ÉTUDE DU SECTEUR DE L’ÉDUCATION AU RWANDAunesdoc.unesco.org/images/0011/001121/112128F.pdf ·...

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION

ÉTUDE DU SECTEURDE L’ÉDUCATION

AU RWANDA

Ce document a été élaboré par le Ministère de l’Education et les autres ministères en charge del’éducation et de la formation avec l’appui financier du PNUD et la collaboration technique del’UNESCO (Division pour la reconstruction et le développement des systèmes éducatifs) dans le cadredu projet RWA/97/006 exécuté par l’UNOPS.

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Préface

La guerre et le génocide de 1994 n’ont épargné aucun secteur de la vie nationale et ontdurement éprouvé toute la société rwandaise. Ces événements ont détruit l’économie du pays,paralysé les infrastructures socio-économiques et ébranlé les valeurs rwandaises. La perte enressources humaines est incommensurable. Cette tragédie a augmenté le nombre de groupesvulnérables et a contraint la moitié de la population, soit à l’exil en dehors des frontières, soit audéplacement à l’intérieur du pays. A cela s’est ajouté un mouvement de retour massif des réfugiésrwandais de 1959 et de 1973, lesquels ont évolué dans des systèmes économiques, socio-culturelset éducatifs différents avant de revenir au Rwanda.

Le Rwanda se relève. Le Gouvernement d’Union Nationale a élaboré un programme deréconciliation nationale et s’est engagé sur la voie de la réhabilitation économique. Le pays setrouve dans une phase de reconstruction sociale et de développement économique. Le secteur del’éducation est appelé à y jouer un rôle important, en accompagnant les efforts de redressementdans tous les domaines de la vie nationale et en formant à nouveau les ressources humaines quifurent la cible privilégiée des massacres.

L’éducation est un droit fondamental de l’être humain et un outil essentiel pour assurerle plein épanouissement des potentialités de chaque individu. La formation des ressourceshumaines est un des facteurs principaux du développement économique et social durable. LeGouvernement d’Union Nationale n’a cessé de réitérer son engagement en vue d’undéveloppement accéléré du secteur d’éducation et de formation et l’a toujours placé parmi lesdomaines prioritaires à reconstruire.

Nous espérons que cette étude sectorielle de l’éducation, réalisée avec l’appui financierdu PNUD et la collaboration technique de l’UNESCO, contribuera à accélérer nos efforts dereconstitution des ressources humaines et à faciliter la collaboration avec nos partenairesinternationaux et bilatéraux en faveur du développement et de l’amélioration de l’éducation etde la formation au Rwanda.

/

Le Ministre de l’Éducation


Préface de M. Colin N. Power, Sous-Directeur général de l’éducation

Les événements tragiques que le Rwanda a connus en 1994 ont profondément affecté lesstructures socio-économiques du pays ainsi que le moral et les conditions d’existence de lapopulation. Le Gouvernement d’Union Nationale s’efforce, dans la perspective du renforcementde la cohésion nationale, de promouvoir la réconciliation de tous les citoyens et le développementdu pays. Pour y parvenir, il place l’éducation au centre de ses priorités. Celle-ci peut, en effet,jouer un rôle déterminant dans la reconstitution du potentiel de ressources humaines, que laguerre et le génocide ont décimées. Elle peut également contribuer à stabiliser les populations,à accroître leur sentiment de sécurité et à renforcer les valeurs positives de solidarité.

Résolu à relever le défi de la reconstruction de son système éducatif, le Gouvernementrwandais a fait appel au PNUD et à l’UNESCO. Ces deux organisations du Système des NationsUnies ont conjugué leurs moyens pour accompagner le processus enclenché par les autoritésnationales concernées, qu’elles relèvent du Ministère de l’Education ou d’autres ministères encharge de l’éducation et de la formation. Cette étude sectorielle est le fruit de leur réflexion etde leur engagement pour la cause de l’éducation.

Il était indispensable, afin de bâtir un avenir meilleur, d’appréhender les nouvellesdonnées du secteur éducatif, d’en déceler les points forts et les faiblesses avant de pouvoiridentifier les domaines d’intervention prioritaires. Ce travail d’investigation, de repérage d’axespossibles de développement, de choix d’options et de priorités n’aurait pas pu se faire sans ladisponibilité et le dévouement des spécialistes rwandais et ceux de l’UNESCO et sans l’espritde coopération des partenaires internationaux présents au Rwanda.

Les efforts déployés par le Gouvernement pour disposer d’un cadre de référencepermettant de mieux cibler les interventions en faveur de l’éducation ne seront pleinementrécompensés que dans la mesure où les partenaires techniques et financiers tant nationauxqu’internationaux auront apporté leur appui au développement du système éducatif rwandais.Pour leur part, le PNUD et l’UNESCO ne ménageront pas leur soutien, chacun dans son domainerespectif, au Gouvernement rwandais qui manifeste une si ferme volonté de reconstruire et depromouvoir le développement économique et social du pays.

Colin N. PowerSous-Directeur général de l’éducationUNESCO


Sigles et abréviations utilisées

ACDIBITBREDACCDFPCEAPSCERAICFJCPDFPDAEEMERCOM

ENSET0FMIFREPFSEGTZIRSTISAEISARISFPKHIMINEDUCMINEPRISECMINESUPRES

MINIFOPMINIPLANMINITRASOMIJEUMAOIGONGONAPOPIBPIPPNBPNUDTSBTSNUAULKUNESCOUNICEFUNR

Agence canadienne pour le développement internationalBureau international du travailBureau régional d’éducation de l’UNESCO pour l’Afrique, DakarCentre Communal de Développement et de Formation PermanenteCentre expérimental d’activités préscolairesCentre d’enseignement rural artisanal intégréCentre de formation des jeunesCentre Préfectoral de Développement et de Formation PermanenteAssociation pour le Développement de l’Education en AfriqueAgency for Support and Coordination of Russian Participation inInternational Humanitarian OperationsÉcole Normale SupérieureÉcole officielle techniqueFonds monétaire internationalFédération Rwandaise pour l’Enseignement PrivéFaculté des Sciences de l’EducationCoopération technique allemandeInstitut de Recherche Scientifique et TechnologiqueInstitut Supérieur d’Agriculture et d’ÉlevageInstitut de Sciences Agronomiques du RwandaInstitut Supérieur des Finances PubliquesKigali Health InstituteMinistère de l’Educationex-Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaireex-Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifiqueet de la Cultureex-Ministère de la Fonction Publiqueex-Ministère du Plan et de la Coopérationex-Ministère du Travail et des Affaires Socialesex-Ministère de la Jeunesse et des Mouvements AssociatifsOrganisation intergouvernementaleOrganisation non gouvernementaleOffice National de la Population.Produit intérieur brutPlan d’investissement publicProduit national brutProgramme des Nations Unies pour le développementTaux de scolarisation brutTaux de scolarisation netUniversité AdventisteUniversité Libre de KigaliOrganisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la cultureFonds des Nations Unies pour l’enfanceUniversité Nationale du Rwanda


Abréviations officielles des différents organes de l’Etat

1 PRESIREP2 VISI PRESIREP3 PRIMATURE4 MINADEF5 MININTER

Présidence de la RépubliqueVice-Présidence de la RépubliqueServices du Premier MinistreMinistère de la DéfenseMinistère de l’Intérieur, du Développement Communal et de laRéinstallation

6 MINAFFET7 MINAGRI

8 MINICOM9 MINAMIT10 MINECOFIN11 MINIJUST12 MINEDUC13 MINISANTE14 MINITRAP15 MINITRANSCO :16 MIFOTRA :17 MININFOR :18 MINIPRESIREP :19 MIJESCAFOP :

Ministère des Affaires Etrangères et de la CoopérationMinistère de l’Agriculture, de l’Elevage, de l’Environnement et duDéveloppement RuralMinistère du Commerce, de l’Industrie et des CoopérativesMinistère de l’Artisanat, des Mines et du TourismeMinistère des Finances et de la Planification EconomiqueMinistère de la JusticeMinistère de l’EducationMinistère de la SantéMinistère des Travaux PublicsMinistère des Transports et des TélécommunicationsMinistère de la Fonction Publique et du TravailMinistère de l’InformationMinistère à la Présidence de la RépubliqueMinistère de la Jeunesse, des Sports, de la Culture et de laFormation ProfessionnelleMinistère du Genre, de la Famille et des Affaires Sociales20 MIGEFASO :

Source: Conseil des Ministres, Juin 1997.

Sauf indication contraire, les sommes sont données en francs rwandais (FRW).

Lorsqu’il est utilisé, le symbole $ désigne le dollar des États-Unis d’Amérique.

Le trait “-” dans les tableaux indique soit que les données ne sont pas disponibles, soitque le nombre est nul ou négligeable.


Table des matières

Avant-Propos

Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i

Partie I. Problèmes et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Chapitre I. Situation socio-économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.2.3.

4.

5.

Contexte politique et social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Les caractéristiques démographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3La situation économique générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83.1. Le contexte économique récent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83.2. Tendances de la politique économique actuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93.3. Les orientations de la politique gouvernementale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103.4. Aperçu de la coopération internationale à travers l’analyse du PIP . . . . . . . . 10L’emploi et l’état des ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114.1. Le marché de l’emploi au Rwanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114.1.1. Une offre de formation restreinte et peu adaptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114.1.2. Une demande de formation peu solvable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134.2. Orientations en matière de développement des ressources humaines . . . . . . 18Contraintes du développement économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.1. Les contraintes du développement au Rwanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.2. Le défi majeur pour l’économie rwandaise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.3. La situation de l’économie après le génocide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205.4. Quelle croissance projetée pour le Rwanda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.5. Quelles conséquences pour les ressources humaines? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Chapitre II. Organisation et administration du système d’éducation et de formation . . . . 25

1.2.3.

4.

5.

Bilan de la politique éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Structure du système éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Administration et gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.1. Administration centrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303.2. Administration locale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.3. Lagestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333.4. Problème de double administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Coût et financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354.1 Le budget du Ministère de l’Education en 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354.2. Le budget de l’éducation non formelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384.3. Les autres ressources internes de financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384.4. Les salaires des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Enseignement secondaire privé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395.1. Historique de l’enseignement secondaire privé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395.2. L’enseignement secondaire privé en 1993 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405.3. L’enseignement privé après la guerre de 1994 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41


5.3.1. Situation générale de l’enseignement secondaire privée . . . . . . . . . . . . . . . . 415.3.2. Étude de cas d’une école urbaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Chapitre III. Problèmes et défis du système d’éducation et de formation . . . . . . . . . . . . . 47

1.2.

3.

4.

5.

6.

L’évolution du système éducatif à travers quelques données statistiques . . . . . . . . . 47Éducation non formelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 82.1. Caractéristiques de l’éducation non formelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482.2. Problèmes et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Éducation préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573.1. Caractéristiques de l’éducation préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573.2. Problèmes et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Enseignement primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604.1. Caractéristiques de l’enseignement primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604.1.l Structures et contenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604.1.2. Données quantitatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.1.3. Données qualitatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714.2. Problèmes et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 34.2.1. Les principaux problèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.2.2. Le défi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3Enseignement secondaire général, technique et professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . 745.1. Caractéristiques du sous-secteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 745.1.1. Organisation du sous-secteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 745.1.2. Les effectifs scolaires du sous-secteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.1.3. Les personnels enseignant et administratif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 785.1.4. Conditions d’accès et qualité des enseignements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805.1.5. La formation du personnel enseignants et administratif . . . . . . . . . . . . . . . . 845.2. Problèmes et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.2.1. Une réorganisation pertinente et opportune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.2.2 Des déficits importants en personnel qualifié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.2.3. Des structures d’enseignement technique et professionnel . . . . . . . . . . . . . . 885.2.4. Obstacles à l’adéquation formation-emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Enseignement supérieur et recherche scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 896.1. Caractéristiques du sous-secteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 906.1.1. Les missions de l’enseignement supérieur et de la recherche après 1994 . . . 906.1.2. Les établissements d’enseignement supérieur et de recherche en 1997 . . . . 906.1.3. Les étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.1.4. Fonctionnement actuel des programmes d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 936.1.5. Filières actuelles de formation des enseignants du secondaire . . . . . . . . . . . 946.1.6. Les enseignants de l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946.1.7. Services d’appui à la formation à l’UNR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 956.1.8. Le financement actuel de l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 956.1.9. La relance de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.1.10. Projets actuels du Ministère de l’Éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 976.2. Problèmes et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986.2.1. Grave pénurie de personnel enseignant permanent qualifié . . . . . . . . . . . . . 986.2.2. Grave pénurie de personnel qualifié dans les instituts de recherche . . . . . . . 996.2.3. Connaissance fonctionnelle de l’anglais et du français . . . . . . . . . . . . . . . . . 996.2.4. Manque de candidats pour les disciplines jugées prioritaires . . . . . . . . . . . 100


6.2.5.6.2.6.6.2.7.

6.2.8.

6.2.9.

Capacité d’accueil insuffisante, notamment à l’UNR . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Renforcement des infrastructures et des équipements . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Faiblesse de la gestion de l’enseignement supérieur et de la recherches c i e n t i f i q u e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 0 2L’enseignement supérieur, la recherche scientifique et le développementsocio-économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Contribution des institutions privées d’enseignement supérieur àl’enseignement supérieur et à la recherche scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Chapitre IV. Conclusions générales de l’analyse diagnostique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Partie II. Vers le redressement et le développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Chapitre V. Domaines d’intervention par sous-secteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

1.

2.

3.

4.

5.

6.

L’enseignement primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1091.1. Extension de l’accès à l’enseignement primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1091.2. Amélioration de la qualité de l’enseignement et des apprentissages . . . . . . 1101.3. Amélioration de l’administration et de la gestion de l’enseignement

primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111L’éducation préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1122.1. Appui aux initiatives communautaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1122.2. Amélioration de la qualité de l’encadrement de la petite enfance . . . . . . . . 112L’éducation non formelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1133.1. Renforcement des dispositions institutionnelles et légales . . . . . . . . . . . . . 1133.2. Promotion des activités d’alphabétisation fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . 1133.3. Promotion des activités de post-alphabétisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114L’enseignement post-primaire et secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1144.1. Augmentation de la capacité d’accueil dans le premier cycle du secondaire 1154.2. Amélioration de la formation du personnel enseignant et administratif . . . 1154.3. Amélioration de l’enseignement technique et professionnel . . . . . . . . . . . . 1174.4. Amélioration de l’adéquation entre la formation et l’emploi . . . . . . . . . . . 117L’enseignement supérieur et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1185.1. Renforcement du personnel enseignant et de recherche . . . . . . . . . . . . . . . 1195.2. Accroissement de diplômés de l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . 1205.3. Amélioration de la formation d’enseignants du niveau secondaire . . . . . . . 1215.4. Apprentissage du français et de l’anglais à l’Université . . . . . . . . . . . . . . . 1225.5. Appui à la relance de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1225.6. Amélioration des conditions d’accueil et d’encadrement . . . . . . . . . . . . . . 1235.7. Renforcement du système de gestion de l’enseignement supérieur . . . . . . . 124Éducation spéciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1256.1. Développement et renforcement des structures d’encadrement spécial . . . . 1256.2. Amélioration de la qualité de l’éducation spéciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Chapitre VI. Perspectives de développement et axes d’intervention transversaux . . . . . . 127

1. Les perspectives de développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127


2. Les axes d’intervention transversaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1302.1. La formation des formateurs et leur motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1302.1.1. Contexte.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1302.1.2. Le défi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 22.2. La reconstitution et le développement des capacités d’accueil . . . . . . . . . . 1342.2.1. Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1342.2.2. Le défi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1352.3. L’adéquation éducation-formation-emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1362.3.1. Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1362.3.2. Le défi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1372.4. L’amélioration de la gestion du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1382.4.1. Décentralisation ou déconcentration ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1382.4.2. Le renforcement des capacités institutionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1422.5. Les défis de financement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1442.5.1. Pour une meilleure utilisation des ressources existantes . . . . . . . . . . . . . . . 1452.5.2. Pour la mobilisation de nouvelles sources de financement . . . . . . . . . . . . . 146

Chapitre VII. Conclusions : les priorités pour le redressement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Tableaux statistiques

Fiches de projets


Avant-propos

La présente étude sur le secteur de l’éducation du Rwanda décrit la situation socio-économique du pays issue des événements tragiques de 1994 et expose les perspectives dedéveloppement du système éducatif ainsi que les domaines d’intervention qui ont pu êtreidentifiés pour en assurer le redressement et l’amélioration. Elle tire son origine de la TableRonde des bailleurs de fonds pour le Rwanda qui s’est tenue à Genève en juin 1996, selonlaquelle des études approfondies dans les secteurs jugées prioritaires, dont l’éducation, devaientêtre entreprises en vue de relever les problèmes et d’envisager les solutions à apporter pour laréhabilitation et la reconstruction rapide de la vie économique et sociale du pays.

Une telle étude s’imposait dans le secteur de l’éducation. En effet, face aux immensesbesoins du pays après l’effondrement des infrastructures économiques et sociales, ledéveloppement de l’éducation risquait d’être relégué au second plan en cédant la place à desexigences plus urgentes comme la nourriture, la santé et la reconstruction de l’habitat parexemple. Cependant, le Gouvernement Rwandais et les organismes de coopération ont estiméque les véritables enjeux d’une reconstruction économique et d’un développement durablejouaient aussi dans le secteur de l’éducation. L’éducation s’est vue ainsi investie deresponsabilités immenses dans la reconstitution de ressources humaines qualifiées, laréinstallation des populations déplacées et la promotion de l’entente et du développementharmonieux de la société rwandaise.

Cette étude était d’autant plus nécessaire qu’elle correspondait à un besoin duGouvernement pour guider et piloter ses interventions en faveur du développement del’éducation. Il fallait avoir une vue d’ensemble du secteur de l’éducation, en déceler les pointsforts et les faiblesses et identifier les axes d’intervention prioritaires en vue de choisir les optionsles plus appropriées pour en assurer le redressement. A court terme, cette étude devait contribuerà la préparation du Programme d’investissement Public (PIP) pour le secteur de l’éducation, danslequel devraient figurer les domaines d’intervention prioritaires pour les 2 ou 3 années à venir.Dans une deuxième phase, sur la base de cette étude et à la lumière du PIP, un plan cadre pourle développement de l’éducation à moyen et long terme devra être élaboré.

Pendant l’élaboration de cette étude, certaines difficultés prévisibles ont été rencontréesconcernant la recherche d’informations et la quantification des actions de programmes deredressement identifiés. Certes, presque tous les réfugiés anciens et récents étaient rentrés dansle pays. La vie économique, sociale et éducative a repris. Mais les mouvements de populationétaient encore persistants, ce qui rendait difficile l’établissement d’une photographie précise etstable de la situation et des besoins. De plus, il n’a pas été possible d’obtenir de donnéespertinentes sur le budget de l’Etat alloué à l’éducation et à la formation (différent de celui allouéau seul Ministère de l’Education).

Cette étude se compose de deux Parties. La Partie I comporte un diagnostic et relève lesproblèmes auxquels fait face le Rwanda dans le secteur de l’éducation. La Partie II identifie lesdomaines d’intervention par sous-secteur ainsi que les axes de développement prioritaires. Ontrouvera à la fin de chacune des deux Parties une conclusion qui en résume l’essentiel. Lesannexes rassemblent les tableaux statistiques et les fiches de projet. Ces dernières ne comportenten fait que des idées de projets qui pourront être par la suite davantage élaborées et quantifiéesà la demande des partenaires qui coopèrent pour le développement du Rwanda.


Une attention particulière a été accordée à la possibilité de consulter chaque partieséparément.

L’étude a été élaborée par le Ministère de l’Education ainsi que par d’autres départementsministériels ayant des responsabilités en matière d’éducation et de formation. Pour sa réalisation,le Gouvernement avait mis en place cinq équipes sous-sectorielles sous la coordination d’unComité Technique. Elle a bénéficié d’un financement du PNUD et de l’appui technique del’UNESCO.

Les principales personnes qui ont contribué à l’étude sont :

Mme Mukabaranga, Beatrice Coordinatrice nationale, Secrétaire Général duMinistère de l’Education

M. Bahizi, Éliphaz Coordinateur national suppléant, SecrétairePermanent de la Commission NationaleRwandaise pour l’UNESCO

M. Kandekwe, Eugène Responsable de l’équipe “Enseignementsecondaire”, Ministère de l’Education

Mme Mukankuranga, Thérèse Responsable de l’équipe “Éducation préscolaire etenseignement primaire”, Ministère de l’Education

Rubayiza, Didace Responsable de l’équipe “Planification etadministration”, Ministère de l’Education

Ryamuhenga, Emmanuel Responsable de l’équipe “Enseignement supérieuret recherche scientifique”, Ministère del’Education

Sinigaya, Silas Responsable de l’équipe “Education nonformelle”, Ministère de la Famille, de laPromotion Féminine et des Affaires Sociales

L’équipe de l’UNESCO était composée de:

Mme Ranaivo-Rabetokotany, Josiane Consultante, Coordinatrice internationale

M. Chang, Gwang-Chol UNESCO (Paris), Planification et administrationde l’éducation

M. Galou, Amokrane

M. Gennaoui, Antoine

Consultant, Enseignement secondaire, techniqueet professionnel

Consultant, Cadrage macro-économique, coûts etfinancement de l’éducation

M. Kourouma, Madigbé UNESCO (Dakar), Éducation non formelle,éducation préscolaire et enseignement primaire

M. Tousignant, Jacques Consultant, Enseignement supérieur et recherchescientifique

Mlle Tuong-Vi Florentin Lê a apporté son appui à la finalisation de ce document au Siègede l’UNESCO.


RÉSUMÉ

1. Entre 1990 et 1994, le Rwanda a connu une période d’instabilité croissante qui a culminéavec la guerre et le génocide de 1994. Ces événements tragiques, en particulier ceux qui se sontdéroulés entre avril et juillet 1994, n’ont épargné aucun secteur de la vie nationale. Ebranlématériellement et moralement, le pays, actuellement dans une phase de reconstruction, s’estengagé dans la voie du développement.

2. La population, estimée à 7.651.792 habitants en juin 1997, réside sur un territoire peuétendu, en majorité en milieu rural (pour 90%). Elle comprend une forte proportion de jeunes demoins de 20 ans (60%) et de femmes (53,7%). Selon une enquête socio-démographique de 1997,le taux d’analphabétisme était estimé à 47,3% en 1997.

La situation économique générale

3. Au début des années 1990, le Rwanda a appliqué un programme d’ajustement structure1qui a été interrompu du fait de la guerre et du génocide de 1994. La guerre a paralysé l’économie,détruit ou dévasté les infrastructures et équipements, neutralisé les institutions socio-économiques. Même si de nombreux efforts entrepris par le Gouvernement sont encore orientésvers la réintégration des réfugiés anciens et nouveaux, la normalisation progressive de la situationpermet de s’acheminer vers une approche privilégiant la reconstruction et le développementplutôt que les actions d’urgence.

4. La situation économique actuelle se caractérise par une convalescence lente maisprogressive : la production a connu une progression rapide en 1995 et 1996, respectivement de24 et 13% de croissance en termes réels. Si le déficit budgétaire était de 59 milliards en 1996, uneaugmentation des recettes fiscales est probable, voire attendue en 1997, en raison del’accroissement constaté des déclarations d’entreprises en 1996 et 1997. Le service de la detteexprimé en pourcentage des exportations a reculé de 57% à 35% entre 1995 et 1996. La maîtrisede la dépense publique et le contrôle du déficit ont favorisé la réduction de l’inflation et lastabilité extérieure de la monnaie nationale.

5. Il n’en demeure pas moins que la situation économique est fragile. En particulier, ellereste encore sensible aux séquelles nées de la guerre et du génocide de 1994, notamment le retouret la réinstallation socio-économique de 1,2 millions de réfugiés en 1996-97.

6. Les objectifs économiques quantitatifs pour 1998 sont : atteindre un taux de croissancedu PIB de 13%, réduire l’inflation à 6%, limiter le déficit des comptes courants à 15% du PIBet constituer des réserves de change équivalentes à 4 à 5 mois d’importations. Pour atteindre cesobjectifs ambitieux, le Gouvernement entend : (i) faciliter l’intégration socio-économique desréfugiés par et à travers la restauration des capacités de production de l’agriculture et del’industrie, (ii) promouvoir la réconciliation nationale en facilitant le retour volontaire desréfugiés, (iii) accélérer la réforme du secteur public, la dynamisation du secteur privé et laprivatisation des entreprises publiques, (iv) procéder à la réforme de la législation financière,

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fiscale et du travail en vue d’encourager le secteur privé encore prudent, et (v) améliorer lesrentrées fiscales et le contrôle des dépenses budgétaires.

Emploi et ressources humaines

7. Le secteur traditionnel-informel rural constitue toujours le réservoir de main-d’oeuvre leplus important du pays. Afin de relever le défi de sa croissance, ce secteur a besoin nonseulement de la fourniture d’outils de travail et de semences adaptés mais surtout d’une élévationdu niveau d’éducation, seule susceptible de soutenir durablement la modernisation et ladiversification des modes de culture et des systèmes de production. Mais que ce soit au niveauprimaire, secondaire ou supérieur de l’éducation, les qualifications sont faibles et les besoinsconsidérables, dans le secteur productif comme dans le secteur social. L’offre du systèmed’éducation et de formation est déficitaire et parfois inadéquate. Et même si cette offre ne semblepas rencontrer pour l’instant une demande immédiatement solvable au niveau de l’économieproductive et de l’État, il est admis que le pays doit commencer à former un stock minimum dequalifications pour relever les défis majeurs auxquels il est confronté.

8. Ainsi, le Rwanda s’est aujourd’hui donné comme orientations générales en matière dedéveloppement des ressources humaines de (i) éradiquer l’analphabétisme; (ii) former despersonnes capables de planifier et de gérer le système économique et les services publics; (iii)améliorer les capacités nationales en matière de recherche scientifique et technologique; (iv)renforcer l’enseignement des mathématiques, des sciences et des langues officielles; (vi) adapterles filières de formation à la demande du marché de l’emploi.

9. Mais l’économie rwandaise fait face à de nombreuses contraintes : l’étroitesse du marchéintérieur et sa dispersion, sa faible monétarisation, la modicité de l’épargne et del’investissement, l’enclavement du pays et la déficience des infrastructures, un secteur privéencore embryonnaire et peu dynamique, la pauvreté en ressources naturelles, le déficitdramatique en ressources humaines, la dégradation, aggravée par le système d’héritage, dessurfaces cultivables devenues insuffisantes pour assurer la sécurité alimentaire du pays dans lesconditions d’exploitation traditionnelle. Ces contraintes appellent des solutions complexes et delongue durée visant à la fois une plus grande capacité de modernisation de l’agriculture en mêmetemps que la diminution de son poids dans l’économie, une commercialisation plus grande duproduit agricole mais aussi le transfert d’une partie de la main-d’oeuvre rurale vers les autressecteurs.

10. Pour le court et le moyen termes, les orientations de formation pourraient s’articulerautour de la réorientation, du redéploiement des activités de formation, de recherche etdéveloppement en vue de la réhabilitation et de la reconstruction du secteur productif etinfrastructure1 d’une part, et d’autre part, du développement des formations de productivité engestion et planification de l’économie pour améliorer l’organisation, l’efficacité des système deproduction et d’échanges.

La politique éducative

11. Dès la fin du génocide de 1994, le Gouvernement n’a cessé de réaffirmer l’importancequ’il attache à l’éducation en vue de reconstituer et de former les ressources humaines

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nécessaires au développement économique et social, et afin de promouvoir la paix et la toléranceau sein de la nation rwandaise. La politique éducative définit des objectifs d’accès etd’amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation dans tous les sous-secteurs. Ainsi,le Gouvernement prévoit : (i) de promouvoir l’éducation préscolaire en milieu rural et urbain parla sensibilisation et la mobilisation des parents; (ii) d’atteindre dans l’enseignement primaire untaux net de scolarisation de 80% en l’an 2000 et de 100% en l’an 2005 grâce au renforcement dupersonnel enseignant, à la mobilisation des ressources internes, à la sensibilisation des parentssur l’importance de l’école et à l’amélioration du rendement interne; (iii) d’atteindre pourl’enseignement secondaire un taux de transition du primaire au secondaire de 30% en l’an 2000et de 40% en l’an 2005 en encourageant la participation accrue des parents au financement del’école, en améliorant la qualité et le rendement de l’enseignement et en rapprochant la formationtechnique et professionnelle des besoins réels du pays; (iv) d’accroître le taux de fréquentationde l’enseignement supérieur par l’augmentation du nombre des places disponibles tout en tenantcompte des besoins, de la capacité de l’économie et du marché de l’emploi; (v) de renforcer lescentres d’éducation spéciale pour y accueillir les enfants handicapés; (vi) de donner uneéducation de base fonctionnelle aux adultes analphabètes et aux jeunes non-scolarisés etdéscolarisés.

Structure du système d’éducation

12. Le système éducatif est composé de différents types et degrés d’enseignement allant del’éducation préscolaire à l’enseignement supérieur. L’éducation préscolaire est organisée dansles écoles maternelles sur une durée de 2 à 3 ans pour les enfants de 3 à 6 ans. L’enseignementprimaire dure 6 ans, dont trois ans de premier cycle pour l’apprentissage de la lecture, del’écriture en langue maternelle (kinyarwanda) ainsi que des mathématiques de base, et trois ansde deuxième cycle pour l’enseignement général dit fondamental. L’âge d’admission légal qui estde 7 ans sera progressivement ramené à 6 ans. L’enseignement primaire est sanctionné par uncertificat d’études primaires. L’enseignement dit post-primaire dure 2 à 3 ans et désigne laformation professionnelle dans les centres de métiers. L’enseignement secondaire dure 6 ans. Lestrois premières années constituent le premier cycle dit cycle d’orientation, appelé également“tronc commun”. Les trois dernières années correspondent au deuxième cycle qui est composéde filières divisées en section d’enseignement général, section pédagogique (pour la formationdes instituteurs), section professionnelle ou technique. L’enseignement secondaire sanctionné parun diplôme ou certificat d’études secondaires, prépare les élèves à la vie sociale etprofessionnelle ainsi qu’aux études supérieures. Dans l’enseignement supérieur organisé en troiscycles, la durée des études varie selon les établissements. À l’UNR, les deux premiers cycles sontsanctionnés par des diplômes universitaires (diplôme de baccalauréat, diplôme de licence,d’ingéniorat et de doctorat) tandis que le troisième cycle est sanctionné par un diplôme dedoctorat troisième cycle. Un séminaire récent sur l’UNR (juillet 1997) a fait plusieursrecommandations portant sur la restructuration de l’Université.

