peut supposer qu’une harmonisation des données après la prise en compte des dernières statistiques permettra de corriger cette baisse. La figure ci-dessous donne l’évolution des effectifs des filles scolarisées en zones gouvernementales sur la période 1998-2002

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Figure 15 : Evolution des effectifs des filles scolarisées en zones gouvernementales sur la période 1998-2002

Evolution des effectifs des Filles scolarisées en Zones Gouvernementales

560000

580000

600000

620000

640000

660000

680000

1998 1999 2000 2001 2002

Source : MEN/DIPES Quant à la scolarisation des garçons en zones gouvernementales, on note une légère hausse de leur effectif. En effet, celui-ci est passé de 836.416 en 2001 à 847.980 en 2002, soit une hausse de 1,38%. Face aux déplacements massifs des acteurs du système éducatif vers les zones gouvernementales, le gouvernement a adopté en décembre 2002, en concertation avec les partenaires au développement dans secteur éducation, un Programme d’Urgence Education. Ce programme visait entre autres, la scolarisation dans les zones gouvernementales des enfants issus des zones assiégées, par l’organisation d’une deuxième rentrée scolaire en janvier 2003. Dans le cadre de cette deuxième rentrée débutée le 06 janvier 2003, environ 74.470 élèves issus des zones ex-assiégées ont été scolarisés au primaire. Pour accueillir ces élèves déplacés, le Ministère de l’Education Nationale a créé 75 établissements des établissements relais. La figure ci-dessous donne la répartition des élèves en fonction des DREN.

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Figure 16 : Répartition des élèves déplacés en fonction des DREN d’accueil

Repartition des Eleves de la deuxième rentrée en fonction de la

DREN

Abengourou

2% Abidjan

38%

Bondoukou

2%

Daloa

21%

Dimbokro

14%

San-Pedro

5%

Yakro

18%

Source : MEN/DIPES 2003 Les données recueillies sur la deuxième rentrée scolaire ne différencient pas les élèves par sexe. Par conséquent, on ne peut se prononcer sur la représentativité des filles dans cette cohorte d’élèves déplacés. En conclusion, l’analyse du système éducatif révèle une réelle dégradation de la situation de l’école pendant la guerre. En effet, malgré les efforts accomplis par les autorités des deux zones créées par le conflit pour maintenir la pérennité de l’accès à l’éducation, on note une baisse remarquable des effectifs scolarisés au plan national. Cette évolution s’explique par l’accès très limité à l’école en zones ex-assiégées (- de 30% des effectifs attendus) et une faible croissance des effectifs en zones gouvernementales (0,5%) due à l’effet cumulé des déplacements de populations des zones ex-assiégées et de la fermeture des écoles des régions de la ligne de front (Guiglo, Duékoué, Didiévi, M’bahiakro, Bondoukou, etc.). Une analyse plus fine montre que les enfants du primaire ont le plus souffert de la guerre. En effet, on estime à 358 332 le nombre d’élèves du primaire n’ayant pu être scolarisés du fait de la guerre au cours de l’année scolaire 2002-2003. Généralement plus jeunes, ils sont aussi les plus vulnérables en période de guerre. Quant aux filles, leur sort est identique dans les deux zones en ce qui concerne la faiblesse de participation à l’éducation. Cette insuffisance a été maintenue malgré une apparente progression des proportions de filles à l’école en zones ex-assiégées. En zones gouvernementales, les statistiques

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provisoires disponibles indiquent que l’augmentation des effectifs scolarisés pendant la crise semble avoir plus profité aux garçons qu’aux filles. Au total, la guerre a mis un frein à la dynamique de développement du système éducatif ivoirien, en particulier au processus d’expansion de la scolarisation des filles engagé depuis les cinq dernières années. Il faut espérer que des actions vigoureuses viendront au terme de la guerre relancer le développement du système éducatif.

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3.2. Analyse des résultats de l’enquête qualitative

II est établi que les disparités d’accès des filles et des garçons à l’éducation sont largement fondées sur des préjugés et des stéréotypes sociaux à l’égard des filles. L’analyse des résultats de l’enquête qualitative prendra en compte, la perception des partenaires du secteur éducatif, à savoir les autorités administratives, les enseignants, les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes à l’égard de l’éducation des filles (chances d’accès, maintien, performances, qualité de l’enseignement, environnement), l’identification des actions menées pendant la guerre ainsi que les difficultés rencontrées.

3.2.1 Perception des chances d’accès des filles à l’éducation

Peut-on dire aujourd’hui que les filles et les garçons ont les mêmes chances d’accès à l’éducation ? De fait, très peu de sujets soutiennent une telle opinion quel que soit leur statut. Toutefois, ce sont plus les écolières, les femmes, les enseignants et les gestionnaires de l’éducation qui s’inscrivent dans cette tendance. Les rares sujets qui l’affirment se fondent essentiellement sur le principe du droit à l’Education et les capacités intellectuelles identiques des garçons et des filles. Cette vision dénote une évolution du principe du droit et de l’égalité ainsi qu’une transformation positive des mentalités et des attitudes à l’égard de la fille et de la femme en milieu africain. Ainsi, trois principaux groupes de facteurs sont évoqués pour appuyer cette argumentation : Le premier évoque l’égalité psychologique entre les filles et les garçons : « les filles et les garçons ont les mêmes capacités intellectuelles ; ils ont les mêmes opportunités de réussite à l’école. De nombreux exemples de femmes qui ont réussi à l’école et/ou dans la vie professionnelle et sociale le démontrent aisément ». Ces exemples de réussite féminine constituent ainsi un puissant facteur d’émulation en faveur de l’éducation féminine. Le second facteur d’ordre socioculturel réfère à l’évolution positive des mentalités et au changement d’attitudes que l’on observe aujourd’hui chez les parents à l’égard de l’éducation des filles. Cette évolution est très sensible en milieu urbain scolarisé. Beaucoup de parents d’élèves ne font plus de différence entre les filles et les garçons dans le domaine de l’éducation. Enfin, l’opinion que les filles ont les mêmes chances d’accès à l’éducation que les garçons se fonde sur des facteurs d’ordre économique et financier. En effet, on peut noter que les capacités financières des parents agissent comme un facteur de différenciation dans l’accès égal des garçons et des filles à l’éducation. Lorsque les parents ont des moyens financiers suffisants, ils tendent à scolariser tous les enfants, sans considération de genre. Malgré cette opinion favorable à l’égard de l’éducation des filles, l’imagerie populaire est majoritairement marquée par l’idée que « les garçons ont plus de chances d’accès à l’éducation que les filles ».

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C’est cette opinion qui est la plus répandue chez les cibles enquêtées. Cette perception est d’ailleurs conforme aux opinions communément admises sur l’égalité des filles et des garçons en matière d’éducation. Cette prééminence s’observe aussi bien chez les autorités et les partenaires, les enseignants, les parents que chez les élèves. Les différents groupes de sujets justifient cette position en se fondant principalement sur des facteurs psychologiques, des facteurs intellectuels et des facteurs socioculturels d’une part, et sur des fondements économiques et financiers, d’autre part. Toutefois, ce sont particulièrement les écolières, les enseignants et les gestionnaires des ONG qui s’accordent pour fonder leur argumentation sur les faits statistiques et la réalité des classes qui indiquent une prédominance des garçons. Peut-on affirmer que « les filles ont plus de chances d’accès à l’éducation que les garçons » ? Cette position est minoritaire et les opinions pour soutenir cette assertion sont rares, sauf en temps de guerre en raison de « l’enrôlement forcé et obligatoire des garçons ». Par ailleurs, la « gratuité de l’école » enregistrée pendant la guerre en zone occupée n’a pas eu un impact notable sur les comportements de scolarisation des enfants. Cette position correspond à une vision idéaliste au regard de la réalité des chiffres (les filles représentent 26,75% des élèves dans le primaire et environ 40% dans le secondaire à Man pendant la guerre) et des attitudes des parents qui maintiennent les filles à la maison pour des raisons de sécurité et pour leurs contributions financières. Quelles sont alors les chances d’éducation des filles en période de guerre ? Selon les enquêtés, malgré quelques avantages liés aux actions ponctuelles initiées en faveur de l’éducation, la période de guerre est loin d’être favorable aux filles. En effet, tous les interlocuteurs mentionnent la précarité et les risques attachés à la situation des filles, des femmes et des enfants pendant cette crise : « les filles sont les premières victimes de l’insécurité provoquée par la guerre ; elles sont victimes de viols et de violences physiques fréquentes ». Ce climat permanent d’insécurité développe la peur chez les filles et les fragilise psychologiquement, physiquement et socialement. Lorsqu’elles sont scolarisées, elles abandonnent l’école et sont dès lors livrées à elles-mêmes. Cela les conduit fatalement à la prostitution et aux autres vices de la société moderne (consommation des stupéfiants, alcoolisme). Enfin, l’accès à l’école est davantage limité pour les filles en temps de guerre, par l’instabilité et l’aggravation de la situation professionnelle, sociale et financière des parents parfois déplacés et désorientés. Démunis et appauvris du fait de la guerre, la préoccupation première des parents n’est pas de scolariser leurs enfants mais de subvenir aux besoins de subsistance en réduisant d’abord les coûts d’éducation au profit des dépenses de survie alimentaire.

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3.2.2. Les difficultés des filles en matière d’éducation pendant la guerre

La période de guerre est marquée par de nombreuses difficultés qui touchent le système d’éducation dans son ensemble quel que soit le site. Les dérèglements affectent l’organisation administrative, les infrastructures, les ressources humaines, les équipements pédagogiques ainsi que l’environnement socioéconomique. Les difficultés auxquelles les filles sont confrontées en matière d'accès, de maintien et de performance dans le domaine de l'éducation s'aggravent en période de guerre. Ces difficultés sont nombreuses, variées et souvent de nature identique quelle que soit la zone où l’on se situe (sous contrôle gouvernemental, hors contrôle gouvernemental).

3.2.2.1 Les difficultés en zone sous contrôle gouvernemental

Les difficultés d'accès et de maintien des filles dans le système éducatif Les difficultés d’accès et de maintien peuvent se résumer sous les principales rubriques suivantes:

• les difficultés économiques et financières ;

• les difficultés physiques et matérielles ;

• les difficultés psychologiques et sociales.

Les difficultés économiques et financières sont un frein à la scolarisation des enfants en général et des filles en particulier. Selon les enquêtés, la pauvreté et les coûts directs de la scolarisation constituent un véritable obstacle. En effet, le chômage et le désœuvrement de la plupart des chefs de famille les amènent souvent à opérer un choix, quand il s'agit de scolariser les filles et les garçons. Ce choix est fait au détriment de la fille qui est généralement employée à des tâches domestiques et à des activités lucratives, dans le dessein de soutenir financièrement les parents. Par ailleurs, les parents déplacés vivent dans des conditions socio-économiques précaires, accablés qu’ils sont par les soucis de survie quotidienne (nourriture, logement, santé, transport, etc.). Quelquefois, ces difficultés sont aggravées par la mort du seul soutien financier, ce qui réduit les chances d'accès et de maintien des filles à l'école. Les difficultés physiques et matérielles Ces problèmes sont liés au manque ou à l’insuffisance des infrastructures et des équipements scolaires. En effet, à Abidjan, Daloa et San-Pédro, les écoles relais créées pour accueillir les élèves déplacés sont parfois géographiquement inaccessibles pour certains élèves. Par exemple à Abidjan, des élèves logés à Yopougon ont dû fréquenter des établissements dans le quartier du Plateau ou de Treichville. En outre, certains parents n'ont pu inscrire leurs enfants par manque d'informations relatives aux écoles relais ou du fait de lourdeurs administratives.

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Les difficultés psychologiques et sociales Beaucoup d'enfants sortis des zones de guerre sont traumatisés et dépaysés. D'autres ont de sérieux problèmes de santé (maladie, blessures de guerre ou consécutives aux longues marches). Les filles sont quelque fois victimes de violences et d'exactions corporelles (viols, agressions verbales et physiques, etc.). Ainsi, pour des raisons de sécurité, les parents préfèrent garder leurs filles auprès d'eux, plutôt que de les inscrire dans une école relais; surtout quand il s'agit de parcourir de longues distances pour y parvenir. Cette attitude prudente des parents s’explique par le climat d’insécurité amplifié par la presse à travers des titres comme: "les assaillants attaquent Abidjan demain"; ou "les missiles sont livrés à Monrovia, pour abattre les hélicoptères des FANCI". L'incidence négative de cette situation d'insécurité et de peur sur les consciences individuelles et collectives freine la scolarisation des filles en période de guerre.

Les difficultés pour recevoir une éducation de qualité et réaliser de bonnes performances

Les obstacles liés aux enseignants On peut mentionner les obstacles suivants qui affectent la qualité de l'éducation donnée dans les écoles: - la faible qualification de certains enseignants; - le déficit de matériels didactiques; - les effectifs pléthoriques dans les classes; - l’absentéisme et les grèves intempestives souvent dus au non paiement des primes des enseignants déplacés; - le harcèlement sexuel des filles, en particulier par des enseignants. Les obstacles liés aux élèves Les élèves sont démotivés et sont préoccupés par la guerre, ce qui empêche leur participation effective au cours. Il a été signalé aussi des cas d'indiscipline et une culture de la guerre qui s'installe. Les élèves tiennent des propos très agressifs vis-à-vis de leurs camarades et des enseignants.

Les difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’environnement éducatif

Au niveau de la famille Les filles sont livrées à elles-mêmes, du fait de la précarité des conditions de vie des parents (famille nombreuse, conflits familiaux, dislocation de la cellule familiale, manque de nourriture, de cadre pour étudier, décès des parents, recours à des tuteurs qui souvent utilisent leurs protégées pour les tâches domestiques ou abusent d'elles sexuellement). Cette situation ne favorise pas le travail à domicile (révision des leçons, devoirs de maison). De plus, les parents ne sont pas disponibles pour encadrer leurs enfants à la maison et à l'école. Les Comités de Gestion (COGES) fonctionnent difficilement. Il n'y a pas de rencontres régulières entre les parents et les enseignants pour débattre des problèmes des enfants et surtout des filles.

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Au niveau de l'école Les écoles relais ne sont pas équipées (manque de table bancs, de matériels didactiques, etc.). Le changement d'établissement provoque chez les élèves déplacés un sentiment de dépaysement qui influence leur rendement. Il n'y a pas eu de prise en charge psychologique des élèves. En outre, les mouvements de grèves des groupes syndicaux (enseignants, élèves) perturbent le bon déroulement des enseignements. Par ailleurs, il y a un manque de structures d'accueil spécifiques pour les filles, ce qui ne permet pas d'appréhender leurs difficultés particulières. L'environnement scolaire est aussi envahi par les maquis (restaurants) et les hôtels, ce qui pousse les filles à la débauche. Au niveau de la société La guerre ne favorise pas une bonne éducation. Les femmes, les enfants et particulièrement les filles en sont les principales victimes. En cette période d'insécurité et de perturbation profonde de la vie sociale, les filles ont moins de chance d'accès et de maintien à l'école. Ces dernières s'orientent alors vers des activités lucratives ou de petits métiers (coiffure, couture, commerce).

Les difficultés des élèves déplacés : Le cas d'une école relais à Abidjan : Ecole Phœnix Cocody

L'école Phœnix d'Attoban est située dans la commune de Cocody. C'est un groupe scolaire qui comprend une école primaire et une école secondaire.

L'école relais a été créée au sein de l'école secondaire pour accueillir les élèves déplacés.