13. Des structures de l'éducation non-formelle sont gérées par différents ministères. Ce typed’enseignement s’adresse aux adultes analphabètes et aux jeunes non-scolarisés ou déscolariséset a pour mission de réduire l’analphabétisme et d’inculquer les connaissances de base en matièrede santé, de nutrition, de planning familial, de protection de l’environnement et de respect desvaleurs humaines.

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Administration et gestion

14. Début 1997, le Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire et le Ministère del’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Culture ont fusionné pour neplus former qu’un seul ministère, le Ministère de l’Éducation. Celui-ci est chargé de la gestionde tous les degrés d’enseignement, à savoir le préscolaire, le primaire, le secondaire et lesupérieur. Le Ministère est divisé en deux instances administratives : l’administration centraleet l’administration locale. Le Ministère en tant qu’administration centrale est censé organiser,suivre et évaluer toutes les activités scolaires et parascolaires du pays.

15. L’administration locale est caractérisée par une double structuration d’inspectionsd’arrondissements et d’inspections de secteurs. Les directions d’établissements d’enseignementprimaire et secondaire constituent également des instances importantes de l’administrationscolaire locale. Certaines actions telles que la prévision des effectifs d’élèves et d’enseignants,du nombre de salles de classe et de leur équipement mobilier, sont planifiées et administrées auniveau du centre scolaire ou du secteur (organisé au niveau de la commune), ou del’arrondissement (organisé au niveau de la préfecture) à travers les organes auxiliaires légalementmis en place de façon ad hoc. Mais, en dépit de l’existence des inspections d’arrondissements,la presque totalité des décisions sont prises au niveau de l’administration centrale en laissant peude marge de manoeuvre aux services régionaux et locaux, entraînant des blocages dans lefonctionnement du système. L’Université nationale du Rwanda connaît depuis longtemps uneplus large autonomie de gestion, puisque le Ministère n’y a qu’un rôle de coordination et degestion des prêts-bourses.

Coût et financement

16. En 1996, les crédits alloués aux MINEPRISEC, MINESUPRES et MIJEUMAreprésentaient 15,7% du budget ordinaire de l’État. La répartition budgétaire y était de : 65,1%pour l’enseignement primaire, 15,5% pour l’enseignement secondaire, 9,5% pour l’enseignementsupérieur. Le reste (9,9%) a couvert les autres services. La part prépondérante de ces crédits estconsacrée aux dépenses salariales : 97,5% du budget de fonctionnement pour les salaires dansl’enseignement primaire, 70% dans l’enseignement secondaire, 79% à l’Université du Rwanda.Cependant, le salaire des enseignants, indexé sur celui de la Fonction Publique, n’a pratiquementpas changé depuis 1985 malgré la dévaluation de la monnaie et l’évolution du coût de la vie. Celane motive pas les éventuels candidats à la profession d’enseignant et constitue un sérieuxproblème pour le développement du système éducatif.

17. Deux autres aspects marquants sont à signaler en matière d’allocation de crédits en 1996:la part importante des provisions alimentaires qui représente 20% du budget de l’enseignementsecondaire et le poids déterminant du poste “prêts-bourses d’études” (86%) dans le budget duMINESUPRES.

18. Le projet de budget 1997 prévoit une progression très importante des crédits alloués àl’éducation par rapport à ceux de 1996, traduisant la volonté des autorités de procéder de façonmassive au développement de ce secteur de la vie nationale. Il est difficile pour l’instantd’évaluer le budget prévu pour l’éducation non formelle : d’après les calculs préliminaires, ilsemble représenter moins de 3% du budget total de l’éducation, et ce malgré l’augmentation de

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la population-cible et des programmes de formation professionnelle à vaste échelle concernantce sous-secteur.

19. Outre le budget de l’État, les autres sources internes de financement sont : lescontributions des parents, le budget des communes alloué à l’éducation (non approvisionné dufait de l’état de dénuement de celles-ci), les apports des institutions religieuses (qui, bien quesignificatives, n’ont pu être évalués avec précision), l’action des associations de parents d’élèves,importante surtout dans l’enseignement secondaire.

L’enseignement privé

20. Il occupe une place importante, principalement dans l’enseignement secondaire où ilaccueillait 30 à 40% des élèves en 1996-97. Avant 1994, encouragées par l’État, dansl’impossibilité de satisfaire à lui seul la forte demande d’éducation, les écoles privées secondairesse créaient dans toutes les régions du pays, principalement dans les zones rurales. Elles vivaient(et vivent encore) essentiellement des contributions des familles. L’enseignement privéreprésentait la moitié des effectifs scolaires de l’enseignement public et le nombre de ses écolesdépassait celui des établissements publics. Les écoles privées, dans l’ensemble plus contrôléespar les parents, optaient beaucoup plus vite que les écoles publiques pour l’externat et la mixitéet s’orientaient de préférence vers les formations générales en délaissant les filières techniquestrop coûteuses. Plus faible que dans le secteur public, la qualité de l’enseignement y étaitcependant extrêmement variable d’une école à l’autre. Malgré son importance, on ne disposeactuellement que de données parcellaires sur l’enseignement privé après 1994. Son renforcementet sa coordination sont cependant une nécessité pour le développement du système éducatif, enparticulier de l’enseignement secondaire.

Problèmes et défis du système d’éducation et de formation

21. L’évolution de quelques données statistiques montre que, de 1992 à 1997:

. après avoir diminué, les effectifs de l’enseignement primaire ont rattrapé leur niveaud’avant la guerre; il en est de même du nombre d’écoles fonctionnelles. Les finalistessont passés de 60.249 à environ 70.000. Par contre, le taux de qualification desenseignants s’est dégradé de 57% à 32,5%.

. les effectifs de l’enseignement secondaire public et libre subsidié se sont accrus de30.094 à 55.641; les écoles de 83 à 132. Mais le ratio élèves/enseignant est passé de 15,3à 28,8 avec un taux de qualification des enseignants qui a régressé de 63 à 33%. Lenombre de lauréats est passé de 3.952 à 4.475.

. pour l’enseignement supérieur on sait seulement que les effectifs étaient, en 1996, de4.131, et qu’il y a très peu d’enseignants permanents qualifiés.

Dans l’ensemble donc, les effectifs dans l’enseignement primaire n’ont pas connu derégression massive, les effectifs de l’enseignement secondaire se sont même accrus de façonsignificative. En revanche, le taux de qualification des enseignants, à tous les niveaux, s’estfortement détérioré.

22. L’éducation non formelle : Le taux d’analphabétisme n’a cessé de croître au Rwanda

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pour atteindre, selon les estimations de 1997, 47,3% de la population. L’analphabétisme affectebeaucoup plus les zones rurales et la population féminine. Les performances limitées del’enseignement primaire ainsi que la pauvreté et les effets destructeurs de la guerre, conjuguésà la croissance de la population, sont les raisons avancées pour expliquer ce phénomène. Lesprogrammes d’alphabétisation se heurtent à l’insuffisance des moyens (financiers, matériels ethumains), et les stratégies mises en oeuvre n’ont pas eu l’efficacité attendue : elles n’ont pas tenucompte des données concrètes des situations, en particulier la motivation du public-cible, sacomposition, ses préoccupations. De plus, l’éducation non formelle, non organisée de manièreuniforme, est dispersée et relève de la responsabilité de divers organismes d’État et privés dontles objectifs sont différents, sans qu’une coordination en assure l’efficacité. Enfin, l’éducationnon formelle souffre de l’absence de dispositions légales la régissant, et d’une politiqueclairement formulée qui définirait ses diverses composantes (telles que la lutte contrel’analphabétisme, le développement d’une alphabétisation professionnalisante ou préparant à desactivités génératrices de revenus).

23. L’éducation préscolaire : Depuis 1985, l’éducation préscolaire prend place au sein del’éducation formelle. Mais toutes les écoles maternelles sont des institutions privées à l’exceptionde celle rattachée au Centre Expérimental des Activités Préscolaires du Ministère de l’Éducation.Ce Centre, endommagé durant la guerre civile, participe à l’élaboration du matériel didactiqueet ludique des activités préscolaires, et est destiné à former le personnel des écoles maternelles.Les principaux promoteurs de l’éducation préscolaire sont des associations de parents, desorganisations à vocation caritative, des groupements féminins et des projets de développement.De 530 avant les événements de 1994, les écoles maternelles privées ne sont plus actuellementqu’au nombre de 138, concentrées dans les centres urbains. Moins de 10% des enfants de 3 à 6ans les fréquentaient en 1988, avec un taux d’encadrement de 48,2 enfants pour un éducateur,dont la plupart n’avaient pas reçu de formation spécifique. Les objectifs du gouvernement sontde procéder à un développement significatif de l’éducation préscolaire en promouvant l’ouvertured’une école maternelle par agglomération de 1000 habitants. Les principaux problèmes àrésoudre pour développer l’éducation préscolaire, relèvent de la disparité villes-campagne ainsique de l’insuffisance en matière d’infrastructures, d’éducateurs et de matériel didactique.

24. L’enseignement primaire : Dispensé sur six années et organisé en deux cycles de 3 anschacun (premier cycle d’alphabétisation et deuxième cycle d’enseignement général de base),l’enseignement primaire accueille les enfants à partir de 7 ans. Après 1994, trois langues sontdevenues les langues d’enseignement: le kinyarwanda dans le premier cycle, le français etl’anglais dans le deuxième cycle (l’une ou l’autre langue selon les possibilités). Les programmesd’enseignement viennent d’être révisés pour correspondre aux données de la situation actuelleet au profil de sortie nouvellement défini. Sa gestion est assurée par la Direction del’Enseignement Primaire du MINEDUC au niveau central, par 12 Inspections d’arrondissement,153 Inspections de secteur et 675 Directions de centres scolaires, au niveau régional et local.

25. Il existait 1.918 écoles primaires en 1996/97. Les taux de scolarisation brut et net étaientestimés respectivement 79,5% et 68,4% en 1996/97 (cf. Ces taux étaient 78,5% et 69,0% pourles filles). La taille moyenne d’une école primaire était de 602 élèves. Si, malgré la guerre, lenombre de salles de classes est passé de 18.826 en 1990 à 19.110 en 1996, le Ministère estimaitles besoins supplémentaires à 2.167, du fait de la pressante demande éducative. Cesinfrastructures sont souvent en mauvais état, peu ou pas équipées et mal distribuées sur le

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territoire national. De nombreuses écoles ne disposent pas du minimum de matériel scolaire etde manuels. Le ratio élèves/maître a rejoint le niveau de 1991 en 1997 (c’est-à-dire 57), avec uneproportion de maîtres qualifiés respectivement de 55% et 32,5% et d’importantes disparitésrégionales.

26. L’insuffisance des capacités d’accueil et du nombre de maîtres nécessite la pratique dela double vacation, principalement dans le premier cycle : aussi, un maître enseigne en fait à plusd’une centaine d’élèves de deux classes différentes. Le surpeuplement des classes, l’inadéquationdes infrastructures, l’insuffisance du matériel didactique et de la qualification des maîtres,l’environnement scolaire peu favorable (taux d’analphabétisme élevé, insuffisanced’infrastructures extrascolaires, la pauvreté des familles, etc.) sont autant de facteurs quiexpliquent la faible efficacité interne de l’enseignement primaire, où, en 1990-91, sur 1.000élèves inscrits en première armée du primaire, seuls 424 accédaient au deuxième cycle, et 208en armée terminale du primaire. Aujourd’hui, en dépit des efforts de réhabilitation entrepris aprèsles événements de 1994, les déperditions demeurent importantes. Enfin, les perspectives d’unaccès à l’enseignement secondaire (15 à 19%) demeurent restreintes.

27. Les enseignements post-primaire et secondaire : L’enseignement secondaire soustutelle du Ministère de l’Éducation offrait, jusqu’à tout récemment, deux voies d’études distinctesdès la première année : un cycle long de six ans et un cycle court de quatre ans. Ce régime a subidepuis deux ans une restructuration fondamentale : le cycle long de six années est désormaisscindé en deux cycles successifs, (i) un premier cycle de trois ans forme un tronc commun pourtoutes les filières et (ii) un deuxième cycle de trois ans de spécialisation. L’enseignementsecondaire du deuxième cycle comprend : (i) un enseignement secondaire général avec deuxfilières scientifiques et deux filières littéraires, (ii) un enseignement pédagogique pour laformation des enseignants du primaire, (iii) un enseignement technique etprofessionnel offrantune quarantaine d’options.

28. Les formations post-primaires organisées par d’autres ministères que celui de l’Éducationsont destinées à satisfaire les besoins propres aux ministères concernés, ou à la formationprofessionnelle de jeunes dans des centres gérés par le Ministère de la Jeunesse.

29. En 1997, il est estimé que 15,6% des élèves du second degré se retrouvaient dansl’enseignement public, 47,6% dans l’enseignement libre subsidié et 36,8% dans l’enseignementprivé. En 1997, les 90.851 élèves (contre 73.767 l’année précédente) des écoles secondaires sontrépartis dans 249 établissements dont 132 publics et libres subsidiés et 117 privés. 8736 élèvesde cet effectif total se trouvent dans l’enseignement technique et professionnel et 7858 dansl’enseignement pédagogique pour la formation des maîtres du primaire. Seuls 15 à 19% desfinalistes du primaire ont actuellement accès à l’enseignement secondaire. Les objectifs de lapolitique éducative sont de porter ce taux à 30% en l’an 2000, et 40% en 2005. La création dutronc commun a mis fin à l’une des anomalies les plus évidentes de l’enseignement secondaire:sa rigidité liée à une orientation trop précoce. En effet, l’élève ayant subi avec succès le concoursd’entrée était admis dans une filière spécialisée de l’enseignement secondaire dès la premièreannée, sans possibilité de réorientation. À présent, la spécialisation ne se fait plus qu’après letronc commun. Faisant suite à cette réforme, les programmes de l’enseignement secondairegénéral viennent d’être actualisés, tandis que ceux de l’enseignement technique et professionneln’ont pas encore été rénovés.

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30. L’enseignement secondaire emploie 3.250 enseignants avec un nombre moyen de 21,76élèves par enseignant. 68% d’entre eux ne possèdent que le diplôme de fin d’études secondairessans que l’on sache si cette grande majorité enseigne dans le deuxième cycle ou dans le tronccommun. Ce problème de qualification des enseignants est plus prononcé dans les établissementspublics et libres subsidiés que dans l’enseignement privé.

31. La capacité d’accueil est non seulement limitée, elle est aussi répartie de façon inégaleentre les régions. Les classes fonctionnent dans des conditions matérielles extrêmement précaires;le matériel pédagogique est souvent réduit au simple tableau noir, les équipements n’existent pasou ne sont pas en état de fonctionnement. Les cours restent théoriques et la pratique se limite àquelques exercices de démonstration. Si, compte tenu de la sélection sévère qui s’opère à l’entréedu secondaire, le taux de redoublement est très faible (inférieur à 5%), les conditions defonctionnement ne permettent pas aux enseignements d’avoir une qualité satisfaisante.

32. Dans les filières de l’enseignement technique et professionnel, la part des disciplinestechniques (théorie et pratique) varie de 25% à 50 %. D’autre part, la répartition des cours et desapprentissages techniques sur trois années réduit le rendement et l’efficacité des formationsprofessionnelles et elle en augmente les coûts, puisque souvent les équipements sont loin d’êtreutilisés de façon intensive. Il y a peu ou pas de correspondance entre les programmes scolaireset les besoins de main-d’oeuvre traduits en termes de qualifications et de compétences et il seranécessaire de disposer d’un cadre ou d’une structure qui permette aux employeurs et auxformateurs d’établir des relations de concertation et de coopération.

33. Avant la création du tronc commun du premier cycle secondaire, la formation desenseignants pour les écoles primaires se faisait à deux niveaux de qualification dans deuxsections distinctes : (i) une section dite normale longue de 6 ans pour le niveau A2 et (ii) unesection dite normale courte de quatre ans. La mise en place du tronc commun est venue remettreen cause l’existence des sections courtes de quatre ans qui sont en voie d’extinction; la sectionnormale primaire de niveau A2 a été modifiée : elle devient une section pédagogique dudeuxième cycle d’enseignement secondaire. Les programmes n’ont pas encore été rénovés, lesheures destinées à la formation pédagogique y représentent 25% du volume total, le reste (75%)étant dévolu aux cours d’enseignement général.

34. La séparation de l’enseignement secondaire en deux cycles distincts dont le premier estun tronc commun et le second, un cycle de spécialisation, constitue une restructurationfondamentale. Il restera à poursuivre la réforme amorcée en revoyant les objectifs et lesprogrammes de la filière de la formation des enseignants et celle de la formation technique etprofessionnelle. Et il faudra résoudre le problème de la capacité d’accueil en première année dusecondaire qui est non seulement insuffisante, mais en outre, mal répartie à travers le territoire.

35. L’ enseignement supérieur et la recherche scientifique : Dès avant 1994, le problèmede l’insuffisance des cadres se posait avec acuité dans de nombreux secteurs de la vie nationale,le génocide et les massacres sont venus l’aggraver. L’enseignement supérieur au Rwanda a aussi,comme tous les autres sous-secteurs de l’éducation, pour tâche immense la reconstitution du tissusocio-économique national, en mettant l’accent sur la formation des acteurs du développement.Les principales missions confiées par les autorités éducatives à l’enseignement supérieur sont :(i) dispenser un enseignement de haute qualité et adapté aux besoins du pays ; (ii) diversifier les

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enseignements, particulièrement les formations en technologie; (iii) accroître le nombre de placesdisponibles dans l’enseignement supérieur et accroître le taux de fréquentation, en tenant comptedes besoins et de la capacité du marché de l’emploi d’absorber les nouveaux diplômés; (iv)promouvoir la recherche appliquée, dans un souci de répondre aux besoins de la collectivité.

36. En 1996, l’enseignement supérieur accueillait environ 4500 étudiants - soit son effectifd’avant-guerre, retrouvé après les événements de 1994 - dont 90% à l’Université Nationale duRwanda (UNR). Les femmes n’y constituent que 25% du total. À l’UNR, près de la moitié desétudiants sont inscrits dans la Faculté des Sciences Economiques, Sociales et de Gestion (33,9%),dans la Faculté de Droit (16,9%) et la Faculté des Lettres (10,1%). Les autres facultés et écolesqui s’adressent cependant aux moteurs du développement économique ont une proportionmoindre d’étudiants : Faculté des Sciences 3,59%, Faculté d’Agronomie 3,6%, ENS 4,3%,Faculté des Sciences de l’Éducation 5%, Faculté des Sciences Appliquées 6,2%. Selon leMINEDUC, cette répartition ne correspond pas aux besoins du pays et il faudra trouver lesmoyens d’inciter les étudiants à s’inscrire dans les filières jugées prioritaires pour ledéveloppement.

37. L’admission à l’université se fait, pour les titulaires du diplôme de fin d’étudessecondaires, sur la base de la réussite à un examen d’entrée et selon le nombre de placesdisponibles. Ces dernières sont loin de correspondre à la demande : en 1996-97, sur 3743candidats, l’Université n’a pu en admettre que 680. La capacité d’accueil comprenant desinfrastructures endommagées durant la guerre est donc fortement limitée. D’autre part, la cartedes enseignements bouleversée après 1994, doit être revue pour une distribution efficiente desétablissements d’enseignement supérieur au vu du contexte actuel.

38. Décimée en 1994, l’UNR comptait en 1995-96, 158 enseignants permanents en majoritétrès peu qualifiés, et a dû faire appel aux services de 380 professeurs-visiteurs, avec tous lesinconvénients que cela représentait pour la formation des étudiants. Par ailleurs, les laboratoiresdétruits n’ont pas encore pu être entièrement réhabilités, l’équipement scientifique manque, desorte que l’enseignement des sciences et techniques se fait essentiellement de façon théorique.En dépit de la forte sélection opérée jusqu’à l’entrée dans l’enseignement supérieur, cesconditions expliquent probablement l’existence et l’importance des abandons et desredoublements.

39. Sur le plan du contenu des études, les programmes de formation n’ont pu être évaluésdepuis longtemps. Il n’y a pas de concertation organisée entre les institutions de formation et lemonde professionnel aussi bien dans la détermination des besoins quantitatifs que qualitatifs etles stages en entreprise ou dans le milieu réel sont rares. Par ailleurs, du fait du retour des anciensréfugiés, de l’intervention de professeurs parlant le français ou l’anglais, et de la politique debilinguisme, les étudiants entrant à l’Université doivent désormais acquérir une maîtrisefonctionnelle de l’anglais et du français avant de commencer la formation dans la spécialitéchoisie.

40. L’UNR obtient ses crédits directement du Ministère des Finances, le Ministère del’Éducation ne gérant que les prêts-bourses accordés aux étudiants. Un projet de “Réforme dusystème de gestion de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique” doit renforcer lescapacités de gestion encore fragiles à ce niveau comme aux autres niveaux du système éducatif.

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41. La recherche scientifique est conduite au sein de deux instituts de recherche: l’InstitutSupérieur d’Agronomie du Rwanda (ISAR) et l’Institut de Recherche Scientifique etTechnologique (IRST). Les événements de 1994 en ont détruit les installations, décimé leschercheurs, la récente relance de la recherche se fait donc dans des conditions difficiles. Lesrelations avec l’Université et avec le monde professionnel sont rares.

42. Afin de répondre à l’impératif de reconstitution des ressources humaines, leGouvernement rwandais privilégie, dans ses projets actuels, la professionnalisation del’enseignement supérieur et les formations de courte durée dans les filières techniques ettechnologiques. Le développement de ces filières doit aller de pair avec un accroissement de lacapacité d’accueil au niveau supérieur et un réaménagement de la distribution géographique desétablissements et des programmes d’études. Enfin, pour résoudre le problème d’insuffisance decadres supérieurs et de professeurs d’université qualifiés, le Gouvernement rwandais se proposed’ouvrir au sein de l’Université Nationale des formations doctorales qui , jusqu’à maintenant, ontdû être acquises à l’étranger.

Conclusions de l’analyse diagnostique

43. L’accès et la qualité y demeurent limités à tous les niveaux et dans tous les sous-secteurs.Les efficacités interne et externe du système étaient très faibles avant la guerre et le génocide de1994. Les indicateurs se sont davantage aggravés à la suite de ces événements tragiques. À lalumière de l’analyse diagnostique, l’étude a relevé des obstacles à la reconstruction et audéveloppement socio-économique, qui sont de deux ordres : des insuffisances et desdysfonctionnements.

44. Les insuffisances concernent : (i) les enseignants - leur nombre, leur qualification, leurmotivation; (ii) les capacités d’accueil faibles et mal réparties; (iii) l’enseignement des scienceset de la technologie; (iv) le système d’information et la planification. Les dysfonctionnement dusystème sont liés à : (i) son organisation et son mode de fonctionnement; (ii) le déficit d’étudiantsinscrits dans les filières prioritaires; (iii) la différenciation insuffisante entre l’enseignementgénéral et l’enseignement technique et professionnel; (iv) les déperditions et les inadéquations;(v) la forte centralisation de sa gestion.

Vers le redressement et le développement

45. Objectifs de développement : La mise en relation de la situation et des tendanceséconomiques et sociales du pays avec l’état du système d’éducation et de formation, amène àdéfinir quatre objectifs à court et moyen termes:

. extension et amélioration de l’éducation de base, en fonction des besoins de base del’économie et de la population,

. extension et amélioration de l’enseignement secondaire, pour continuer à élever le niveaugénéral d’éducation en élargissant le “ventre” de la pyramide de la population scolarisée,

. amélioration de l’enseignement technique et professionnel pour pouvoir constituer levivier de main-d’oeuvre qualifiée et de techniciens,

. développement de l’enseignement supérieur pour reconstituer un groupe de cadres deconception et de direction, en liaison avec les besoins du pays et du monde du travail.

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46. À la lumière de l’analyse diagnostique, on a identifié des domaines d’interventionspécifiques à chaque sous-secteur ainsi que leurs différentes composantes, en vue depromouvoir le redressement et la reconstruction du système éducation.

47. Enseignement primaire : Premier domaine d’intervention - Extension de l’accès àl’enseignement primaire. Composantes: (i) renforcement de la formation initiale des enseignantset développement des cours de recyclage (notamment pédagogique) des maîtres en exercice; (ii)mise à jour et rationalisation de la carte scolaire pour une répartition adéquate des écolesprimaires sur le territoire national; (iii) augmentation de la capacité d’accueil par la réhabilitationet la construction de salles de classe et d’écoles; (iv) revalorisation de la carrière d’enseignant;(v) introduction des techniques de production et de distribution des manuels scolaires et d’autresmatériels didactiques moins onéreux; (vi) mise en place de mesures favorables à la scolarisationdes enfants défavorisés et marginalisés; (vii) mobilisation des communautés en faveur de lascolarisation et promotion de leur participation au financement et à la gestion de l’éducation.

48. Deuxième domaine d’intervention - Amélioration de la qualité de l’enseignement et desapprentissages. Composantes: (i) évaluation approfondie des programmes scolaires et leuradaptation éventuelle à la norme requise par âge et aux besoins réels du pays; (ii) motivation desenseignants en vue d’accroître leur efficacité et leur performance dans la classe; (iii) améliorationdu système d’évaluation formative des élèves; (iv) mise en place d’un système pédagogiqued’encadrement et de suivi; (v) organisation des cours de rattrapage en faveur des élèves ayant desbesoins de remise à niveau; (vi) amélioration des conditions d’accueil des écoles et del’environnement scolaire; (vii) mise en place et équipement des bibliothèques scolaires au niveaudes arrondissements et secteurs scolaires; (viii) réhabilitation de la radiodiffusion éducative(émissions scolaires) pour servir au perfectionnement des maîtres, à la sensibilisation, àl’information des parents et à l’amélioration des acquisitions scolaires des élèves.

49. Troisième domaine d’intervention - Amélioration de l’administration et de la gestion del’enseignement primaire. Composantes: (i) formation des planificateurs et des gestionnaires del’enseignement primaire aux niveaux central et régionaux; (ii) développement d’un systèmed’information pour la gestion et la planification de l’enseignement primaire; (iii) renforcementdu système central d’inspection et de suivi pédagogique des enseignants; (iv) développement etamélioration du système de suivi et d’évaluation pédagogique des élèves au niveau régional.

50. Éducation préscolaire : Premier domaine d’intervention - Appui aux initiativescommunautaires. Composantes : (i) appui à la création d’écoles maternelles dans lesagglomérations d’au moins 1.500 personnes; (ii) appui à la mise en place de cellulescommunautaires de protection et d’éveil de la petite enfance, en particuliers dans les petitesagglomérations et le monde rural; (iii) développement des structures de formation d’éducateurset d’animatrices des écoles maternelles.

51. Deuxième domaine d’intervention - Amélioration de la qualité de l’encadrement de lapetite enfance. Composantes : (i) élaboration de textes légaux régissant l’éducation préscolaire;(ii) renforcement en ressources humaines et matérielles de la Division de l’Éducation Préscolaire;(iii) réhabilitation des capacités du Centre expérimental des activités préscolaires (CEAPS); (iv)élaboration des programmes d’éducation préscolaire et appui à la production de matérieldidactique et ludique; (v) appui aux opérateurs et aux collectivités pour la gestion d’écoles

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maternelles privées.

52. Éducation non formelle : Premier domaine d’intervention - Renforcement desdispositions institutionnelles et légales. Composantes : (i) mise en place d’une loi organisantl’éducation non formelle; (ii) conception et mise en oeuvre d’une politique nationale d’éducationnon formelle et d’un plan-cadre national de lutte contre l’analphabétisme; (iii) mise en place d’uncomité national de coordination des activités d’éducation non formelle; (iv) restructuration etamélioration des capacités d’appui technique de la Direction de l’Éducation Populaire.

53. Deuxième domaine d’intervention - Promotion des activités d’alphabétisationfonctionnelle. Composantes : (i) conception de projets d’alphabétisation liés aux activitésgénératrices de revenus; (ii) développement et mise en oeuvre de programmes d’alphabétisationfonctionnelle, en particulier en faveur des femmes et des jeunes analphabètes et de la populationdéfavorisée; (iii) conception et mise en oeuvre d’activités d’alphabétisation professionnalisante,au profit des jeunes du secteur informel de l’économie.

54. Troisième domaine d’intervention - Promotion des activités de post-alphabétisation.Composantes : (i) conception de matériels didactiques et formation des personnels en matière depost-alphabétisation; (ii) création des bibliothèques au niveau des communautés et promotion dela vie culturelle et associative.

55. Enseignement secondaire général, technique et professionnel : Premier domained’intervention - Augmentation de la capacité d’accueil dans le premier cycle du secondaire (tronccommun) de façon à ce qu’il soit possible d’admettre, dès l’an 2000, 30% des finalistes del’enseignement primaire. Composantes : (i) réhabilitation des infrastructures et des équipementsendommagés; (ii) réexamen et rationalisation de la carte scolaire de l’enseignement secondaire;(iii) promotion de la participation accrue des parents à l’établissement, au financement et à lagestion d’écoles.

56. Deuxième domaine d’intervention - Amélioration de la formation du personnelenseignant et administratif. Composantes : (i) amélioration des structures de formation initialedes enseignants; (ii) mise en place d’un mécanisme de recyclage et de perfectionnement desenseignants; (iii) développement du recyclage des personnels d’encadrement pédagogique etadministratif; (iv) étude de la faisabilité et de la pertinence d’organiser des cours de formationpédagogique intensive à l’intention des diplômés d’enseignement secondaire général qui n’ontpu continuer leurs études supérieures faute de places à l’Université et d’autres établissementsd’enseignement supérieur.