Ces élèves rencontrent souvent d'énormes difficultés. D'abord pour l'inscription, il leur faut fournir des documents administratifs, justifiant leur statut, leur niveau et la moyenne en classe. Ce qui n'est pas toujours évident pour des personnes sorties précipitamment des zones de guerre, emportant seulement le minimum nécessaire. Le recrutement est donc très sélectif, limitant ainsi l'accès. Ensuite, certains élèves déplacés inscrits dans cette école proviennent d'autres communes telles que le Plateau et d'autres quartiers de Cocody (Angré, Cocody-Centre, etc.). Il se pose pour ceux-là des difficultés de déplacement.

Enfin, les rapports entre les élèves déplacés et les autres élèves sont souvent conflictuels.

C'est ce que confirment les propos de cette jeune fille, Mariette, élève en classe de quatrième, déplacée de Bouaké : "les élèves d'ici nous traitent de DG (Déplacés de Guerre), d'assaillants et nous lancent souvent au passage : assaillants, retournez chez vous ! Ce qui fait que ceux qui ne supportent pas les injures et les moqueries ne viennent plus à l'école".

Ceci n'est pas un cas isolé. Les élèves déplacés ont d'énormes difficultés pour s'intégrer, d'une part à cause du dépaysement, et d'autre part, du fait des difficultés de cohabitation avec les autres élèves.

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3.2.3.2. Les difficultés en zone hors contrôle gouvernemental

Les difficultés d'accès et de maintien

Les difficultés économiques et financières Traditionnellement, la région des savanes est globalement plus pauvre que les autres régions du pays, entre autres en raison de la faiblesse des opportunités économiques de cette région et des conditions climatiques défavorables. La guerre a accentué cette situation de pauvreté des parents du fait des difficultés d’écoulement des récoltes (coton, anacarde, mangues). De plus, malgré la réouverture de certaines écoles, nombre de parents n'ont pu inscrire leurs enfants ou ont choisi de scolariser uniquement les garçons. Les cotisations (1000 FCFA) exigées des élèves ainsi que les frais de fournitures constituent un sérieux frein à l'accès et au maintien des filles à l'école. Par ailleurs, comme c'est le cas en zone sous contrôle gouvernemental, les filles sont un soutien financier pour les parents dont les garçons ont été enrôlés de gré ou de force dans la guerre. Elles exercent donc des activités commerciales pour avoir un revenu substantiel et nourrir toute la famille. Les difficultés liées à l'institution scolaire Certaines écoles ont été transformées en camps militaires, fermées ou saccagées. Dès lors, se pose le problème de l'accès aux infrastructures scolaires pour les élèves. Par ailleurs, l’exode massif de la majorité des acteurs et gestionnaires du système éducatif, constitue un véritable handicap dans la mise en œuvre des initiatives éducatives organisées dans ces zones par les autorités locales avec le soutien des organismes internationaux. Les problèmes de déplacements dus à l'absence de transport en commun, l'éloignement des lieux d'éducation et l’absence de points d’eau dans les établissements sont un frein à l'accès des filles à l'école. Dans ces conditions, les parents placent une faible confiance dans le système éducatif et préfèrent maintenir les filles en dehors de celui-ci. Les difficultés liées à l’insécurité L'insécurité est le principal motif évoqué par les interlocuteurs, en ce qui concerne l'accès, le maintien et la performance des filles à l'école. En effet, les filles sont victimes de viols, d'agressions et d'intimidation de la part des guerriers. Alors, pour jouir d'une certaine protection de soi et des siens, la jeune fille se prostitue avec ces derniers. Ce phénomène est plus observé à Bouaké et à Korhogo. Comme le dit un parent d'élève, "à la suite du groupe d'artistes musiciens qui affirme : « à chacune son mari », ici à Bouaké, c'est : « à chacune son soldat ». En outre, les combats répétitifs entre les belligérants ainsi que la circulation des soldats armés dans la ville ne sont pas de nature à inciter les parents à inscrire leurs enfants à l’école.

Les difficultés pour recevoir une éducation de qualité et réaliser de bonnes performances

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les difficultés liées aux enseignants L'insuffisance de personnel et le manque de suivi des enseignements ainsi que le manque de rémunération des enseignants, le recours aux bénévoles non qualifiés en matière de pédagogie, sont autant de facteurs qui diminuent la qualité de l'enseignement. les difficultés pédagogiques L'insuffisance de matériels et d'équipements didactiques pour les enseignants et les élèves, le grand nombre d'élèves par classe et le doute concernant la validation de l'année scolaire, l'absence de documents administratifs constituent des sources de démotivation qui amènent les uns à s'absenter, les autres à ne pas suivre les cours.

Les difficultés pour obtenir un environnement éducatif de qualité

Au niveau de la famille Les déplacements massifs des familles, la dislocation de la cellule familiale ou le décès des parents ou du principal soutien financier constituent de sérieux obstacles à la scolarisation des filles. De plus, les familles vivent dans des conditions matérielles et psychologiques difficiles consécutives aux pillages, incendies, destructions des domiciles et meurtres dont elles ont été victimes. Cette situation a été plus vécue à Bouaké et à l’ouest du pays. Au niveau de l'école On note une difficile cohabitation entre les « élèves soldats et ceux restés hors de la rébellion », affirme une autorité de l’éducation à Man. Par ailleurs, des cas de conflits s’observent fréquemment entre les élèves et les enseignants, d'une part, et entre les initiateurs des activités éducatives et les autorités locales d'autre part. Ces conflits sont souvent liés à des malentendus sur l’organisation et le fonctionnement des activités éducatives ou les questions de sécurité. Enfin, le doute persistant sur la validation de l'année décourage tous les acteurs. Au niveau de la société La guerre a installé dans les esprits et dans les cœurs un climat d'insécurité et de suspicion. Elle a libéré les rancœurs qui empêchent l’établissement de rapports cordiaux, la circulation des populations et la réalisation des activités normales de la vie quotidienne. Les mœurs se sont brutalement libéralisées avec l’apparition de guerriers venus d’horizons divers et la mauvaise influence des médias. Ainsi, la prostitution des filles s’est développée au détriment de l’école. Tous ces facteurs ne favorisent pas une bonne éducation : « les enfants ont pour modèle les soldats et il s'installe une culture de la guerre au sein de la société », regrette une enseignante à Korhogo. En fin de compte, la période de guerre a complètement transformé le visage du système éducatif et modifié le comportement des acteurs, aggravant ainsi les difficultés du système. Si elles sont particulièrement touchées, les filles n’apparaissent pas comme les seules victimes de cette situation : les familles, les enseignants, les responsables et les institutions éducatives sont tous frappés par l’effet dévastateur de cette crise.

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Il convient de mettre en place des dispositifs adéquats pour atténuer l’impact de cette guerre sur l’éducation en particulier et sur l’avenir de la nation en général.

A Bouaké, au Lycée Classique, au cours d'un entretien individuel

A la question de savoir si les élèves connaissent des camarades qui ne vont plus à l'école du fait de la guerre, voici ce qu'a rapporté Mlle Coulibaly, élève en classe de 3ème :

« J'ai une amie qui ne vient plus à l'école, parce que sa maman n'a plus de moyens pour payer les frais de scolarité. Son papa était gendarme ici à Bouaké ; il a été tué et leur maison pillée. Alors, il n'y a plus personne pour assurer ses cours… »

« Il y a un autre, Armand, qui s'est battu avec le professeur de math, un bénévole et il a décidé de ne plus venir à l'école car, selon lui, on ne nous apprend rien de bon. Il dit que les professeurs ne savent pas expliquer les cours, qu'il préfère attendre une année normale… »

« Il y a aussi deux élèves de ma classe qui ne viennent plus à l'école parce qu'ils sont devenus soldats. Ils sont avec le M.P.C.I. »

Ces trois cas rapportés par cette jeune fille présentent trois difficultés quant à l'accès et au maintien des élèves dans le système scolaire en zone de guerre. Il s'agit dans le premier cas, d'une difficulté liée aux facteurs économiques et sociaux (le décès du seul soutien financier, la pauvreté des parents) ; le second cas soulève un problème d'ordre pédagogique en ce qui concerne la qualité de l'enseignement et les rapports entre enseignants et enseignés ; En ce qui concerne le troisième cas, il est lié à l'environnement social et politique qui prévaut dans les zones assiégées où plusieurs enfants ont été enrôlés dans la guerre.

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Tableau 10 : synthèse des difficultés de la scolarisation en général en période de guerre selon les zones

Thèmes " Zones

Accès Maintien Qualité Environnement

Zone sous contrôle Gouvernemental

Manque de documents administratifs Manque d’informations ou information insuffis ante sur la 2e rentrée Lourdeurs administratives à l’inscription Faible capacité d’accueil des écoles (Insuffisance de places dans les écoles)

Grossesses non désirées en cours d’année Problèmes d’hébergement des élèves Démotivation des élèves Harcèlement sexuel des filles Irrégularité dans le paiement des frais de scolarité Absence ou insuffisance de cantines scolaires

Insuffisance d’enseignants Démotivation des élèves et enseignants Absentéisme des enseignants Manque de logements pour les enseignants déplacés Faiblesse de l’organisation administrative Ecoles relais sous équipées Durée de la formation écourtée Absence de salles spécialisées Grèves des enseignants et des élèves

Traumatismes de la guerre Absence d’hygiène Surpeuplement dans les familles Dépaysement et intégration difficile des enseignants et élèves déplacés Dislocation de la cellule familiale Situation précaire des familles Absence de prise en charge psychologique des élèves déplacés

Zone hors contrôle Gouvernemental

Manque de structures d’accueil (Fermeture des écoles, Ecoles transformées en camps militaires) Délocalisation des écoles Absence de fournitures scolaires (Man) Déficit d’enseignants Cotisation exigée des élèves Réticence des parents à inscrire les filles

Etat de santé (handicaps physiques liés à la guerre) Cotisation exigée des élèves

Difficultés dans la rémunération des enseignants et des bénévoles Manque d’encadrement pédagogique des enseignants Programmes incomplets Conflits entre élèves et enseignants Retard des élèves pour les inscriptions Insuffisance d’enseignants titulaires Recours aux enseignants bénévoles non qualifiés

Activités lucratives et domestiques Enrôlement des élèves Décès des parents Violences et traitements dégradants des filles Faible confiance des familles dans le système d’éducation Insécurité ambiante Prolifération des armes de guerre Accroissement des conflits familiaux Ecoles transformées en camps militaires Déplacement des parents de la ville vers le village Installation d’une culture de la guerre Absence de moyens de déplacement Cohabitation traumatisante des élèves avec les militaires Absence de points d’eau dans les écoles Incertitude sur la validation de l’année scolaire

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3 INCIDENCE DE LA GUERRE SUR L’EDUCATION DES FILLES Quelle est l’incidence de la crise socio-politique et militaire que traverse le pays sur l’éducation en général, et sur celle des filles en particulier ? En d’autres termes, dans quel sens cette crise a-t-elle affecté les disparités dont les filles sont habituellement victimes à l’égard de l’éducation en Côte-d’Ivoire ? Pour répondre à cette préoccupation, il convient d’analyser les actions mises en œuvre par les différents acteurs dès le déclenchement de la guerre afin d’évaluer leur impact spécifique sur l’éducation des filles.

3.1 Analyse des actions d’éducation initiées pendant la guerre

Les initiatives d’éducation entreprises pendant le conflit armé aussi bien en zone sous contrôle gouvernemental qu’en zone sous contrôle des forces nouvelles constituent des réponses pertinentes face à la détresse des enfants déscolarisés du fait de la crise et exposés aux conséquences multiples de celle-ci. Ces actions ont mobilisé l’ensemble des acteurs de la communauté nationale et internationale, notamment les autorités gouvernementales, les autorités des forces nouvelles, les organisations internationales, les ONG, les collectivités locales et les communautés à la base (enseignants, parents d’élèves). A l’analyse, les actions mises en œuvre peuvent être regroupées en deux grandes catégories : les actions éducatives et les actions sociales. Les actions éducatives consistent en diverses initiatives d’encadrement pédagogique ayant pour but principal de pallier le dysfonctionnement résultant de l’arrêt momentané des activités d’enseignement. Celles-ci ont principalement consisté en l’ouverture d’écoles relais en zone gouvernementale, en la distribution de kits scolaires, en la création de centres d’éducation et de soutien pédagogique dans diverses structures privées ou religieuses et au sein des établissements en zone sous contrôle des forces nouvelles. Les actions sociales constituent des opportunités offertes à diverses cibles répertoriées pour bénéficier d’avantages particuliers leur permettant de mieux supporter les désagréments causés par la guerre. Ces actions recouvrent diverses initiatives telles que : les prises en charge médicale et psychologique, l’ouverture de cantines scolaires, le versement de primes d’intéressement aux enseignants, le paiement des prises en charge aux parents, aux élèves et enseignants déplacés, la sensibilisation aux questions de santé publique (VIH/SIDA).

3.1.1. Les actions éducatives et sociales en zone gouvernementale

Les actions éducatives entreprises dans cette zone sont principalement le fait du gouvernement. Elles sont de loin les plus importantes par leur nature et par les moyens matériels, humains, logistiques et financiers mobilisés. Ainsi, l’organisation de la deuxième rentrée a permis d’inscrire environ 20% des élèves initialement attendus à la rentrée 2002-2003 dans la zone sous contrôle des forces nouvelles. Ces cours ont impliqué la majorité des

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enseignants des zones anciennement assiégées qui ont rejoint la zone gouvernementale. Ces actions ont été fortement soutenues au plan pédagogique, logistique et institutionnel par l’UNICEF (distribution de Kits scolaires aux élèves déplacés), le Programme Alimentaire Mondial – PAM – (alimentation des cantines scolaires), l’UNESCO (appui institutionnel) ainsi que par la coopération bilatérale (Japon, France, Belgique, Chine) et des ONG nationales et internationales. Certaines initiatives privées ont également été enregistrées. Il s’agit d’offres de bourses d’études par des établissements de formation, de dons de vivres, de fournitures, de livres, d’argent et de matériels divers par des organisations syndicales d’élèves et d’enseignants et les parents d’élèves des établissements d’accueil. Le tableau ci-après présente les différentes initiatives prises en zone sous contrôle gouvernemental dans le domaine de l’éducation pendant la guerre et leurs principales composantes.

Tableau 11 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone gouvernementale Intitulé de l’action

Initiateur

Statut de l’initiateur

Nature de l’action

Objectifs visés Bénéficiaires (Nombre & statut)

Durée Acteurs ou Structures impliquées

Avantages/Bénéfices

Deuxième Rentrée des classes

MEN METFP Coopéra-tion

Etat de CI

Action éducati-ve

Assurer la continuité du service public d’éducation Assurer l’éducation pour tous

Elèves déplacés des zones de guerre et des zones du front

Janvier à Août 2003

Services MEN /METFP ONG, Coopération bilatérale, PNUD, PAM, Unicef, Unesco, enseignants ; établissements privés

Facilitation de l’accès et du maintien des enfants dans le système scolaire Réalisation de l’éducation pour tous

Assistance matérielle

MEN Etat de CI Action sociale (DMPS)

Fournir des moyens de survie aux personnels de l’éducation

Personnel enseignant, administratif et technique

Action ponctuelle

ONG, PAM Maintien de conditions minimales de vie

Réhabilitation des écoles

IRC ONG Equipement

Equiper les classes Faciliter l’accès à l’éducation

Elèves des étab de M bahiakro, Dimbokro, Bongouanou

Action ponctuelle

IEP, DREN Equipements fournis Continuité éducative

Versement d’une prime de motivation

MEN METFP

Etat de CI JAPON,

Action sociale

Soutenir financièrement les enseignants Motiver les enseignants victimes de la guerre

Enseignants craie en main du MEN et du METFP

Janvier à Août 2003

Services MEN / METFP Coopération Japonaise

Mobilisation des enseignants dans l’organisation des enseignements de la 2ème rentrée

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Tableau 12 : Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone gouvernementale

Intitulé de l’action

Initiateur





Avantages/Bénéfices

Distribution de manuels et kits scolaires

MEN UNICEF Syndicats enseignants, Croix rouge

Etat de CI Org intern., ONG

Action éducative

Rendre disponibles les livres et cahiers

Élèves déplacés

Année Scolaire

DREN Enseignants Service, Croix Rouge

Conditions d’études des élèves améliorées Meilleure performance en classe Parents soutenus

Ouverture de cantines scolaires

MEN PAM

Etat de CI Organisation. inter.