57. Troisième domaine d’intervention - Amélioration de l’enseignement technique etprofessionnel. Composantes: (i) amélioration des programmes d’enseignement en collaborationavec les opérateurs économiques; (ii) étude sur l’amélioration des structures de l’enseignementtechnique et professionnel; (iii) appui aux initiatives des communautés locales et non-gouvernementales pour l’établissement et la gestion des écoles techniques et professionnelles.

58. Quatrième domaine d’intervention - Amélioration de l’adéquation entre la formation etl’emploi. Composantes : (i) création d’une structure de coordination et de suivi de l’emploi etde la formation professionnelle; (ii) création d’un centre de ressources et d’appui pédagogiques

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aux établissements de formation professionnelle en matière de programmes et méthodes deformation et de matériel didactique; (iii) création d’un centre de formation et de perfectionnementdes formateurs; (iv) création d’un Conseil National de l’Emploi et de la FormationProfessionnelle composé de représentants des employeurs, des représentants des associationsprofessionnelles et des syndicats, des représentants du secteur de formation.

59. Enseignement supérieur et recherche. Les sept domaines d’intervention dansl’enseignement supérieur s’articulent autour des deux axes de développement que sont laformation des ressources humaines et le déploiement et le renforcement du système del’enseignement supérieur.

60. Premier domaine d’intervention - Renforcement du personnel enseignant et de recherche.Composantes : (i) amélioration de la gestion de la contribution des professeurs visiteurs; (ii)accélération de la formation d’un personnel de relève à l’UNR et dans les autres instituts deformation et de recherche; (iii) organisation du recyclage et du perfectionnement des professeurset des chercheurs en exercice.

61. Deuxième domaine d’intervention - Accroissement de diplômés de l’enseignementsupérieur, particulièrement dans les disciplines prioritaires. Composantes : (i) évaluation desbesoins dans les disciplines prioritaires déterminées par le Ministère de l’Éducation et leGouvernement; (ii) évaluation des programmes d’études, en commençant par celle des filièresprioritaires; (iii) mise en place des mesures incitatives ayant pour but d’attirer les étudiants versles filières prioritaires.

62. Troisième domaine d’intervention - Amélioration de la formation d’enseignants duniveau secondaire. Composantes : (i) restructuration des structures de formation d’enseignantsà l’UNR; (ii) redéfinition des programmes de formation initiale correspondant à la nouvellemission assignée aux Facultés des Sciences et des Lettres; (iii) développement des structures etdes programmes de recyclage pédagogique en faveur des enseignants en exercice dans le seconddegré d’enseignement; (iv) création d’un Institut pédagogique supérieur.

63. Quatrième domaine d’intervention - Apprentissage du français et de l’anglais àl’Université. Composantes: (i) constitution d’un corps d’enseignants de langues compétents ennombre suffisant; (ii) recherche conceptuelle et comparative concernant le développement dubilinguisme; (iii) amélioration des conditions et des matériels d’enseignement de langues.

64. Cinquième domaine d’intervention - Appui à la relance de la recherche. Composantes:(i) organisation des activités de formation et de recyclage pour le personnel de l’IRST, de l’ISARet de la Faculté d’Agronomie; (ii) établissement de liens solides avec des établissementsétrangers et des réseaux internationaux de recherche; (iii) soutien spécifique aux travaux derecherche concernant les sols, les cultures, l’élevage, effectués à l’ISAR, à la Facultéd’Agronomie et à l’ISAE.

65. Sixième domaine d’intervention - Amélioration des conditions d’accueil etd’encadrement. Composantes: (i) examen de la distribution géographique des établissementsd’enseignement supérieur en vue d’accroître la capacité d’accueil; (ii) création d’un établissementd’enseignement supérieur consacré prioritairement aux formations en sciences appliquées et en

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technologies; (iii) élaboration et mise en oeuvre d’un nouveau plan de réhabilitation desinfrastructures et des équipements; (iv) réflexion sur la place des établissements d’enseignementsupérieur privés.

66. Septième domaine d’intervention - Renforcement du système de gestion del’enseignement supérieur. Composantes: Les activités relatives au renforcement du système degestion peuvent être regroupées en trois volets suivants: académique et pédagogique,administratif et juridique. (i) Volet académique et pédagogique: études sur les conditions et lesfacteurs influant sur les carrières des étudiants; mise en application d’un programme d’évaluationdes filières d’enseignement supérieur; rapprochement de l’Université et d’autres établissementsd’enseignement supérieur et de recherche avec le monde de travail; promotion du rôle et de laplace des femmes dans l’enseignement supérieur; (ii) Volet administratif : étude dufonctionnement du régime actuel de prêts-bourses en vue de l’amélioration de sa gestion;amélioration de la capacité de pilotage, de planification et de gestion de l’enseignement supérieuret de la recherche scientifique et technologique; affinement des politiques de gestion du corpsprofessoral; analyse des modes de gestion financière des établissements d’enseignement et derecherche; (iii) Volet juridique: aboutissement du projet d’une nouvelle loi de l’enseignementsupérieur en général et du projet d’une nouvelle loi de l’UNR en particulier; reprise des projetsrelatifs à l’autonomie universitaire et à la clarification des rôles respectifs des établissementsd’enseignement supérieur et des instituts de recherche, d’une part, et du Ministère de l’Éducation,d’autre part.

67. Éducation spéciale, L’éducation spéciale au Rwanda n’est pas un type d’enseignementnouveau. Mais elle a pris une importance considérable à cause de la guerre et du génocide. Lenombre de personnes ayant besoin d’un encadrement spécial est tel que l’État et les organisationsnon gouvernementales doivent accorder une attention primordiale à la solution de ce problèmeen conjuguant leurs efforts.

68. Premier domaine d’intervention - Développement et renforcement des structuresd’encadrement spécial. Composantes : (i) mise en place d’une unité de coordination del’éducation spéciale; (ii) accroissement des établissements d’accueil et de formation en faveurdes handicapés physiques et mentaux; (iii) étude de la possibilité d’intégration de certains jeuneshandicapés dans le système d’éducation régulier.

69. Deuxième domaine d’intervention - Amélioration de la qualité de l’éducation spéciale.Composantes: (i) formation du personnel d’encadrement (enseignants et administrateurs) pourl’éducation spéciale; (ii) développement des programmes scolaires et extrascolaires adaptés auxhandicaps des bénéficiaires; (iii) production et distribution des matériels scolaires etpédagogiques.

Axes d’intervention transversaux

70. Les obstacles identifiés par l’analyse diagnostique du système devront être surmontés. Lesinterventions s’organiseront en priorité, pour l’ensemble du système, selon les axes ci-après :

. la formation des formateurs (formation initiale et perfectionnement) et leur motivation,

. la reconstitution et le développement des capacités d’accueil,

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. l’adaptation de l’enseignement technique et de la formation professionnelle aux besoinssocio-économiques du pays et le renforcement de l’alphabétisation fonctionnelle,

. la décentralisation/déconcentration de la gestion du système, qui devra aller de pair avecle renforcement des capacités institutionnelles aussi bien de l’Administration centraleque des inspections, le développement du système de gestion, d’information et desmécanismes de suivi et contrôle,

. la meilleure utilisation des ressources existantes et la mobilisation de nouvelles sourcesde financement.

71. La formation des formateurs et leur motivation. L’analyse diagnostique a fait ressortirl’insuffisance du nombre d’enseignants pour atteindre les objectifs de la politique éducative, ainsique les importants défis concernant leur qualification et la nécessité de motiver les éducateursréticents à intégrer ou à demeurer dans la profession.

72. Si un relèvement significatif des salaires constitue la motivation la plus importante pourles enseignants, il devra, pour avoir un effet positif et durable, être supportable pour le budgetde l’État. Mais le paiement régulier de ces salaires, la définition d’un plan de carrière,l’amélioration des conditions de travail, la reconnaissance du mérite, les échanges avec lesparents d’élèves, sont aussi autant d’éléments qui peuvent motiver les formateurs.

73. La formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire a été l’objet d’uneréflexion approfondie durant cette étude. Pour accroître le nombre d’enseignants pour le premierdegré, il est proposé d’encourager davantage d’élèves à s’inscrire dans les sections normales desécoles secondaires d’une part, et d’autre part, de permettre aux nouveaux candidats à laprofession d’enseignants (et ayant un diplôme d’enseignement secondaire) de suivre uneformation pédagogique qualifiante intensive.

74. Afin de résoudre le problème d’enseignants pour le second degré en évitant la dispersiondes ressources humaines et techniques, le Ministère de l’Éducation a opté lors d’un séminaire surl’UNR (juillet 1997) pour l’intégration de la vocation de l’École Normale Supérieure dans lesFacultés des Lettres et des Sciences de l’Université. Les efforts doivent être consentis àl’accroissement du nombre de candidats à ces facultés, à l’élaboration de nouveaux programmesd’agrégation et à la motivation des diplômés à opter effectivement pour la formation. Pourl’enseignement supérieur, on continuera à former à la recherche des étudiants prometteurs pourqu’ils acquièrent la Maîtrise ou le Doctorat qui leur permettra d’enseigner à l’Université ou dansles Instituts d’enseignement supérieur.

75. Parallèlement, le perfectionnement des enseignants en exercice doit être entrepris, selonune stratégie qui sera élaborée après étude des besoins précis.

76. La reconstitution et le développement des capacités d’accueil. Même si l’on parvientà disposer d’un nombre suffisant d’enseignants, les objectifs d’accès ne pourront pas être atteintss’il n’y a pas de lieu où accueillir les élèves et les étudiants. Il s’agit donc de réhabiliter lesinfrastructures existantes, d’en construire de nouvelles, selon une distribution géographiqueappropriée aux besoins, avec un meilleur rapport coût-efficacité et en respectant les normesminimales de salubrité et de sécurité.

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77. L’adéquation éducation-formation-emploi. Dans l’actuelle organisation du systèmed’éducation, les objectifs assignés à l’enseignement technique et professionnel ne se distinguentpas clairement de ceux de l’enseignement général, de sorte que les sortants des filières techniqueset professionnelles de l’enseignement secondaire ne savent pas réellement exercer un métier,alors qu’ils n’ont pas non plus les connaissances académiques requises pour poursuivre desétudes supérieures. L’inefficacité du système de l’enseignement technique et de la formationprofessionnelle s’explique aussi par le fait qu’il y manque une liaison étroite entre le système deformation et ses bénéficiaires, c’est-à-dire les employeurs. L’éducation non formelle, quant à elle,devrait également se pencher sur les aspects de formation fonctionnelle afin de mieux contribuerau redressement économique et social.

78. Il est important de définir clairement les finalités et les modalités d’organisation del’enseignement technique et de la formation professionnelle au niveau de l’enseignementsecondaire et à celui de l’enseignement supérieur. Il y a lieu de lever l’équivoque qui existe entrel’enseignement secondaire général et l’enseignement secondaire technique et professionnel. Ilest également nécessaire de renforcer l’alphabétisation fonctionnelle, en particulier parmi lesjeunes non scolarisés et les femmes analphabètes, en vue de permettre aux bénéficiaires de mieuxs’intégrer dans la vie socio-professionnelle et de développer chez eux l’esprit d’(auto-) entreprise.

79. Le renforcement des relations entre les structures de formation et le monde du travail estun autre aspect important auquel il faut s’attaquer pour assurer une meilleure adéquationéducation-formation-emploi. Il faudrait permettre aux représentants du monde du travail departiciper à la discussion des programmes de formation et à leur réalisation. Pour l’enseignementsupérieur comme pour l’enseignement technique et professionnel post-primaire, il apparaîtindispensable de mettre en place une structure institutionnelle de réflexion, d’information et deconcertation entre les institutions de formation et les utilisateurs qui pourraient y trouver lesinformations sur les besoins et les capacités des uns et des autres et réfléchir sur ledéveloppement socio-économique et l’évolution du marché de l’emploi.

80. L’amélioration de la gestion du système. La structure et le mode de gestion fortementcentralisés du système constituent des obstacles à son bon fonctionnement et ne donnent pas auxresponsables locaux les pouvoirs de décision qui leur permettraient de prendre les initiativesnécessaires. Une décentralisation immédiate, où le pouvoir central déléguerait une partie ou latotalité des responsabilités et décisions aux collectivités locales, est cependant risquée dans lamesure où les ressources techniques et matérielles qui conditionnent sa réussite, aussi bien auniveau central qu’au niveau local, n’ont pas encore été préparées et ne sont pas disponibles. Unedécentralisation dans la précipitation peut entraîner des dommages importants difficilementréparables.

81. Dans le présent contexte, la déconcentration de l’appareil institutionnel s’avère d’abordplus indiquée et urgente. Les tâches et les décisions jusqu’ici prises par la seule administrationcentrale seront réparties entre cette dernière et ses représentants aux niveaux régionaux et locauxles plus proches des bénéficiaires du système. Ce processus devra être accompagné durenforcement des capacités institutionnelles dont dépend sa réussite : appui technique et matérielà l’administration centrale, formation des compétences, renforcement des structuresd’encadrement, d’étude, de conception, de planification, de coordination et de suivi.

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82. Le défi du financement. Afin de mettre en oeuvre le programme de reconstruction et dedéveloppement de l’éducation, de réaliser les objectifs inscrits dans les perspectives tracées, ilest impératif d’accroître le financement du secteur éducatif. Le Gouvernement rwandais a fourniun effort important, mais les contraintes qui pèsent sur les finances de l’État obligent à mettreen oeuvre des mesures pour mieux utiliser les ressources existantes et pour mobiliser denouvelles sources de financement.

83. Une meilleure utilisation des ressources implique qu’elle soit rationnelle, complète etéconomique. L’amélioration de l’efficacité des intrants, la réduction des taux de redoublement(en améliorant l’efficacité interne du système), la construction de bâtiments à coût modéré et leurmaintenance régulière, l’introduction de différentes formes d’éducation (par correspondance, “au-delà des murs”, cours du soir..), la location de locaux sont quelques-unes des pistes à explorer.

84. La mobilisation de nouvelles sources de financement peut se faire en direction deressources potentielles de nature variée, qui permettraient aux bénéficiaires du système éducatifde participer au financement de l’école à travers des modes d’intervention flexibles et sans troppénaliser les couches de la population à faibles revenus. En plus des frais de scolarité, lesfamilles pourraient, par exemple, apporter leur contribution en nature ou en travail (lors deréhabilitation, construction, maintenance, équipement, . ..). L’enseignement privé sera encouragéà se développer pour pallier aux insuffisances de l’État; celui-ci lui apportera son appui enfacilitant l’obtention de crédits d’emprunts, en participant à la formation et au perfectionnementde ses enseignants, en dotant les écoles de manuels et de matériel didactique. En particulier, lesemployeurs du secteur privé seront invités à financer et à mettre en place des formationsprofessionnelles. La vente de produits et de services par les institutions éducatives (techniqueset professionnelles, universitaires) et de recherche apporteraient également des ressourcessupplémentaires. Si l’augmentation des impôts régionaux pour les activités éducatives estenvisageable, elle ne pourra sans doute pas être effective dans le court terme et devra êtreclairement liée à des mesures d’amélioration de la gestion.

85. Enfin, l’aide des partenaires bilatéraux et multilatéraux sera sollicitée en appui à l’effortnational car les ressources disponibles et mobilisables sur le plan national ne suffiront pas. Onveillera à ce que l’appui apporté corresponde aux besoins réels, aux capacités d’absorption, etsoit coordonné pour éviter duplication, gaspillage, inadéquation ou effet pervers. Un pland’action national clair, complet et hiérarchisé devra être élaboré et servira de cadre de référence.

Conclusions : les priorités pour le redressement

86. L’étude du secteur de l’éducation a montré combien les besoins pour la reconstructionet le développement du secteur de l’éducation étaient immenses et variés. La guerre et legénocide de 1994 ont durement affecté le système éducatif dans son ensemble et atteint toutesles tranches d’âge et les catégories professionnelles de la population. Par ailleurs, les ressourceshumaines qualifiées se sont raréfiées non seulement à cause des massacres mais aussi en raisonde l’exode de larges groupes de la population vers des pays voisins.

87. La situation socio-économique actuelle est telle qu’il paraît difficile de prétendrerésoudre en même temps tous les problèmes d’insuffisance et de dysfonctionnement auxquelsle secteur de l’éducation est confronté. Il est donc nécessaire de hiérarchiser les besoins et

xvii


d’identifier les problèmes et les défis auxquels il faut s’attaquer en premier lieu afin de débloquerla situation dans laquelle se trouve le système éducatif.

Il ressort de cette étude que la promotion et l’amélioration de l’éducation de base(éducation non formelle, éducation préscolaire et enseignement primaire) revêtent une

importance capitale tant du point de vue de l’éducation per se que du point de vue dudéveloppement économique et social. Pour l’éducation non formelle, l’effort porté sur lesfemmes et sur les jeunes non scolarisés ou déscolarisés pourrait être le moyen le plus efficace entermes d’impact sur la réhabilitation de la vie sociale et économique du pays. S’agissant del’éducation préscolaire, il est proposé de privilégier les initiatives des communautés locales etnon-gouvernementales. L’Etat y apporterait les éléments pédagogiques grâce à la formation deséducateurs, à l’élaboration des normes didactiques et à la coordination pédagogique desétablissements préscolaires. L’enseignement primaire occupe une place centrale, non seulementvis-à-vis du développement économique mais également et surtout pour redonner vie à la viesociale du pays. Parallèlement aux efforts de formation de nouveaux enseignants et dequalification pédagogique d’un grand nombre d’enseignants en exercice, il est importantd’améliorer l’efficacité des moyens éducatifs en accordant une plus grande importance àl’utilisation des manuels et autres matériels scolaires et en introduisant de nouvelles technologiestelles que la radiodiffusion éducative.

89. Les enseignements secondaire et supérieur occupent une place non négligeable pourle Rwanda, en particulier pour le développement et la diversification de l’économie. Les besoinsimmenses au niveau de l’éducation de base ne permettaient pas d’accorder les mêmes prioritésaux niveaux d’enseignement secondaire et d’enseignement supérieur. La désaffection relative desorganismes de coopération envers ces niveaux d’éducation expliquent en partie le retard constatéquant à leur redémarrage. Pour l’enseignement secondaire, étant donné le dynamisme des écolesprivées au Rwanda, l’Etat pourrait encourager et appuyer le développement de ces écoles, touten veillant à ce qu’elles respectent les règlements, les normes et un programme minimumobligatoire. Dans l’enseignement supérieur, il est nécessaire de privilégier la promotion dedomaines tels que les disciplines jugées prioritaires pour le développement de l’agriculture et dusecteur agro-industriel, la gestion économique, la formation des enseignants et l’appui conceptuelet technique au bilinguisme. Il est également très urgent de reconstituer un volume minimum depersonnel enseignant qualifié.

90. Le développement du système éducatif ne peut se concevoir sans le renforcement descapacités institutionnelles nationales. L’amélioration des canacités de gestion. d’administrationet de planification permettra de mieux cerner les points de blocage du système, d’élever lerendement des investissements pour le développement, d’accélérer la réhabilitation des serviceséducatifs et d’éviter au préalable la duplication des efforts et le gaspillage des ressources.

XVIII


Partie I

Problèmes et défis


Partie I. Problèmes et défis

Chapitre I

Situation socio-économique

1. Contexte politique et social

Entre 1990 et 1994, le Rwanda a connu une période d’instabilité croissante qui a culminéavec la guerre et le génocide de 1994. Ces événements tragiques, en particulier ceux d’avril àjuillet 1994, n’ont épargné aucun secteur de la vie nationale : ressources humaines, entreprises,infrastructures diverses, équipements scientifiques et pédagogiques.

Sur le plan humain, cette tragédie a augmenté considérablement le nombre de groupesvulnérables comme les orphelins, les handicapés physiques, les veuves, les indigents et acontraint la moitié de la population, soit à l’exil en dehors des frontières, soit au déplacement àl’intérieur du pays. À cela s’est ajouté un mouvement de retour massif des réfugiés de 1959 etde 1973, Rwandais qui ont évolué dans des systèmes économiques, socio-culturels, éducatifs etlinguistiques différents.

Une autre conséquence importante de ce drame est l’augmentation du pourcentage de lapopulation active féminine estimée à plus de 56% de la population active totale¹. Une grandepartie de cette population vit actuellement dans des conditions très difficiles de veuvage, demères chefs de famille et de misère. Environ un tiers (34%) des familles ont des femmes commechefs de famille en 1996 contre 21% en 1992. (Cf. République Rwandaise 1996c)

En juillet 1994, un nouveau Gouvernement d’Union Nationale basé sur les Accordsd’ Arusha d’août 1993, et composé de différents partis politiques a été mis en place. Ces Accordsauxquels s’est ajoutée la Déclaration du Front Patriotique Rwandais (FPR) de juillet 1994 sontla base constitutionnelle de la situation politique actuelle. Ce Gouvernement a élaboré unprogramme de réconciliation nationale et a entrepris la réhabilitation et la reconstruction du pays.

1 Ministère des Finances et de la Planification Économique, Direction de laStatistique. Mars 1997. Projet RWA/95/P01.


Secteur de l’éducation au Rwanda

Les activités religieuses, comme toutes les autres, ont rapidement repris. De nouveauxleaders de Confessions religieuses (évêques, présidents, représentants) sont mis en place. C’estainsi que l’Eglise catholique, les églises protestantes et l’islam qui regroupent respectivementenviron 48%, 36% et 0,7% de la population ont mobilisé leurs adeptes pour des activités nonseulement religieuses mais aussi sociales.

En somme, la société rwandaise a été ébranlée matériellement et moralement par lesévénements tragiques de 1994. Les fondements socio-culturels ont été remis en cause et repensés.Le pays se trouve actuellement dans une phase de reconstruction psychologique et sociale en vuede former une nouvelle personnalité collective rwandaise imprégnée des valeurs de paix, dejustice, de tolérance et d’équité.

2. Les caractéristiques démographiques

Selon le Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) de 1991, lapopulation rwandaise s’élevait à 7.157.551 habitants répartis entre les 11 préfectures quiconstituaient la République Rwandaise. Le taux d’accroissement de la population entre 1991 et1992, estimé à 3,2%, était parmi les plus élevés du continent2. En novembre 1996, l’EnquêteSocio-Démographique 3 menée conjointement par le Ministère du Plan (actuel Ministère desFinances et de laP l a n i f i c a t i o nÉ c o n o m i q u e ) e t Tableau I.1 a. Répartition de la population par préfecture en 1997l’Office National de laPopulation indique que Butare 674.050 Kibungo 670.999la population totale Byumba/Umutara 772.499 Kibuye 429.019était estimée à Cyangugu 512.429 Kigali Ville 555.8556 . 2 8 6 . 2 0 7 dont 738.0223 . 3 6 9 . 7 6 3 d e s e x e

Gikongoro 456.038 Kigali Rural

féminin (53,6%). SaGisenyi 814.332 Ruhengeri 555.855

répartition par tranche Gitarama 836.323 Total 7.223.255

d’âges était : 48,8% Source: Recensement socio-économique, MINIPLAN, 1997

entre 1-14 ans, 47,6%entre 15-64 ans et 3,6%65 ans et plus (Annexe 1.1 a). Cette situation a évolué peu après le rapatriement des réfugiés de1994 qui étaient au Zaïre, en Tanzanie et au Burundi. Au début de 1997, cette population s’élève

2 Office National de la Population (ONAPO); Demographic and Health SurveysMacro International Inc. (DHS). Rwanda. Enquête Démographique et de Santé1992. Février 1994. ONAPO, Kigali. Rwanda, Macro International Inc.Calverton, Maryland USA

3 L’enquête a été menée dans le cadre d’un projet financé par le PNUD(RWA/95/PO1.

4



à 7.223.255 habitants vivant dans les 12 préfectures4 du Rwanda (Voir Tableau I.la)5. Selonl’Enquête Socio-Démographique, avec le retour des réfugiés récents, la population s’est élevéeà 7.651.792 en juin 1997.

La croissance démographique absolue de la population rwandaise entre 1991 et 1997 (endébut d’année) est donc de 58.261. Ces données sont la résultante d’un calcul mathématique basésur le recensement de 1991 et l’enquête provisoire de 1996, qui fait abstraction des grandsmouvements de la population de ces dernières années. En effet, elles n’indiquent pas lacroissance réelle compte tenu des événements tragiques de 1994 durant lesquels un segment nonnégligeable de la population a péri. Nous constatons simplement que la population rwandaise n’apas diminué mais a augmenté du fait du rapatriement massif d’anciens réfugiés.

La plupart des rapatriés d’avant 1996 sont constitués d’anciens réfugiés qui étaientdispersés dans les pays voisins (Ouganda, Tanzanie, Zaïre, Burundi) depuis 1959 ou 1973. Ungrand nombre d’entre eux sont venus s’installer depuis la mi-l994 dans le nord et l’est du pays,l’assistance de secours et la sécurité nécessitant alors un regroupement de population. En ce quiconcerne le rapatriement massif des réfugiés récents depuis décembre 1996, on constate que laplupart d’entre eux ont regagné leurs collines natales.

Tableau I.1 b. Densité de population par préfecture en 1991 et 1997

PréfectureSuperficie Habitant au km2

PréfectureSuperficie Habitant au km²

en km2

1991* 1997** en km2

1991* 1997**

Butare 1.837 415 352 Kibungo 4.046 161 166

Byumba 4.761 164 162 Kibuye 1.705 276 252

Cyangugu 1.845 279 278 Kigali Ville 116 2.006 4.791

Gikongoro 2.057 227 222 Kigali Rural 3.002 304 246

Gisenyi 2.050 358 397 Ruhengeri 1.663 462 475

Gitarama 2.189 389 382 Total 26.338 272 274

Source : * Recensement général de la population et de l’habitat en 1991* * Recensement socio-économique, MINIPLAN, et MINAGRUFAO, 1997

La politique de l’habitat adoptée actuellement est la “villagisation”, c’est-à-dire leregroupement en villages de la population qui évite l’éparpillement des habitations dans lescollines et permet de mieux gérer l’étroite superficie du territoire national. Le tableau I.1 b nous

4 La Préfecture de Umutara créée en 1996 est constituée de quelques anciennescommunes de Byumba et celle de Kibungo.

5 Selon la projection du Ministère des Finances et de la PlanificationÉconomique à la date du 30 juin 1997, la population rwandaise est estimée à7.651.792 habitants.

5



indique le degré de densité de la population rwandaise par préfecture en 1991 et en 1997 6. Ladensité élevée du pays peut parfois induire en erreur l’étranger qui sous-estime le problème decommunications dans le pays. En effet, le pays étant peu urbanisé et peu industrialisé, à peine unpeu plus de 5% de la population réside en milieu urbain, et environ 90% de la population travailledans le secteur primaire, dominé par l’agriculture. En 1996, 95% de la population fémininetravaillait dans le secteur agricole contre 88% de la population masculine. Ces familles paysannessont réparties sur presque toute l’étendue du pays montagneux, mais bien éloignées les unes desautres.

En 1991, la densité brute de la population au km2 était de 272 habitants. La populationurbaine résidente ou de droit était de 392.229 habitants tandis que la population rurale était de6.763.162. Dans ce même tableau, on remarque qu’au niveau national, la densité de populationn’a pas beaucoup augmenté en 6 ans : 272 habitants/km² en 1991 et 274 habitants/km² en 1997.Elle n’a varié de façon notable que dans certaines préfectures, telles que Butare, Gisenyi, Kigali(Ville et Rural) et Ruhengeri. Cette variation plus ou moins sensible laisse supposer que les

La pyramide des ages de la population au Rwanda en 1997

(en Milliers)

rapatriés ont préféré tels ou tels endroits et/ou que certaines préfectures ont subi plus de perteshumaines que d’autres pendant la guerre et le génocide. On peut également penser que, si lanouvelle politique de l’habitat, c’est-à-dire la construction de villages de regroupement, estpoursuivie, la concentration actuelle de population sera provisoire, du moins dans certainsendroits du pays.

La pyramide des âges (Graphique 1.1) que nous construisons sur la base des données du

6 Certaines surfaces telles que celles du lac Kivu et du Parc national del’Akagera sont réparties par préfecture mais considérées “hors communes”.

6



Ministère des Finances et de la Planification Économique de 1997 (Annexe I.1 b) caractérise leRwanda où l’espérance de vie à la naissance est courte, 49,2 ans, le taux brut de mortalité élevé,13% et surtout une population de 15 à 34 assez féminine. Selon les mêmes données, le rapportde masculinité s’élève à 87.

Le rapport de dépendance économique7 est particulièrement élevé pour la tranche d’âge de0 à 14 ans. Ce rapport était 96,3% selon le RGPH de 1991. Il est actuellement de 110%. Leniveau d’instruction de la population était déjà très bas comme on peut le constater dans letableau I.2. Le taux d’analphabétisme atteint 47,3% selon l’Enquête Socio-Démographiqueréalisée en 1996/97. Les taux bruts de natalité et de mortalité sont respectivement de 54% et de13%. (Annexe I.1a)

Tableau 1.2. Niveau d’instruction de la population par sexe en 1992

À l’heure actuelle, la population active (15 à 64 ans) est composée de nombreuses femmesde plus en plus démoralisées par les difficultés actuelles, qu’elles soient avec ou sans emploirémunérateur. Selon l’enquête socio-démographique de 1996, seules 86,6% de femmes-chefs defamille étaient employées contre 93,5% d’hommes-chefs de famille. 72,7% de femmes-chefs defamille étaient analphabètes en 1996 contre 44,6% d’hommes-chefs de familles. La prise encharge des orphelins, les responsabilités de la “famille africaine” et de chef de ménage pèsentlourdement sur un grand nombre d’entre elles.

La santé de la population (entendue comme bien-être physique, mental et social) estaffectée par de grands maux, tels que le fléau du paludisme, le VIH/SIDA, les traumatismes dela guerre et du génocide, le désespoir, la famine et la malnutrition, le pouvoir d’achat régressif(pour la nourriture, les médicaments, la scolarisation, etc.), un nombre élevé de groupesvulnérables (veufs, orphelins, handicapés, enfants non accompagnés, veuves ou enfants devenuschefs de ménage), la recrudescence de la délinquance juvénile (par désoeuvrement et insuffisanceou manque d’encadrement). Ainsi, le système des valeurs a été profondément modifié et la viedes Rwandais régulièrement bouleversée. Des centres pour les traumatisés, des orphelinats, des

7 Il s’agit de la population âgée de 0 à 14 ans et de 65 ans et plus, enpourcentage de la population active âgée de 15 à 64 ans.

7



centres pour handicapés ont été créés pour répondre aux besoins psychosociaux d’après-guerreet génocide.

3. La situation économique générale

3.1. Le contexte économique récent

Au début des années 1990, le Rwanda a appliqué un programme d’ajustement structurel,qui a été interrompu par les événements tragiques de 1994. L’impact de la guerre, du génocideet des massacres sur l’économie fut considérable : infrastructures et équipements détruits oudévastés, institutions socio-économiques paralysées.

De nombreux efforts entrepris par le Gouvernement sont encore orientés vers laréintégration des réfugiés anciens et nouveaux et la fourniture d’aide aux groupes vulnérables.Néanmoins, avec la normalisation progressive de la situation, le Gouvernement Rwandais aadopté une approche privilégiant la reconstruction et le développement socio-économique àmoyen et long terme plutôt que les actions d’urgence.

La remise en marche des institutions économiques du pays a bien progressé depuis 1994.Ainsi le fonctionnement normal de la Banque Nationale du Rwanda et du Ministère des Financeset de la Planification Économique a permis au Gouvernement Rwandais d’ébaucher la définitiond’une nouvelle politique économique, de prendre les premières mesures pour initier une réformede l’administration fiscale, du budget de l’État et d’élaborer un Programme d’investissementPublic (PIP). Ces mesures ont été engagées par le Gouvernement en concertation et avec l’appuidu FMI et de la Banque Mondiale, ce qui a permis à la fois la neutralisation “momentanée” deseffets de la dette publique sur le budget et l’assurance d’une couverture du déficit public par desprêts des institutions de Bretton Woods.

La situation économique actuelle se caractérise donc par une convalescence lente maisprogressive. Les principaux indicateurs économiques se présentent comme suit :

La croissance du PIB. Après la chute de la production et la désorganisation de la vieéconomique en 1994 (recul de la production de 49%), le Rwanda est en train d’entreprendre untrès net redressement. La production en particulier a connu une progression rapide en 1995 et1996 : respectivement 24 et 13% de croissance en termes réels, elle se situait fin 1996 à 69% desa valeur en 1990. La croissance par branche d’activité était de 11% pour l’agriculture, 20% pourl’industrie et environ 11% pour le secteur tertiaire. Le PIB par habitant a néanmoins enregistréun recul de 7% du fait du retour massif des réfugiés rwandais de l’extérieur (Annexes 1.2, 1.3et 1.4).

La situation budgétaire. Les recettes fiscales et non fiscales représentaient en 1996,environ 39 milliards de FRW, les dépenses courantes 57 milliards, les dépenses d’investissement41 milliards ce qui se traduit par un déficit total de 59 milliards. Etant donné l’accroissement



constaté des déclarations d’entreprises auprès de la Caisse Sociale, en 1996 et début 1997, uneaugmentation des rentrées fiscales est probable en 1997. Une indication significative del’amélioration des finances publiques est la reprise par l’État en début 1997 du paiement descotisations sociales pour ses propres fonctionnaires, après une période de cessation de paiementsqui a duré plus de trois ans. Le soutien budgétaire extérieur est indispensable. L’équilibrebudgétaire poursuivi par la politique économique ne tient pas compte pour le moment des arriérésde la dette publique intérieure et extérieure (Annexe 1.5).

La dette publique. La structure de la dette publique en 1996 montre que 58% sont desdettes d’origine multilatérale, 30% bilatérale, 5% des crédits fournisseurs et le reste des dettesenvers le FMI. Le service de la dette exprimé en pourcentage des exportations a reculé de 57%à 35% entre 1995 et 1996. La maîtrise de la dépense publique et le contrôle du déficit ontfavorisé la réduction de l’inflation et la stabilité interne et externe de la monnaie nationale (Voirannexe 1.6 pour la balance des paiements).

La situation monétaire. Les avoirs extérieurs nets ont connu une croissance de 18% en1996 alors qu’au même moment les avances du trésor ont diminué de 10% par rapport à lasituation en début de période. Toutefois, le crédit bancaire au secteur privé a très peu varié (+4%)ce qui dénote un faible recours à l’endettement par les entreprises et les investisseurs,probablement à cause des taux d’intérêt très élevés (autour de 17%) et d’une situationéconomique encore globalement incertaine. La situation des réserves de change à la fin del’année 1996 représentait environ 5 mois d’importations. En juin 1997, ces même réserves,d’après des sources bancaires, ont quasiment doublé pour atteindre dix mois d’importations. Enconséquence, la position du FRW par rapport au US$ s’appréciait légèrement puisque le coursmoyen de change du US$ était au 10 Juin 1997 de 299 FRW. Il s’en est suivi un accroissementdes paiements en FRW et un afflux de capitaux privés régionaux vers le Rwanda, attirés par sastabilité et le bon fonctionnement de ses institutions bancaires et financières. (Annexe 1.7)

3.2. Tendances de la politique économique actuelle

Il n’en demeure pas moins que la situation économique est fragile. En particulier, elle resteencore sensible aux séquelles nées de la guerre et du génocide, et notamment du retour, de laréinstallation socio-économique de 1,2 millions de réfugiés en 1996/97.

A l’heure actuelle, les priorités de la politique gouvernementale à l’horizon 1998peuvent se résumer comme suit :

i)

ii)iii)

la réintégration de tous les réfugiés dans une perspective d’union et deréconciliation nationale;la poursuite de l’amélioration de la gestion économique du pays;l’initiation de réformes de structures et la réduction de la pauvreté.

Les objectifs économiques quantitatifs pour 1998 sont :

. atteindre un taux de croissance du PIB de 13%;



. réduire l’inflation à 6%;

. limiter le déficit des comptes courants à 15% du PIB;

. constituer des réserves de change de 4 à 5 mois d’importations.

La politique macro-économique durant 1997-1998 mettra l’accent sur la réduction desdéséquilibres tout en assurant un soutien budgétaire pour la réintégration des réfugiés et larestructuration à long terme de l’économie. Ceci implique le passage d’un déficit budgétairecourant (hors arriérés des intérêts de la dette) évalué à 3% du P.N.B. en un excédent de 2% en1998. Cela sera rendu possible grâce à une collecte fiscale plus importante, une gestionrigoureuse des dépenses, le soutien des domaines d’intervention prioritaires et la réduction deseffectifs de la Fonction Publique.

3.3. Les orientations de la politique gouvernementale

Les orientations sectorielles suivantes sont le reflet de l’état actuel des discussions au seinde l’Administration rwandaise8. La Conférence de Table Ronde sur le Rwanda de juin 1996prévoyait une poursuite des consultations sectorielles et thématiques entre les différentspartenaires. Ainsi, ces politiques sectorielles répondent à huit préoccupations majeures :

i)

ii)

iii)iv)

v)vi)vii)viii)

3.4.

la création d’un environnement macro-économique équilibré et favorable à lacroissance économique et à l’équité;l’augmentation de la production dans tous les secteurs de l’économie nationale(réhabilitation des infrastructures et relance des activités productives);le renforcement des capacités de gestion de l’Etat et du secteur privé;la réhabilitation des secteurs sociaux en améliorant les services sociaux de baseet les conditions de vie des groupes vulnérables;la promotion de la condition de la femme;l’amélioration du climat de sécurité, de justice et de paix;la protection de l’environnement et l’aménagement du territoire;la réinstallation et la réintégration sociale des réfugiés et des déplacés.

Aperçu de la coopération internationale à travers l’analyse du PIP

Le tableau I.3 montre la répartition de l’assistance internationale qui a été prévue dans leProgramme d’investissement Public (PIP 1996-1998). Ce tableau fait ressortir que la part dusecteur “ressources humaines et développement social” dans le PIP est importante (32,2%). Lapart est plus grande si l’on ne considère que les dons. La tendance est inversée quand il s’agit dusecteur “infrastructures” et du secteur productif, où les prêts sont plus importants que les dons.

8 République Rwandaise. Conférence de Table Ronde. Cadre de politique deDéveloppement à Moyen Terme (1996-98).



Tableau 1.3. Répartition du financement extérieur par secteur et par nature (en pourcentage)

Prêts

Productif 28,78Infrastructures 35,61Ressources humaines et développement social 23,98

Administration et finances 11,64Environnement et tourisme 0,00

Ensemble des secteurs 100,00Source: Ministère des Finances et de la Planification, 1997.

Dons Ensemble

21,85 22,97

27,84 30,19

35,79 32,21

12,19 12,02

2,33 1,61

100,00 100,00

4. L’emploi et l’état des ressources humaines

4.1. Le marché de l’emploi au Rwanda

Deux aspects doivent être considérés successivement : l’offre et la demande dequalifications.

4.1.1. Une offre de formation restreinte et peu adaptée(Une offre de formation restreinte, peu flexible et insuffisamment adaptée)

Les observations suivantes peuvent être faites en ce qui concerne la formation de lapopulation :

i)

ii)

iii)

Une grande partie des enfants d’âge scolaire rejoint “le monde du travail” chaqueannée sans avoir acquis une quelconque qualification (c’est-à-dire pratiquementsans instruction aucune ou avec quelques années de scolarité mais sans atteindrela fin du cycle primaire). C’est donc là une population en âge de travailler quiabordera la vie active (rurale et agricole pour neuf dixième d’entre eux) avec deschances très limitées et ira probablement grossir les rangs des analphabètes.Une autre partie (15 à 20%) intègre la vie active avec un niveau d’étude primaireou un enseignement secondaire inachevé. Les chances d’évolution et de mobilitéde cette catégorie tout en étant limitées, sont plus larges.Par ailleurs, les quelques déperditions de l’enseignement secondaire se retrouventsur le marché du travail sans aucune qualification. Parmi ceux qui accèdent audeuxième cycle de l’enseignement secondaire, un nombre significatif rejoint cemarché avant d’avoir achevé leurs études. En ce qui concerne l’enseignementtechnique et la formation professionnelle, le pays ne dispose pas d’un cadre oud’une structure qui permette aux employeurs et aux formateurs d’établir des

11



iv)

relations de concertation et de coopération en vue de mettre en place desprogrammes de formation qui répondent aux besoins réels de l’emploi.Les trois-quart des lauréats du secondaire général et technique estimésrespectivement à 3.385 et 4.775 étudiants, en 1995 et 1996, rejoignent le marchédu travail sans avoir pu suivre de formation supérieure, l’université n’admettantannuellement qu’environ 1000 étudiants toutes disciplines confondues, avec untaux de réussite variant de 70 à 90% en première et deuxième année. En 1995 parexemple, environ 300 diplômés du Bac.II, 250 de la Lic.I et 100 de la Lic.II ontrejoint le marché du travail. Ils étaient environ 70 en lettres, 70 en gestion, 50 endroit, 30 en sciences et sciences appliquées, 15 en médecine humaine et autant enagronomie. Selon le Ministère de l’Éducation, cette production de cadressupérieurs et techniciens est très restreinte, insuffisamment flexible par rapportà l’ensemble des besoins socio-économiques (cf. MINESUPRES, 1996a).

Dès avant la guerre de 1994, le marché du travail au Rwanda se caractérisait par la faiblessedes stocks de qualification professionnelle à tous les niveaux. Les tableaux figurant en annexe1.9 rappellent la situation de 1992. Il est admis que la guerre et le génocide ont aggravé lasituation. Les pertes de qualification ont atteint tous les niveaux de la vie active etprofessionnelle; actuellement, elles sont encore faiblement compensées par le retour des réfugiés.

Trois exemples illustrent l’inadaptation du système éducatif aux besoins socio-économiques:

. L’Administration Publique a fait le constat9 d’une formation acquise par les sortants del’université encore trop théorique par rapport aux exigences de l’Administration, ce quia pour conséquence une longue période d’apprentissage et d’adaptation des nouveauxfonctionnaires;

. L’incapacité actuelle du système de formation du personnel médical à produire des sages-femmes en nombre et qualité suffisants alors que les besoins pour cette catégorie dequalification sont évidents et très importants (Plan du MINISANTE 1997);

. Selon le Programme d’investissement du Secteur Agricole, (MINAGRI, Mai 1997), il estnécessaire et urgent de réajuster la structure organique de l’ISAR (Institut de SciencesAgronomiques du Rwanda) étant donnée l’évolution des besoins en matière de recherche,afin, d’une part, de rapprocher le rôle de l’Institut des activités de développement et,d’autre part, de répondre à la “nouvelle distribution spatiale des activités de recherche”plus orientée vers le terrain et l’expérimentation en milieu paysan.

Par ailleurs, on constate un déplacement de la demande effective de l’Administrationagricole vers des responsabilités de terrain notamment à travers la mise en place d’activités de

9 Entretiens avec le Directeur de la Fonction Publique, Ministère de la FonctionPublique et du Travail et le Directeur des Investissements, Ministère desFinances et de la Planification Économique, juin 1997.

1 3



vulgarisation en vue d’une intensification de la production, la spécialisation régionale,l’introduction d’innovations, la diversification des pratiques dans la maîtrise de l’eau, etc., celaau détriment de la recherche agricole et agronomique classique. Toutes ces nouvelles orientationsne semblent pas encore prises en compte par le secteur éducation-formation.

4.1.2. Une demande de formation peu solvable(Une demande de ressources humaines qualifiées assez diversifiée, parfoisimportante mais encore peu solvable)

Les statistiques concernant les besoins en qualification sont inexistantes. Aucun organismeofficiel ne suit actuellement le marché de l’emploi. Ni le Ministère des Finances et de laPlanification Économique ni le Ministère de la Fonction Publique et du Travail n’ontd’évaluation en matière des besoins d’emploi/postes pour l’économie ou même pour la FonctionPublique. Le Ministère des Finances et de la Planification Économique, conscient de la difficulté,souhaite engager une réflexion au sein du service de Programmation des Investissements Publicssur les besoins de l’État en matière d’emploi. Étant donné que le développement quantitatif etqualitatif des ressources humaines figure parmi les programmes prioritaires du Rwanda, il s’avèrenécessaire que le Ministère de la Fonction Publique et du Travail conjointement avec le Ministèredes Finances et de la Planification Économique mette en place une structure pour la prévisionde l’emploi, ceci en vue d’une gestion plus rationnelle des ressources humaines.

A défaut d’évaluations précises, des indications partielles peuvent être avancées sur l’étatdes besoins et des manques dans certaines branches d’activités économiques, administratives etsociales, indépendamment des contraintes financières qui pèsent sur la situation courante. Ondistinguera le secteur de la Fonction Publique et le secteur para-public et privé.

La Fonction Publique

Le Recensement Général des Agents de l’État réalisé en décembre 1995 (Projet CAGERWA/95/005, PNUD et Ministère de la Fonction Publique, Kigali, Mai 1996) signale que dansles Administrations Centrale et Locale, le personnel de l’enseignement engagé et payé par l’États’élève à 59,1%, celui de la santé à 11,4%, tandis que celui de la magistrature s’élève à 4% .

Le même recensement conclut que “les emplois type spécialisés souffrent de manque depersonnel techniquement compétent notamment dans la santé, l’agriculture, l’élevage,l’enseignement, l’architecture, l’urbanisme, la communication, la météorologie et la justice”. Lerecensement indique également qu’au moment de l’enquête, 4% seulement des agents de l’Étatavaient un diplôme universitaire. L’annexe 1.8 fait ressortir le niveau de qualification des agentsde l’Administration Publique. Tout ce personnel est réparti en 7 catégories comme l’indique leTableau I.4a.



Tableau I.4a : Type d’emploi des agents de l’État

Catégorie Nombre En pourcentage

Emplois de l’enseignement 20.455 51,5

Emplois de direction et de coordination 457 1,1Emplois de conception/consultation 538 1,4Encadrement haut niveau 700 1,8Emploi sans formation spéciale 6.752 17,0

Emplois d’exécution 3.952 10,0

Autres 6808 17,2

Total 39.662 100

Source: Recensement des Agents de l’État, Décembre 1995.(Projet CAGE RWA/95/005) Ministère de la Fonction Publique.

La faible qualification des Agents de l’État est en partie le résultat d’un recrutement parle passé dépassant le rythme de production de diplômés. Mais elle est surtout le résultat dubouleversement considérable consécutif aux événements de 1994. Aussi, le document intitulé“Rwanda, Conférence de Table Ronde, Revue à mi-parcours, Kigali Juillet 1995” avançait lepourcentage de 75% de fonctionnaires du Secteur Public tués ou disparus en 1994. Cetteaffirmation est confirmée par de nombreux observateurs en place au Rwanda.

Dans le domaine de l’enseignement, les différentes évaluations faites par le Ministère del’Éducation signalent toujours une sous-qualification importante du corps enseignant au niveaudu primaire et du secondaire allant de 50 à 70%. Quant au corps enseignant de l’UniversitéNationale du Rwanda, on peut dire qu’il est inexistant dans de nombreuses disciplines.10

Par ailleurs, un document du Ministère de la Santé “Bilan National de la Réhabilitation desservices de santé” d’avril 1996, indique que “les normes du personnel préconisées par leMinistère de la Santé sont loin d’être atteintes dans les formations sanitaires” en opération. Début1996, de nombreux déficits sont signalés par le Ministère de la Santé : 40 médecins, 240laborantins de niveau A2/A3, 350 infirmiers de niveau A2/A3, 132 aide-infirmiers. D’autre part,le Plan d’Action du MINISANTE pour 1997-1999 daté de mars 1997, chiffre le besoin duministère pour les deux ou trois prochaines années à 46 médecins, 1.000 auxiliaires de santé età plus de 1.300 infirmiers et sage-femmes afin d’atteindre le standard officiel, sans parler del’amélioration des normes sanitaires.

Des déficits flagrants mais difficilement chiffrables sont aussi signalés dans la professionjudiciaire, particulièrement décimée lors de la tragédie de 1993-1994. La profession judiciaire

1 0 L’UNR a recours au “visiting system” : environ 400 enseignants étrangers ontparticipé à l’enseignement universitaire durant l’année académique 1995/96.

14



très active durant la période actuelle de réforme institutionnelle est donc très recherchée, maisla Fonction Publique et le secteur privé éprouvent des difficultés à recruter les qualificationsrequises pour l’exercice des fonctions libérales ou gouvernementales essentielles.

Il faut ajouter que depuis le Recensement Général des Agents de la Fonction Publique(décembre 1995), mentionné plus haut et qui sert de référence, la situation a évolué. Toutd’abord, concernant les effectifs des Agents de l’État, leur nombre a diminué pour revenir àenviron 34.000 agents contre plus de 37.000 au moment du Recensement, soit une baissed’environ 10%. Ensuite, le Ministère de la Fonction Publique a entrepris une réduction deseffectifs de 700 fonctionnaires pour le 31 décembre 1997. Concernant le niveau de formation,le profil des agents de la Fonction Publique s’est globalement détérioré depuis 1996. Mais cettedétérioration du niveau de formation n’est pas homogène. En effet, la Fonction Publique sembleavoir subi une hémorragie significative en cadres qualifiés et/ou expérimentés durant les 18derniers mois dans certaines spécialités seulement. Le Ministère de la Fonction Publique et duTravail avance pour la seule année 1996, un total de 147 cadres supérieurs démissionnairesrejoignant le secteur privé, attirés par les avantages existant actuellement dans certains domaines(notamment services aux entreprises, construction, . . . ) et/ou par des salaires plus élevés.

Bien que la politique déclarée du Gouvernement encourage l’intégration des diplôméssurtout universitaires dans la Fonction Publique, il est admis que le niveau de rémunération quileur est offert présentement, (compte tenu du coût de la vie) constitue un obstacle sérieux à toutepolitique d’attraction en direction de ces nouveaux lauréats.

En conclusion, il est manifeste qu’en dépit des besoins considérables de l’Administrationle potentiel de recrutement de la Fonction Publique, pour les deux ans à venir, sembleextrêmement réduit du fait de l’encadrement budgétaire rigoureux et du gel de l’embauche depuisdébut 1997. Cette perspective pourrait être atténuée par la pratique consistant à remplacersystématiquement les agents partant à la retraite et occupant des postes stratégiques, par d’autresagents plus qualifiés. Mais cela demeure hypothétique, compte tenu de la faiblesse des salairesde la Fonction Publique.

L’emploi dans le secteur para-public et privé

En 1992, concernant le niveau de formation des employés du secteur privé, la populationactive rwandaise se structurait comme dans le tableau 1.4b (voir aussi annexe 1.9) :

Tableau 1.4b. Le niveau de formation de la population active en 1992

Niveau de formation Tous les secteurs Secteur formel

Sans aucune instructionEtudes primairesEtudes secondairesEtudes supérieuresNon déterminéSource: Enquête sur l’Emploi. Ministère du Plan. 1992.

54,6 25,241,3 46,0

3,8 25,80,2 3,1

0,2 0,0

15



Après 1994, le pays dispose de peu d’informations concernant la structure des emplois. Laguerre, le génocide, l’afflux pour des raisons de sécurité d’une partie de la population rurale dansles centres urbains, les déplacements répétés de la population, le rapatriement des anciens et desnouveaux réfugiés, ont modifié la structure des emplois. Cependant, des indications partiellesrecueillies auprès de différentes administrations permettent de présenter les éléments suivants:

- L’emploi dans le secteur formel a repris lentement après 1994 sans qu’il y ait cependantrattrapage du niveau atteint antérieurement à la guerre : les statistiques recueillies auprès de laCaisse Sociale du Rwanda11 pour 1995 et 1996 montrent bien, en dépit de certaines incertitudes,que le nombre des employeurs déclarants est passé de 650 à 990 entre la fin 1995 et la fin 1996,avec des effectifs progressant de 21512 à 32620 salariés. Ces déclarations proviennentmajoritairement du secteur public qui voit le retour à une situation progressivement normalisée,mais aussi, dans une moindre mesure, du secteur privé. Géographiquement, la reprise de l’emploisemble avoir eu lieu tout d’abord dans Kigali et s’est ensuite propagée dans les autres centresurbains. Les plus fortes embauches réalisées concernent principalement les salaires moyens etles plus bas salaires.

Les branches économiques les plus favorisées par ce mouvement sont l’agriculture, lesindustries extractives, les travaux publics (201 établissements nouveaux signalés en 1996), lecommerce, les services aux collectivités et les transports. Il est à noter que la qualification destravailleurs des entreprises déclarantes en 1996 dépasse la moyenne antérieure à 1994, puisquel’on constate que 7% environ des salariés ont un niveau universitaire et que 30% des salariés ontdes qualifications techniques secondaires. Cela tend à accréditer l’idée d’une demande d’emploicertes modérée en volume, mais exigeant cependant des qualifications plus élevées. Cettesituation de fait permet de penser que les fonctions remplies sont devenues plus complexes.

- Le Ministère de l’Industrie et de l’Artisanat, à la suite d’une enquête nationale auprèsd’une trentaine d’entreprises en vue de déterminer les besoins de formation en cours d’emploipour le personnel technique et administratif en service, conclut à une demande de formationconcentrée pour 90% dans la catégorie techniciens et techniciens supérieurs. Les demandes sontnombreuses pour l’informatique, le commerce et la vente, la gestion et l’administration dupersonnel, la tannerie et la maroquinerie, l’électromécanique, mais aussi pour la vulgarisationagricole, la chimie, la maintenance, l’irrigation et l’imprimerie.

- Selon l’Enquête Socio-Démographique de 1996, la proportion de l’auto-emploi étaitestimée à 6 1,3% alors que celle des travailleurs familiaux s’élevait à 31,3% de la population.(Voir Tableau 1.4c)

- Une enquête récente réalisée fin 199612 auprès d’un échantillon de vingt-cinq petites,

I I Données obtenues auprès de la Direction de la Caisse Sociale en juin 1997.

12 Analyse des besoins du marché d’emploi industriel au Rwanda par T. Jentschet E. Niyonteze GTZ Mars 1997.

16



moyennes et grandes entreprises du secteur public et privé montre l’existence d’une demandeactuelle évaluée à environ 510 techniciens moyens et techniciens supérieurs dans divers métierset en particulier pour les électriciens, les maçons, les menuisiers, les mécaniciens, les imprimeurset les électromécaniciens, etc. Par extrapolation, l’étude conclut à une demande probable dusecteur industriel rwandais au niveau national de 2145 techniciens-ingénieurs dans 26 professionsparmi lesquelles l’hôtellerie, la construction, l’électricité, l’imprimerie, la mécanique, labureautique-informatique, la gestion, le génie civil, etc.

- Enfin, l’examen attentif duprofil des qualifications du personnelétranger travaillant au Rwanda pourles trois premiers mois de 1997,indique que la Direction du Travail adélivré un total de 251 permis. Leniveau de qualification A0 s’élève à48% de la population active étrangère,le niveau A1 à 34% et le restantconcerne le niveau A2 pour desspécialités inexistantes au Rwanda. Larépartition de la population activeétrangère par branches d’activités sestructure ainsi : service aux collectivités, services sociaux et personnels attirent 57% desdemandes, le bâtiment 20%, les industries manufacturières 12%, le commerce-hôtel-restaurant7%, les banques-finances et les transports respectivement 2% chacun.

Quant aux proportions en termes de catégories socio-professionnelles, elles recoupentétroitement celles des qualifications mentionnées plus haut puisque les cadres supérieurs, lescadres moyens et les techniciens supérieurs se retrouvent respectivement à 48, 32 et 17% de lapopulation active étrangère.

En 1996, 883 permis ont été délivrés à des étrangers venus pallier le manque dequalification nationale. Même si ces qualifications sont liées à la situation d’urgence danslaquelle se trouve le Rwanda depuis 1994, il n’en demeure pas moins qu’un certain nombred’entre elles correspond à des besoins potentiels et durables du pays.

- En ce qui concerne le secteur de l’emploi en milieu rural, il est nécessaire de distinguerselon le type d’emploi, c’est-à-dire, l’emploi informel agricole et l’emploi informel non agricoleà savoir les activités traditionnelles. En 1992, le secteur informel agricole est le secteurquantitativement majoritaire : il représente 90,14% de la population active (Annexe 1.9). Ilconstitue toujours le réservoir de main d’oeuvre le plus important du pays. Après la phase dedépression et d’abandon causée par la guerre, le génocide et les massacres, c’est dans ce secteurque les premières grandes vagues de croissance, de rattrapage et certainement d’emploi, sontattendues. De son côté, le secteur de l’emploi traditionnel n’est pas délaissé : les projets decréation d’emplois non agricoles entrepris par le Gouvernement et l’aide internationale visentaussi à diminuer le sous-emploi agricole et accroître les revenus des ménages ruraux.

17



Or, afin de pouvoir relever le défi de la productivité et de la croissance, le secteur informel(agricole et non agricole) a besoin non seulement de la fourniture d’outils de travail et desemences adaptés, indispensables à tout effort de relance, mais également d’une expansion dela scolarisation, d’une élévation du niveau d’éducation et de conscience générale, seulessusceptibles de soutenir durablement la modernisation progressive des modes de culture, dessystèmes de production et de commercialisation, c’est-à-dire la transformation progressive etacceptée du monde rural.

En conclusion, les besoins en qualification au niveau d’éducation général, intermédiaireet supérieur sont considérables aussi bien au niveau du secteur productif qu’au niveau du secteursocial. L’offre du système d’éducation (en particulier en ressources humaines qualifiées) estdéficitaire et parfois inadéquate. Même si cette offre ne semble pas rencontrer pour l’instant unedemande immédiatement solvable au niveau de l’économie et de l’État, il faudrait biencommencer par prendre des mesures d’urgence en vue de combler, à terme, le déficit enressources humaines qualifiées et d’atteindre une masse critique de qualifications susceptible derelever les défis majeurs auxquels le Rwanda est confronté. Ce n’est qu’à cette condition, c’est-à-dire en investissant dans le capital humain, que le pays pourrait espérer desserrer ces contraintesmajeures.

4.2. Orientations en matière de développement des ressources humaines

En vue de pallier la perte énorme de ressources humaines en 1994, le Rwanda s’estaujourd’hui donné plusieurs orientations générales13 :

i)ii)iii)

éradiquer l’analphabétisme;

iv)

v)vi)

former des personnes capables de planifier et de gérer le système économique;définir et mettre en oeuvre une politique de formation initiale et continue desfonctionnaires de l’État en général et des enseignants de tous les niveaux enparticulier;améliorer les capacités nationales en matière de recherche scientifique ettechnologique;améliorer la formation continue des personnels du secteur privé;renforcer l’enseignement des mathématiques, des sciences et des languesofficielles;

vii) améliorer l’éducation de la femme rwandaise;viii) appuyer la formation des professionnels des médias;ix) promouvoir l’enseignement privé aux niveaux du secondaire et du supérieur.

En définitive, le gouvernement entend :

. renforcer par des programmes “volontaristes” le développement de l’éducation

1 3 Source : Documents de politique sectorielle de l’éducation.MINEPRISEC et MINESUPRES, Août 1996.

18



.

.

et de la santé publique,promouvoir l’intégration de la femme au processus de développement,réduire la vulnérabilité de la population ainsi que favoriser l’essor des jeunesgénérations.

5. Contraintes du développement économique

5.1. Les contraintes du développement au Rwanda

L’économie rwandaise fait face à de nombreuses contraintes parmi lesquelles on peur citer:

. l’étroitesse du marché intérieur et sa dispersion;

. la faible monétarisation du marché intérieur (en particulier le secteur agricole), lamodicité de l’épargne et de l’investissement;

. l’enclavement du pays et la déficience de ses infrastructures;

. un secteur public omniprésent faisant face à un secteur privé encore embryonnaireet peu dynamique;

. la pauvreté en ressources naturelles;

. le déficit dramatique en ressources humaines.

Ces contraintes font partie de la problématique du développement économique. Ellesappellent des solutions souvent complexes et de longue haleine visant une plus grande capacitéde modernisation de l’agriculture mais aussi la diminution de son poids dans l’économie, unecommercialisation plus grande du produit agricole mais aussi le transfert d’une partieexcédentaire de la main-d’oeuvre agricole vers les autres secteurs14.