Action éducative

Nourrir les élèves

Elèves déplacés et non déplacés

Année scolaire

MEN, PAM, PNUD JAPON

Conditions d’études des élèves améliorées Santé des enfants améliorée

Don d'habits et de nourriture

Organisation religieuse

catholique Action sociale

Soutenir les déplacés

les déplacés Action ponctuelle

Responsables religieux ; chrétiens

Familles déplacées soutenues

Accueil et hébergement

Maison carrée

ONG Action sociale

Aider les élèves et les mères déplacés

Enfants et mères

3 mois renouvelables

Croix rouge, société civile Membres

Femmes déplacées soutenues

Assistance Médicale

MEN Etat de CI (DMPS)

Assistance médicale

Lutter contre les traumatismes Apporter des soins

Enseignants, personnel Elèves, parents

Année scolaire

ONG, France, DMPS

Maintenir en bon état de santé physique

Assistance psychologi-que

MEN Etat de CI (DMPS)

Assistance psychologique

Lutter contre les traumatismes psychologiques

Enseignants, personnel, élèves, parents

Année scolaire

ONG, DMPS Maintenir en bon état de santé mentale

3.1.2. Les actions éducatives et sociales en zone hors contrôle gouvernemental

Les actions éducatives et sociales mises en œuvre en zone hors contrôle gouvernemental ont été coordonnées par des initiatives privées, principalement par l’ONG Ecole Pour Tous (EPT) à Bouaké et à Korhogo. Les responsables de l’Eglise catholique locale ont également initié des actions, notamment ceux de l’Eglise St Pierre à Nimbo ou de la Paroisse St André de Bouna). A Man, un comité local de sauvetage de l’année scolaire a été mis sur pied par les enseignants et les parents d’élèves pour organiser et coordonner les activités éducatives dans la région. Il convient de noter que l’organisation d’activités pédagogiques et sociales dans cette zone était loin d’être acquise en raison du déplacement massif des populations fuyant les combats et l’insécurité. De gros risques pesaient également sur la poursuite de l’année scolaire et universitaire. Les différentes actions d’éducation développées dans cette région ont été possibles grâce au soutien actif des organisations internationales (UNICEF, PAM, UNESCO et Croix Rouge) et à la volonté d’organisations locales, notamment l’ONG Ecole Pour tous (EPT). Ces opérations ont également eu pour principal objectif d’assurer la continuité de l’éducation à la plupart des élèves restés dans cette zone et exposés aux divers risques liés directement à la situation de guerre et à l’année blanche. Le tableau 15 décrit les différentes initiatives éducatives développées dans la région pendant la crise.

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Tableau 13: Synthèse des principales actions éducatives et sociales pendant la guerre en zone sous contrôle des forces nouvelles Intitulé de l’action

Initiateur





Avantages/Bénéfices attendus

Ouverture des écoles ou de Centres d’Initiatives Educatives

ONG/EPT UNICEF

ONG, organisation du système des nations unies

Action éducative

Assurer l’éducation pour tous Occuper, prendre en charge les enfants ; Détourner les enfants de la guerre

Elèves & enfants des zones assiégées

mars à juillet 2003

ONG, UNICEF, UNESCO, Enseignants Volontaires

Réalisation de l’objectif de l’éducation pour tous Limitation des effets de la guerre (enfants soldats, prostitution)

Distribution de kits scolaires

UNICEF Organisation internationale

Action éducative

Assurer une bonne formation des élèves

Elèves des zones assiégées

Action ponctuelle

UNICEF Paroisse catholique ONG EPT

Conditions d’études des élèves améliorées Meilleure performance en classe Parents soutenus

Ouverture de cantines scolaires

PAM Organisation internationale

Action sociale

Nourrir les enfants Elèves des zones assiégées

Année scolaire

Comité de Pilotage de l’année Paroisse, ONG EPT

Conditions d’études des élèves améliorées Santé des enfants améliorée

Plan de sauvetage de l'année

Comité de pilotage de l'éducation

Organisation bénévole locale (MAN)

Action éducative

Assurer l’éducation pour tous Détourner les enfants de la guerre et des armes

Elèves des zones assiégées

Année scolaire

IRC PAM, UNICEF

Cours assurés dans la région

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3.2. Forces et faiblesses des actions d’éducation menées pendant la guerre

L’analyse des différentes stratégies de prise en charge de l’éducation des enfants pendant cette période de guerre met en évidence quelques faits marquants que l’on peut apprécier en termes de forces ou de faiblesses de ce dispositif.

3.2.1. Les forces du dispositif d’éducation en zone sous contrôle et en zone hors contrôle gouvernemental

La crise socio-politique et militaire a provoqué des réactions spontanées et salutaires en faveur de l’éducation chez les acteurs et les partenaires du système d’éducation et de formation aussi bien en zone sous contrôle qu’en zone hors contrôle gouvernemental. Le premier acquis concerne la diversité et la richesse des initiatives prises de part et d’autre en faveur de l’éducation des enfants pendant la crise. Ces initiatives d’origine gouvernementale ou de la société civile (ONG, organisations religieuses ou syndicales et associations) ont révélé une solidarité nationale active et une forte capacité de réaction de la communauté nationale face à l’épreuve. Ces actions ont démontré également la volonté de tous les acteurs sociaux et politiques de préserver le droit à l’éducation malgré la gravité de la crise. L’importance des publics impliqués dans les actions d’éducation organisées tant en zone gouvernementale qu’en zone hors contrôle gouvernemental le démontre aisément. Cet effort s’est accompagné d’un esprit de sacrifice dont ont fait preuve à la fois les enseignants et les personnels administratifs et techniques déplacés en zone gouvernementale, ainsi que les enseignants volontaires de zone de conflit. En effet, en organisant des enseignements pour les enfants déplacés ou restés sur place, ils ont contribué à combler le vide créé par l’arrêt brutal des enseignements du fait de la guerre. L’accompagnement des actions éducatives par des actions sociales a permis d’atteindre les objectifs d’éducation et de préserver les enfants des effets de la guerre (enfants soldats, drogue, alcoolisme, prostitution, violence gratuite). Au total, ces actions ont été bénéfiques à plus d’un titre aussi bien pour les enfants eux-mêmes que pour les parents et la communauté nationale. Mais ces actions comportent des faiblesses qu’il importe de mentionner.

3.2.2. Les faiblesses du dispositif d’éducation

Il est indéniable que mettre en place un dispositif d’éducation en période d’urgence et de crise n’est pas sans difficulté tant au niveau de la qualité du contenu de l’activité éducative qu’au niveau logistique, organisationnel, humain et financier. Les faiblesses du dispositif sont analysées au niveau de la zone gouvernementale et à celui de la zone hors contrôle gouvernemental.

3.2.2.1. Faiblesses du dispositif d’éducation en zone gouvernementale

Malgré les résultats positifs atteints par le Programme d’Urgence Education mis en place avec le soutien des institutions partenaires au développement,

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des ONG et des populations, des insuffisances subsistent à différents niveaux : Mises en place dans l’urgence et sans préparation préalable au sein d’établissements privés traditionnellement sous-équipés, les écoles relais ont souffert des manques liés à un tel contexte. On peut relever, par exemple, l’insuffisance ou l’absence d’équipements didactiques, l’insuffisance et l’inadaptation des infrastructures (bureaux de Directeurs d’école transformés en salles de classes, écoles primaires accueillant des collèges relais, le même bureau partagé pour plusieurs services déplacés, etc.). Il convient de noter également l’absence de fournitures et d’équipements didactiques pour assurer un enseignement de qualité. Les professeurs des écoles relais sont en général des déplacés de guerre qui sont confrontés comme leurs élèves aux multiples contraintes matérielles et financières créées par leur nouvelle situation précaire. L’éloignement des écoles relais des lieux d’accueil des élèves en ajoute aux difficultés de déplacement, d’autant que les mesures sociales prises en faveur des déplacés restent nettement insuffisantes par rapport aux besoins des familles. Enfin, les conditions d’hébergement des élèves ne permettent pas de réviser les leçons à la maison ou de se rendre facilement à l’école. Au niveau de la gestion administrative et des ressources humaines, il convient de noter qu’il n’est pas aisé d’impliquer les enseignants déplacés de guerre dans les activités pédagogiques et administratives au sein des écoles relais. Dépourvus à l’arrivée, traumatisés et fragilisés pour certains, ils avaient autant besoin que leurs élèves d’un service de soutien psychologique. Par ailleurs, l’appui financier apporté par le Japon a tardé à se mettre en place, créant un climat de tension entre l’autorité et les enseignants et démotivant nombre d’entre eux. Enfin, la précarité et le manque de confort des installations matérielles, l’absence d’équipements de bureau et des moyens de communication ont rendu quelque peu inefficace l’administration des écoles relais. De même, le manque de rigueur dans la collecte et la gestion des données n’a pas permis à certaines administrations des écoles relais et aux DREN relais de collecter les informations statistiques sur les effectifs des écoles par niveau et par sexe. Peut-être cela s’explique-t-il aussi par le manque de directives claires des autorités dans ce domaine ? Au total, les enseignements de la deuxième rentrée ont été organisés dans un climat social et psychologique assez difficile et dans des conditions matérielles et financières précaires. Dans un tel contexte, il était difficile d’atteindre pleinement les objectifs d’efficacité et de qualité du travail à la hauteur des efforts consentis par l’ensemble des acteurs.

3.2.2.2 Faiblesses du dispositif d’éducation en zone hors contrôle gouvernemental

L’analyse des actions d’éducation développées pendant la guerre dans les régions de Bouaké, Korhogo, Odienné et Man met en évidence les importants efforts réalisés par les responsables locaux de l’ONG Ecole Pour Tous (EPT), les responsables des communautés chrétiennes catholiques, les autorités

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politiques des forces nouvelles et les communautés locales pour restaurer l’accès à l’école pour le plus grand nombre d’élèves. Ces efforts ont permis de maintenir à l’école une proportion importante d’élèves. Concernant l’organisation des enseignements, les cours se sont déroulés sur une courte période, du mois de mars-avril au mois de juillet-août 2003, ce qui est insuffisant pour couvrir correctement le programme annuel, même allégé. De plus, la zone concernée a été confrontée dès le début de la crise à l’exode massif des enseignants, des personnels administratifs et techniques des établissements vers les zones gouvernementales plus sécurisées. Les enseignements ont donc été organisés pour l’essentiel avec des enseignants bénévoles (au moins 80% des enseignants), sans aucune qualification et recrutés sur le tas. C’est dire que les enseignants eux-mêmes ont besoin de formation et d’encadrement.

3.3. Impact de la crise sur l’éducation des filles

Qu’en est-il en fin de compte de l’impact du dispositif d’éducation et de gestion mis en place pendant la crise sur les filles? Au-delà des effectifs globaux des élèves ayant ou non participé à l’éducation pendant la guerre, l’analyse de toutes les actions mises en œuvre tant en zone gouvernementale qu’en zone non gouvernementale (nature, objectifs, statut des bénéficiaires, etc.) montre leur caractère général et non spécifiquement ciblé sur les filles. En effet, aucune des actions initiées n’est explicitement orientée vers la promotion de la scolarisation des filles pendant cette période particulière de crise. Toutes les initiatives éducatives et sociales engagées semblent avoir eu pour objectifs de limiter les effets négatifs de la guerre sur la scolarisation des enfants en général et d’assurer la pérennité de l’action éducative et sociale à leur profit. Le témoignage suivant du DREN d’Abidjan illustre par exemple l’enjeu de la deuxième rentrée et le défi qui s’est alors imposé aux autorités de l’éducation nationale:

« les actions organisées pendant la crise par les autorités et soutenues par les organisations internationales et la coopération bilatérale n’ont pas spécifiquement ciblé les filles. Les autorités ont plutôt travaillé dans l’urgence pour relever le défi de l’éducation. Nul n’était préparé à faire face à cette situation exceptionnelle de crise. Face à la gravité de la crise et à l’urgence, il a fallu innover et imaginer des solutions nouvelles pour faire face aux besoins pressants d’éducation des enfants fuyant la guerre…»

De fait, en tant que groupe cible prioritaire dans la politique nationale de développement de l’éducation, les filles auraient pu bénéficier de certaines actions spécifiques pendant cette période de guerre. Malgré cette insuffisance, les proportions de filles se sont maintenues à un niveau constant en zone sous contrôle gouvernemental. Cependant, cette attitude doit être corrigée dans les approches de solutions à imaginer en situation de crise ou d’urgence. A l’observation, la situation de guerre a provoqué deux phénomènes complémentaires : une baisse des effectifs globaux en zone hors contrôle gouvernemental en raison des déplacements massifs de populations de cette

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zone et une augmentation sensible des effectifs en zone gouvernementale consécutive à l’afflux des déplacés vers cette zone. Ce mouvement général connaît deux exceptions notables : celles de la région de San Pédro en zone gouvernementale et de toute la zone hors contrôle gouvernemental. En effet, à San Pédro, les effectifs des élèves ont nettement baissé en 2002-2003, probablement en raison des départs de nationaux des autres régions et des non nationaux fuyant l’insécurité liée à la guerre. S’agissant de la zone sous contrôle des Forces Nouvelles, les effectifs des filles inscrites ont connu une importante hausse dans la même période dont les facteurs explicatifs ont été esquissés ci-dessus. Par ailleurs, la situation de guerre se caractérise aussi par une aggravation des difficultés matérielles, sociales, financières et psychologiques des filles. En effet, grandes victimes de l’insécurité et des violences de la guerre, comme mentionné plus haut, les filles n’ont pu se déplacer dans les mêmes proportions que les garçons pour se rendre dans les zones sécurisées et aller à l’école. Au total la guerre a interrompu gravement la dynamique de développement de l’éducation amorcée au cours des six dernières années avec un taux brut de scolarisation des garçons et des filles en pleine croissance. Malgré les apparences, le niveau global de participation des filles à l’éducation a été fortement altéré par la guerre, même s’il n’est pas compromis en raison des efforts considérables déployés et de la forte mobilisation des autorités gouvernementales, des responsables des ONG, les organismes de coopération multilatérale et bilatérale et de la communauté nationale. On peut de ce fait admettre que le défi de la deuxième rentrée a été relevé en zone gouvernementale et celui du sauvetage de l’année scolaire en zone hors contrôle gouvernemental. Néanmoins, les nombreuses difficultés rencontrées par l’état, les parents d’élèves, les administrateurs, les enseignants, les élèves et particulièrement les filles, montrent qu’en période de guerre, l’action d’éducation n’a qu’une portée limitée. Les pénibles conditions psychologiques, matérielles et sociales de la situation de l’école en situation de guerre constituent des blocages de l’action éducative et des freins au développement d’une action de qualité, orientée vers la prise en compte des groupes marginalisés dont les filles. Cette analyse fonde les propositions et actions ci-après.