5.2. Le défi majeur pour l’économie rwandaise

La singularité de la situation rwandaise réside en ceci : la terre qui est le principal capitalproductif du pays est menacée d’épuisement.

Comment en est-on arrivé là? Un enchaînement de causes sont ici à considérer.

. L’économie du Rwanda est basée sur l’agriculture qui occupe plus de 90% de lapopulation active. Au sein du secteur primaire, l’agriculture de subsistance estlargement majoritaire (plus de quatre-cinquième) alors que les culturesd’exportation (thé, café) sont limitées (Annexe 1.4).

. Cette agriculture a subi, au cours des dernières décennies, la pression de plus enplus forte de la démographie. Cette pression a donc conduit, au travers du systèmed’héritage en vigueur, à l’éclatement prononcé des exploitations. En conséquence,

1 4 Ces politiques ont été conduites par le passé avec des succès limités car ellesne correspondaient pas à l’ampleur et à l’urgence des blocages rencontrés.



la superficie moyenne des exploitations a sensiblement diminué, ce qui constitueun frein à l’augmentation de la productivité agricole.La croissance du produit agricole n’est pas suffisante et régulière pour maintenirun niveau d’autosuffisance alimentaire pour une population croissante (commecela a pu être le cas par le passé entre 1960 et 1980).Le mode d’exploitation de l’économie de subsistance au Rwanda (malgré deschangements 15 partiels comme l’intensification et la rotation des cultures) en estarrivé à sa limite extrême, d’autant plus que la faiblesse des relations marchandesdans l’agriculture16 empêche toute restructuration radicale et donc une véritablerévolution technique.L’autosuffisance alimentaire qui constitue le seuil de survie de l’économieagricole est donc fondamentalement menacée.

5.3. La situation de l’économie après le génocide

La situation consécutive à la guerre et au génocide de 1994 semble contradictoire,constituée d’éléments négatifs mais également positifs. Le taux de croissance démographiqueélevé persiste. Ensuite, le drame de 1994 a entraîné un abandon prolongé des cultures, ledésinvestissement continu, l’appauvrissement général et le déplacement massif de la force detravail. Enfin, on a constaté que le retour des populations déplacées n’était pas automatiquementsynonyme de reprise agricole. La réintégration des réfugiés implique la prise en charge (et lamaîtrise) par les autorités de certains problèmes socio-économiques qui seront longs à résoudre(misère, maladies, chômage, détresse, déclin du lien social, etc.).

En définitive, les problèmes du passé sont toujours là et les désastres humain, économiqueet moral de la guerre s’y sont ajoutés.

Mais des éléments positifs sont perceptibles. L’élément principal est la prise de consciencepar les responsables politiques nationaux et la communauté internationale des conséquencesirréversibles des dommages causés aux sols par certains systèmes d’exploitation et de culture.Ainsi, par exemple, le fait que l’exploitation du maïs et du sorgho (d’après les résultats derecherches récentes, dont certaines sont d’ailleurs antérieures à la guerre) entraîne unedépréciation du capital terre de 25% l’an (de telle sorte qu’au bout de quatre à cinq ans

1 5 Toutefois, à partir d’un certain niveau d’intensification et de rotation descultures, un pallier difficile à franchir semble atteint. En effet, la prédominancede l’économie de subsistance (en particulier le manque de débouchés pour lesexcédents de productions vivrières et/ou l’absence de circuits de crédits et dedistribution d’engrais) a favorisé la stagnation de la production du fait del’inaccessibilité de solutions techniques adaptées à la situation. De toute façon,on s’accorde à penser que le coût de ces changements a été exorbitantpuisqu’il s’est traduit par une dégradation progressive de la structure du sol, labaisse de sa fertilité et son érosion.

1 6 Toute la production agricole ou presque était auto-consommée.

20



d’exploitation, le rendement à l’hectare pour ces récoltes se trouve réduit à néant 17 ) commenceà frapper fortement les esprits.

Il va de soi que, même si cette remarque n’est pas généralisable, les autorités responsablessont de plus en plus attentives aux limites du système de production dans certaines régions etpour certaines cultures. Elle montre également le degré d’urgence qu’ont atteint certainsproblèmes de production et la nécessité de rechercher des solutions plus durables que cellesadoptées jusqu’à présent.

Cette situation un peu inédite est en voie de mettre les pouvoirs publics au Rwanda (ainsique les partenaires internationaux) à l’heure de choix décisifs de structures socio-économiquesqui conditionneraient les modes d’exploitation et l’efficacité future de la base productive la plusimportante du Rwanda qu’est la terre.

5.4. Quelle croissance projetée pour le Rwanda?

Des indications concrètes ont été signalées plus haut (voir Chapitre 1, Section 3 “L’emploiet l’état des ressources humaines”) concernant les insuffisances et les besoins actuels enqualifications aussi bien dans le secteur productif que dans le secteur social.

En ce qui concerne maintenant l’estimation des besoins de développement futurs, laquestion demeure ouverte. Aucun organisme officiel ne possède de vision fondée et/ousynthétique du marché du travail et de l’emploi en ce moment. Le Ministère des Finances et dela Planification Économique n’a pas encore établi de prévision en matière d’emploi, que ce soitpour l’économie toute entière ou simplement pour le programme économique gouvernementalqu’il initie et coordonne.

La vision de l’avenir qui se dégage du Programme d’investissement Public (PIP) 1997-1999 est encore largement inspirée par la situation d’urgence, bien qu’elle soit tempérée par dessoucis de reconstruction à moyen et long terme.

Ainsi, pour le secteur productif (agriculture, industrie et commerce), ce sontessentiellement des objectifs de recouvrement des niveaux de production d’avant-guerre quisous-tendent les projets d’investissements, cela par la réhabilitation des terres, des établissementsagro-industriels et la rationalisation des activités.

Le PIP met l’accent sur les développements quantitatifs et qualitatifs de l’éducation-formation mais ne donne aucune indication concernant le nombre, le niveau et les disciplines

1 7 Cité par Koffi Adorgloh dans un rapport d’étape (FAO du 25 Mai 1997)d’après le rapport annuel 1990 de l’ISAR, Département étude du milieu et dessystèmes de production.



dans lesquelles il conviendrait de former.18

Pour le plus long terme, la vision reste à clarifier. Il est probable que la politique deredressement dans le cadre d’une orientation économique rigoureuse et contrôlée ne sera pasremise en cause. Mais la configuration du modèle de croissance demeure incertaine.

Une hypothèse de développement pourrait être envisagée avec deux variantes, autour d’unschéma général de développement durable basé sur une croissance soutenue du secteur agricole(supérieure à la croissance de la population) alimentée par l’extension des superficies cultivées(investissements d’assainissement) et la “chimisation” poussée de l’agriculture. Cela impliqueune transformation profonde à la fois des structures (réforme agraire) et du processus (réussitedes acquisitions technologiques). Cela permettrait d’arrêter la baisse ou la stagnation de laproductivité agricole au stade atteint actuellement.

Première variante: Un développement progressif des industries agro-alimentaires (marchélocal mais aussi dans une perspective d’exportation régionale et internationale) lié à ladisponibilité des produits agricoles et partant à l’extension des activités de service associées(transport, communications, stockage, commerce, etc.). Ultérieurement, un développement dusecteur touristique, combiné avec une promotion de l’artisanat, n’est pas impossible s’il estfavorisé par les investissements extérieurs, la compétitivité accrue de l’agriculture et la stabilitéinterne.

Deuxième variante: une convalescence progressive du secteur manufacturier (en particulierdes PME) et artisanal n’est pas à exclure, suite, par exemple, à l’élargissement du marchéintérieur consécutif à l’accroissement du revenu agricole et à la disponibilité de main-d’oeuvrequalifiée. Le secteur bancaire et financier peut aussi constituer dans certains cas un atout enparticulier si le FRW devient une monnaie stable, ce qui contribuerait à attirer certains capitauxrégionaux.

Les deux variantes impliquent un reclassement (et donc un exode rural) de la populationagricole vers d’autres secteurs/régions : artisanat, tourisme, commerce, etc..

5.5. Quelles conséquences pour les ressources humaines?

Le développement des ressources humaines aura deux finalités complémentaires :

desserrer la contrainte principale, c’est-à-dire la garantie de la sécurité alimentaire(l’autosuffisance alimentaire);assurer le progrès socio-économique, notamment à travers la diversification de

1 8 Cependant le PIP fait figurer le développement des ressources humainescomme un programme prioritaire. Le Ministère des Finances et de laPlanification Économique prévoit dans son organigramme la création d’unesection de prévision des besoins d’emploi au sein du Service deProgrammation des Investissements Publics.

22



l’économie.

Pour le court et moyen terme, les orientations de formation des ressources humaines (quisont implicites dans le PIP) pourraient s’articuler autour :

i)

ii)

iii)

de la réorientation, du redéploiement des activités de formation, de recherche etdéveloppement en vue de la réhabilitation, reconstitution et reconstruction dusecteur productif et infrastructurel;du développement des formations de productivité en gestion et planification del’économie (que ce soit par l’adaptation des anciennes formations et/ou la créationde nouvelles) pour améliorer l’organisation, l’efficacité des systèmes deproduction (agricole, artisanale, services) et d’échanges (techniques bancaires, lacommercialisation, le marketing, etc.);de la réorganisation du savoir et du savoir-faire à tous les niveaux de la formationpréparant les actifs à l'auto-emploi dans les milieux rural et urbain. L’objectif deces formations (souvent en parallèle) serait de préparer les jeunes à un véritablechangement dans les attitudes pour faciliter le déploiement des initiativesindividuelles et collectives dans la vie économique et sociale. L’investissementdans le capital humain ne peut ici être séparé de la modernisation générale de lavie socio-économique.

Le double défi à relever est donc le progrès durable du secteur agricole (à travers larecherche appliquée sur la gestion des ressources naturelles, la pédologie, la chimie et la physiquedes sols, la biologie, la biotechnologie, la génétique, l’environnement) et la diversificationéconomique pour assurer l’élévation du niveau de vie (à travers la promotion de la formationdans les domaines comme les sciences de la terre, la géologie, les mines, les industriesalimentaires, les filières touristiques, l’informatique, les sciences des organisations, la filièrebancaire et financière, le marketing et la promotion des disciplines sociales).



Chapitre II

Organisation et administrationdu système d’éducation et de formation

1. Bilan de la politique éducative

Dès la fin du génocide de 1994, le Gouvernement n’a cessé de réaffirmer l’importance qu’ilattachait au développement de l’éducation en vue de remédier à la déperdition des ressourceshumaines. Plusieurs conférences et séminaires ont été organisés pour définir de nouvellesorientations politiques en matière d’éducation, arrêter les objectifs du secteur éducatif et enaffiner les stratégies de mise en oeuvre. Les paragraphes suivants tentent de faire le bilan desorientations politiques en matière de développement de l’éducation que le Gouvernement aavancées depuis novembre 1994, date à laquelle il a tenu la première rencontre après lesmassacres d’avril : “Séminaire sur l’assistance d’urgence et la reconstruction du système éducatifau Rwanda”.

Selon les documents officiels sur l’éducation, parus après les événements tragiques de1994, l’éducation au Rwanda poursuit une double finalité : elle doit former les ressourceshumaines pour le développement économique et social, et promouvoir la paix, la tolérance ausein de la nation rwandaise.

Les missions qui sont assignées au secteur éducatif sont nombreuses, mais peuvent serésumer en ces termes : dispenser aux Rwandais une éducation morale, intellectuelle, sociale etphysique qui serve à la promotion de la personne humaine et au développement durable de lasociété rwandaise en vue :

(i)

(ii)

de former un citoyen libéré de toute sorte de discrimination, d’exclusion et defavoritisme et contribuer ainsi à la promotion de la paix, des valeurs rwandaiseset universelles de justice, de solidarité, de tolérance et de respect des droits et desdevoirs de la personne humaine;de former des ressources humaines suffisantes et maîtresses de leur destin et del’avenir de la nation rwandaise.

Les objectifs qui sont résumés ci-dessous par sous-secteur sont certes ambitieux, mais

25



reflètent la ferme volonté du Gouvernement d’accélérer le développement de l’éducation en vuede la formation des ressources humaines nécessaires (voir dans le Chapitre III, 1. le tableau I.6sur l’évolution de la situation du système éducatif).

Éducation préscolaire. Promouvoir l’éducation préscolaire en milieu rural et urbain par lasensibilisation et la mobilisation des parents.

Enseignement primaire. Atteindre le taux net de scolarisation de 80% en l’an 2000 et de100% en l’an 2005 grâce au renforcement du personnel enseignant, à la mobilisation desressources internes, à la sensibilisation des parents sur l’importance de l’école et à l’améliorationdu rendement interne.

Enseignement secondaire. Atteindre un taux de transition de l’enseignement primaire àl’enseignement secondaire de 30% en l’an 2000 et de 40% en l’an 2005 en encourageant laparticipation accrue des parents au financement de l’école, en améliorant la qualité et lerendement de l’enseignement et en rapprochant la formation technique et professionnelle desbesoins réels du pays.

Enseignement supérieur. Accroître le taux de fréquentation par l’augmentation du nombrede places disponibles dans l’enseignement supérieur, tout en tenant compte des besoins, de lacapacité de l’économie et du marché de l’emploi.

Éducation spéciale. Appuyer dans l’immédiat les centres d’éducation spéciale et créer àterme de nouveaux centres en vue d’assurer une éducation spéciale à la majorité d’enfantshandicapés.

Éducation non formelle. Donner une éducation de base fonctionnelle aux adultesanalphabètes et aux jeunes non-scolarisés et déscolarisés.

Le Gouvernement entend également instaurer des stratégies d’assistance et renforcer lesstructures d’accueil en faveur des élèves orphelins et indigents qui constituent une largeproportion de la population scolarisable à la suite des événements tragiques de 1994.

Les autorités de l’éducation ont défini 11 axes-programmes qu’elles tiennent à appliquerau cours des dix armées à venir. Ces axes sont :

amélioration des capacités de planification et de gestion du système éducatif;réhabilitation, extension, construction et équipement des infrastructures scolaires;élaboration des programmes et manuels scolaires, et fourniture de matériel et autresauxiliaires pédagogiques;développement de l’enseignement des trois langues officielles, à savoir le kinyarwanda, lefrançais et l’anglais;renforcement de l’enseignement des mathématiques, des sciences et de la technologie;renforcement de l’enseignement technique et professionnel;promotion de l’enseignement privé;



assistance sociale scolaire;généralisation progressive de l’externat;augmentation du taux de scolarisation des filles;définition et mise en oeuvre d’une politique des enseignants.

Afin de réaliser et mettre en oeuvre les missions et les objectifs mis en avant par leGouvernement Rwandais, il a été proposé, à l’occasion des différentes réunions nationales surl’éducation, de procéder à des clarifications et de prendre certaines mesures d’importance :

(i)

(ii)

(iii)(iv)

(v)

2.

mettre à jour et adapter les textes légaux et réglementaires régissant tous lesniveaux de l’éducation en vue de rendre le système éducatif plus flexible et plussusceptible de faciliter les réajustements nécessaires à son évolution;redéfinir les notions de propriété et de gestion de l’école rwandaise en vued’établir clairement les responsabilités de l’État et de ses partenaires sociaux etreligieux pour créer ainsi un climat sain et univoque de collaboration;rationaliser les structures d’administration centrale et locale;promouvoir la participation des parents au financement de l’éducation notammentpour l’enseignement secondaire et supérieur;renforcer le système de suivi. d’évaluation et d’encadrement pédagogique et lesstructures de conception des projets de développement.

Structure du système éducatif

Le système éducatif est composé de différents types et degrés d’enseignement allant del’éducation préscolaire à l’enseignement supérieur. L’école moderne rwandaise a fait l’objet deplusieurs réformes depuis sa naissance en 1908, mais la conception originelle du système n’apas varié : il s’agissait d’un système marqué par son aspect sélectif et une distinction flagranteentre l’éducation des “métiers” consistant à préparer “l’homme de la masse” à jouer son rôle dansson milieu traditionnel d’une part, et, d’autre part, la formation et le développement d’une “éliterwandaise” capable d’encadrer la masse de la population. Cette distinction a souvent contribuéà donner une image fausse de l’école rwandaise parmi la population. La récente restructurationdu service éducatif par l’introduction d’un double cycle aussi bien dans l’enseignement primaireque dans l’enseignement secondaire s’avère fondamentale et opportune pour apporter un sensnouveau à l’éducation : l’éducation n’est plus une affaire de dichotomisation masse/élite maisune ouverture aux différentes opportunités de la vie. Elle permet d’en finir avec la“condamnation” systématique de la masse de la population, de démocratiser le service éducatif,d’assurer l’acquisition de connaissances générales solides par cette masse et de lui fournir lachance de se promouvoir tout au long de la vie. En ce sens, on peut dire qu’un changement defond est intervenu dans le système éducatif depuis l’année scolaire de 1994/95. (Voir la nouvellestructure du système éducatif en annexe 2.1 a)

L’éducation préscolaire est organisée dans les écoles maternelles pour une durée de 2 à3 ans pour les enfants de 3 à 6 ans. Cette éducation vise à favoriser la socialisation de l’enfant

27



et l’éveil de ses sens en lui accordant la possibilité de vivre et de jouer avec d’autres enfants etde pratiquer de nombreuses activités physiques, rythmiques et manuelles. Elle est encore de petiteenvergure, organisée surtout dans le milieu urbain grâce à l’initiative des parents et/ou debienfaiteurs de différentes origines. Diverses mesures restent à prendre en vue d’élaborer lestextes législatifs régissant l’éducation préscolaire, d’encourager les initiatives des parents et leurparticipation financière et matérielle pour permettre la mise en place des structures d’accueil etdes équipements ludiques et didactiques en milieux rural et urbain, et de former des éducateursqualifiés pour la petite enfance.

L’enseignement primaire dure 6 ans, dont trois ans de premier cycle pour l’apprentissagede la lecture, de l’écriture en langue maternelle (kinyarwanda) ainsi que des mathématiques debase, et trois ans de deuxième cycle pour l’enseignement général dit fondamental. Il a pourobjectif d’assurer à tous les enfants une éducation civique, intellectuelle et physique. À ce stade,l’enfant est préparé aux études secondaires et à la vie sociale. L’âge d’admission légal qui est de7 ans sera progressivement ramené à 6 ans. Un grand nombre de classes du premier cyclefonctionne en double vacation. L’enseignement primaire est sanctionné par un certificat d’étudesprimaires.

L’enseignement dit post-primaire dure 2 à 3 ans et désigne la formation professionnelledans les centres de métiers. La formation professionnelle est confiée aux autres départementsministériels que le Ministère de l’Éducation.

L’enseignement secondaire dure 6 ans. Les trois premières années constituent le premiercycle dit cycle d’orientation et appelé également “tronc commun”: il vise à renforcer lesconnaissances générales et à développer les formes et les méthodes de travail et de pensée. Lestrois dernières armées correspondent au deuxième cycle qui est composé de filières divisées ensections d’enseignement général, pédagogique (formation des instituteurs), professionnel outechnique. Ce cycle long forme des cadres moyens. Parallèlement à cet enseignement de 6 ans,il existe également des formations technique, professionnelle et pédagogique de 4 ans (cyclecourt) dont les lauréats n’ont pas accès direct aux études supérieures. L’enseignement secondaireest sanctionné par un diplôme ou certificat d’études secondaires et prépare les élèves à la viesociale et professionnelle ainsi qu’aux études supérieures. L’enseignement secondaire estorganisé selon des types d’enseignement assez diversifiés. Dans le deuxième cycle del’enseignement secondaire, les sections d’enseignement sont réparties de la manière suivante(Voir également Chapitre III, Section “Enseignements post-primaire et secondaire”) :

a.

b.

C.

enseignement secondaire général composé de deux filières, à savoir scientifique(mathématique, physique, biochimie) et littéraire (lettres, sciences humaines);enseignement secondaire dit pédagogique qui comprend trois sections, Normaleprimaire A2 et A3, Normale technique A2, et Normale artistique A3;enseignement dit professionnel composé d’une dizaine de sections, dont AgricoleA2 et A3, Génie rural A2, Forestière A2, Vétérinaire A2, Mécanique générale A3(Mécanique automobile, Entretien des machines et Mécanique industrielle),Zootechnie A3, Action sociale A2, Encadrement socio-économique de la jeunesseA3, Economie A2. Commerce et Comptabilité A2, Droit et Administration A2,



d.

e.

Secrétariat A2, Secrétariat et Comptabilité A3, Sciences infirmières A2 et A3,Laborantins A2 et A3, Nutrition Diététique A2, Hôtellerie et Tourisme A2 et A3,Hygiène et Assainissement A2;enseignement dit technique qui regroupe les sections suivantes: Electricité A2 etA3, Electromécanique A2, Electronique A2, Mécanique générale A3, Travauxpublics et Constructions A2, Constructions A3, Plomberie et Soudure A3,Menuiserie A3, Engins et Poids lourds A2;enseignement artistique qui comprend les sections de Dessin technique A3,Sculpture A3, et Art Graphiques A3.

Le Ministère de l’Éducation est en train de restructurer les filières et les options del’enseignement secondaire.

La durée de l’enseignement supérieur varie selon les établissements. À l’UniversitéNationale du Rwanda, l’enseignement dure 2 ans pour le premier cycle de baccalauréat, 2 anspour le second cycle de licence (sauf pour les facultés d’agronomie - 3 ans, de médecine - 4 anset pour les départements de gestion et de pharmacie respectivement 3 ans); celui de troisièmecycle n’a pas de durée prédéterminée. Les deux premiers cycles sont sanctionnés par desdiplômes universitaires (diplôme de baccalauréat, et diplôme de licence, d’ingéniorat et dedoctorat) tandis que le troisième cycle est sanctionné par un diplôme de doctorat troisième cycle.

Le “Séminaire national sur les grandes orientations de l’Université Nationale du Rwanda”(Kigali, 23-26 juillet 1997) a proposé la réorganisation de la structure et de la durée de formation(voir aussi le Chapitre III, 6.1).

L’éducation spéciale a pour objectif d’assurer aux handicapés physiques ou mentaux uneéducation qui permette de faciliter leur intégration sociale. Pour l’instant, il y a seulement deuxécoles, l’une pour les sourds-muets et l’autre pour les aveugles. Une attention particulière devraêtre consentie en vue d’établir des textes légaux et réglementaires régissant l’éducation spécialeet de créer davantage de structures d’accueil et de gestion.

En plus des services éducatifs mentionnés ci-dessus, on peut trouver également desstructures d’éducation non-formelle, qui sont gérées par les différents ministères comme leMinistère du Genre, de la Famille et des Affaires Sociales, le Ministère de la Jeunesse, de laCulture, des Sports et de la Formation Professionnelle. L’éducation non-formelle s’adresse auxjeunes et aux adultes analphabètes, non-scolarisés ou déscolarisés et s’est donnée la mission deréduire l’analphabétisme, et d’inculquer les connaissances de base en matière de santé, denutrition, de planning familial, de protection de l’environnement et de respect des valeurshumaines.

3. Administration et gestion

Au début de 1997, le Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire et le Ministère

29



de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Culture19 ont fusionné pourne plus former qu’un seul ministère, le Ministère de l’Éducation qui a dans ses attributions lagestion de tous les degrés d’enseignement, à savoir le préscolaire, le primaire, le secondaire etle supérieur. En ce qui concerne les aspects d’administration et de gestion de l’éducation relevantdes ministères autres que le Ministère de l’Éducation, ils sont traités dans le Chapitre III, Section2 “Éducation non-formelle” et Section 5 “Enseignements post-primaire et secondaire”.

Le Ministère est divisé en deux instances administratives : l’administration centrale etl’administration locale.

3.1. Administration centrale

Elle siège dans la capitale du pays. Les principaux responsables sont: le Ministre, leSecrétaire d’État, le Secrétaire Général, l’Inspecteur Général, les Directeurs de Directions et lesChefs de Divisions (voir l’organigramme, annexe 2.1 b). À ce jour de juin 1997, l’organigrammedu Ministère n’a pas encore été approuvé par le Gouvernement et les attributions des divisionset des directions étaient en cours de conception et d’affinement.

Le Ministère en tant qu’administration centrale est censé organiser, suivre et évaluertoutes les activités scolaires et parascolaires du pays. Depuis les événements de 1994, chaqueunité du Ministère se voit pour la première fois allouer des moyens matériels et financiersnécessaires à l’exécution de ses tâches. (Cf. Chapitre II, 4.1)

En dépit de l’existence des inspections d’arrondissements, la presque totalité desdécisions sont prises au niveau de l’administration centrale en laissant peu de marges demanoeuvre aux services régionaux et locaux pour la gestion de l’enseignement. Le nouvelorganigramme qui prévoit 12 Directions régionales comme structures renforcées des inspectionsd’arrondissements laisse supposer une plus grande déconcentration du pouvoir de décision auniveau régional.

L’Université Nationale du Rwanda connaît depuis longtemps une plus large autonomiede gestion. Le séminaire de juillet 1997 sur l’UNR a recommandé de renforcer et d’élargir sonautonomie sur tous les plans: académique, administratif et financier.

Un trait marquant dans le nouvel organigramme du Ministère est la création d’un servicede la planification au rang d’une Direction. Le renforcement de cette structure de planificationrevêt une importance capitale dans le contexte actuel du système éducatif rwandais, en particulieren vue de mieux accompagner les efforts de déconcentration de la gestion éducative et de mieuxcoordonner les investissements tant nationaux qu’étrangers en faveur de l’accroissement et del’amélioration du service éducatif à tous les niveaux de l’éducation.

19 La Direction de la Culture a été transférée au Ministère de la Jeunesse, desSports, de la Culture et de la Formation Professionnelle.

30



3.2. Administration locale

L’administration locale est caractérisée par une double structuration d’inspectionsd’arrondissements20 et de secteurs. Les directions d’établissements d’enseignement, notammentsecondaire, constituent également des instances importantes de l’administration scolaire locale.Certaines actions éducatives sont planifiées et administrées au niveau d’un centre scolaire oud’un secteur (organisé au niveau de la commune) ou d’un arrondissement (organisé au niveaude la préfecture) à travers les organes auxiliaires légalement mis en place de façon ad hoc. Ils’agit notamment de la prévision des effectifs d’élèves et d’enseignants, du nombre de salles declasse et de leur équipement mobilier, tant au niveau du primaire que du secondaire.

Ces organes auxiliaires locaux sont :

a. Le conseil de centre scolaire pour l’enseignement qui a pour tâches :

. de recenser et de mettre en oeuvre les moyens financiers et matériels en vue de laconstruction et de l’entretien de bâtiments scolaires;

. d’émettre des recommandations à l’intention des maîtres et du conseil de commune pourl’enseignement sur tous les problèmes relatifs à la discipline tant des élèves que desenseignants;

. d’examiner et d’approuver le rapport financier et matériel du centre21.

b. Le conseil de commune pour l’enseignement, composé entre autres du bourgmestre dela commune (président) et de l’inspecteur de secteur (rapporteur)22. Il a pour mission :

. de proposer à l’inspecteur de secteur toutes mesures susceptibles d’améliorer la qualité,le rendement de l’enseignement et la discipline des maîtres et des élèves;

. de donner des avis à l’inspecteur de secteur sur le placement de personnel, sur l’ouvertureou la fermeture d’un centre scolaire;

. d’établir les besoins prioritaires pour l’utilisation des diverses recettes scolaires;

. d’émettre des avis sur les candidatures aux postes de directeurs de centres scolaires

20 Dans le nouvel organigramme, la création de Directions régionales est prévueen remplacement des Inspections d’arrondissements.

2 1 Le conseil est doté d’un comité d’organisation composé de 4 membres élusparmi les enseignants.

22 En plus du bourgmestre et de l’inspecteur de secteur, le conseil de communepour l’enseignement comporte un représentant de chaque association ayant uneou des écoles dans la commune, des directeurs des centres scolaires primaires,de deux conseillers communaux, d’un représentant des parents par secteurcommunal. Le conseil se réunit une fois par trimestre et autant de fois que debesoin mais obligatoirement dans la première quinzaine du mois d’août pourpréparer la rentrée scolaire.

31



primaires.

c. Le conseil d’établissement d’enseignement secondaire. Il examine tout problème relatifà la bonne marche de l’établissement qu’il soit public, libre “subsidié” ou privé (Voir encadré1.1.). Chaque établissement a ainsi son propre conseil qui comprend obligatoirement l’inspecteurd’arrondissement (président), un sous-préfet (vice-président), le directeur d’établissement(rapporteur), le bourgmestre de la commune abritant l’établissement, un représentant del’association propriétaire de l’établissement (s’il s’agit d’une école privée ou libre subsidiée), unreprésentant des professeurs et un représentant des élèves23.

d. Le conseil de préfecture pour l’enseignement. Il est composé du préfet de la préfecture(président), de l’inspecteurd’arrondissement (rapporteur), de deuxbourgmestres, de quatre représentants desparents membres du conseil de communepour l’enseignement, de deux directeursd’établissement d’enseignement secondaire,de quatre inspecteurs de secteurs, et d’unreprésentant de chaque association ayant desécoles dans la préfecture. Il a pour tâches :

Encadré I.1. Nomenclature des écoles spécifiqueau Rwanda (juin 1997)

École officielle. L’école officielle ou publique esttoute école dite neutre organisée et dirigée par leGouvernement rwandais.

École 0fficielle congréganiste. C’est une écoleofficielle mais non neutre, congréganiste c’est-à-diretenue par une Congrégation religieuse sous ladirection de l’État et totalement à ses frais.(Exemple: Groupe scolaire de Butare)

. de débattre des questions d’ordresocial relatives à la santé des élèves,à l’hygiène scolaire, aux affectationsdu personnel enseignant et à lacollaboration entre les autoritésreligieuses et scolaires;

. de proposer l’implantation denouvelles écoles secondaires dans lapréfecture;

. de coordonner les apports du secteurprivé et des organismes nongouvernementaux relatifs à lapromotion de l’enseignement dans lapréfecture;

. d’examiner les propositions desconse i l s de commune pourl’enseignement en matière de cartescolaire.

e. Tandis que les quat re organes

École libre. L’école libre ou privée est une écoledirigée par un organisme autre que l’État. Elle estdite libre parce qu’elle ne touche aucun subside del’État. (Exemple: les séminaires diocésains et lesécoles des associations des parents d’élèves.)Certaines écoles sont homologuées, d’autres pas.

École libre subsidiée. C’est une école libre, dirigéepar une autre autorité que l’État mais subventionnéepar l’État. Ce dernier paie le personnel et une partied’autres frais à condition que certaines règles soientrespectées (programmes, horaires, inspections, . ..).Dans certains textes, les écoles publiques désignentles écoles libres subsidiées et les écoles officielles.

Source : D’après Simpenzwe, G. 1988. Epitomé del‘enseignement libre subsidié au Rwanda. Kigali.

2 3 Il existe aussi un comité des parents des élèves fréquentant l’établissement, quia pour mission d’aider le directeur en matière de discipline des élèves et dequalité de l’enseignement.



auxiliaires précédents sont opérationnels même après la tragédie de 1994, le conseil nationalpour l’enseignement existe seulement dans les textes légaux et réglementaires mais n’a jamaisfonctionné jusqu’à aujourd’hui. Les organes auxiliaires existants ne traitent que de l’organisationde l’éducation formelle ignorant ainsi l’existence des autres formes d’éducation.

3.3. La gestion

La question de la gestion doit être abordée par niveau d’enseignement car elle revêt unaspect différent selon le niveau considéré.

La gestion de l’enseignement primaire n’a pas suivi la structure des instances del’administration. Bien que le système dispose de structures locales d’administration, une grandepartie des tâches de gestion et des responsabilités sont encore exécutées par la seuleadministration centrale. L’analyse des pratiques de la gestion a permis de dégager trois constatscomplémentaires : la gestion du système est fortement centralisée; la gestion administrative dusystème éducatif doit être revue et réorganisée; le renforcement institutionnel de l’administrationcentrale, notamment de ses capacités de gestion, se révèle urgent.

L’intention du Ministère de l’Éducation de décentraliser la gestion administrative dusystème éducatif est réelle, mais la question de savoir si la décentralisation est adaptée, du moinsdans l’immédiat, à la situation actuelle reste posée. Au lieu d’améliorer le fonctionnement dusystème et d’alléger les tâches des administrateurs locaux, elle risque de prendre ces derniers audépourvu et de surcharger les inspections d’arrondissement et de secteur, à moins que l’on nefournisse en même temps les moyens humains, matériels, logistiques et financiers nécessaires.À l’heure actuelle, l’état des inspections est tel que le personnel local n’est pas à même des’occuper des activités pédagogiques, trop occupé à la gestion des enseignants et à la mise enordre des dossiers financiers du personnel de leur ressort. Les adjoints pédagogiques qui étaientcensés épauler les inspecteurs ne sont pas encore affectés. Il en est de même des adjoints à laplanification.

Au niveau des inspections de secteur, les tâches cumulées d’administrateur, deplanificateur, d’encadreur, d’évaluateur et de liquidateur du traitement des enseignants pèsentlourd sur une seule personne.

Même si l’on disposait de moyens financiers et techniques, le pays ne parviendrait pasencore à placer assez de personnes appropriées faute de ressources humaines suffisammentqualifiées et expérimentées pour la gestion décentralisée du système. À l’heure actuelle, lepersonnel administratif est souvent mis en poste sans aucune formation adéquate aux tâches quil’attendent, et il passe donc deux à quatre ans en initiation et tâtonnement, une fois affecté auposte d’administrateur scolaire. D’emblée se pose la question de l’urgence de la formation desadministrateurs et des gestionnaires de l’éducation en même temps que la révision de lalégislation de l’éducation.

Les constats et les aspects de la situation de la gestion de l’enseignement primaire, décritsplus haut, s’appliquent aussi au niveau de l’enseignement secondaire. Néanmoins, il faut noter



que la direction de l’école y a un rôle plus dynamique que dans l’enseignement primaire.

Le directeur d’école a une triple fonction, à savoir : l’encadrement pédagogique, la gestiondes ressources humaines et la gestion financière de l’école. Assisté par un préfet des études pourles activités pédagogiques, il s’assure de la bonne exécution des programmes scolaires et veilleà l’orientation pédagogique des enseignants et des élèves. Aidé par un intendant, il doit assurerla gestion des finances, des infrastructures et du mobilier de l’école. Il administre et gère lepersonnel enseignant et non-enseignant, coordonne les services sociaux de l’école et assure lapromotion de l’école dans l’environnement social et économique.

Dans chaque école secondaire, il faut noter qu’il existe aussi d’autres structures de gestionpédagogique plus ou moins formelles, à savoir : le conseil des professeurs (qui intervient dansles questions ayant trait aux décisions sur les activités pédagogiques, et qui est composé dudirecteur, du préfet des études, du préfet de discipline, et de tous les professeurs), le conseil declasse (qui, composé de tous les professeurs d’une même classe, examine les questionspédagogiques spécifiques à une classe) et le conseil d’enseignement (qui, en tant que lieuprivilégié de concertation, d’échange d’expérience et d’encadrement mutuel, regroupe lesprofesseurs d’une même matière).

Sur le plan extérieur à l’établissement scolaire, l’encadrement pédagogique de l’écolesecondaire revient plus à l’administration centrale qu’à l’inspection d’arrondissement par manquede compétences humaines et techniques de cette dernière. Au niveau du Ministère, la Directionde l’Enseignement Secondaire et l’Inspection Générale de l’Éducation donnent des directives etdes conseils relatifs à l’exécution et à l’assimilation des programmes scolaires. Cette supervisionpédagogique concerne non seulement les écoles publiques dites “officielles” mais également lesécoles libres subsidiées. La gestion de l’enseignement secondaire privé est une question encorenon résolue. Des discussions au niveau du Ministère ont eu lieu concernant l’homologation etla promotion des écoles privées, mais le nouvel organigramme ne prévoit toujours pas d’unitéchargée de la gestion de cet enseignement privé.

La gestion de l’enseignement supérieur par le Ministère se limite plutôt aux fonctionsde coordination et de gestion des prêts-bourses, les institutions d’enseignement supérieur (enparticulier de l’UNR) et de recherche scientifique jouissant d’une plus grande autonomie degestion académique, administrative et financière.

Sur le plan académique, l’autonomie de l’UNR (définie dans le cadre du Séminairenational sur les grandes orientations de l’UNR de juillet 1997) s’exerce dans plusieurs domainestels que la définition des conditions d’admission des étudiants, la promulgation des règlements,le recrutement des membres de son personnel, l’élaboration et l’exécution des programmesacadémiques et de recherche, la publication des documents, revues et ouvrages et l’homologationdes diplômes et grades. L’UNR peut proposer au Gouvernement la création ou la suppression desfacultés, écoles, instituts, centres de recherche et extensions universitaires.

Sur les plans administratif et financier, l’UNR doit administrer le patrimoine del’université, arrêter le budget pour soumission au Gouvernement, gérer et exécuter le budget



alloué. Elie peut approuver les dotations, dons et subventions provenant des pays étrangers,d’organismes internationaux, d’institutions publiques ou privées, des particulier et doit en rendrecompte au pouvoir public.

Selon le même Séminaire, l’autonomie académique, administrative et financière seraassurée et garantie par le Conseil Universitaire qui constitue l’organe suprême de l’Université.Ce Conseil serait présidé par une personnalité scientifique de renom (outre le Ministre de tutelle)désignée par le Conseil des Ministres et nommée par l’autorité nantie du pouvoir de nomination.

En ce qui concerne la gestion de l’éducation et de la formation sous tutelle desministères autres que celui de l’Éducation, voir les paragraphes correspondants du ChapitreIII, Sections 2 et 5.

3.4. Problème de la double administration

Il existe une convention entre l’Eglise catholique et l’État rwandais selon laquelle ils separtagent (de façon peu claire) les responsabilités dans l’administration des écoles libressubsidiées: l’État s’occupe essentiellement du financement de ces écoles et l’Eglise de la gestionquotidienne. Il en est de même avec les autres confessions religieuses (protestante, adventiste,musulmane) malgré l’absence de conventions signées.

Ainsi, pour la nomination du personnel administratif de ces écoles, l’État (parl’intermédiaire du Ministre de l’Éducation, de l’inspection d’arrondissement ou de secteur) doitnégocier avec les institutions religieuses (représentant national ou local selon l’interlocuteurgouvernemental).

Par ailleurs, les terrains sur lesquels l’État a construit ou a effectué des extensions debâtiments scolaires, dont la gestion est confiée à l’Eglise, ont souvent été cédés à cette dernièrepar l’État. Les textes légaux et réglementaires en vigueur relatifs à ces cessions ont souvent étéflous et non adaptés à la situation actuelle; il apparaît aujourd’hui nécessaire de les réviser.

4. Coût et financement

4.1 Le budget du Ministère de l’Éducation en 1996

a) Procédures d’élaboration du budget

En 1990 (dernière année normale), 22% du budget de l’État était alloué au Ministère del’Enseignement Primaire et Secondaire. La part du primaire (enseignement rural et artisanalintégré) par rapport au total était de 81% et le secondaire de 19%. La part du primaire sedécomposait en 97,8% pour les salaires des enseignants et des administratifs, 1,7% en matérield’enseignement et 0,5% en frais d’administration.



Le projet de budget de l‘État de 1996 a été approuvé par l’Assemblée Nationale et publiéau Journal Officiel le ler novembre 1996. Le Ministère de l’Enseignement Primaire etSecondaire (MINEPRISEC) et le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Culture et de laRecherche Scientifique (MINESUPRES) ont fonctionné pratiquement tout le long de 1996 enbudget mensuel comme ils l’ont d’ailleurs fait les deux année précédentes. 1997 voit le premiervrai budget établi sur une base annuelle après les événements tragiques de 1994. Durant lapériode 1994-l996, le montant du budget affecté à l’éducation était fixé sur une base forfaitaireen fonction des maigres ressources financières disponibles de l’État.

Le budget est préparé par la Direction Administrative et Financière du Ministère del’Éducation avant d’être examiné par le Comité des Directeurs. Des modifications ultimes y sontintroduites par la Direction Administrative et Financière lors d’une séance plénière avec leMinistre de l’Éducation avant l’envoi par la Section Gestion des Crédits de la version finale auMinistère des Finances et de la Planification Economique. Le calendrier de préparation du budgeta été constamment retardé ces dernières années du fait de l’incertitude qui pesait sur le volumedes recettes fiscales et des changements institutionnels fréquents. La négociation avec leMinistère des Finances et de la Planification Economique porte essentiellement sur les nouveauxpostes budgétaires liés à la mise en place d’activités nouvelles.

b) Le budget de l’éducation de 1996 (Annexes 2.2, 2.3, 2.4)

Les budgets de 1996 de MINEPRISEC et MINESUPRES, s’élevaient à moins de 7milliards de FRW (6, 1 et 0,7 milliards respectivement). Ces deux budgets ont en fait été préparésséparément par les deux administrations. Si l’on ajoute à ce chiffre le budget du service del’enseignement non formel du Ministère de la Jeunesse et des Mouvements Associatifs(MIJEUMA), nous obtenons 8,6 milliards de FRW soit 15,7% du budget ordinaire. (Annexes 2.2,2.3 et 2.5)

Le budget de l’enseignement primaire et secondaire s’analyse d’abord comme un budgetde fonctionnement, à l’exception de deux postes : le fonds d’équipement des écoles mis à ladisposition du Cabinet du Ministre et le poste Impression des manuels scolaires par la Régie del’Imprimerie Scolaire sous tutelle du Ministère. Il faut noter ici le poids écrasant des salaires dansce budget : respectivement 97,5% du budget de l’enseignement primaire et préscolaire et 70%du budget de l’enseignement secondaire. Il faut aussi signaler le poids des provisions alimentaires(liées au système d’internat) dans le budget du secondaire soit 20% du total et la part dérisoireaffectée à l’entretien des établissements en général.

Quant au budget de l’enseignement supérieur, il n’inclut pas le budget de l’UniversitéNationale du Rwanda ni celui des autres établissements d’enseignement supérieur, mais il inclutnéanmoins celui de la culture. Il se distingue en particulier par le poids déterminant du poste“prêts-bourses d’études” qui représente 86% du budget total de ce Ministère. L’examen dubudget autonome de l’UNR révèle que les salaires du personnel enseignant et non enseignantconstituent plus de 79% de son budget de fonctionnement.

Si l’on examine la part relative de chacun des trois niveaux dans le budget, on obtient :



65,1% pour l’enseignement primaire etl’éducation préscolaire, 15,5% pourl’enseignement secondaire et 9,5% pourl’enseignement supérieur. Le reste (9,9%) acouvert les autres services: les cabinets, lesadministrations, les études et recherchespédagogiques, la culture, etc.

Enfin, le budget d’investissement etde développement alloué à l’éducation s’estélevé à 5,5 milliards FRW soit un peu plusde 7% du budget de développement total(Annexe 2.5).

Graphique I.2. Répartition budgétairepar destination, 1996

Primaire65,1%

Supérieur9.5%

c) Le projet du budget consolidéde l’éducation en 1997 (Annexe 2.6)

Secondaire15.5%

Depuis le remaniement ministériel d’avril 1997, le MINEPRISEC et le MINESUPRESont fusionné pour ne former qu’un seul ministère : le Ministère de l’Éducation. Celui-ci, procèdeactuellement à la préparation du budget de 1997 qui comporte a priori une progression trèsimportante des crédits par rapport à ceux de 1996.

Le budget de 1997 (non encore approuvé ou publié), tout en conservant son titre debudget ordinaire, comporte des changements très significatifs par rapport à celui de 1996. Ainsi,y figurent très clairement des décisions importantes sur le plan institutionnel dont :

. la création d’un Conseil National des Examens et de l’orientation Scolaire (100 millionsde FRW) et l’apparition de Directions Régionales d’Éducation (120 millions FRW), tousles deux étant rattachés au Secrétaire Général;

. l’établissement de l’Inspection Générale de l’Éducation (25 millions FRW) rattachée auCabinet du Ministre;

. il y a lieu de noter également l’institution nouvelle d’un service des Etudes etPlanification (37 millions).

Il est aussi remarquable que le budget de l’enseignement secondaire a presque doublé parrapport à 1996 : 1,7 milliards en 1997 contre 980 millions en 1996. En particulier, les fondsalloués à la rémunération du personnel enseignant du secondaire progressent de 700 à 1.350millions, ce qui laisse présager un bond spectaculaire des effectifs à la fois des enseignants et desélèves. Deux autres évolutions importantes sont à signaler : d’abord, la croissance du budget dessalaires du primaire qui augmente de 4,3 à 5,4 milliards de FRW, et ensuite, le quasi doublementdes bourses d’études pour le supérieur (1,2 milliards contre 625 millions en 1996).

Si l’on ajoute la multiplication par cinq des crédits alloués au fonds de réhabilitation desécoles, soit un milliard contre 160 millions précédemment, l’on comprend alors que le budgetde 1997 exprime une volonté très marquée d’agir en faveur du développement du système

37



éducatif du Rwanda allant du primaire au supérieur.

4.2. Le budget de l’éducation non formelle

La part des fonds allouée à l’éducation non formelle s’élève à environ 250 millions soitmoins de 3% du budget total alloué au secteur éducatif alors que cette éducation entreprend unambitieux programme d’enseignement professionnel à vaste échelle en zone urbaine mais aussien zone rurale.

4.3. Les autres sources internes de financement

A part le budget de l’État, les autres sources internes de financement de l’éducation auRwanda sont :

- Les parents d’élèves à travers les frais de scolarité. Toutefois, la situation actuelle està la fois délicate et contradictoire. Alors que la demande de scolarisation consécutive à la guerreet au génocide grandit, la misère et le désespoir constituent de sérieux handicaps à l’intégrationdes élèves à l’école. En effet, les familles en milieu rural en particulier, sont, dans l’état actueldes choses, incapables de faire face aux frais de la scolarisation.

- Les budgets des communes alloués à l’éducation : aucune provision de ce genre n’estconstatable en ce moment du fait, entre autres, de l’extension de la pauvreté, du déracinementet du chômage de la population rurale.

- Les institutions religieuses : leur contribution est évidente et significative bien qu’ellene puisse pas être évaluée avec précision sans recours à une enquête exhaustive.

- Les associations de parents d’élèves : elles ont été dans le passé et sont toujours trèsprésentes dans le financement de l’enseignement primaire et surtout secondaire aussi bien dansles agglomérations urbaines que dans le monde rural. Quelques informations statistiquesdétaillées à leur propos existent. Pour l’année 1996/97, on a enregistré, d’après les données duMinistère de l’Éducation, l’opérationalité de 122 établissements d’enseignement secondaire privécontre 132 établissements d’enseignement public et libres subsidiés. (Annexe 2.8b) Observonsque les établissements créés par ces associations ne reçoivent aucune aide financière de l’État.

4.4. Les salaires des enseignants

Les salaires des enseignants sont indexés sur ceux de la Fonction Publique (Annexe 2.7).Ils ont été définis en 1985 et sont restés inchangés depuis, en dépit de l’érosion monétaire et del’évolution du coût de la vie. Un rattrapage partiel a cependant été introduit en 1996 parl’augmentation générale de 20% des salaires de la Fonction Publique. Toute évolution du salairedes enseignants est liée à la politique salariale de l’Administration Publique qui subitactuellement une très importante restructuration en vue justement de contrôler la dépensepublique. Même si le nombre des enseignants n’est pas menacé comme l’est en général celui dela Fonction Publique, l’augmentation du salaire des enseignants se heurte à priori à de sérieux



obstacles.

D’une part, il faut reconnaître que la pénurie actuelle d’enseignants qualifiés est larésultante à la fois des événements tragiques de 1994, du départ volontaire d’un certain nombred’entre eux (à la recherche de meilleurs salaires) et de la faiblesse des salaires. Or, cette pénuriea amené les autorités à accepter dans la pratique le recrutement d’enseignants peu qualifiés, cequi a eu comme résultat d’enraciner une situation de sous-qualification à laquelle le systèmesouhaite échapper. Cette pratique tend aussi à faire supporter à l’État, à la fois le risque de baissede qualité de l’enseignement et le coût du recyclage des enseignants. C’est en réalité un véritableengrenage dans lequel se trouve l’État, conduisant à une impasse, voire à un cercle vicieux.

D’autre part, il semble que ce soient notamment les enseignants non qualifiés, c’est-à-direles moins performants, qui acceptent de travailler au taux de salaire actuel. Cela veut dire que lesenseignants qualifiés encore en fonction se trouvent comparativement dévalorisés, ce qui estdommageable pour leur motivation, leur stabilité professionnelle et leur résultats.

Comment le gouvernement peut-il conserver à la Fonction enseignante le niveau, laconsidération et le prestige nécessaires sans revaloriser les rémunérations?

Afin qu’une éventuelle augmentation des salaires ait des effets positifs, il faudrait qu’ellesoit durable et donc supportable par le budget. Or le budget de l’éducation (même s’il est assuréd’une progression régulière du fait de sa priorité) aura simultanément à faire face à d’autresdépenses urgentes voire prioritaires comme l’embauche de nouveaux enseignants, renduenécessaire par l’expansion du système, le développement institutionnel, la réforme du systèmed’administration de l’éducation, la formation des enseignants ou la mise en place d’un systèmemoderne d’évaluation, etc. Un arbitrage serré et complexe semble donc nécessaire.

5. Enseignement secondaire privé

5.1. Historique de l’enseignement secondaire privé

L’accès au second degré de l’enseignement est déterminé depuis 1964 par un système deconcours national, introduit notamment en raison des places limitées dans les écoles secondairespubliques. En 1987 par exemple, les écoles secondaires publiques et libres subsidiées nepouvaient recevoir que 8.000 à 10.000 élèves sur environ 40.000 sortants de l’enseignementprimaire. À cette situation s’est ajouté le système de quota à base ethnique et régional introduità partir de 1975 dans les critères d’admission et d’orientation à l’enseignement secondaire.

En réponse à cette double contrainte, les parents ont créé en quelques années des dizainesd’écoles secondaires. Cependant, la multiplication de ces écoles n’a pas été accompagnée demesures favorables à la promotion de l’enseignement privé : la qualité de l’enseignement étaitdans l’ensemble déplorable; le Ministère de l’Éducation ne disposait pas d’une structure degestion et de coordination de l’enseignement privé; la plupart des écoles privées n’ont pas été



homologuées par le Gouvernement; beaucoup de diplômés d’écoles des parents ne pouvaientcontinuer leurs études dans l’enseignement supérieur.

Sur le plan administratif, l’ensemble des écoles secondaires relevaient également desstructures d’administration et de gestion parallèles à l’Administration publique centrale, pour laplupart des institutions de statut religieux. Par exemple, le Secrétariat National del’Enseignement Catholique (SNEC) administrait 61 écoles secondaires, dont 7 écoles privées.Le Bureau National de l'Enseignement Protestant (BNEP) comptait 26 écoles secondaires dont14 privées. L’Association des Musulmans (BNAM) avait 3 écoles privées. 92 autresétablissements d’enseignement privé fonctionnaient de façon totalement indépendante les unsdes autres. Les écoles privées dont la plupart étaient des écoles des parents s’étaient regroupéesau sein de la Fédération Rwandaise pour l’Enseignement Privé (FREP) qui avait pour objectifd’influer sur la politique du Gouvernement concernant l’enseignement privé, d’assurer lacoordination pour la promotion et le développement des écoles privées et d’améliorer lesrelations avec les autres pays ou partenaires extérieurs qui encourageaient l’enseignement privé.

Après les événements de 1994, des mesures transitoires ont été prises en faveur del’enseignement privé, à savoir la séparation de l’enseignement secondaire en deux cycles,l’abolition de la politique d’équilibre au profit du critère d’excellence, l’introduction d’unexamen unique pour tous les finalistes de l’enseignement secondaire public ou privé en vued’obtenir un diplôme de fin d’études secondaires.

À l’heure actuelle, on ne dispose que de très peu de données sur l’enseignementsecondaire privé. La FREP qui était un organe de poids du système éducatif au Rwanda n’est plusguère fonctionnel. Selon son Président, sur environ 130 écoles enregistrées à la Fédération avantle génocide de 1994, seules 27 étaient représentées à la première réunion tenue en 1995. Larevalorisation des structures de gestion et de coordination de l’enseignement privé s’avèreimpérative pour le développement et l’accroissement du système éducatif, en particulier del’enseignement secondaire.

5.2. L’enseignement secondaire privé en 1993

L’enseignement privé au Rwanda en 1993 concernait surtout le second degré del’enseignement. Il était issu pour la plupart d’associations de parents, de mouvements de jeunesseou de regroupements religieux ou caritatifs, et régi par l’Arrêté présidentiel 509/13 du 20 octobre1985 quant à son implantation, le recrutement des élèves et des enseignants. Ce qui ledifférenciait de l’enseignement public était essentiellement son mode de financement etl’homologation de ses diplômes.

Au cours des années précédant les événements tragiques récents, l’enseignement privéa attiré l’attention de nombreux partenaires tant nationaux qu’internationaux, dans uneperspective d’accroissement du taux d’admission à l’enseignement secondaire sans augmentationdes affectations budgétaires eu égard, d’une part à la pression démographique et, d’autre part, àla régression économique sans précédent qui frappait le Rwanda.



Vivement encouragées par l’État, dans l’impossibilité de satisfaire à lui seul la fortedemande d’éducation, les écoles privées s’implantaient dans toutes les régions du pays. Ellesvivaient essentiellement des contributions des familles, qui, après accord du Ministère, pouvaientvarier de 15.000 FRW par an dans l’enseignement privé musulman à 45.000 FRW dans unétablissement relevant d’une Association des parents d’élèves24. Les effectifs de l’enseignementprivé représentaient la moitié des effectifs scolaires de l’enseignement public et le nombre de sesécoles dépassait celui des établissements publics. Les écoles privées, dans l’ensemble pluscontrôlées par les parents, optaient beaucoup plus vite que les écoles publiques pour l’externatet la mixité, et s’orientaient de préférence vers les formations générales en délaissant les filièrestechniques trop coûteuses.

La qualité de l’enseignement, connue pour être, dans l’ensemble, plus faible que dans lesecteur public, était cependant extrêmement variable d’une école à l’autre. Mais le trait notableici était que les écoles publiques étaient situées dans des villes où les infrastructures minimalesexistaient alors que l’enseignement privé se développait surtout dans les zones rurales. Dès lors,cet enseignement était souvent considéré comme un “enseignement des pauvres”, des pauvresqui devaient supporter des cotisations régulières et des frais pour soutenir économiquement lesécoles pour leurs enfants. Ces établissements éprouvaient beaucoup de difficultés à trouver dupersonnel enseignant et administratif. De telle sorte que l’enseignement privé dans les campagnesétait une affaire de dévouement des familles pauvres tandis qu’en ville il pouvait devenir une“affaire”.

Somme toute, l’enseignement privé restait toujours un enseignement pour “des laisséspour compte” du système éducatif : le recrutement des élèves dans les écoles privées se faisaitaprès la publication des admissions officielles dans l’enseignement public; l’enseignement privén’avait pas accès aux subsides du Gouvernement et à l’aide des bailleurs de fonds; les élèves duprivé qui, après deux ans d’études secondaires, réussissaient les examens de reclassementpouvaient entrer dans l’enseignement public laissant derrière eux leurs collègues qui avaientcependant besoin de plus d’encadrement et de soin; bon nombre d’écoles privées n’étaient pasreconnues, c’est-à-dire que les élèves sortaient des écoles sans avoir de diplômes reconnus parl’État.

5.3. L’enseignement privé après la guerre de 1994

5.3.1. Situation générale de l’enseignement secondaire privé

Données générales

Le tableau I.5 fournit quelques données sur les effectifs scolaires du deuxième cycle del’enseignement secondaire privé, même si elles sont limitées à 71 établissements sur 113 agréés.(À titre indicatif, voir également l’annexe 2.8a incomplète pour les effectifs scolaires de 1996/97et l’annexe 2.9, l’enquête réalisée récemment sur un échantillon de 10 écoles secondaires privées

24 Mfizi, C. 1993. Mémorandum sur l’enseignement secondaire privé auRwanda. FREP.



de Kigali Ville et de Gitarama).

Le nombre d’élèves du tronc commun (premier cycle) dans ces 71 établissements étaitde 13.434.

Tableau I.5. Répartition des effectifs de l’enseignement privé au second cycle dusecondaire, par filière et par année d’études (1995/96)

Sections ou filières 4ème année Sème année 6ème annéeLettres 223Bio-chimie 48Math-physique 154Économique 199Sous-total 624Normale primaire A3 31Normale primaire A2 1 444Sous-total 1 475Commerce-comptabilité 560Secrétariat 45Droit et Administration 121Sciences infirmières 226Travaux publics 20Electricité 9Laborantins A3 107Sous-total 1 088Total 3 187

226 1687 15

124 148137 135494 466

1 358 1 4271 358 1 427

307 30343 114

159 198147 54

10 14

666 6832 518 2 576

Total

61770

426471

1 58431

4 2294 2601 170

202478427

449

1072 4378 281

Source: Ministère de l’Éducation, Division des Statistiques, 1997

Le tableau ci-dessus permet trois remarques:

a.

b.

C.

Les effectifs du second cycle représentent 38% (8.281 élèves) de l’ensemble desélèves des 71 établissements.Les élèves des sections normales primaires représentent 51.5% des effectifs dusecond cycle de l’enseignement secondaire.Les élèves de l’enseignement général et de l’enseignement technique etprofessionnel occupent respectivement 19,1% et 29,4% des effectifs totaux dusecond cycle de l’enseignement secondaire.

Les enseignants et le rendement pédagogique

Le taux de qualification des enseignants dans les écoles privées des milieux urbains estsensiblement supérieur à celui des enseignants des écoles publiques et libres subsidiées. Cela estdû aux salaires offerts par le privé, plus élevés que ceux de la Fonction Publique. Alors qu’en1992/93, les écoles privées comptaient un grand nombre de professeurs qualifiés étrangers (42%),

42



en 1996/97, ils ne représentent plus que 7% du corps enseignant.25 Cependant le problème desenseignants qualifiés (dont les pourcentages varient de 1 à 30% selon les écoles et les milieux)reste posé et influe beaucoup sur l’efficacité, surtout externe. Selon les enquêtes réalisées dansle cadre de la présente étude sectorielle26, le rapport moyen d’élèves/enseignant (dans 10 écoles)est de 19 en juillet 1997. Le graphique I.3. donne une idée de la répartition des enseignants selonleur niveau de qualification. (Annexe 2.9)

Le taux d’abandon dans l’enseignement secondaire privé est difficile à préciser en raisonde la tolérance de nouvelles inscriptions et/ ou de redoublement en cours d’année dans d’autresécoles de statut privé, public ou libre subsidié. De cette façon, les taux de promotion d’une annéeà l’autre peuvent dépasser 100% au niveau d’une école.

Les infrastructures et les équipements

La quasi-totalité des écoles privées ont des bâtiments construits sur des terrains qui leuront été cédés par l’État (communes), mais à Kigali Ville, à Butare et à Gisenyi, certaines écolessont obligées de les louer. Les équipements mobiliers et techniques restent insuffisants et lematériel didactique est presqueinexistant.

Le financement

Les services definancement sont principalementles frais de scolarité payés par lesparents membres e t n o nmembres des associations pourla promotion de l’éducation. Laplupart de ces parents et detuteurs d’élèves sont pauvres et ne parviennent pas à payerrégulièrement ces frais qui varient de 36.000 FRW à 60.000 FRW (soit 120 à 200 $US) par-an

25 Est considéré comme qualifié et autorisé à enseigner au secondaire leprofesseur qui a un diplôme d’enseignement supérieur ou universitaire avec ousans agrégation.

26 Ces enquêtes ont été réalisées en juin-juillet 1997 par la Direction des Etudeset Planification en collaboration avec les représentants de l’enseignement privédans 10 écoles secondaires privées de deux préfectures qui abritent le plusgrand nombre d’établissements privés, à savoir Kigali Ville (ADE Rugunga,ETM Muhazi, APACE G. S. Mont Kigali, G. S. La Fraternité Baptiste, LaPromise, APACOPE) et Gitarama (Collège Adventiste de Gitwe, ESAPAGGitwe, APARUDE Gitarama, Indangaburezi).