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4. PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS

4.1. Propositions des enquêtés

Au cours l’étude, il a été démontré que l'éducation en période de guerre est plus qu'une nécessité. Cependant, le contexte de l’éducation présente des difficultés liées à des facteurs institutionnels et économiques. Le cadre familial rencontre également des obstacles liés principalement aux exigences culturelles et à l'environnement social. Dans bien des cas, la nécessité de scolariser les enfants y compris les filles, est clairement exprimée, mais les enquêtés se trouvent dans l'impossibilité d'actualiser ce désir. Dès lors des propositions sont formulées par les personnes enquêtées en direction des partenaires du système éducatif. En effet, les autorités politiques, les parents, les élèves, les enseignants et les gestionnaires aspirent à une école à la fois plus démocratique et plus efficace. A cet effet, celle-ci doit offrir des effectifs maîtrisables, des coûts abordables, favoriser le recyclage des enseignants et la revalorisation de la fonction enseignante. Elle doit organiser des échanges et le dialogue entre parents et enseignants et améliorer les conditions d’un encadrement familial et pédagogique des enfants. Elle doit aussi résorber les disparités entre les régions et entre filles et garçons. Par ailleurs, il faut souligner le désir de paix manifesté par les acteurs ainsi que le besoin de sécurité des biens, des personnes mais aussi de l'environnement scolaire. Ces besoins et aspirations concernent aussi bien l'efficacité interne qu'externe de l'institution scolaire et interpellent tour à tour les décideurs, les parents et les enseignants.

4.1.1. Propositions en direction du gouvernement

Ces propositions au gouvernement pour améliorer le système éducatif concernent trois groupes de cibles: les enseignants, l’école et la société. Propositions relatives aux enseignants : il convient d’offrir davantage d'opportunités de recyclage, de favoriser la promotion d'une plus grande conscience professionnelle et d’améliorer les conditions de vie et de travail des enseignants. Propositions relatives à l’école : il faut réduire les effectifs des classes par la construction et l'entretien des écoles, l'augmentation du nombre des enseignants ; il faut aussi améliorer le système scolaire dans le sens d'une meilleure adéquation formation/emploi; il convient également de veiller à la sécurisation de l'environnement scolaire. L’école doit aussi assurer la promotion de la scolarisation des filles. Pour cela, il convient de développer l’éducation sexuelle à l’école, de prendre des sanctions pénales contre les auteurs de grossesses sur les élèves, et d’assouplir la réglementation pour maintenir les filles en grossesse en milieu scolaire.

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La construction de structures d'accueil (internats, pensionnats, foyers) adaptées aux besoins de sécurité et d'épanouissement des filles constitue également une réponse au besoin d’amélioration de l’éducation des filles. Enfin, il faut généraliser la gratuité de l’école (suppression des frais d’inscription, gratuité des ouvrages) et réduire les autres coûts de scolarisation (fournitures, cotisations, etc.) ; Propositions relatives à la société ou la communauté de base : à ce niveau, il faut impliquer la communauté dans sa diversité (organisations de parents d’élèves, comité de Gestion des écoles, etc.) dans les initiatives visant la promotion de l’éducation des filles ; il faut aussi prôner la paix et la réconciliation au sein des communautés.

4.1.2. Propositions en direction des parents d'élèves

Il s'agit de l'ensemble des problèmes dont la résorption incombe principalement aux parents. En effet, ceux-ci ont un devoir de protection et d’encadrement de leurs enfants. Ils doivent aussi entretenir le dialogue et la coopération effective avec les enseignants dans l'intérêt de ces enfants. Les parents doivent assumer leur responsabilité quant à la satisfaction des besoins matériels et financiers de leurs enfants, en particulier ceux des filles, afin de leur éviter la prostitution et les grossesses.

4.1.3. Propositions en direction des enseignants

Quelle que soit la zone, les interlocuteurs insistent sur les qualités professionnelles que doivent avoir les enseignants. Cependant, que ce soit au niveau du travail ou des rapports entre enseignants et élèves, notamment les filles, la rigueur est plus exigée par les élèves et les parents dans les zones hors contrôle gouvernemental, du fait du grand nombre de bénévoles qui ont remplacé les professionnels partis de ces zones. Les tableaux 16 et 17 présentent la synthèse des aspirations des enquêtés.

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Tableau 14 : les propositions pour l'éducation en général en période de guerre

Objectifs des interventions � Champs d'intervention �

Améliorer l'accès

Améliorer le maintien

Améliorer la qualité et la performance

Améliorer l’environnement éducatif

Environnement économique

Réduction des coûts de scolarité (fournitures, cotisations, etc.)

Gratuité des cantines scolaires Gratuité de l'école pour les enfants

Appui financier et social aux enseignants Institution d’une primes aux enseignants et aux bénévoles

Réduction des coûts des transports scolaires

Environnement familial

Aide financière aux parents pour la scolarisation de leurs enfants Responsabilité des parents quant à la scolarisation de leurs enfants

Réduction des tâches domestiques et des activités lucratives pour les élèves

Accroître l'implication des parents dans la gestion de l'école Organisation de cours de renforcement pour tous les élèves

Créer des conditions pour la révision des leçons à la maison

Milieu scolaire

Construction et entretien d'écoles Augmentation du nombre d'enseignants Réduction de la distance école-domicile Affectation des élèves dans les écoles privées

Lutte contre l'enrôlement des élèves Réinsertion scolaire des enfants déscolarisés

Etablir un programme de crise Formation et suivi des enseignants Prise en charge psychologique des élèves et des enseignants présentant des cas de traumatisme Equipement des écoles relais Fournir le matériel didactique

Sécurité des écoles et des acteurs du système scolaire Distribution de kits scolaires Projection de films éducatifs

Environnement institutionnel et politique

Décentralisation du système d’éducation en rapport avec la régionalisation Autonomie des DREN dans la gestion des élèves déplacés Ouverture des écoles dans les zones assiégées

Prise de mesures pénales contre tout auteur d’une grossesse sur fille mineure

Affectation des enseignants qualifiés en zone ex-assiégées Recours aux enseignants à la retraite

Soutien des organismes internationaux pour l'éducation, l'équipement et la sécurité Adoption de lois pour la protection des enfants en période de crise

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Tableau 15 : les propositions pour l'education des filles en periode de guerre


Améliorer l'accès




Environnement économique

Réduction des coûts de scolarité (fournitures, cotisations etc.)

Gratuité des cantines scolaires Gratuité de l'école pour les filles

Donner les moyens aux enseignants pour achever le programme

Identifier tous les domaines de vulnérabilité des filles (logement, alimentation, tuteur, éducation morale etc.)


Aide financière aux parents pour la scolarisation des filles Responsabilité des parents quant à la scolarisation de leurs filles Sensibilisation des parents et des filles

Réduction des tâches domestiques et des activités lucratives pour les filles

Suivi et encadrement des filles à la maison

Education spéciale en dehors de l'école

Milieu scolaire

Réduction de la distance école-domicile Suppression des droits d'inscription

Réduction des grossesses Education sexuelle, méthodes contraceptives Motiver, encourager et faire confiance aux filles

Prise en charge psychologique des filles présentant des cas de traumatisme

Sécurité des écoles et des acteurs du système scolaire Protection des filles contre les violences

Environnement institutionnel et politique

Bourse spéciale formation-emploi pour les filles

Mesures pénales contre tout auteur de grossesse sur fille mineure Accroître la protection des filles contre le harcèlement sexuel à l’école avec l’aide de tous les partenaires et acteurs du système éducatif

Formation des enseignants à l'approche genre

Appui de l'Etat aux ONG pour la sensibilisation des filles en matière de VIH/SIDA Adoption de lois pour la protection des enfants en période de crise Construction de structures d'accueil pour les filles(internats, pensionnats, foyers etc.) pour mieux assurer leur sécurité

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4.2. LES RECOMMANDATIONS DE L’ETUDE

Une analyse approfondie de toutes ces propositions et l’examen de la situation du système tel que révélé pendant la crise actuelle permettent de faire les principales recommandations ci-après. Celles-ci sont organisées en direction de trois principaux groupes de cibles : les décideurs ou autorités politiques et administratives ; les acteurs des institutions d’éducation et de formation et les membres de la communauté (communauté de base, société civile, familles et parents d’élèves).

4.2.1. Les recommandations en direction les décideurs (autorités)

Développer et mettre en œuvre un programme spécial d’urgence pour les situations de crise (catastrophe naturelle, guerre, conflit, etc.) afin d’assurer la pérennité dans l’éducation des enfants ; Développer des actions de sensibilisation des communautés et des familles, sur l'importance de l'éducation. Ces actions d’éducation permettront de maintenir les enfants à l'écart des combats en cas de crise et d'éviter ainsi le phénomène des "enfants soldats" ; Mettre en œuvre, au terme de la crise, un programme spécial de relance de l’éducation et de formation au plan national et orienté en priorité sur les régions dévastées par la guerre réhabilitation des infrastructures et des équipements, réinsertion scolaire des déscolarisés, organisation des activités au profit des filles victimes de la guerre, etc.) ; Poursuivre les campagnes d’information, d’éducation et de communication auprès des populations et des parents d’élèves sur l’importance de l’éducation des filles et des femmes pour le développement national ; Mettre en place une politique de développement de l’éducation qui rend l’éducation de base obligatoire (jusqu’à 16 ans) et l'enseignement primaire gratuit pour tous. En effet, tant que l'enseignement ne sera pas rendu obligatoire, ni les parents, ni les pouvoirs publics eux-mêmes ne se mobiliseront face à leur responsabilité dans l’éducation des enfants, plus particulièrement à l’égard des filles. Les premiers se contenteront de payer les frais d'inscription, espérant que les maîtres feront tout seuls le reste; ils auront ainsi moins tendance à négliger les filles; les seconds se sentiront concernés par le devenir intégral des enfants, à l'idée que la société civile peut les interpeller à tout moment sur les déséquilibres scolaires et leurs conséquences économiques, culturelles et politiques ; Poursuivre et amplifier les stratégies de soutien de l’état aux organisations de la société civile (ONG, Associations syndicales et professionnelles) qui luttent pour la promotion de l’éducation des filles et des femmes, des droits humains, la non violence à l’école et la paix ;

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Poursuite les programmes de soutien aux filles et aux enfants des régions sous scolarisées par le don de fournitures scolaires, la fourniture gratuite des repas dans les cantines, etc. ; Poursuivre et étendre la politique de gratuité de l’école aux élèves du secondaire, en particulier ceux des zones les plus éprouvées par la guerre, à savoir le Nord, le Centre et l’Ouest du pays ; Prendre des dispositions réglementaires pour limiter le harcèlement sexuel à l’école, sanctionner les auteurs des grossesses sur jeunes filles mineures et favoriser le maintien des jeunes élèves enceintes au sein des établissements scolaires ; Mettre en œuvre des mesures de sécurité pour protéger l’environnement scolaire contre la violence, le bruit et les vices divers (alcoolisme, tabagisme, drogue, prostitution) ; Réduire les grossesses non désirées en milieu scolaire en mettant en œuvre des programmes d'éducation sexuelle et à la vie familiale ; Encourager les ONG et la société civile à s'investir dans l'éducation non formelle (formes alternatives d’éducation) pour satisfaire les besoins individuels et collectifs des populations quant au développement des capacités en écriture, en lecture, en gestion. Ces actions éducatives en contexte, feront prendre conscience aux familles de l'importance de l'instruction dans l’adaptation et la réussite sociale.

4.2.2. Les recommandations à mettre en œuvre par les institutions scolaires

Organiser des activités de mise à niveau au profit des enfants exclus de l’éducation pendant la guerre. Ces activités seront organisées sous la supervision des Directeurs Régionaux de l’Education Nationale (DREN) et des Inspecteurs de l’Enseignement Primaire (IEP) concernés ; Renforcer les capacités pédagogiques et la supervision grâce à une bonne formation des enseignants et des superviseurs ; Renforcer les capacités en matière d’administration et de gestion des animateurs de l'institution d'éducation (Directeurs, chefs de service, chefs d’établissements et inspecteurs de l’enseignement primaire); une véritable formation en administration scolaire et en gestion des ressources humaines, financières et matérielles permettrait d’améliorer les compétences de ce personnel ; Sensibiliser tous les animateurs des institutions scolaires sur la question du genre en milieu scolaire et l’importance de l’éducation des filles ;

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Doter les inspecteurs de l'enseignement primaire en équipements informatiques pour les aider à organiser leur travail, à gérer les ressources humaines et financières. Ce matériel pourrait aussi accroître les capacités d'archivage et assurer un traitement suivi de la situation de scolarisation des filles ; Encourager et évaluer les initiatives éducatives déjà développées en zone ex-assiégées. Ces initiatives éducatives peuvent être étendues aux zones de sous scolarisation des filles déjà identifiées dans le pays ; Encadrer les enseignants dans la mise en œuvre des programmes développés localement ; Développer des programmes d’encadrement pédagogique des enseignants bénévoles et renforcer les capacités pédagogiques des enseignants professionnels. Sensibiliser les acteurs et partenaires du système d’éducation à la question des traumatismes psychologiques de la guerre ; Assurer le suivi psychologique des élèves et enseignants présentant des traumatismes au sein de centres d’écoute en collaboration avec les structures des collectivités locales ; Améliorer la carte scolaire dans le sens d'un rapprochement optimal des écoles des lieux d'habitation des élèves ; Améliorer en quantité et en qualité les cantines scolaires afin d'assurer une bonne alimentation aux élèves et réduire la fatigue due aux grandes distances ;

4.2.3. Les recommandations à mettre en œuvre au niveau de la société civile et des communautés

Développer des initiatives éducatives soutenues par les ONG et les organisations internationales dans les zones ex-assiégées ; Encourager la création des organisations féminines de promotion de la scolarisation des filles avec le soutien des institutions des nations unies ou de la coopération bilatérale ou multilatérale ; Mettre en place des structures de travail, d'entraide et d'amélioration des conditions de vie des populations pour limiter le travail extrascolaire des enfants et des filles (en collaboration avec les familles, les COGES et les organisations volontaires) ;

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Organiser la mobilisation sociale en créant un climat de paix, un environnement propice à la consolidation des acquis et des nouveaux comportements; La synthèse des principales recommandations est présentée dans les tableaux ci-après.

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Tableau 16 : Synthèse des recommandations


Améliorer l'accès




Environnement économique et social

Mise en place de structures de travail et d'entraide (coopératives agricoles) Amélioration des conditions de vie des parents Implication des groupements et associations (femmes, enseignants, étudiants, cadres et intellectuels)

Réduction des coûts directs de la scolarisation Attribution de bourses aux élèves, notamment aux filles

Equipement des écoles en latrines Payement régulier des primes d'intéressement des enseignants déplacés Augmentation du nombre d'enseignants qualifiés Accroître l'implication des parents dans la gestion de l'école à travers les COGES et dans l'adaptation de l'école à l'environnement socio -économique

créer des conditions de révision et d'apprentissage des cours (leçons) implication des média dans l'effort de mobilisation sociale


Alphabétisation des femmes développement de l'éducation parentale Sensibilisation des communautés à la valorisation de la fille et de la femme

Amélioration de l’encadrement familial des enfants satisfaction de leurs besoins scolaires et matériels Réduction des travaux domestiques et activités lucratives des filles

Réduction des travaux extra scolaires

Sensibilisation des parents sur l'importance de la scolarisation des filles en période de guerre

Milieu scolaire

Création et amélioration des cantines scolaires Gratuité des manuels et fournitures

Instauration de l’éducation sexuelle Prise en charge psychologique et sociale des élèves déplacés Allégement des programmes et Réduction le contenus des enseignements Assurer une cohérence entre les programmes et les méthodes d'enseignement Intégrer aux Services de Santé Scolaire et Universitaire (SSSU) la prise en charge des questions de sexualité et de contraception

Redynamisation des COGES Intégration de la dimension genre dans les programmes et adaptation des horaires de cours Allégement des programmes et réduction du contenu des enseignements Cohérence entre les programmes et les méthodes d'enseignement

Interdire les restaurants et hôtels à proximité des écoles Construire des internats ou pensionnats pour les filles Assainissement de l’environnement scolaire par l’interdiction des activités sources de nuisances (bars, alcool, musique, etc.)

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Tableau 17 : Synthèse des recommandations


Améliorer l'accès




Environnement politique et institutionnel

Application de l'article 28 de la convention de New York sur le droit à l'éducation des enfants Définition d’un Programme Minimum d’Education d’Urgence Encouragement des initiatives éducatives des ONG et de la société civile Décentralisation du système d'éducation en rapport avec la régionalisation et autonomie des DREN dans la gestion des élèves déplacés Mise en œuvre d’une poli tique de recrutement et de formation d'enseignants bénévoles dans les zones à faible scolarisation et dans les zones à effectifs pléthoriques

sanction des enseignants indélicats et des auteurs de harcèlement sexuel implication de tous les acteurs du système éducatif dans la prise de décision Etablissement d’une réglementation favorable au maintien des filles en grossesse dans le système éducatif Elaboration d’une loi prohibitive en matière de mariage précoce et sensibilisation des parents sur la question Actualisation et application de la note circulaire du 28 Août 2000 relative au respect de l'équité entre fille et garçon à l'inscription au CP 1

équipement des écoles relais formation continue des enseignants et superviseurs équipement des inspections d'éducation et de formation en matériel informatique motivation financière des enseignants Inculquer une culture de la paix en milieu scolaire Assurer les enseignements sous le contrôle des institutions internationales (UNESCO, UNICEF) Affectation des enseignants qualifiés en zone de guerre Elaboration d’une réglementation du travail des enfants Favoriser la scolarisation des filles dès l'âge de 3-4 ans Recours aux écoles confessionnelles pour assurer la formation et l'encadrement des élèves en période de crise

rechercher la paix et la réconciliation, sécuriser les personnes et les biens prendre en charge les déplacés de guerre au plan psychologique et matériel établir les statistiques de l’éducation en intégrant la dimension genre

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CONCLUSION L’accès équitable des filles et des garçons à l’éducation en côte d’ivoire est un objectif prioritaire du gouvernement, tant les principaux indicateurs de parité entre sexes montrent des écarts importants à combler. De grandes disparités s’observent entre sexes aussi bien dans le domaine de l’alphabétisation des adultes qu’en matière de scolarisation. En effet, les taux d’analphabétisme féminin sont presque toujours supérieurs à ceux des hommes tant au niveau national qu’au niveau régional. S’agissant de la scolarisation, elle est également en faveur des garçons dans tous les ordres d’enseignement (primaire, secondaire 1er et 2nd cycle) au regard des principaux indicateurs tels que les taux d’accès aux différents niveaux d’éducation, les taux brut de scolarisation, les taux de transition d’un cycle à un autre, les taux de redoublements et les indices de parité entre sexes. Malgré quelques améliorations, ce parcours est inégalitaire lorsqu’on considère à la fois l’accès, le maintien et la performance des filles et des garçons dans l’enseignement primaire et secondaire. L’analyse au niveau des grandes régions administratives du pays ne révèle que de légers changements à cette situation. C’est dans ce tableau qui démontre l’ampleur des efforts à réaliser que la guerre est intervenue, avec ses effets dévastateurs sur les populations civiles, les acteurs de l’éducation, les infrastructures scolaires, les matériels et équipements didactiques. Bien que salutaires, les actions éducatives mises en œuvre pour pallier les conséquences néfastes de la guerre comportent quelques insuffisances : nombre d’enfants sont restés hors de l’école, en particulier parmi les plus jeunes, certains ont sans doute gagné les rangs des combattants. Quant aux filles, elles ont vu leur niveau de participation global se réduire pendant la guerre. Elles ont également été durablement affectées au plan physique, psychologique et moral pendant cette épreuve. Si la guerre a mobilisation les acteurs nationaux et les bailleurs de fonds en faveur de l’éducation, elle a également exacerbé certains dysfonctionnements du système, principalement :

• Les faiblesses du management qui se manifestent dans les lacunes dans les procédures de collecte, de production, de traitement et de diffusion des informations et des données sur l’éducation, la faiblesse des mécanismes d’encadrement des institutions de formation ;

• Les insuffisances de la gestion pédagogique qui affecte la qualité de l’éducation, le contenu des programmes, etc. ;

• La persistance des inégalités entre sexes et entre régions qui empêche la réalisation de l’équité dans l’éducation, notamment à l’égard des

72

groupes ou des zones prioritaires (femmes, filles, enfants, zones sous-scolarisées).

L’étude a également mis en évidence l’ampleur des défis à relever par le système éducatif ivoirien pour atteindre les objectifs d’éducation pour tous et réaliser la parité de l’éducation des filles et des garçons à terme. Parmi les urgences, on peut rappeler quelques-unes :

• Rouvrir les écoles des zones anciennement sous contrôle de la rébellion, ce qui suppose leur réhabilitation, la mobilisation des personnels administratifs et techniques, des enseignants et des élèves ;

• Evaluer de façon plus approfondie les expériences éducatives mises en œuvre pendant la crise par différents partenaires (ONG, organisations internationales, gouvernement) en zone hors contrôle gouvernemental pour en mesurer l’impact pédagogique et social et les prendre en compte dans les décisions ultérieures ;

• Prendre des mesures pour assurer la pérennité des actions mises en œuvre pendant la crise et assurer à un grand nombre d’élèves la continuité de l’action éducative malgré la situation de crise et d’urgence créée ;

• Etablir un climat de paix et de réconciliation dans le milieu de l’éducation pour briser le mur de méfiance, les rancœurs entre les différents acteurs du système éducatif, afin d’obtenir le redéploiement du personnel sur le terrain ;

• Renforcer le dispositif réglementaire, institutionnel et pédagogique pour améliorer l’accès des filles à l’éducation, leur maintien dans le système et développer la qualité de leur participation au sein de l’institution scolaire.

Des réponses rapides à ces défis de l’éducation en période de crise et de post-crise permettront d’apprécier les chances d’adaptation du système aux changements et aux incertitudes de l’environnement. La mobilisation des acteurs nationaux et des partenaires internationaux du secteur de l’éducation pendant la crise constitue un indicateur de cette capacité de réaction et d’adaptation en vue de sauver l’essentiel : l’éducation et l’avenir de la jeunesse.

73

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ANNEXES

77

Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

Bureau Côte-d’Ivoire

ANNEXE 1 : ETUDE SUR L’EGALITE DES SEXES EN MATIERE D’EDUCATION - BUREAU COTE-D’IVOIRE

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1. DONNÉES NATIONALES

Indicateurs de base Total Filles Garçons Source +année Population (000s) 16 928 000 8 278 000 8 640 000 Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS Population de moins de 15 ans 7 168 143 3 515 620 3 652 523 Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS Population de moins de 18 ans 9 168 070 4 410 348 4 657 722 Annuraire des Statisytiques Démographiques et

Sociales, INS 2000 Population de moins de 5 ans 2 622 648 1 307 172 1 315 476 Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS Espérance de vie à la naissance 50,9 52,7 49,2 TBS 2001, PNUD, Tome 2 % de la population urbanisée 43,7 43,8 43,7 Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS RNB par habitant (US.$) 601 601 601 Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS Classifications Source+année Classification dans l'indice de développement humain

156ème /174 PNUD, 2002, Rapport sur le Développement Humain: approfondir la démocratie

Taux de mortalité des enfants de moins de 5 ans

175 pour 1000 Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS

Rang-mortalité de moins de 5 ans 20ième /193 Tableau de Bord Social 2001 (2003), INS

2. DONNÉES NATIONALES SUR L'ÉDUCATION

Education du jeune enfant Total (%)

Filles (%)

Garçons (%)

Disparités entre les sexes1

Source+ année commentaires

Pourcentage d'enfants participant à l'éducation préscolaire y compris aux programmes publics, privés et axés sur

2,54 2,51 2,58 0,07 DIPES, MEN 2001

La pré-scolarisation est un phénomène essentiellement urbain dominé par le secteur privé. Des initiatives sont en cours pour l’étendre dans le public.

1 La Notion de disparité entre sexes s'appréhende par l'écart entre le niveau de l'indicateur des garçons et celui des filles

79

la communauté pour l’étendre dans le public. Pourcentage de nouveaux entrants au CP qui ont participé à un programme organisé d'éducation préscolaire

11,1% TBS 2001

Tome2, PNUD.

Niveau d'éducation primaire Total (%)

Filles (%)

Garçons (%)

Disparités entre les sexes

Source+ année

commentaires

Taux brut d'inscription 60,3 56,7 63,5 6,8 TBS 2001 (2003)

Existence de fortes inégalités entre filles et garçons face à l’accès à l’école

Taux brut d'inscription (RURAL) 51,3 42,1 60,6 18,5 INS, 2002 Taux brut d'inscription (URBAIN) 85,1 86,5 83,7 -2,8 INS, 2002 Taux net de fréquentation scolaire (%) 57,8 53,5 61,9 8,4 INS, 2002

Disparités plus fortes en milieu rural en défaveur des filles. En milieu urbain, le niveau d’éducation des parents et l’impact des campagnes de sensibilisation profitent aux filles.

Nombre d'enfants en âge d'aller à l'école qui ne sont pas scolarisés

719.921

TBS 2001 Tome2, PNUD

Ce nombre représente plus du quart (26%) des effectifs des enfants à scolariser au primaire

Taux d'abandon scolaire 2,4 3,1 1,8 -1,1 INS, 2002 Abandon plus important chez les filles que chez les garçons.

Taux de redoublement 23,4 23,9 23 -0,9 DIPES/ MEN 2001

Le taux de redoublement est réparti de façon homogène entre les sexes.

Taux d'achèvement du cycle d'études 49,1 41,3 55,9 14,6 DIPES/ MEN 2001

Près de la moitié des élèves achève le cycle primaire dans une cohorte d'enfants entrant à l'école la même année

Taux de transition vers le niveau secondaire

50,4 52,4 49,2 -3,2 INS, 2002

Niveau d'éducation secondaire 1er cycle

Total (%)

Filles (%)

Garçons (%)

Disparités entre les

sexes

Source+ année

commentaires

Taux brut d'inscription 38,6 32,7 44,2 11,5 INS, 2002 Le taux brut d'inscription est encore faible Taux net d'inscription 16,3 14,4 18,1 3,7 INS, 2002 Taux net d'inscription (RURAL) 6,5 4,2 8,3 4,1 INS, 2002 Le taux d'inscription en milieu rural est

très faible dans l'ensemble. Le taux d'inscription des garçons est quasiment le double de celui des filles

80

Taux net d'inscription (URBAIN) 28,1 24,6 32 7,4 INS, 2002 Le taux d'inscription en milieu urbain est 4

fois plus important que le taux en milieu rural. L'écart entre les sexes est supérieur à celui observé en milieu rural.

Taux net de fréquentation scolaire (%) Non disponible Nombre d'enfants en âge d'aller à l'école qui ne sont pas scolarisés

1.106.533


Ce sont près de deux tiers des enfants de 12 à 15 ans qui ne sont pas scolarisés au secondaire 1er cycle

Taux d'abandon scolaire 4,8 5,8 4 -1,8 INS, 2002 Taux de redoublement 13,3 13,8 13 -0,8 INS, 2002 Taux d'achèvement du cycle d'études Non disponible Taux de transition vers le niveau secondaire 2nd cycle

41,08 DIPES/MEN 2001

Niveau d'éducation secondaire 2nd cycle

Total (%)

Filles (%)

Garçons (%)

Disparités entre les

sexes

Source+ année

commentaires

Taux brut d'inscription 27,9 19,3 37,8 18,5 INS,2002 L’écart absolu entre filles et garçons croit entre le 1er et le 2nd cycle

Taux net d'inscription 8 6,7 9,6 2,9 INS,2002 Taux net d'inscription (RURAL) 1,9 0,4 3,4 3 INS,2002 Taux net d'inscription (URBAIN) 13,8 12,1 15,9 3,8 INS,2002 Nombre d'enfants en âge d'aller à l'école qui ne sont pas scolarisés 895.763


Le chiffre correspond au nombre d'enfants de 16 à 18 ans qui ne sont pas scolarisés au secondaire 2nd cycle

Taux d'abandon scolaire 6,9 5,5 7,7 2,2 DIPES/MEN Taux de redoublement 20 19,6 20,1 0,5 DIPES/MEN Taux d'achèvement du cycle d'études Non disponible Nombre d'enfants impliqués dans une éducation "de la deuxième chance

800

UNICEF

Le projet a particulièrement mis l'accent sur les filles (dans les écoles coraniques dans les écoles de Bondoukou) et les enfants en circonstances difficiles. Il a porté sur l'alphabétisation et les Life Skills (1997-2000)

81

Taux de transition vers le niveau tertiaire

11,9 11,1 12,9 1,8 INS, 2002

Autres taux d'éducation Total (%)

Filles (%)

Garçons (%)


Source+ année

commentaires

Taux brut d'inscription dans le tertiaire Taux d'alphabétisation des adultes

47,5 38,2 57 18,8 INS,2002

Le taux d’alphabétisation des femmes est très faible (en dessous de 50%) et l’écart entre sexes est très important.

Taux d'alphabétisation des adultes (RURAL)

30,2 20,8 40,2 19,4

INS, 2002

En milieu rural 3 adultes sur 10 sont alphabétisés, soit 1 femme sur 10 et 2 hommes sur 10.

Bien que le taux d’alphabétisation soit faible pour les deux sexes, les hommes sont 2 fois plus alphabétisés que les femmes en milieu rural.

Taux d'alphabétisation des adultes (URBAIN)

67,1 58,7 75,3 16,6 INS, 2002

En milieu urbain, plus de la moitié de la population est alphabétisée. Toutefois, l’écart entre les deux sexes (16,6 points) est très significatif.

Impact du VIH/sida sur les enfants et sur les systèmes éducatifs Source+ année commentaires Combien d'enfants de 0-15 ans vivent avec le VIH/Sida

32000 PNUD,1999 Rapport sur le Développement Humain 2001

Combien d'orphelins du Sida y a-t-il de moins de 15 ans? 77972 BICE, 1996 Rapport séminaire Grand-Bassam, février

2000. ce chiffre est une estimation. Taux d'infection par le VIH/Sida par âge et par sexe?

MLS, 2001 15-24 ans : 18% 30-34 ans : 20%

MLS, 2001 Taux de séroprévalence : 10, 8%

82

3. CONTEXTE NATIONAL POLITIQUE ET ÉCONOMIQUE

Instituts-Institutions Oui ou Non Nom(s) Année création Remarques Y a-t-il des instituts/institutions qui traitent des questions de disparités entre sexes ?