43



et par élève en plus d’autres dépenses scolaires qui leur incombent. Les salaires pour le personnelreprésentent 85% des recettes financières internes.

De plus, ces écoles doivent supporter la charge des orphelins du génocide et desmassacres de 1994 puisqu’une circulaire du Gouvernement interdit à toutes les écoles (publiques,libres subsidiées et privées) de les refuser ou de les renvoyer sous prétexte de non-paiement desfrais scolaires. Cette obligation entraîne des difficultés financières surtout dans les écoles libresnon subsidiées alors qu’elles doivent régulièrement payer elles-mêmes les salaires (y compris lestaxes professionnelles et les cotisations à la Sécurité sociale) de leur personnel.

5.3.2. Étude de cas d’une école urbaine

Les écoles privées sont loin d’être homogènes. Il n’existe pas un seul mais plusieurs typesd’enseignement privé qui doivent mettre en oeuvre la même structure et les mêmes programmesofficiellement appliqués dans l’enseignement public. Cependant nous introduisons ici lescaractéristiques générales des écoles techniques privées en milieu urbain ainsi que leur mode definancement et l’estimation des coûts de scolarisation pour les parents à travers l’exemple d’uneécole privée appartenant à une Association des Parents pour l’Éducation à Rugunga (Kigali).

Cette école fut créée en comme école maternelle en 1970. Elle est devenue une écoleprimaire en 1974 et une école secondaire en 1980 par un processus normal de croissance interne.Elle est homologuée depuis 1987. Le recrutement des élèves pour le tronc commun se faitd’abord auprès des élèves admis au concours public d’accès au secondaire.

Elle comporte 4 filières (commerciale, comptabilité, normale primaire et lettresmodernes). Elle procède actuellement au remplacement d’une filière par une autre à la suite d’unrecul de la demande.

L’école suit le programme officiel. Mais, elle renforce l’apprentissage de certainesmatières comme l’anglais et introduit l’enseignement de l’informatique avec ce que celacomporte en frais d’équipement.

Son personnel enseignant est sélectionné et reçoit des salaires supérieurs à ceux del’enseignement public. Le taux de réussite en dernière année est souvent de 100%. Dans lesannées intermédiaires, il oscille entre 70 et 90%. Les élèves en retard sont réorientés et placésà l’extérieur.

Elle est presque entièrement autofinancée (93%) à la fois pour son budget defonctionnement et de développement. Celui-ci représente à peu près la moitié du budget global.Les subsides de l’État constituent environ 7% du budget et couvrent la plus grande partie dessalaires des enseignants du primaire. Ceux-ci reçoivent une prime qui s’ajoute à leur salaireofficiel.

Pour faire face aux besoins de son développement, l’école fait appel, d’une part, aux prêtsbancaires, et d’autre part, aux cotisations de ses adhérents (augmentation des cotisations) et

44



surtout aux frais de scolarité des parents d’élèves (doublement constaté entre 1994/95 et1996/97).

Les frais de scolarité sont de 60.000 FRW par an pour le secondaire, et de 30000 FRWpour le primaire et la maternelle. A ces frais s’ajoutent les livres et les fournitures, l’uniforme,les cotisations annuelles et le transport. Une estimation annuelle moyenne de ces frais donnerait30.000 FRW pour le primaire et 48.000 FRW pour le secondaire. Le repas de midi viendrait ensupplément et peut être estimé à 30.000 FRW par an (150 FRW/repas).

Le coût moyen pour les parents pourrait approcher 100.000 FRW par an pour le primaireet de 150.000 FRW par an pour le secondaire. Cette estimation est sans doute différente d’uneécole/région à une autre (Kigali-reste du pays). Certaines sections d’écoles à Kigali (sectionCommerce et comptabilité) sont sensiblement plus chères (de 30 à 40%) avec des taux dedéperdition comparables. En général, la section Infirmières exige les frais les plus importants,suivie par la Comptabilité et par la Normale primaire. Notons que cette somme représente 7 moisde salaire d’un instituteur débutant et 15 fois le salaire mensuel minimum.

L’école n’a pas de contact avec les entreprises même si ses élèves-sortants sont souventles mieux acceptés par les employeurs. Sur 25 lauréats sortis l’année 1996, 17 sont inscrits àl’université et 8 ont trouvé un emploi.

45



Chapitre III

Problèmes et défisdu système d’éducation et de formation



Note: (1) Avant les événements d’avril 1994. (2) Après les événements d’avril 1994. (3) Estimation d’après lesrapports des inspections d’arrondissements. (4) Il s’agit des lauréats de 6ème et 7ème années suite à la suppression des7ème et Sème années lors du réajustement de la réforme scolaire de 1991. . . .

(5) Estimation d’après le Mémorandum sur l’enseignement secondaire privé, 1993. FREP.

(6) Enquêtes de 1997, Ministère de l’Éducation, Direction des Etudes et Planification.

Source: - MINEPRISEC. 1996. Politique sectorielle de l’éducation: Éducation préscolaire, enseignementprimaire, enseignement secondaire, enseignement spécial. Kigali. RwandaCompilation des Rapports annuels des inspections d’arrondissements de 1995/96 et 1996/97

Du tableau I.6, il ressort que :

Le nombre d’élèves a connu des fluctuations sensibles au cours des dernièresannées à cause des événements tragiques d’avril 1994. L’enseignement primairea atteint son niveau d’avant la guerre de 1994 en 1997 d’après les rapportsd’arrondissements d’août 1997. Le nombre d’établissements d’enseignementprimaire s’élève à 1918 contre 1882 avant la guerre et le génocide de 1994. Letaux de qualification des enseignants qui était bas avant la guerre s’est encoredétériorés après le génocide: il est estimé à 32,5% en 1997. Le rapport d’élèves/maître au niveau primaire s’est élevé d’année en année.Le système connaît un accroissement rapide de ses effectifs scolaires à tous lesdegrés d’enseignement, notamment dans l’enseignement secondaire. Même si l’onne dispose pas de données exhaustives sur l’ensemble des établissementsd’enseignement secondaire, le tableau nous indique une évolution rapide tant dansl’enseignement public et libre subsidié que dans l’enseignement privé.Le niveau de qualification des enseignants au niveau du secondaire se révèle deplus en plus bas. En 1996/1997, le taux de qualification dans les écoles privéessemble supérieur à celui des enseignants des écoles publiques et libres subsidiées.Ce qui corrobore l’idée que les enseignants qualifiés sont attirés par les salairesplus élevés offerts par le privé que ceux de la Fonction Publique.

Le Tableau I.8a expose plus en détail certains indicateurs quantitatifs de l’enseignementprimaire entre 1991 et 1997.

2. Éducation non formelle

2.1. Caractéristiques de l’éducation non formelle

Au Rwanda, l’éducation non formelle est née principalement de la nécessité de luttercontre l’analphabétisme qui affecte les exclus du système éducatif formel.

Comme partout ailleurs en Afrique, l’analphabétisme reste toujours, au Rwanda, un fléauet un frein au développement de la population.

48



Des taux élevés d’analphabétisme. Selon les données du recensement national du 15août 1991, le taux d’analphabétisme s’élevait à 44% parmi la population de plus de 7 ans dont37% d’hommes et 50% de femmes27. Le taux d’analphabétisme dans les zones rurales était de45,1% et de 22,5% en milieu urbain28 . Sur 546.644 analphabètes recensés dans 83 communessur les 154 que compte le pays, 57,2%29 étaient des femmes réparties selon les tranches d’âgesuivantes:

12,6% pour la tranche d’âge de 10 à 16 ans;44,6% pour la tranche d’âge de 17 à 45 ans.

Sur les 42,7% d’analphabètes hommes recensés dans les 83 communes sus-citées, larépartition par tranche d’âge est la suivante :

10,6% pour la tranche d’âge de 10 à 16 ans;32% pour la tranche d’âge de 17 à 45 ans.

En 1993, il était de 36,1% pour les hommes et de 63% pour les femmes, soit une moyennede 49,8%30. Selon l’Enquête Socio-Démographique de 1996 (République Rwandaise 1996c), cetaux a été estimé à 47,3% en 1996 avec des disparités régionales; il était plus élevé chez lesfemmes (50,5%) que parmi les hommes (43,6%). Parmi les chefs de ménage, seules 27,5% defemmes pouvaient lire et écrire contre 55,4% d’hommes.

Au vu de ces données, on peut affirmer que l’analphabétisme est très prononcé auRwanda, en particulier dans les zones rurales, et qu’il affecte plus les femmes que les hommes.Pour expliquer la croissance du nombre d’analphabètes, plusieurs facteurs sont invoqués,notamment :

le taux de croissance élevé de la population;la couverture et les performances limitées de l’enseignement primaire ainsi quel’importance des abandons au cours de l’enseignement primaire et surtout à la findu cycle; les élèves qui sortent trop tôt de l’enseignement primaire retombent dansl’illettrisme total par manque d’outils de consolidation des acquis;la pauvreté de la population;les effets destructeurs de la guerre et du génocide sur les infrastructures d’accueilet les ressources humaines.réminiscence de mentalités traditionnelles qui privilégient l’éducation des garçons

27 Plan de reconstruction nationale du système éducatif 1995 - 2000 - Kigali1995.

28 Groupe conjoint consultatif - Décembre 1996.

29

30

MINITRASO - Statistics of literacy rates, Décembre 1996.

Plan d’action UNESCO pour le Rwanda, 1996-l997, Mars 1996, UNESCO.

49



au détriment de celle des filles.l’implantation des écoles qui ne tient pas toujours compte de la concentration dela population.

Pour lutter contre l’analphabétisme des jeunes et des adultes, la mise en place d’unsystème d’éducation non formelle s’est trouvée au coeur des préoccupations nationales, Déjà en1975, l’accent avait été mis sur l’importance du travail d’éradication de l’analphabétisme.

Au vu de cette préoccupation, les initiatives prises avaient pour objectifs qualitatifsl’apprentissage des mécanismes de la lecture, de l’écriture et du calcul. Il s’agissait de permettreà chaque citoyen de prendre conscience de ses capacités physiques et morales pour qu’il participepleinement à l’amélioration de sa condition de vie, tout en étant le principal auteur de sondéveloppement.

Ces initiatives ont consisté en développement de programmes, d’activitésd’alphabétisation et de formation des jeunes et adultes analphabètes, programmes fonctionnelsqui favorisent l’exploitation des potentialités des bénéficiaires dans le cadre d’un développementsocial et économique de leur milieu.

En dehors de l’objectif général d’éradication de l’analphabétisme, il n’est pas évidentqu’on ait procédé à une planification en ce qui concerne les objectifs quantitatifs à atteindre àcourt, moyen et long termes. Cette situation s’explique en partie par le fait que les activités del’éducation non formelle, notamment les programmes d’alphabétisation, ont longtemps souffertd’un manque de financement.

En 1984, suite à la réduction des dépenses publiques pour les services sociaux et aumanque de financement extérieur, la crise s’installe dans le sous-secteur de l’éducation nonformelle. Le Gouvernement avait laissé aux communes, même les plus pauvres, la gestion de cesprogrammes et avait donné ordre aux Bourgmestres de prévoir une somme forfaitaire de 100.000FRW par an pour les activités d’éducation populaire dont l’alphabétisation; mais en fait ces fondsn’ont jamais été disponibles.

Ce n’est qu’à partir de 1988, grâce à l’appui matériel et financier de l’UNICEF, que leprogramme national de lutte contre l’analphabétisme fut lancé avec pour objectif l’extension desactivités d’alphabétisation à toutes les 145 communes que comptait le pays à ce moment-là.Malheureusement ce programme connut un échec sans précédent pour les raisons suivantes :

. la formation des alphabétiseurs et superviseurs a été trop courte et les primesstimulantes trop faibles (une houe et une somme de 500 FRW pour toute lapériode d’apprentissage) pour les rendre responsables et motivés;

. les manuels de formation étaient vendus alors qu’il aurait été préférable de lesdonner gratuitement aux apprenants;

. l’absentéisme était fréquent sauf dans certaines communes où des mesurescoercitives étaient prises, par exemple l’obtention d’une attestation communalesur présentation d’un papier attestant que l’intéressé fréquentait un centre

50



d’alphabétisation;. généralement, les classes comprenaient des apprenants de niveau et d’âge

différents, les hommes et les femmes ensemble, la plupart n’ayant jamais réussià assimiler le contenu des cours dispensés en un an;

. le contenu du module d’apprentissage trop théorique;

. l’acquisition des rudiments de lecture et d’écriture qui n’est pas généralement unbesoin prioritaire pour des gens qui vivent dans des conditions de pauvreté et quidoivent lutter tous les jours pour leur survie;

. le manque d’implication des autorités préfectorales et communales;

. la diversification des responsabilités au Centre Communal de Développement etde Formation Permanente (CCDFP)31 : il s’agit ici d’un manque de collaborationet de concertation entre les membres de l’équipe du CCDFP et les représentantsdes différents ministères.

Le déclenchement de la guerre d’octobre 1990 a contribué à réduire les maigres résultatsqui existaient. En effet, cette période se caractérise par des mauvais rendements interne et externedes Centres de Développement et de Formation Permanente (CCDFP) et des centresd’alphabétisation. D’année en année, la fréquentation de ces centres d’éducation de base par lapopulation adulte a diminué et les abandons ont augmenté, notamment pendant la guerre. Celaa eu pour conséquence des taux de réussite insignifiants par rapport aux taux d’inscription. À titreillustratif, en 1989, sur 503.165 inscrits dans les centres d’alphabétisation, seuls 41.067 ont étéeffectivement alphabétisés, soit 8%.

Ces faibles résultats font que, dans ces centres, la formation n’a pas eu l’impact attendusur le bien-être de la population et sur le développement socio-économique, culturel et politiquenational.

Le génocide et les massacres d’avril 1994 ont été déclenchés alors que plus de 80% descentres d’alphabétisation ne fonctionnaient plus et que les activités d’éducation populaire étaientcomplètement paralysées dans plus de 90% des Centres de Développement et de FormationPermanente, tant au niveau communal qu’au niveau des succursales situées dans les secteurs.

Les responsables de l’éducation non formelle. Sur le plan de la structure, l’éducationnon formelle n’est pas organisée de manière uniforme, mais présente plusieurs centres dedéveloppement qui relèvent de la responsabilité principale et de la direction réelle de diversorganismes publics ou privés :

C’est en 1977 qu’ont vu le jour les Centres Préfectoraux et Communaux deDéveloppement et de Formation Permanente (CPDFP/ CCDFP). Ces centressont des structures de Coordination des différentes interventions en matièred’éducation populaire. Ils ont la mission de sensibiliser, de conscientiser, demotiver et de mobiliser la population. Ils coordonnent aussi l’action desservices de base en vue de la formation permanente de la population afin de luipermettre de résoudre ses problèmes prioritaires et d’accéder audéveloppement.



. Ministère du Genre, de la Famille et des Affaires sociales (MIGEFASO);

. Ministère de la Jeunesse, des Sports, de la Culture et de la FormationProfessionnelle (MIJESCAFOP);

. les institutions religieuses;

. les organisations non gouvernementales (ONG).

a) Ministère du Genre, de la Famille et des Affaires Sociales

Au niveau de ce Ministère, l’éducation non formelle, coordonnée par les structurescentrales et décentralisées de l’éducation populaire, est née de la nécessité ressentie en 1964 demettre en oeuvre l’éducation des adultes par l’animation, l’alphabétisation et les programmesradio.

Après le génocide et les massacres d’avril à juillet 1994, les objectifs de l’éducationpopulaire ont été redéfinis. Il ont consisté en la promotion de l’éducation et de la formationmorale, intellectuelle, politique et professionnelle de la population, en vue de sa participation auprogramme de réconciliation et de reconstruction nationale. La Direction de l’ÉducationPopulaire coordonne ces activités dans chaque préfecture par un Centre préfectoral dedéveloppement et de formation permanente (CPDFP), et au niveau de la commune par un Centrecommunal de développement et de formation permanente (CCDFP).

En rapport avec ces différentes antennes, elle a pour missions actuelles de :

. réduire l’analphabétisme parmi les adultes et la jeunesse déscolarisée et nonscolarisée;

. renforcer les connaissances de base de la population en matière de santéd’hygiène, de nutrition, de planification familiale, de protection del’environnement et de respect des droits de l’homme;

. renforcer la capacité de la population à lutter contre la pauvreté et aboutir ainsi àl’auto-suffisance alimentaire;

. promouvoir les valeurs positives de la culture rwandaise et sensibiliser toutes lescouches de la population aux valeurs de paix, de tolérance, de solidarité, dejustice sociale, de démocratie, de respect d’autrui et du bien commun;

. préparer une loi régissant l’éducation non formelle.

Sur les 154 communes que compte le pays, 123 ont déjà des bâtiments de CCDFP, dontbon nombre d’entre eux nécessitent une réhabilitation. Chaque CCDFP a des succursales dansles secteurs administratifs. En moyenne, trois secteurs sont desservis par une succursale. Sur les12 préfectures, deux seulement ont des bâtiments CPDFP32. Les activités des centresd’alphabétisation au niveau des secteurs, sont coordonnées par les CCDFP. Le tableau I.7 rend

Données collectées au cours de la mission Mai 1996.

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compte de la situation actuelle de ces centres33 :

Au cours du Séminaire sur l’Assistance d’urgence et la Reconstruction du SystèmeEducatif au Rwanda (7-8 novembre 1994), bon nombre de problèmes ont été soulevés pour laredynamisation des activités d’alphabétisation dans les CCDFP. Ces problèmes, toujours actuels,sont les suivants :

. insuffisance en quantité et en qualité des ressources humaines pour planifier et gérer lesactivités d’éducation populaire;

. manque de moyens pour planifier les activités de formation avec la populationbénéficiaire;

. insuffisance de formateurs au CCDFP et leur manque de qualification pourl’enseignement des cours pratiques;

. manque de moyens pour le suivi régulier des activités d’éducation populaire dans lescommunes et absence d’un système fiable d’évaluation des résultats atteints par lesCCDFP et les centres d’alphabétisation (C.A.);

. inadaptation des programmes d’éducation populaire des CCDFP et des C.A. auxnouvelles réalités nationales et aux nouveaux besoins de la population sur le planéconomique, social, culturel et politique;

. manque au CCDFP de ressources internes de financement pour le renforcement desmoyens de fonctionnement de ce système éducatif et pour l’accentuation de la formation

33 Données collectées au cours des enquêtes de mai-juin 1997 dans le cadre decette analyse sectorielle.

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pratique;. manque au CCDFP d’infrastructures appropriées pour l’organisation de la formation

permanente des agents des CCDFP;. manque de motivation des alphabétiseurs et contestation du bénévolat;. inadaptation des contenus des manuels d’alphabétisation aux intérêts et aux besoins de

la population;. manque de moyens pour motiver les apprenants à suivre régulièrement les séances

d’alphabétisation.. manque d’implication des autorités administratives de base dans les activités

d’alphabétisation.

b) Ministère de la Jeunesse. des Sports. de la Culture et de la FormationProfessionnelle

Ce Ministère est aussi officiellement impliqué dans les activités d’éducation non formellepar la formation en métiers des jeunes déscolarisés.

Parallèlement à la formation professionnelle dispensée dans les filières d’enseignementtechnique du système scolaire, il existe les centres de formation des jeunes (CFJ) quifonctionnent sous la tutelle du MIJESCAFOP. Il s’agit effectivement d’une formation à l’emploidans les filières telles que la maçonnerie, la menuiserie, la couture, la plomberie, la soudure,l’électricité, etc.

Dans les CFJ, la formation dure d’une à trois années. Elle est sanctionnée par un diplômed’ouvrier semi-qualifié A4, les diplômes A3, A2, Al et A0 étant délivrés par le Ministère del’Éducation aux niveaux secondaire et supérieur. La formation dans un CFJ se fait enconséquence selon des contraintes de programmes, de calendrier et de cursus qui donnent aucentre toutes les caractéristiques d’un enseignement formel.

Il convient de préciser que les candidats aux CFJ sont déjà alphabétisés avec un niveauplus ou moins précis de l’enseignement primaire ou secondaire.

Toutes ces considérations requièrent la redéfinition des statuts des CFJ qui s’inscriventdavantage dans l’enseignement formel que dans l’éducation non formelle (cf. Chapitre III.Section 5 “Enseignements post-primaire et secondaire”).

L’encadrement et la formation des jeunes exerçant dans le secteur informel del’économie, est une préoccupation qui retient l’attention du MIJESCAFOP dans le cadre de sesattributions.

En effet, la jeunesse constitue une composante importante de la population, soit plus de68% pour les moins de 25 an34. Ces jeunes sont plus que d’autres confrontés à l’analphabétisme

34 Enquête Socio-économique de 1996, Ministère des Finances et de laPlanification Economique.

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de retour pour les déscolarisés et l’analphabétisme intégral pour ceux qui n’ont jamais étéscolarisés.

On estimait avant la guerre à plus de 100.000 jeunes ceux qui affluaient chaque année surle marché du travail sans qualifications requises. Bon nombre d’entre eux essayent de survivreen entrant dans le circuit de l’informel, soit en apprenant des métiers (mécanicien, tailleur,menuisier, etc.) soit en se livrant à des activités très peu lucratives (vendeur à la sauvette, cireurs,laveurs de voitures, servantes de maisons, etc.).

La situation s’est accentuée après la guerre avec le retour des réfugiés parmi lesquels oncompte un certain nombre d’analphabètes et de personnes sans qualification.

Au delà des tentatives de formation sur le tas jusqu’ici menées de manière ponctuelle, laconception d’une stratégie d’alphabétisation professionnalisante des jeunes analphabètes dusecteur informel doit faire l’objet d’une étude approfondie qui tiendra aussi compte de lanécessité d’un cadre de référence civique basé sur l’éducation à la culture de la paix et auxvaleurs rwandaises et universelles.

c) Les institutions religieuses

Elles interviennent dans l’alphabétisation de leurs fidèles. L’Eglise Catholique considèreque l’évangélisation passe par l’alphabétisation. Aussi le catéchuménat assure-t-il simultanémentces deux fonctions. Le kinyarwanda est évidemment la langue employée. Avant la guerre,l’enseignement s’étendait sur une période de quatre ans et consistait en quatre heureshebdomadaires. La population touchée par cette action était constituée par :

. les enfants qui vont à l’école,

. les enfants d’âge scolaire qui ne vont pas, ou plus, à l’école,

. les adultes analphabètes.

Il n’est pas certain que l’alphabétisation acquise à ce niveau soit suffisante et définitive.Elle ne peut que s’amenuiser avec le temps faute de lectures qui pourraient l’entretenir. Il sembleque le résultat tangible du catéchuménat, hormis le nombre de baptêmes qui n’est pas à considérerici, est surtout l’ouverture réalisée vers le milieu.

Les autres institutions religieuses mènent également des actions sur les plans del’alphabétisation et de l’éducation sanitaire. Ces actions sont dispersées et difficiles à évaluer.35

35 Avant la guerre, certains projets de développement notamment en milieu rural,intégraient à leurs activités des actions d’éducation non formelle. Entre autres,on peut citer : la vulgarisation agricole; la nutrition, la protection maternelle etinfantile; la protection contre les maladies infectieuses; le développementrural. On ne peut aujourd’hui établir les résultats réellement atteints par cesactions. Mais il convient de noter la nécessité de continuer à utiliser lastratégie d’intégration d’un volet d’alphabétisation à tous les projets de

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d) Les organisations non gouvernementales (ONG)

Les ONG ont eu avant la guerre des interventions importantes surtout dans le cadre del’animation rurale. Elles ont conduit des projets dans les domaines de l’agriculture, l’élevage,l’artisanat, l’aménagement des infrastructures, la commercialisation, etc.., leur action secaractérisant par la priorité donnée à la formation de la population avec un accent mis surl’alphabétisation fonctionnelle.

On ne dispose pas de bilan de l’intervention des ONG. Mais on peut citer le CEDECOS(Cercle pour le Développement de la Commune de Shyorongi), association privée sans butlucratif, qui a obtenu en 1974, le prix Nadejda C. Kroupskaïa décerné par l’UNESCO pourrécompenser des travaux méritoires dans le domaine de l’alphabétisation des adultes.

Par ailleurs, le rapport sur l’alphabétisation d’un comité ad hoc UNESCO - Ministère desAffaires Sociales et du Développement Communautaire, rapport établi au cours d’une missionpluridisciplinaire (3-18 mai 1984), a estimé l’apport des ONG aux actions intégrées (dontl’alphabétisation) à 500 millions de FRW. Cet apport qui intervenait dans le cadre du 2ème plan,illustre l’importance des institutions non gouvernementales dans le domaine de l’alphabétisation.On peut considérer que ces activités dans le sous-secteur de l’éducation non formelle ont éténombreuses et variées avant la guerre. Et aujourd’hui, la situation de post-génocide et massacresest de nature à favoriser cette multiplicité et cette diversité qui en fait, ne font que refléter lesbesoins des différents groupes cibles qui se sont élargis. Il s’agit de plus de 50% de la populationcomposés en majorité de jeunes et de femmes.

2.2. Problèmes et défis

Problématique. De l’analyse précédente, il ressort que les problèmes auxquels doit faireface ce sous-secteur sont les suivants : la progression de l’analphabétisme; l’inefficacité desactions entreprises jusqu’ici; et le caractère disparate des interventions en l’absence d’un cadregénéral.

Les triples à relever consistent alors à :

. réduire le taux d’analphabétisme en ciblant en priorité les jeunes, les femmes et les zonesrurales;

. trouver les stratégies qui permettront aux actions initiées d’avoir une efficacité réelle.Cela signifie des programmes qui correspondent véritablement aux préoccupations despopulations-cibles, qui allieront alphabétisation et perspectives de métier ou activitésgénératrices de revenus, et des moyens appropriés.

. organiser les interventions dans le cadre d’un plan qui permettra de les coordonner.

développement au moment de leur conception.



3. Éducation préscolaire

3.1. Caractéristiques de l’éducation préscolaire

La Loi organique N° 1/1985 du 25 janvier 1985 sur l’éducation nationale de la RépubliqueRwandaise a placé l’éducation préscolaire dans le secteur de l’éducation formelle. Au sens decette loi et conformément à son article 10, l’éducation préscolaire vise l’épanouissementharmonieux de l’enfant par la socialisation à travers les activités ludiques et intellectuelles.

Au regard d’un avant-projet de Loi de 1986 sur l’éducation préscolaire, celle-ci devait êtreorganisée au sein des écoles maternelles sur la base :

. des programmes fixés par Arrêté présidentiel et conformément à l’Article 15 de la Loiorganique sur l’éducation nationale;

. du niveau de qualification des éducateurs (formation de base de 3 ans post-primaire avecun certificat de recyclage dans le domaine de l’éducation préscolaire), de leur moralitésociale et civique, ainsi que leur bonne disponibilité physique et morale;

. des conditions d’admission: l’enfant âgé de 3 ans au moins et de 6 ans au plus, sansdistinction aucune notamment de milieu social, de religion, de sexe, d’ethnie, de couleuret d’opinion.

L’avant-projet de Loi 1986 organisant l’éducation préscolaire n’a pas été promulgué etaucune disposition ne régit actuellement ce secteur. Cependant, le Ministère ayant l’éducationpréscolaire dans ses attributions doit veiller au bon fonctionnement de ces écoles et superviserleurs activités.

Dans les nouvelles structures du Ministère de l’Éducation, il existe une Division del’Éducation Préscolaire, dont les attributions sont les suivantes :

. étude de stratégies visant la promotion de l’éducation pré-scolaire;

. suivi de l’organisation de l’éducation préscolaire;

. examen des propositions de création des centres d”éducation pré-scolaire;

. relations avec les promoteurs des centres d’éducation préscolaire;

. relations avec les centres dispensant l’éducation préscolaire;

. conception et mise en oeuvre d’un tableau synoptique des centres d’éducation préscolaire.

Il convient de noter que le personnel du Centre Expérimental d’Activités Préscolaires(CEAPS) est rattaché à cette Division.

Ce Centre a été construit en 1981 par le Gouvernement Belge et son équipement a étédonné par l’UNICEF. Pour son démarrage, l’UNICEF a aussi financé une formation de 3 moisen éducation préscolaire à l’Île Maurice aux trois agents en 1980. Parmi les trois, deux sontencore en activité dans ce Centre. Le CEAPS a commencé ses activités en 1983. Trois missionsessentielles lui ont été assignées :

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. la conception et l’expérimentation du programme des écoles maternelles;

. la formation des enseignants des écoles maternelles;

. la production et la vulgarisation du matériel didactique et ludique dans les écolesmaternelles du pays.

Compte tenu de ces missions, le CEAPS a réalisé un certain nombre d’activités. Durantles années écoulées, un document de programme préparé par les agents du Service chargé del’éducation préscolaire a été diffusé dans les écoles maternelles pour lutter contre l’usage qui yétait fait des livres de lecture et de calcul de la Ière année de l’enseignement primaire. Cedocument de programme comprend l’éducation physique, les exercices de langage, rythme etmusique, activités manuelles, l’éducation sensorielle, les exercices de pré-apprentissage, lapré-écriture, la pré-lecture, la pré-maths et l’étude du milieu.

En ce qui concerne la production du matériel didactique, des jeux de pré-maths et depré-lecture ont été fabriqués manuellement. Des puzzles sur le Rwanda et autres images ont étéfabriqués en bois avec des machines appropriées, données par l’UNICEF. Il convient de noterqu’avec la guerre, toutes ces machines et tout le matériel du Centre ont été pillés.

Actuellement, suite au manque de moyens, seules deux activités sont fonctionnelles. Ils’agit tout d’abord de la gestion de l’école maternelle. Cette école accueille une centained’enfants chaque année à raison d’au moins 40 enfants dans chacune des trois classes. Les classessont tenues par des enseignantes de niveau S3, D5, et D6. Parmi elles, une seule a bénéficié d’uneformation d’un mois en éducation préscolaire. La seconde activité concerne la production dematériel didactique. Les agents de bureau affectés au CEAPS ont commencé la fabrication desjeux de pré-lecture et de pré-maths. Ils ont également commencé l’élaboration des livres depré-lecture et de pré-maths, mais le problème du financement de leur impression reste posé.