Oui

CEPEF (Cellule Promotion de l’Education des Filles et des Femmes) du MEN ; RIOF (ONG) Peace Corps, Coopération Japonaise ;

1994 1999

La CEFEP entreprend la sensibilisation des enseignants sur la question du genre Plaide en faveur de l'éducation, de la santé et de la protection des filles et des femmes.

ONU et partenariats Oui ou Non Année de création Composition et niveau de représentation

Remarques

Y a-t-il un groupe thématique de l'ONU sur les disparités entre sexes ?

Non

Y a-t-il, une collaboration active au sein de l'Initiative des Nations Unies en faveur de l'éducation des filles? Oui

Cette collaboration date de 2001. Elle a été réalisée dans le BCP (Bilan Commun Pays)

Existe-t-il d'autres partenaires en matière d'éducation des filles?

Oui

Le FNUAP, le Ministère de l'Education Nationale, Ministère de la Femme et de l'Enfant

Il y a des projets de collaboration avec les

Instituts de Formation et d'Education de la Femme

(IFEF)

83

Politiques ou plans à l'échelle du pays Oui ou Non Détails L'éducation des filles est-elle reflétée dans les plans nationaux?

Oui

L’éducation des filles est reflétée à travers les plans nationaux que sont : • EPT (Education Pour Tous) • PASEF (Plan d’Ajustement du Secteur Education Formation) • PNDEF, (Plan National de Développement de l’Education /Formation) • PNAF ( Plan National d'Action pour la Femme)

Oui ou Non Détails Le gouvernement a-t-il introduit des politiques qui essaient de remédier aux disparités entre les sexes dans l'éducation? Oui

Note Circulaire N°1373/MEN/DESAC/SD-EPT du 28 Août 2000 relative à l’inscription des filles au CP1 : cette circulaire stipule qu’il faut inscrire autant de filles que de garçons au CP1. cependant, cette politique est mal appliquée et pas évaluée.

Conventions et législation Oui ou Non Année introduite Font-ils des rapports au Comité

Années

Y a t il une loi obligatoire en matière d'éducation?

Il n'existe pas encore une loi obligatoire en matière d'éducation. Cependant, il y a une loi portant sur le droit à l'éducation

Loi n°95-696 du 7 septembre 1195

Y a-t-il une loi pour protéger l'enfant contre le travail des enfants?

Non Une réflexion est en cours au plan national et régional sur la question

Y a-t-il des lois ou des politiques garantissant que les filles enceintes puissent continuer de fréquenter l'école ou y retourner après la naissance de leur enfant?

Non Près de 70% des filles enceintes ne sont plus revenues à l’école. Le maintien ou la réintégration des filles est laissée à l’appréciation des proviseurs

Y a-t-il une loi fixant un âge minimum du mariage?

Oui A partir de 18 ans, la loi autorise le mariage. Pour les jeunes de moins de 18 ans une autorisation parentale entraîne le mariage.

Autres Oui ou Non Détails Y a t il des frais de scolarité ou autres? Oui Les frais de scolarité sont exigibles seulement dans les établissements privés. Les élèves

des établissements publics ne paient pas de frais de scolarité. Y a-t-il des informations disponibles sur les revenus annuels par sexe?

Non

84

Les informations désagrégées par sexe sont-elles disponibles pour toutes les professions?

Non Les femmes représentent 8,5% des parlementaires. Les femmes représentent 80% de la main d’œuvre sur le plan des enseignants du préscolaire Les femmes représentent 20,5% de la main d’œuvre sur le plan des enseignants du primaire Les femmes représentent 12,66% de la main d’œuvre sur le plan des enseignants du secondaire.

4. CONTEXTE DE L'UNICEF

Questions de l’égalité entre les sexes dans le programme de pays de l’UNICEF Quand la dernière analyse de la situation a-t-elle été achevée ? En 2002, il s'agit de l'analyse de la situation des femmes et des enfants.

Les questions d’appartenance sexuelle ont-elles été abordées dans l’analyse de la situation ?

Oui la situation particulière des filles et des adolescentes comme des populations les plus vulnérables a été abordée sous les thématiques VIH/Sida et accès à l'école.

Le Bureau du pays a-t-il entrepris une enquête à indicateurs multiples ?

Oui, MICS 2000

Quelles sont les principales barrières à l’accès à une éducation de qualité pour les filles qui ont été identifiées par l’UNICEF et par le gouvernement (et par quels moyens ?

Les facteurs socio-économiques, socioculturels, institutionnels et liés à l’environnement scolaire ont été identifiés comme barrières à l’accès des filles à une éducation de qualité.

L’éducation des filles est-elle un nouveau domaine d’intérêt pour le bureau du pays ?

L’éducation des filles avait été traitée auparavant dans le contexte d’un programme général d’éducation de base. Un projet de scolarisation des filles dans la région de Bondoukou (fonds Canadiens). Résultats obtenus sont la multiplication du taux de scolarisation des filles. Il est passé de 30% en 1997 à 60% en 2001.

Le bureau a-t-il un agent de liaison en matière de disparités entre les sexes ? Si oui, veuillez décrire le rôle de cette personne ?

Non, mais un agent existe à l'échelle régionale qui a assisté le bureau dans la formation des enseignants durant la période 1997-2001.

Y a-t-il une formation sur les disparités entre les sexes pour le personnel du bureau ? Si oui, quand ? Non, mais elle est envisagée.

85

Veuillez insérer toute autre question adaptée au contexte de l'UNICEF

Pour le bureau Côte d'Ivoire, les priorités s'orientent vers la qualité dans l'éducation de base et l'éducation non formelle (forme alternative d'éducation)

5. CE QUE L'APPRENANT APPORTE

Education pour la petite enfance Total (%)

Filles (%) Garçons (%)



Quel est le pourcentage de parents associés aux programmes d'amélioration des compétences parentales?

Non disponible

Oui ou Non Détails Filles et garçons ont-ils des chances égales de dormir, de se reposer et de jouer?

Aucune étude n’a été menée dans ce sens

Enregistrement des naissances Total (%)

Filles (%) Garçons (%)



Pourcentage d'enfants enregistrés à la naissance?

71,8 71 72,7 1,7 MICS 2000 Les enfants des deux sexes sont enregistrés presque dans les mêmes proportions

Estimation du pourcentage d'enfants non enregistrés?

28,2 29 27,3 -1,3 Les enfants des deux sexes ne sont pas enregistrés presque dans les mêmes proportions

Oui ou Non

Remarques

Faut-il un acte de naissance pour s'inscrire à l'école ou pouvoir passer des examens?

Oui L’éligibilité pour l’examen du CM2 est exclue sans acte de naissance

Le travail des enfants Total Filles Garçons Disparités entre les sexes


Nombre d'enfants qui travaillent 16377 7892 8486 594 MICS 2000 Pourcentage d'enfants de moins de 15 ans qui travaillent

40,3 42,1 38,6 -3,5 Les enfants de sexe féminin sont plus exposées aux travaux

86

Pourcentage d'enfants qui ont été soumis à une exploitation sexuelle, à la traite et d'autres formes de violence

Non disponible

Oui ou non Détails Y a-t-il des facteurs saisonniers ou certaines tâches qui empêchent les enfants d'aller à l'école à certains moments?

Oui Dans les régions du Nord par exemple, pendant la période des travaux champêtres, les élèves sont réquisitionnés par les parents.

Crises, conflits et instabilité Oui ou non Détails Le pays ou une partie du pays a-t-il connu une crise (y compris un fléau naturel), des conflits ou l'instabilité au cours des dix dernières années?

Oui Depuis 1990, le pays vit une situation d’instabilité socio-politique (grève sur les campus, revendications salariales, revendications d pour la démocratie, etc.). Depuis le 19 Septembre 2002, le pays est entré dans un conflit armé.

Des programmes psychosociaux ont-ils été mis en place pour les enfants et/ou les enseignants?

Non Des programmes psychosociaux n’existent que pour les enseignants.

6. CONTENU

Développement du cursus scolaire Oui ou non Détails Une étude du cursus a t-elle été entreprise au cours des 5 dernières années?

Oui L’étude du cursus entreprise concerne l’éducation de base. Cette étude a été entreprise par le PARMEN pour les collèges (SVT, Physiques et Mathématiques) et Ecole 2000 pour l'éducation de base.

Les compétences pour un apprentissage de base ont-elles été définies?

Oui Elles sont en cours de redéfinition depuis septembre 2002.

Détails Si une réforme du cursus a été entreprise, quels ont été les résultats?

Résultats non disponibles pour l'instant.

Le cursus est-il adapté aux filles sur le plan du développement?

Oui. Une attention particulière porte sur le genre.

Oui ou Non Date Détails Une analyse récente du cursus sur la base des disparités entre les sexes a-t-elle été entreprise ?

Oui, elle est soutenue par le FNUAP

1999-2000 L'introduction de l'enseignement Education à la Vie Familiale (EVF) et Education en Matière de Population (EMP).

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Une analyse récente du matériel d’enseignement sur la base des disparités entre les sexes (y compris les manuels scolaires) a-t-elle été entreprise ?

Oui ou Non Remarques Le matériel d’apprentissage et d’enseignement, ainsi que les manuels scolaires sont-ils facilement disponibles ?

Oui Prêt de manuels scolaires aux élèves Réduction des prix du nombre de documents de travail Distribution gratuite des ouvrages sur l’entendue du territoire dans les établissements publics.

Oui ou Non Remarques Une éducation pour acquérir des aptitudes à la vie quotidienne fait-elle partie du programme scolaire ?

Oui Initiation à la Vie Pratique (IVP) à partir du CE (cours Elémentaire). Les enseignants n'ont pas été formés et ne dispose pas de guides maîtres

Quels sont les secteurs ou les problèmes d’apprentissage qui sont abordés dans une éducation destinée à acquérir des aptitudes à la vie quotidienne ?

• Le secourisme. • L'éducation routière • Les règles d’hygiène.

• Le civisme • La gestion des coopératives scolaires • L'initiation à la vie professionnelle

Le programme scolaire comprend-il, à part la lecture, l’écriture (la rédaction) ?

Oui • Calcul • Mathématiques

• Histoire et Géographie • Education civique et morale

7. PROCESSUS ÉDUCATIFS

Enseignants et proviseurs Total Filles Garçons Disparités entre les sexes


Nombre d’enseignants au niveau du primaire 44424 9099 35325 26226 DIPES/ MEN

2001

Les femmes représentent 20,5% du personnel enseignant dans le primaire

Nombre d’enseignants au niveau du secondaire 20775 2672 18103 15431

DIPES/ MEN 2001

Les femmes représentent 12,9% du personnel enseignant dans le secondaire

Nombre de proviseurs au niveau du primaire 43715

Aucune information sur le sexe des proviseurs au niveau primaire

Nombre de proviseurs au niveau du 13000 Aucune information sur le sexe des proviseurs au niveau

88

secondaire sexe des proviseurs au niveau secondaire

Pourcentage de proviseurs au niveau du secondaire, qui ont été formés dans le domaine de la gestion des écoles et de l’administration

Aucun programme de formation à la gestion des écoles et de l’administration n’existe pour les proviseurs.

Pourcentage de proviseurs au niveau du primaire qui ont été formés dans la gestion des écoles et de l’administration

Aucun programme de formation à la gestion des écoles et de l’administration n’existe pour les proviseurs.

Qualifications Détails (éligibilité, durée de la formation, composantes notables Quelles sont les qualifications requises pour enseigner dans le primaire ?

Le diplôme requis pour enseigner dans le primaire est le Baccalauréat depuis 1985. Avant cette date, les titulaires du BEPC étaient éligibles. La durée de la formation est de 3 années sanctionnée par un diplôme Pédagogique.

Total (%)

Femmes (%)

Hommes (%)

Disparités entre sexes

Source + année Remarques

Pourcentage d’enseignants qualifiés dans le primaire

87,84 80,23 89,8 9,57 DIPES/ MEN 2001

Toutes les enseignants des établissements publics sont qualifiés. Dans les établissements privés, les enseignants, une autorisation d’enseignement est exigée.

89

Pourcentage d’enseignants qualifiés dans le secondaire

72,21 63,96 77,55 DIPES/ MEN 2001

Apport annuel moyen des programmes gouvernementaux de formation des enseignants

Oui ou Non

Détails

Y a-t-il des modules pour une sensibilisation aux disparités entre les sexes dans la salle de classe et au-delà dans les programmes de formation des enseignants ?

Oui C'est le programme initié par le FNUAP

Les écoles ont-elles des programmes de gestion pour introduire une sensibilité aux disparités entre les sexes ?

Processus communautaires et scolaires

Oui ou Non

Détails(y compris toute information sur la composition sexuelle, les rôles, les modes opératoires, l’accès aux ressources, etc. )

Existe-t-il un grand nombre de comités de parents/enseignants, d’écoles/de communauté ?

Oui 1 comité de Gestion et une association des Parents d’Elèves (APE) par école. Cependant, les Comités de Gestion des établissements scolaires connaissent des disfonctionnement.

Y a-t-il une formation aux disparités entre les sexes au niveau de la communauté pour certains de ces groupes ?

Non

Des politiques axées sur les enfants comme le repérage des écoles ont-elles été introduites aux niveaux du pays, de la communauté ou de l’école ?

Le repérage des écoles et la microplanification commencent à être introduits au niveau de la communauté et inspirent les décisions et les stratégies, notamment pour l’éducation des filles. Cependant, aucun plan global de repérage des écoles n’a été entrepris au niveau national.

Détails (y compris toute reconnaissance officielle et équivalence pour l’intégration dans l’éducation de type classique)

Veuillez décrire toute approche non-traditionnelle actuellement utilisée (par l’UNICEF et d’autres partenaires)

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Total Filles Garçons Disparités

entre sexes Source + année Remarques

Nombre d’enfants bénéficiant d’approches non traditionnelles

8. ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE

Infrastructure et distance de l’école Nombre Source Remarques Combien d’écoles préscolaire y a-t-il dans votre pays ?

330 DIPES/MEN 2001

Combien d’écoles primaires y a-t-il dans votre pays ?

8483 DIPES/MEN 2001

Combien d’écoles secondaire général y a-t-il dans votre pays ?

565 DIPES/MEN 2001

Distance moyenne Source Détails Quelle est la distance moyenne que les enfants doivent parcourir pour aller à l’école ?

1 kilomètre en moyenne

Etude sur l'Accès et le Maintien des élèves en Côte d'Ivoire ROCARE, 1998

Il existe une différence du point de vue distances en milieu urbain et rural. Les enfants en milieu urbain sont plus à même d’avoir une distance plus courte à franchir que ceux du milieu rural et dispose de moyens de transports.

Catégorie (I-excellent V-très mauvais)

Détails

Quel est, d'après vous, l'état physique des bâtiments scolaires?

II/III Il existe tous genres de bâtiments dans le pays. Il est difficile d'établir une généralisation en l'absence de repérage national des écoles. Mais on peut dire que nombre d'écoles à la campagne n'ont pas de barrières protectrices autour de l'enceinte et ont besoin de réparations. Les sanitaires et l'hygiène scolaire sont également un secteur nécessitant une attention accrue.

A l’intérieur des salles de classe Détails

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Quelle est la taille moyenne des salles de classe et du ratio élève/enseignant ?

Au niveau du primaire, une classe contient en moyenne 46,8 élèves et le ratio élève/enseignant est de 46,1 (Source : DIPES/MEN Année :2001)

Quelles méthodes d’apprentissage sont-elles employées ?

La Méthode d’apprentissage est la méthode mixte (La méthode directive et la méthode active)

Hygiène scolaire Oui ou Non Détails Toutes les écoles ont-elles des latrines pour les filles et garçons ?

Non

Oui ou Non Remarques Le pays a-t-il des écoles qui préconisent la santé ?

Oui Il existe une opération nommée l’école la plus propre. Les établissements les plus propres sont distingués.

Le partenariat FRESH 5 concentrer les ressources sur la santé à l’école) est-il actif dans le pays ?

Non Un projet UNICEF Eau-Hygiène-Assainissement a été développé entre 1997 et 2001

Sécurité dans les écoles Détails et Remarques Veuillez fournir des détails sur le recours aux punitions corporelles dans les écoles et l’existence de lois interdisant de telles pratiques

Le recours aux punitions corporelles dans les écoles est interdit.

Veuillez fournir des détails et des sources sur la violence liée à l’appartenance sexuelle, au harcèlement et à la discrimination dans les écoles

Certains cas isolés existent dans les campagnes.

La violence est-elle perçue comme étant un problème dans les écoles de votre pays ? Veuillez décrire les initiatives visant à lutter contre la violence, notamment la violence liée à l’appartenance sexuelle ( y compris la violence sexuelle) dans les écoles

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9. RÉSULTATS SCOLAIRES

Résultats de l’apprentissage définis au plan national

Oui ou Non Source Remarques et détails

Y a-t-il des résultats d’apprentissage définis au plan national dans le domaine de l’alphabétisation ?

Non

Y a-t-il des résultats d’apprentissage définis au plan national dans le domaine du calcul ?

Non

Y a-t-il des résultats d’apprentissage définis au plan national dans le domaine de l’éducation pour acquérir une préparation à la vie active ?

Non

Détails Veuillez fournir des détails des procédures d’évaluation standard pour tous les secteurs d’apprentissage définis au plan national

Non applicable (procédures inexistantes)

Avec quelle fréquence les résultats d’apprentissage sont-ils mesurés ? A quel niveau et comment les résultats sont-ils analysés ?

L’évaluation des apprentissages est réalisée suivant une fréquence trimestrielle ou semestrielle par es établissements (plan local) ; Des évaluations annuelles sont organisées à l’échelle nationale à la fin du cylce primaire (CM2) pour l’entrée au collège),en fin du cycle de base (classe de troisième) et en fin de second cycle (Clase de Terminale pour le Baccalauréat).

Oui ou Non Remarques Existe-t-il des attentes pour des résultats d’apprentissage positifs pour les enfants ?

Non

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ANNEXE 2 : INSTRUMENTS D’INVESTIGATION

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UNICEF/ROCARE Côte d’Ivoire Etude sur l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire GUIDE D’ENTRETIEN AUTORITES, GESTIONNAIRES ET PARTENAIRES (Membres de Cabinet, Directeurs Centraux, Régionaux et Départementaux de l’Education nationale, Inspecteurs Généraux, IEP, Chefs d’établissements, Directeurs d’écoles, Enseignants, ONG, Institutions des Nations Unies, Coopération bilatérale, Autres Associations)

1. RENSEIGNEMENTS GENERAUX Enquêteur: Enquêté : Date : Sexe : M F Organisation : Ville : 1, 2, 3, 4, 5, 6 Fonction de l’enquêté : N° d’ordre :

2. THEMES

1) A votre avis, les filles et les garçons ont-ils habituellement les mêmes chances de fréquenter l’école?

o Les filles et les garçons ont les mêmes chances d’accès o Les garçons ont plus de chances d’accès que les filles o Les filles ont plus de chances d’accès que les garçons

2) Pouvez-vous justifier votre réponse ? 3) A votre avis, les filles et les garçons ont-ils en période de guerre les mêmes chances de fréquenter l’école?

o Les filles et les garçons ont les mêmes chances d’accès o Les garçons ont plus de chances d’accès que les filles o Les filles ont plus de chances d’accès que les garçons

4) Pouvez-vous justifier votre réponse ? 5) Depuis quelques mois, le pays est en guerre. Quelles sont, selon vous, les principales difficultés des filles et des garçons au cours de cette période de crise dans chacun des domaines suivants liés à leur éducation ? 5-1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation) 5-2 Difficultés pour se maintenir à l’école 5-3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité 5-4 Difficultés pour réussir à l’école 5-5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif(famille, école, société) 5-6 Autres difficultés 6) Selon vous, quelles sont les difficultés spécifiques auxquelles les filles ont été confrontées en matière de scolarisation durant cette période de guerre?

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7) Avez-vous connaissance des actions qui ont été entreprises en faveur de l’éducation pendant la période de guerre sur le territoire national°? Si oui, pouvez-vous les décrire selon les critères suivants (voir tableau) 8) Parmi ces actions, y en a-t-il qui ont concerné spécifiquement les filles°? Citez-les ? 9) De manière générale, quelle est votre appréciation globale sur l’éducation qui a été donnée pendant la période de guerre : 1- en zone sous contrôle gouvernemental 2- en zone hors contrôle gouvernemental 10) Quel est (ou a été) votre rôle ou celui de votre institution dans la mise en œuvre de ces actions ? 11) Quelle évaluation globale portez-vous sur les actions mises en œuvre depuis le début de la guerre en faveur de l’éducation pour les aspects spécifiques suivants ? 1) En ce qui concerne l’accès à l’école (ou à l’éducation) 2) En ce qui concerne le maintien à l’école 3) En ce qui concerne la qualité de l’éducation 4) En ce qui concerne les performances des élèves 5) En ce qui concerne les conditions de l’environnement éducatif (famille, école, société) 12) Selon vous, faut-il prendre en compte les initiatives éducatives mises en œuvre au plan local pendant la période de guerre ? 13) Quelles leçons peut-on tirer des actions menées dans le domaine de l’éducation lors de la guerre 14) Quelles sont vos propositions pour faciliter l’éducation en général, en période de guerre ? 15) Quelles sont vos propositions spécifiques concernant l’éducation des filles en période de crise? 16) Avez-vous d’autres remarques ou suggestions sur l’éducation en Côte d’Ivoire ?

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UNICEF/ROCARE Côte d’Ivoire Etude sur l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire

GUIDE D’ENTRETIEN ELEVES

3. Renseignements généraux

Enquêteur: Enquêté : N° d’ordre : Date : Age : Sexe : M F Niveau d’études: Primaire Secondaire Type d’établissement: Public Privé Etablissement Relais : Oui Non Condition actuelle dans l’établissement : Déplacé Non déplacé Ville : 1, 2, 3, 4, 5, 6

4. THEMES

1) Selon toi, les filles et les garçons ont-ils habituellement les mêmes chances d’aller à l’école ?

o Les filles et les garçons ont les mêmes chances o Les garçons ont plus de chances que les garçons o Les filles ont plus de chances que les garçons

2) Peux-tu justifier ta réponse ? 3) Pendant cette période de guerre , quelles sont les chances pour les filles et les garçons de fréquenter l’école ?

o Les filles et les garçons ont les mêmes chances o Les garçons ont plus de chances que les garçons o Les filles ont plus de chances que les garçons

4) Peux-tu justifier ta réponse ? 5) Selon toi, quels sont les problèmes que les filles qui vont à l’école ont rencontré pendant la guerre ? 5-1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation) 5-2 Difficultés pour se maintenir à l’école 5-3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité 5-4 Difficultés pour réussir à l’école 5-5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société) 5-6 Autres difficultés 6) Connais-tu des élèves qui ont cessé d’aller à l’école depuis que la guerre a commencé ? Certains sont-ils de ton école ? 6-1) Si oui, à ton avis pourquoi ?

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6-2) A ta connaissance, combien de garçons sont-ils concernés par cette situation ? 6-3) A ta connaissance, combien de filles sont-elles concernées par cette situation ? 7) Qu’est-ce que tes parents ont fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période de guerre ? 8) Qu’est-ce que les autorités ont fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période de guerre ? 9) Y a-t-il d’autres personnes qui ont fait quelque chose pour que tu ailles à l’école pendant la période de guerre ? 9-1) Si oui, peux-tu les citer ? 9-2) Qu’est-ce que ces personnes ont fait pour toi ? 10) Es-tu satisfait(e) de ton école actuellement ? 10-1) Si oui, pourquoi ? 10-2) Si non, pourquoi ? 11) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs enfants aillent à l’école actuellement ? 12) A ton avis, que doivent faire les autorités pour que l’école fonctionne en période de guerre ? 13) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs filles aillent à l’école actuellement ? 14) As-tu d’autres propositions pour que l’école fonctionne bien ?

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UNICEF /ROCARE Côte d’Ivoire Etude sur l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire

GUIDE D’ENTRETIEN PARENTS D’ELEVES

1. RENSEIGNEMENTS GENERAUX Enquêteur: Enquêté : Date : N° d’ordre . Statut enquêté : Mère Père Autre (précisez) : Ville : 1 Abidjan 2 San Pedro 3 Daloa 4 Bouaké Position actuelle de la famille : 1 Déplacée2 2 Non déplacée

2 THEMES 1) Vos filles et vos garçons ont-ils les mêmes chances de fréquenter l’école?

o Nos filles et nos garçons ont les mêmes chances d’accès o Nos garçons ont plus de chances d’accès que nos filles o Nos filles ont plus de chances d’accès que nos garçons

2) Pouvez-vous justifier votre réponse ? 3) Pendant cette période de guerre , quelles sont les chances pour vos filles et vos garçons de fréquenter l’école ?

o Nos filles et nos garçons ont les mêmes chances d’accès o Nos garçons ont plus de chances d’accès que nos filles o Nos filles ont plus de chances d’accès que nos garçons

4) Pouvez-vous justifier votre réponse ? 5) Depuis quelques mois, le pays est en guerre. Quelles sont les principales difficultés que vous avez rencontrées dans chacun des domaines suivants liés à l’éducation de vos enfants ? 5-1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation) 5-2 Difficultés pour se maintenir à l’école 5-3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité 5-4 Difficultés pour réussir à l’école 5-5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société) 5-6 Autres difficultés 6) Parmi ces difficultés, quelles sont celles qui concernent vos filles ? 1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation) 2 Difficultés pour se maintenir à l’école 3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité 4 Difficultés pour réussir à l’école

2 Est déplacée toute famille étant sortie des zones de guerre

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5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société) 7) Avez-vous connaissance des actions qui ont été entreprises en faveur de l’éducation des enfants pendant la période de guerre sur le territoire national°? Si oui, pouvez-vous les décrire selon les critères suivants (voir tableau) 8) Parmi ces actions, y en a-t-il qui ont concerné spécifiquement les filles°? Citez-les ? 9) Vos filles ont-elles bénéficié de ces actions ?

Oui Non

Si non, pourquoi ? 10) Quel a été votre rôle dans la mise en œuvre de ces actions ? 11) Quelle est votre appréciation globale sur l’éducation que vos enfants ont reçue pendant la période de guerre ? 1) En ce qui concerne l’accès à l’école (ou à l’éducation) 2) En ce qui concerne le maintien à l’école 3) En ce qui concerne la qualité de l’éducation 4) En ce qui concerne les performances des élèves 5) En ce qui concerne les conditions de l’environnement éducatif (famille, école, société) 12) De manière générale, quelle appréciation globale portez-vous sur l’éducation qui a été donnée pendant la période de guerre : 1- en zone sous contrôle gouvernemental ? 2- en zone hors contrôle gouvernemental ? 13) Quelles sont vos propositions pour faciliter l’éducation en général pendant la période de crise ? 14) Quelles sont vos propositions spécifiques concernant l’éducation des filles en période de crise? 15) Selon vous, comment peut-on faire pour profiter des initiatives éducatives mises en œuvre au plan local pendant la période de guerre ? 16) Avez-vous d’autres remarques ou suggestions sur l’éducation en Côte d’Ivoire ?

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UNICEF/ROCARECôte d’Ivoire Etude sur l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire

GUIDE FOCUS GROUP ELEVES Renseignements généraux Enquêteur: Date : Ville : 1 2 3 4 Quartier : N du group : Composition du groupe : F : G : Situation actuelle des élèves : 1 Déplacé 2 Non Déplacé Niveau d’études: 1 Primaire 2 Secondaire Structure d’accueil: 1 Etablissement Public 2 Etablissement Privé 3 Paroisse 4 Autre 5 Etablissement Relais THEMES 1 - Chances d’accès des filles à l’éducation 1. 1) Selon toi, les filles et les garçons ont-ils habituellement les mêmes chances d’aller à l’école ?

a. Les filles et les garçons ont les mêmes chances b. Les garçons ont plus de chances que les garçons c. Les filles ont plus de chances que les garçons

1.2) Peux-tu justifier ta réponse ? 1.3) Pendant cette période de crise, quelles sont les chances pour les filles et les garçons de fréquenter l’école ?

d. Les filles et les garçons ont les mêmes chances e. Les garçons ont plus de chances que les garçons f. Les filles ont plus de chances que les garçons

1.4) Peux-tu justifier ta réponse ? 2 – Difficultés des filles face à l’école 2.1) Selon toi, quels sont les problèmes que les filles qui vont à l’école ont rencontré pendant la guerre ? 2.1.1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation) 2.1.2 Difficultés pour se maintenir à l’école 2.1.3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité 2.1.4 Difficultés pour réussir à l’école 2.1. 5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société) 2.1.6 Autres difficultés

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3 –L’éducation pendant la guerre 3.1) Connais-tu des élèves de ton école qui ont cessé d’aller à l’école pendant la guerre ? 3.1.1) Si oui, à ton avis pourquoi ? 3.1.2) A ton avis, combien de garçons sont concernés par cette situation ? 3.1.3) A ton avis, combien de filles sont concernées par cette situation ? 3.2 Qu’est-ce que tes parents ont fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période de guerre ? 3.3)Qu’est-ce que le gouvernement a fait pour toi pour que tu puisses aller à l’école pendant la période de guerre ? 3.4) Y a-t-il d’autres personnes qui ont fait quelque chose pour que tu ailles à l’école pendant la période de guerre ? 3.4.1) Si oui, peux-tu les citer ? 3.4.2) Qu’est-ce que ces personnes ont fait pour toi ? 4 – Nivea u de satisfaction à l’égard de l’éducation 4.1) Es-tu satisfait(e) de ton école actuellement ? 4.1.1) Si oui, pourquoi ? 4.1.2) Si non, pourquoi ? 5 – Propositions pour améliorer l’école 5.1 ) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs enfants aillent à l’école actuellement ? 5.2) A ton avis, que doivent faire les autorités pour que l’école fonctionne en période de guerre ? 5.3) A ton avis, que doivent faire les parents pour que leurs filles aillent à l’école actuellement ? 5.4) As-tu d’autres propositions pour que l’école fonctionne bien ?

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UNICEF/ROCARE Côte d’Ivoire Etude sur l’égalité des sexes dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire

GUIDE FOCUS GROUP PARENTS D’ELEVES RENSEIGNEMENTS GENERAUX Enquêteur: Date : Ville : 1 2 3 4 Quartier : N du group : Composition du groupe : F : H : Statut des enquêtés : 1 Mère : 2 Père : 3 Autre (précisez) : Position actuelle de la famille : 1 Déplacée 2 Non déplacée THEMES 1 - Chances d’accès des filles à l’éducation 1.1) Vos filles et vos garçons ont-ils habituellement les mêmes chances de fréquenter l’école?

o Vos filles et vos garçons ont les mêmes chances d’accès o Vos garçons ont plus de chances d’accès que vos filles o Vos filles ont plus de chances d’accès que vos garçons

1.2) Pouvez-vous justifier votre réponse ? 1.3) Pendant cette période de crise, quelles sont les chances pour vos filles et vos garçons de fréquenter l’école ?

o Vos filles et vos garçons ont les mêmes chances d’accès o Vos garçons ont plus de chances d’accès que vos filles o Vos filles ont plus de chances d’accès que vos garçons

1.4) Pouvez-vous justifier votre réponse ? 2 – Difficultés des filles face à l’école 2.1) Depuis quelques mois, le pays est en guerre. Quelles sont les principales difficultés que vous avez rencontrées dans chacun des domaines suivants liés à l’éducation de vos enfants ? 2.1.1 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation) 2.1.2 Difficultés pour se maintenir à l’école 2.1.3 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité 2.1.4 Difficultés pour réussir à l’école 2.1.5 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société) 2.1.6 Autres difficultés

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2.2) Parmi ces difficultés, quelles sont celles qui concernent vos filles ? 221 Difficultés pour avoir accès à l’école (ou à l’éducation) 222 Difficultés pour se maintenir à l’école 223 Difficultés pour recevoir une éducation de qualité 224 Difficultés pour réussir à l’école 225 Difficultés pour obtenir de bonnes conditions d’un environnement éducatif (famille, école, société) 3 – Actions d’éducation pendant la guerre 3.1) Avez-vous connaissance des actions qui ont été entreprises en faveur de l’éducation des enfants pendant la période de guerre sur le territoire national°? Si oui, pouvez-vous les décrire selon les critères suivants (voir tableau) 32) Parmi ces actions, y en a-t-il qui ont concerné spécifiquement les filles°? Citez-les ? 33) Vos filles ont-elles bénéficié de ces actions ?

331 Oui Non

332 Si non, pourquoi ? 34) Quel a été votre rôle dans la mise en œuvre de ces actions ? 4 – Evaluation des actions d’éducation pendant la guerre 41) Quelle est votre appréciation globale sur l’éducation que vos enfants ont reçue pendant la période de guerre ? 411) En ce qui concerne l’accès à l’école (ou à l’éducation) 412) En ce qui concerne le maintien à l’école 413) En ce qui concerne la qualité de l’éducation 414) En ce qui concerne les performances des élèves 415) En ce qui concerne les conditions de l’environnement éducatif (famille, école, société) 42) De manière générale, quelle appréciation globale portez-vous sur l’éducation qui a été donnée pendant la période de guerre : 421- en zone sous contrôle gouvernemental ? 422- en zone hors contrôle gouvernemental ?

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5 – Propositions pour améliorer l’école 51) Quelles sont vos propositions pour faciliter l’éducation en général pendant la période de crise ? 52) Quelles sont vos propositions spécifiques concernant l’éducation des filles en période de crise? 53) Selon vous, comment peut-on faire pour profiter des initiatives éducatives mises en œuvre au plan local pendant la période de guerre ? 54) Avez-vous d’autres remarques ou suggestions sur l’éducation en Côte d’Ivoire ?

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ANNEXE 3 : TERMES DE REFERENCE DE L’ETUDE

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UNICEF COTE D’IVOIRE

TERMES DE REFERENCE ETUDE SUR L’EGALITE DES SEXES DANS LE DOMAINE DE L’EDUCATION EN COTE D’IVOIRE Contexte et justification de l’étude Les problématiques en matière d’éducation insistent sur la question de l’éducation des filles et la parité entre les sexes (conférences de Jomtien, 1990 et de Dakar, 1999). Aussi différents programmes d’éducation mis en œuvre ces dernières années accordent une place importante à l’éducation des filles et à l’égalité entre sexes. Ces objectifs s’inscrivent particulièrement dans le cadre de la mission de l’Education Pour Tous (EPT) c’est à dire parvenir à la parité entre les sexes en 2005 et à la scolarisation de tous les enfants en 2015. Le gouvernement de la Côte d’Ivoire a intégré ces objectifs dans le cadre de l’élaboration du Plan National de Développement du secteur Education/Formation (PNDEF, 1997). Ce plan vise la scolarisation universelle à l’an 2010 dans l’enseignement primaire. La scolarisation des filles est en progression mais des zones de sous-scolarisation des filles subsistent dans les régions du Nord et du Nord Ouest (ROCARE, 1996 et 1997 ; MICS, 2000). Au niveau de la parité des sexes, on note une régression des écarts qui passent de 16 à 10 points entre 1996 et 2000 (UNGEI, 2002 ; MICS, 2000). Les projets mis en œuvre par l’UNICEF au cours de la dernière décennie pour améliorer les conditions des enfants ont permis de réaliser des progrès notables en faveur des droits des enfants, en particulier l’éducation de la petite enfance et des filles. Cependant, malgré les importants progrès réalisés, la question de l’accès équitable des filles à une éducation de qualité demeure au centre des préoccupations de l’UNICEF. Aussi, tirant les leçons des résultats obtenus, l’UNICEF a développé un Plan Stratégique à Moyen Terme (2002-2005) -PSMT3-, qui présente l’éducation des filles comme la première priorité de l’organisation sur cette période. Le PSMT identifie trois principaux objectifs pour l’éducation des filles, à savoir :

1. D’ici à 2005, tous les pays où le taux net d’inscription des filles est inférieur à 85% en 2000, auront mis en place et appliqué des politiques, des procédures et pratiques qui réduiront d’au moins 30% le nombre de filles non scolarisées ;

2. D’ici à 2005, des politiques, des procédures et des dispositifs visant à promouvoir un apprentissage de

qualité qui soit efficace dans des écoles amies des enfants, tenant compte des disparités entre filles et garçons, seront mis en place et appliqués dans au moins 50 pays ;

3. D’ici à 2005, au moins 20 pays auront identifié les résultats en matière d’apprentissage dans le domaine

de l’instruction élémentaire et de la préparation à la vie active, et auront renforcé les capacités en vue d’assurer la parité des sexes sur le plan des résultats dans l’éducation de base.

De fait, accélérer l’éducation des filles constitue un puissant enjeu de développement pour les pays africains, en particulier ceux de l’Afrique de l’Ouest et du Centre. Il s’agit ainsi d’offrir aux filles l’opportunité d’accéder à l’école, de s’y maintenir, de réaliser des performances leur permettant de poursuivre et d’achever leurs études dans de bonnes conditions et un environnement éducatif de qualité. Les avantages comparatifs de l’éducation des filles sont divers et variés. Ils concernent à la fois les domaines politique, économique, sanitaire, social, culturel, etc.

3 UNICEF, 2001, Plan stratégique à moyen Terme (2002-2005)

100

Ils touchent aussi bien les filles elles-mêmes que les hommes, les familles ainsi que les communautés locales et nationales. Malheureusement, de nombreuses études4 montrent que la situation de l’éducation des filles en Afrique de l’Ouest et du Centre est caractérisée par un très faible niveau des indicateurs de quantité et de qualité. Entre autres faiblesses ou insuffisances, on note : un faible taux de scolarisation, un faible niveau de performances, un taux élevé d’abandon et de redoublement, un environnement de l’école peu adapté aux besoins spécifiques de la jeune fille, une faible motivation des parents, un manque de pertinence de l’approche pédagogique des maîtres et des maîtresses, etc. La présente étude s’inscrit dans le cadre défini par le PSMT et développé par le Bureau Régional de l’UNICEF5 à travers la « Stratégie Régionale pour l’éducation des filles en Afrique de l’ouest et du Centre. Elle répond en particulier à une recommandation du PSMT aux pays membres, tendant à initier une étude sur la parité des sexes dans l’éducation en vue de combler le déficit d’analyse sectorielle fondée sur la disparité des sexes. Cette étude prend un caractère spécifique car elle intègre le contexte de crise sociopolitique. Objet et description technique Les principes directeurs du PSMT mettent l’accent sur la nécessité de cibler les filles en tant que groupe marginalisé ou défavorisé par rapport à l’accès à l’éducation, à la qualité de l’éducation, aux performances scolaires, à la pertinence du traitement à leur égard en classe et au sein de l’environnement scolaire. Le traitement discriminatoire de la famille, de l’école et de la société en général à l’égard des filles dans le domaine de l’éducation a sans doute une incidence sur leur rapport à l’école, aux activités d’apprentissage, leurs attitudes au sein du milieu scolaire et leurs performances à l’école. Face à cette situation, il est important de développer les mécanismes permettant l’amélioration de l’accès de la fille à l’éducation, son maintien dans le système scolaire, la qualité de l’éducation qu’elle y reçoit, ses performances dans ce système et les meilleures conditions d’environnement au sein de l’école, dans la famille et la société. Il est établi que la Côte d’Ivoire est un pays à faible taux de scolarisation (74% en 2000), avec de fortes disparités régionales avec des niveaux en dessous de 50% et entre genres (51,8% de filles contre 61,4% de garçons en 2000). Dans ces conditions, l’écart déjà important entre les filles et les garçons face à l’éducation s’est sans doute considérablement creusé à la faveur de la crise sociopolitique que connaît actuellement le pays. En effet, les stratégies gouvernementales et familiales de gestion de cette crise dans le secteur de l’éducation n’ont sans doute pas pour priorités la réalisation de la parité des genres, ni l’amélioration de la qualité de l’éducation et de l’environnement. A cet égard, la présente étude tentera de résoudre trois questions majeures exprimées ci-après :

1. Quels sont l’état, l’étendue et les dimensions des disparités dont souffrent les filles dans le domaine de l’éducation en Côte d’ivoire ? Quelle est la situation concernant l’accès, le maintien, les performances et la qualité de l’éducation des filles ?

2. Quelle est l’incidence de la situation de crise sociopolitique sur l’éducation des filles ? Cette situation produit-elle un effet d’amplification ou de réduction des disparités ?

4 UNICEF, 1999, La situation des enfants en Afrique de l’Ouest et du Centre à la fin du XXème siècle UNESCO, 1998, Rapport Mondial sur l’éducation. UNICEF, 1999, Education pour tous. Réalisations et défis - Afrique de l’Ouest et du Centre, BRAOC, Abidjan, mars 5 UNICEF, 2001, Stratégie Régionale pour l’éducation des filles en Afrique de l’Ouest et du Centre, Draft2, Abidjan, 31 octobre

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3. Quels sont les aspirations et les besoins des populations et des décideurs, en particulier les autorités gouvernementales, les parents d’élèves, les administrateurs des écoles et les enseignants pour améliorer l’accès et la qualité de l’éducation des filles, principalement en période de crise ?

Objectifs de l’étude Au regard de l’analyse présentée ci-dessus, l’étude sur la parité des sexes vise les objectifs généraux et spécifiques suivants : Objectifs généraux :

1. Identifier les principales questions liées aux disparités entre les sexes ainsi que l’étendue et la nature de la discrimination à l’égard des filles dans le domaine de l’éducation en Côte d’Ivoire, notamment dans le contexte actuel de crise sociopolitique ;

2. Faire des recommandations susceptibles d’influencer la conception, la gestion et la mise en œuvre de programmes en faveur de l’éducation des filles, notamment en période de crise et de post-crise.

Objectifs spécifiques:

1. Recueillir et analyser les données statistiques sur la situation des filles dans le domaine de l’accès, du maintien, des performances et de la qualité en matière d’éducation ;

2. Identifier et analyser les stratégies de gestion de l’éducation développées par les différents acteurs en

cette période de crise et leurs effets spécifiques (portée, forces et limites) sur la scolarisation des filles ;

3. Proposer des recommandations permettant l’accès, le maintien, les résultats des filles et la qualité des services d’éducation offerts à l’école, en particulier en période de crise sociopolitique.

Méthodologie de l’étude Méthodes et techniques de recherche La présente étude s’appuiera sur l’emploi de deux groupes de méthodes complémentaires (quantitative et qualitative) en vue de cerner la situation réelle de l’éducation des filles et les principales questions qu’elle soulève. La méthode qualitative utilisée dans la phase exploratoire de l’étude, recourt à la technique de l’entretien individuel avec des informateurs-clé identifiés parmi les décideurs et les acteurs du système scolaire impliqués dans l’éducation des filles (autorités du Ministère de l’Education Nationale, chefs d’établissements secondaires, directeurs d’écoles primaires, enseignants, et parents d’élèves. La méthode qualitative consistera également au recueil et à l’analyse de données statistiques disponibles sur le système éducatif pour dégager les grandes tendances et établir les principaux indicateurs concernant l’éducation des filles en Côte d’Ivoire. Les informations statistiques relevées au niveau national seront complétées par des informations recueillies au sein des établissements scolaires en zone gouvernementale (ayant accueilli les élèves déplacés des zones de guerre) et en zone assiégée (les initiatives éducatives développées localement).

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Sur la base des données qualitatives sélectionnées, des questionnaires standardisés seront élaborés en vue de recueillir des informations sur des échantillons sélectionnés parmi les différents groupes cibles de l’étude, répartis en zone sous contrôle gouvernemental et en zone sous contrôle rebelle. Le questionnaire a pour but d’identifier les questions qui se posent dans les secteurs clés de l’éducation des filles et de mesurer leur ampleur dans l’espace et leur signification statistique. Sites de l’étude Dans le but de comparer la situation de l’éducation des filles à la fois en zone sous contrôle gouvernemental et en zone sous contrôle rebelle, l’étude sera conduite dans ces deux zones. Ainsi des échantillons seront constitués dans les villes d’Abidjan, de Yamoussoukro et de Daloa en zone gouvernementale et dans les villes de Bouaké, Korhogo et Man en zone sous contrôle rebelle. Echantillon Il sera constitué des principaux acteurs du système concernés par l’éducation des filles et par la gestion de l’école en cette période de crise. Il s’agit essentiellement de chefs d’établissements du secondaire, de directeurs d’écoles primaires, d’enseignants, de parents d’élèves, d’élèves et d’ONG. Les effectifs sont répartis entre les zones urbaines et les zones rurales. La taille de l’échantillon correspond à 773 sujets. Abidjan San Pedro Daloa Bouaké Odienné Man TOTAL DREN 1 1 1 0 0 0 3 Directeur Secondaire 10 5 5 0 0 0 20 Directeur Primaire 20 10 10 0 0 0 40 Enseignants 30 20 20 20 20 20 130 Parents 50 30 30 30 30 30 200 Elèves 100 50 50 50 50 50 350 ONG 5 5 5 5 5 5 30 TOTAL 216 121 121 105 105 105 773 Résultats attendus de l’étude Présentation d’un rapport de l’étude comprenant :

L’exposé des conditions méthodologiques de réalisation de l’étude ; L’analyse des données statistiques sur la situation des filles en matière d’éducation ; L’identification des secteurs dans l’éducation des filles (inscription, fréquentation, achèvement du cycle scolaire, processus d’évaluation et résultats) nécessitant une intervention en faveur de l’égalité ; L’identification et l’analyse des stratégies de gestion de l’éducation développées par les décideurs en cette période de crise et leurs effets spécifiques sur la scolarisation des filles ; La présentation de recommandations permettant l’amélioration de l’accès, du maintien, de la qualité des services d’éducation offerts et des résultats des filles à l’école, en particulier en période de crise sociopolitique.

Diffusion des résultats de l’étude sous forme d’atelier impliquant les partenaires du système éducatif.

ETUDE SUR L'EGALITE DES SEXES DANS LE … · fonction de la partition du pays à la ... un...

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