Pour le fonctionnement du Centre, on constate un certain nombre de besoins pressantsdont les plus importants sont :

. la réhabilitation et le rééquipement du centre;

. la formation des enseignants et des formateurs;

. la documentation.

Nombre d’établissements et capacité d’accueil

En principe, la personne physique ou morale désireuse d’ouvrir une école maternelle doitadresser au Ministère concerné une lettre de demande accompagnée :

. des statuts juridiques;

. de différents renseignements portant sur les locaux, le mobilier, le matériel didactique etla capacité maximale d’accueil de l’établissement;

. la liste des enseignants et leurs qualifications;

. l’organigramme.



Les principaux promoteurs identifiés jusqu’ici sont les suivants :

. les associations des parents, qui, dans la plupart des cas, ne sont pas reconnuesjuridiquement;

. les organismes à vocation caritative constitués souvent par des orphelinats;

. les groupements féminins qui considèrent la création, le développement de l’éducationpréscolaire comme une stratégie d’intégration de la femme;

. les projets de développement rural intégrés;

. les personnes privées.

Les écoles maternelles existantes sont toutes privées, exceptée celle du CEAPS. Celui-ciaccueille, en 1996/97, 89 enfants ainsi répartis : 28 en 1ère année, 34 en 2ème année et 37 en3ème année. Parmi eux, 25 sont orphelins.

Avant la guerre et le génocide de 1994, on comptait 530 écoles maternelles réparties dans10 arrondissements scolaires. À la fin de l’année scolaire 1995-1996, le nombre de ces écolesétait de 13836. Ce grand écart est dû :

. à la dissolution de certaines associations;

. à l’appauvrissement généralisé de la population;

. aux massacres et au génocide;

. aux déplacements de la population du milieu rural vers les centres urbains.

Le plus grand nombre d’écoles préscolaires se trouve concentré dans les centres urbains,notamment à Kigali et dans les chefs-lieux de préfectures. Pour la préfecture de la Ville deKigali, on comptait 37 écoles, soit 26,8% du total des établissements recensés en mai 1996. Cetteconcentration accentue la disparité entre le monde urbain et les zones rurales.

En 1988, on estimait que 10% seulement des enfants de 3 à 6 ans fréquentaient lesétablissements d’éducation préscolaire. Le taux était tombé à 1% en 199237 et il est certain queles événements de 1994 ont accentué la dégradation de ce taux.

En 1991, le personnel d’encadrement était estimé à 320 enseignants pour 15.439 enfants,38

soit un ratio d’enfants/éducateur de 48,2, ce qui est assez élevé pour les classes du préscolaire.Il est difficile d’avoir des données plus récentes, mais en prenant le cas de vingt écoles de la Villede Kigali, on peut estimer ce ratio à 39,3 en 1997. (Annexe 3.1)

En général, les éducateurs du préscolaire n’ont reçu aucune qualification, en raison de

36 Rapport sur l’éducation de la petite enfance. MINEPRISEC, Mars 1997.

37 Rapport sur l’éducation dans le monde 1992. Editions UNESCO. 1993.

38 Source : Programme d’investissement public 1992-l994- MINIPLAN, Mars1994.

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l’absence de structure de formation spécifique. Très peu ont suivi la filière pédagogique : certainsont une formation de 6 ans de primaire; nombreux sont ceux qui ont une scolarité de 3 ans depost-primaire; d’autres ont pu compléter leur formation par 6 ans de secondaire. Lareprésentation féminine est plus élevée que celle des hommes.

L’éducation préscolaire est dispensée dans des salles de classe dont la construction va dupisé couvert de chaume au toit en tôle ou en tuile. Dans beaucoup de cas, les structures internesdes écoles ne favorisent pas l’épanouissement des enfants qui n’ont pas d’aire de jeux ni dematériel ludique et didactique appropriés. Les établissements sont ainsi considérés comme desimples lieux de gardiennage des enfants.


Au cours de la Conférence sur la Politique et la Planification de l’Éducation au Rwanda,tenue à Kigali, en avril 1995, il a été retenu que “l’expansion significative de l’éducationpréscolaire doit être un objectif central”. Il s’agit donc d’offrir une plus grande possibilité d’accèsà ce sous-secteur.

Dans ce cadre, le premier problème est celui du nombre très limité des structuresd’accueil et du manque d’éducateurs formés. Le deuxième problème concerne la quasi-inexistence des écoles préscolaires, notamment en milieu rural: les rares infrastructures quiexistent ne correspondent pas aux normes et, souvent, l’ouverture des écoles est souvent guidéepar l’esprit mercantile de certains promoteurs. Le troisième problème a trait à la qualité : unétablissement préscolaire véritable ne peut être une simple garderie, il nécessite du matérieldidactique et ludique, une organisation propre et des éducateurs qualifiés.

Mais on l’a vu, il n’y a encore aucun cadre institutionnel (l’inexistence de textes légaux,etc.) pour mener toutes les actions d’éducation préscolaire. C’est là le quatrième problème.L’ignorance de la population en ce qui concerne l’importance de la scolarisation de la petiteenfance constitue le cinquième problème.

Autant de problèmes dégagés par l’étude diagnostique du sous-secteur, autant de défis,si l’on veut développer l’éducation préscolaire.

4. Enseignement primaire

4.1. Caractéristiques de l’enseignement primaire

4.1.1 Structures et contenus

Historique de l’organisation structurelle et pédagogique

Au regard de ces dispositions légales, l’organisation structurelle et les contenus de

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l’enseignement primaire, connaissent dans leur évolution, trois moments importants.

Avant la réforme scolaire de 1978-79

D’après la loi du 27 Août 1966 sur l’Éducation Nationale de la République Rwandaiseet l’Arrêté Présidentiel N° 175/03 du 28 Avril 1967 fixant le Règlement Général del’Enseignement Rwandais, l’école primaire est obligatoire à partir de 7 ans pour les garçons etles filles. L’âge d’entrée à l’école est fixé à 7 ans révolus. Le Ministre peut déroger à cette règlepour des cas spéciaux tels que la précocité, la proximité de l’école, à condition qu’il y ait desplaces disponibles, les possibilités financières du pays ou des parents.

L’année scolaire commence en Septembre et se termine en Juillet. Elle est divisée en troistrimestres séparés par les vacances de Noël, de Pâques et les grandes vacances,

Le cycle primaire est divisé en deux degrés : le premier degré formé des 4 premièresannées du primaire (7 à 11 ans), le second degré formé des deux dernières années (12 à 13 ans).La double vacation est tolérée par le Ministre de l’Éducation, lorsqu’il n’existe pas d’autressolutions pour recevoir les enfants admis à fréquenter l’école primaire. Elle ne peut pas aller au-delà de la 3ème année.

La langue d’enseignement est le kinyarwanda. Le Ministre ayant l’éducation dans sesattributions peut autoriser l’usage d’une autre langue.

Les matières d’enseignement obligatoires dans toutes les écoles primaires sont la religionou la morale, le civisme, le fiançais, le calcul, l’histoire, le dessin, l’hygiène, la musique, lagymnastique, le travail manuel (où les jeunes filles reçoivent un enseignement d’art ménager etles jeunes gens, les notions d’agriculture, d’horticulture et d’artisanat).

Les travaux scolaires sont appréciés selon une échelle qualitative. Le résultat autorisantla promotion d’une classe à l’autre se calcule par combinaison des notes de travaux scolaires del’année et celles d’examens.

Après inscription des élèves promus, les autres sont admis à doubler dans la mesure desplaces vacantes. Les examens de passage d’un cycle à l’autre sont organisés par l’État. Uncertificat sanctionne la fin des études primaires.

L’horaire hebdomadaire est de 32 heures, divisées conformément au programme dechaque cycle. L’horaire des classes à double vacation est de 16 heures.

Les programmes sont établis par le Ministre qui en confie l’étude soit à ses services soità des experts ou des commissions ad hoc. Les programmes et les plans d’études mentionnent lesmanuels dont l’usage est autorisé.



La réforme scolaire de 1978-79

La réforme scolaire a été envisagée en vue de :

. la démocratisation de l’enseignement et la scolarisation obligatoire et gratuite de tous lesenfants de 7 à 15 ans;

. la liaison de l’école au processus de production et de développement national;

. le renforcement de la culture nationale et la consécration du kinyarwanda comme langued’enseignement au primaire.

Dès l’année scolaire 1978-1979, ces objectifs figurant dans les Mesures généralesd’application de la Réforme scolaire de Mars 1978 ont été appliqués, mais ils ne furent introduitsdans les textes légaux qu’en 1985, avec la loi N° 14/1985 du 29 Juin 1985 portant Organisationde l’Enseignement Primaire, Rural et Artisanal Intégré et Secondaire, qui a repris l’ensemble desobjectifs et apporté quelques modifications aux dispositions légales précédentes. Ainsi, la duréede l’enseignement primaire passe de 6 à 8 ans. Il est divisé en 3 cycles :

. le cycle d’alphabétisation comptant les trois premières années du primaire;

. le cycle d’enseignement général comptant les trois années suivantes;

. le cycle de renforcement des connaissances en langues officielles et d’initiation auxtravaux pratiques qui comprend la 7ème et la 8ème année.

L’horaire minimum hebdomadaire est de 36 heures.

Le système de double vacation est supprimé suivant les moyens humains, matériels etfinanciers dont le pays dispose.

La langue d’enseignement est le kinyarwanda sauf en cas d’apprentissage de languesétrangères.

Les résultats scolaires sont appréciés selon l’échelle ordinale de 100 à 0. Il ne peut êtreétabli de centres scolaires comptant moins de huit classes ni de centres comptant moins d’ateliersscolaires que de besoin. Les écoles ne remplissant pas cette exigence doivent être complétéesprogressivement pour arriver à une meilleure répartition “centralisée” des bâtiments en vue dedoter chaque secteur communal d’un centre scolaire complet.

Réajustement de la réforme scolaire (1991)

L’article 40 de la loi No 14/1985 du 29 Juin 1985 portant Organisation de l’enseignementprimaire, rural et artisanal intégré et secondaire a été modifié par la loi N° 048/91 du 25 Octobre1991. L’Enseignement primaire dure désormais six ans et comprend deux cycles : le cycled’alphabétisation qui va de la 1ère à la 3ème année et le cycle d’enseignement général qui va dela 4ème à la 6ème année.

A partir de l’année scolaire 1991-1992, il a été procédé à la suppression progressive des



8ème et 7ème années.

Compte tenu du contexte post-conflictuel, des mesures nouvelles ont été prisesnotamment en ce qui concerne les contenus de l’enseignement primaire.

En effet, la situation socio-culturelle du pays nécessite l’emploi de trois languesofficielles: le kinyarwanda, le français et l’anglais.

Le Séminaire-atelier sur la révision et l’harmonisation des programmes de l’enseignementprimaire (octobre 1996) ayant pris cet aspect en considération a établi le profil de sortie de l’élèvedu primaire au Rwanda et a abouti aux résolutions suivantes :

. au premier cycle de l’enseignement primaire, les programmes, exceptés ceux du fiançaiset de l’anglais seront élaborés et dispensés en kinyarwanda;

. au second cycle, les programmes seront réalisés en fiançais et en anglais sauf celui dekinyarwanda. Toutes les matières, hormis le kinyarwanda, seront dispensées soit enfrançais soit en anglais selon les possibilités. Un accent particulier sera mis sur lekinyarwanda comme discipline enseignée.

Au regard des dispositions légales, on peut noter la multiplicité des textes plus ou moinsen vigueur, certains de ces textes sont dépassés par rapport à la mission assignée à l’éducationdans la nouvelle situation socio-culturelle du Rwanda.

A ce sujet, la Conférence sur la Politique et la Planification de l’Éducation au Rwanda(Kigali-24-27 Avril 1995) avait noté les lacunes sur beaucoup d’aspects de la législation scolaire.De ce fait et selon les recommandations de la conférence, il est nécessaire d’adopter une nouvelleloi organique et d’autres textes légaux en remplacement surtout de la Loi 14/1985 du 29 juin1985 qui continue à être la référence.

La nouvelle loi consacrerait les structures de l’enseignement d’une durée de 6 ans maisen modifierait les contenus, selon les deux cycles définis, en tenant compte du profil de sortie del’élève du primaire et les matières à dispenser qui ont été retenues au cours de l’Atelier sur laRévision et l’Harmonisation des Programmes de l’Enseignement Primaire (voir dans l’annexe3.12 la grille horaire).

Les structures de l’enseignement primaire sont définies selon les dispositions légalesfigurant dans les textes suivants :

Loi du 27 Août 1966 sur l’Éducation Nationale de la République Rwandaise.Arrêté Présidentiel N° 175/03 du 28 Avril 1967 fixant le Règlement Général del’Enseignement Rwandais.Mesures générales d’application de la Réforme Scolaire de Mars 1978.Loi N° 14/1985 du 29 Juin 1985 portant Organisation de l’Enseignement Primaire, Ruralet Artisanal Intégré et Secondaire.Loi N° 048/91 du 25 Octobre 1991 portant Modification de la loi N° 14/1985 du 29 Juin



1985 portant Organisation de l’Enseignement Primaire, Rural et Artisanal Intégré etSecondaire.La Constitution de la République Rwandaise.

Organisation administrative

Dans le cadre de la loi 14/1985, les autorités scolaires sont :

. le Ministre ayant l’enseignement primaire dans ses attributions;

. les représentants nationaux des établissements libres subsidiés;

. les inspecteurs d’arrondissement au niveau des préfectures;

. les représentants préfectoraux des établissements libres subsidiés;

. les inspecteurs de secteur au niveau des communes;

. les directeurs de centres scolaires.

Au niveau de l’administration centrale, le Ministère est aidé directement par le Directeurde l’Enseignement Préscolaire et Primaire qui est à son tour assisté par deux chefs de division,à savoir le Chef de Division de l’Enseignement Primaire et le Chef de Division chargé de lagestion du personnel enseignant du primaire.

La Division de l’Enseignement Primaire est chargée de l’organisation des écolesprimaires. Elle assure :

. le contrôle de l’application de la carte scolaire;

. le suivi des décisions en matière de gestion et d’administration des écoles et du personnel;

. la conception et mise en oeuvre d’un tableau synoptique des centres scolairesd’enseignement primaire;

. la constitution d’un fichier et d’une nomenclature des écoles primaires publiques etprivées;

. l’organisation de l’enseignement spécial de niveau primaire;

. le suivi de l’organisation de l’enseignement primaire privé;

. l’établissement du calendrier scolaire et la préparation de la rentrée des écoles primaires.

Le nouvel organigramme (en cours de préparation) prévoit d’autres attributions pour laDivision de l’enseignement primaire.

Les représentants au niveau national des établissements libres subsidiés sont aussinombreux qu’il y a des associations ayant des écoles reconnues. Ils représentent directement,dans leur rapport avec le Ministre, les autorités de leurs associations. Leurs propositions sontconsidérées comme émanant de ces autorités.

Au niveau régional, les représentants préfectoraux des établissements libres subsidiésrelèvent de l’autorité des représentants nationaux des établissements libres subsidiés. Ils lesreprésentent directement dans leurs rapports avec les inspecteurs d’arrondissement. Le Ministrearrête les limites des arrondissements et des secteurs scolaires. Les limites des arrondissements



sont égales à celles des préfectures tandis que celles des secteurs scolaires sont égales à celles descommunes. Une direction de centre scolaire peut avoir 1 à plusieurs centres scolaires.

Ainsi donc, il y a 12 inspections d’arrondissement, 153 inspections de secteurs scolaireset 675 directions de centres scolaires.

Les inspecteurs d’arrondissement et les inspecteurs de secteur sont chargés de la bonnemarche des écoles de leur ressort. Ils guident et contrôlent le personnel enseignant dansl’accomplissement de sa tâche et l’application des programmes. Ils sont chargés du contrôlepédagogique des écoles de leur ressort d’inspection. Il leur incombe notamment de les visiteraussi souvent qu’ils le peuvent. Un arrêté ministériel détermine, pour chaque catégoried’inspecteurs, le nombre minimum de visites par an à effectuer dans les classes.

Dans leurs relations avec les parents et les autorités locales, l’inspecteur d’arrondissementet l’inspecteur de secteur représentent le Ministre pour ce qui concerne les écoles de leur ressort.

L’inspecteur de secteur relève de l’autorité de l’inspecteur d’arrondissement.

Sur le plan administratif comme sur le plan pédagogique, l’inspecteur de secteur consigneses observations dans un rapport adressé périodiquement à l’inspecteur d’arrondissement qui àson tour adresse les rapports périodiques au Ministre.

L’inspecteur d’arrondissement aidé par les inspecteurs de secteur et les Directeurs desCentres scolaires, procède aux enquêtes statistiques demandées par le Ministre, contrôlel’application des instructions ministérielles principalement en ce qui concerne les rentréesscolaires et les promotions d’une classe à l’autre ainsi que la mise en place du personnelenseignant des établissements publics et libres subsidiés. Il assure le paiement des enseignants.

Le Directeur de Centre scolaire accomplit les tâches suivantes:

. il recueille ou établit les statistiques qui lui sont demandées par les autorités scolaires;

. il vérifie périodiquement les documents exigés des maîtres;

. il pourvoit au remplacement des maîtres empêchés et, dans la mesure du possible, lesremplace personnellement;

. il adresse à l’inspecteur de secteur les remarques et suggestions qu’il estime nécessairespour l’intérêt du service;

. il organise l’animation pédagogique des enseignants de son centre;

. il est responsable de la discipline du Centre tant à l’égard des élèves que des maîtres;

. il consigne ses observations et remarques dans un rapport périodique adressé àl’inspecteur de secteur.

Les inspecteurs d’arrondissements et les inspecteurs de secteurs sont choisis parmi lepersonnel ayant une formation théorique et une expérience solide dans l’enseignement.L’inspecteur d’arrondissement doit être de niveau licence ou équivalent; l’inspecteur de secteurdoit être de niveau D7 ou D6 Pédagogique ou équivalent selon le statut.



Le directeur de centre est choisi par le Collège des enseignants de ce ou ces centres parmile personnel ayant une formation pédagogique complète et une longue expérience del’enseignement sur une liste arrêtée respectivement par les responsables d’une association et parle conseil de commune pour l’enseignement, selon qu’il s’agit d’un centre scolaire d’uneassociation ayant des écoles reconnues ou d’un centre scolaire de l’État.

Les attributions des inspecteurs et directeurs de centres sont multiples et variées. Ellesconcernent aussi bien des aspects de planification que des activités de suivi pédagogiques. Ilconviendrait soit d’alléger ces tâches, soit de renforcer qualitativement ces structures.

La loi du 27 Août 1966 sur l’Éducation Nationale de la République Rwandaise avaitnommé un maître principal à chaque établissement scolaire qui devait superviser toutes lesactivités de cet établissement. La loi scolaire de 1985 a remplacé le maître principal par ledirecteur de centre scolaire qui peut avoir sous sa direction un ou plusieurs centres scolaires.

En 1996, une étude a été faite sur ces deux autorités : on comparait les attributions et lerendement du maître principal et du directeur de centre pour voir laquelle serait plus rentable;mais on n’a pas encore de conclusions. Dans tous les cas, dans le cadre de la bonne administrationd’un centre, la nomination d’un directeur est indispensable.

L’Arrêté présidentiel N° 509/13 du 10 Octobre 1985, a déterminé les organes auxiliairesde l’éducation (cf. Chapitre II. Section 3.2) qui sont :

. le conseil de centre pour l’enseignement

. le conseil de commune

. le conseil de préfecture

. le conseil national.

Ces conseils aux différents niveaux ont entre autres tâches :

. de proposer toute mesure susceptible d’améliorer la qualité, le rendement, la disciplinedes maîtres et des élèves;

. d’avoir un droit de regard sur la gestion du patrimoine scolaire;

. d’établir les besoins prioritaires pour l’utilisation des diverses recettes scolaires.

Ces conseils préfigurent les structures de participation communautaire à l’administrationet à la gestion de l’école; mais ils n’ont pas été souvent opérationnels. C’est le cas précisémentdu conseil national qui n’a jamais fonctionné.

Actuellement, la quasi-totalité des établissements primaires sont libres subsidiés. LeMinistère de l’Enseignement Primaire et Secondaire dans sa circulaire N° 08.03/02/9841 du 6août 1996 a accepté de payer les salaires des enseignants des écoles privées remplissant lesconditions requises afin de soutenir l’effort de ces établissements et encourager la création denouvelles écoles privées.



L’ouverture de toute école privée est soumise à l’accord préalable du Ministre ayant cedegré d’enseignement dans ses attributions. La requête doit contenir :

les statuts de l’école;l’état des bâtiments et de leur salubrité;le nombre et les dimensions des salles de classe;la superficie des terrains de jeux;une pièce de personnalité juridique délivrée par le Ministère de la Justice quand il s’agitd’une association.

Étant donné que l’implantation de nouvelles écoles relève des attributions des conseilsde commune et de préfecture pour l’enseignement, la requête d’ouverture doit avoir l’approbationde ces conseils.

Au vu de la structure administrative, l’organisation du sommet à la base devrait permettreun bon encadrement des centres et établissements scolaires dans le cadre d’une véritabledécentralisation qui suppose le pouvoir de décision à la base, mais aussi la disponibilité enressources humaines de qualité ainsi que des moyens matériels adéquats.

4.1.2. Données quantitatives

Objectifs quantitatifs

Depuis 1977, l’enseignement primaire est à la recherche d’une stratégie appropriée dedéveloppement tant quantitatif que qualitatif. La réforme scolaire lancée en 1978-79 se situe dansle prolongement de toute une série de tentatives de transformation entreprises tout au long de laPremière République.

En janvier 1991, le Gouvernement Rwandais a confirmé les grandes orientations décidéesen 1978 qui sont entre autres :

favoriser l’égalité des chances pour tous les enfants d’accéder à l’enseignement;améliorer qualitativement et quantitativement l’enseignement.

Conformément à la volonté politique du Gouvernement et à l’engagement de la nationrwandaise de reconstruire le système éducatif qui a subi les effets négatifs de la guerre, dugénocide et des massacres d’avril 1994, les objectifs visés sont les suivants :

atteindre un taux net de scolarisation de 80% en l’an 2000assurer la scolarisation universelle (100%) en 2005.

Effectifs des élèves et taux de scolarisation

Le Tableau I.8a. donne un aperçu de l’évolution de la situation de l’enseignementprimaire entre 1992/93 et 1997. On s’aperçoit qu’en 1997, l’enseignement primaire a rattrapé son

67



niveau d’avant la guerre, notamment en ce qui concerne le taux de scolarisation brut.

En 1991, le Rwanda comptait environ 1.105.000 élèves dont 49,5% de filles. Pour lamême année 1991, le taux brut de scolarisation était de 76,6% et le taux net était de 71,l%.

En 1997, les taux de scolarisation brut et net (pour l’ensemble de garçons et de filles)étaient estimés respectivement à 79,5% et 65,3% tandis que ceux pour les filles étaient 78,5%et 65,8%. Si l’évolution a été positive en ce qui concerne le taux de scolarisation brut, il resteencore beaucoup à faire pour rattraper le retard enregistré dans le taux de scolarisation net. C’est-à-dire que s’il y a eu un relèvement de 2 points de taux de scolarisation brut entre 1991/92 et1996/97, le taux de scolarisation accuse une évolution négative de presque 5 points, ce qui laissesupposer un très mauvais rendement interne du système d’enseignement primaire. L’étude destaux d’inscription en première année met en évidence les séquelles de la guerre et du génocidede 1994 qui continuent à influencer fortement les services éducatifs du pays.

Les paramètres historiques de la guerre, du génocide et des massacre de 1994, peuventexpliquer à certains égards les mauvais scores du système. Mais, ces paramètres ont aussi été

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précédés par d’autres facteurs latents dans le système avant 1994, qui sont expliqués tout au longde cette analyse. (Voir aussi les annexes 3.2 et 3.3, estimation des effectifs du primaire en1995/96, 1996/97 et par âge et par sexe en 1995/96)

Les salles de classe et les mobiliers scolaires

En 1990, l’enseignement primaire était dispensé dans 18.826 salles de classe dont prèsde 18% étaient en matériau non durable et souvent en mauvais état39.

En 1996, il y avait 19.110 salles de classe dont 677 endommagées40. En dépit del’accroissement du nombre de classes qu’on peut constater entre 1990 et 1996, les besoins sonttoujours présents en raison de la pression de la demande éducative. Ces besoins étaient estimésà 2.167 salles de classe en 1996. En plus de ce déficit en nombre de salles de classe, il convientde noter:

la mauvaise distribution des infrastructures de l’enseignement primaire sur le territoirenational;l‘implantation des écoles ne respectant pas les principes et les normes de la carte scolaire.

Dans la situation actuelled’après-guerre et génocide, bonnombre d’écoles ont étéréaménagées de façon rudimentairepar auto-investissement de lapopulation. Souvent l’éclairagenaturel des salles de classe y estinsuffisant, l’équipement y est réduità un tableau, les élèves apportant dequoi s’asseoir. Le déficit en mobilierscolaire qui était déjà une réalitéavant 1994, est aujourd’hui plusprononcé. Le Tableau I.8b expose len o m b r e d’établissementsd’enseignement pr imaire pararrondissement.

Les manuels scolaires

Tableau I.8b. Nombre d’écoles primaires pararrondissement (1997)

Arrondissement I Arrondissement

Butare 188 Kibungo 107

Byumba 155 Kibuye 187

Cyangugu 152 Kigali Rural 186

Gikongoro 147 Kigali-Ville 42

Gisenyi 212 Ruhengeri 204

Gitarama 260 Umutara 78Source: Rapports d’arrondissements, Ministère del’Education. Août 1997.

Le principe de l’enseignement primaire obligatoire pour tous les enfants d’âge scolaire,

39 Source : Programme d’investissements publics 1992- 1994, Ministère du Planet de la Coopération, Mars 1992

40 Source : Programme d’investissements publics 1996-1998, Ministère du Planet de la Coopération, Août 1996.

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nécessite la mise au point et l’impression d’une grande quantité de manuels scolaires qui fontdéfaut actuellement. Sur la base de la révision et l’harmonisation des programmes del’enseignement primaire, il y a un besoin d’au moins 6 livres par élève correspondant auxmatières à dispenser.

Les enseignants

Sur 18.524 maîtres dénombrés en 1991, 55% étaient qualifiés41. En 1996, le nombre demaîtres était de 17.180 dont 49% de qualifiés42. La répartition du taux de qualification varied’une préfecture à une autre comme le montre le Tableau 3.4a qui expose des données sur lesenseignants et le rapport élèves/maître en 1997. Les taux de qualification ne dépassaient mêmepas 25% dans certains arrondissements comme Byumba, Kibungo, Kibuye et Umutara. Parcontre, l’arrondissement de Kigali-Ville enregistrait un taux de qualification des enseignants deprès de 90%.

Le ratio élèves/maître de 57,l en 1991 s’élève à 59,l en 1996. Il faut signaler qu’en raisonde la double vacation qui persiste, un maître chargé d’une classe de la lère, 2ème ou 3ème annéepeut avoir près de 100 élèves à charge. Le ratio moyen entre 1991 et 1996, soit 58,1, peut paraîtresatisfaisant dans ce contexte, mais élevé par rapport aux normes pédagogiques du Rwanda quifixent les effectifs par maître de l’enseignement primaire entre 35 et 55 élèves.

En 1997, le ratio s’est élevé à 57,l. Ce ratio était particulièrement élevé dans lesarrondissements de Cyangugu, Gisenyi, Kibuye, Kigali Rural et d’Umutara.

Compte tenu des différentes données ci-dessus mentionnées, il conviendrait, pouratteindre un taux de scolarisation de 80% en l’an 2000, de prendre un certain nombre de mesuresdont entre autres :

. l’augmentation des capacités d’accueil : construction, réhabilitation et équipement desalles de classe;

. le renforcement de la formation initiale et continue;

. la mise en place d’une politique de production et de diffusion de manuels à moindre coût;

. la rationalisation de la carte scolaire pour une répartition équilibrée des écoles sur leterritoire national;

. la mise en place de mesures incitatives pour les maîtres.

Par ailleurs, le succès de la mise en oeuvre de ces mesures suppose la réalisation de ladécentralisation de la gestion du système éducatif et plus précisément la responsabilisation desstructures au niveau préfectoral et communal. La participation à la base et la contribution desdifférents partenaires devraient s’appuyer sur un processus de décentralisation qui permettrait

41 Source : UNICEF, la situation des enfants et des femmes au Rwanda 1992.

42 Source : Programme d’investissements publics 1996-l998 - Ministère du Planet de la Coopération Août 1996.

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d’accroître en même temps les possibilités de mobilisation des ressources internes et d’auto-priseen charge progressive du système éducatif par les communautés.

La mise en place d’une politique de crédit permettant de soutenir les initiatives et lesinvestissements privés dans l’enseignement primaire devrait être examinée.

4.1.3. Données qualitatives

Le tableau I.9. montre qu’en 1990/91, les taux d’abandon et de redoublement étaient trèsélevés.

Tableau I.9 : Taux d’abandon et de redoublement dans l’enseignement primaire (1990/91)

Année 1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Taux de promotion 59,6 65,8 68,5 79,8 68,5 68

Taux de redoublement 17,6 14,l 12,7 10,6 10,l 10

Taux d’abandon 22,8 20,l 18,8 9,6 21,4 22

Source : Statistiques de l’enseignement (année 90/91) MINEPRISEC, Direction de laPlanification.

L’analyse de ces données indique que, sur une cohorte de 1.000 élèves inscrits enpremière armée, seuls 424 élèves passent en 4ème année et seuls 208 élèves finissent la 6èmeannée de primaire. En d’autres termes, sur 1.000 élèves inscrits en 1ère année du primaire et enne permettant que deux redoublements dans le système, près des quatre cinquièmes des enfantsscolarisés ne pouvaient pas franchir la fin de la 6ème année de l’enseignement primaire.Aujourd’hui, en dépit des efforts de réhabilitation de l’enseignement primaire menés après lesévénements de 1994, les déperditions scolaires sont encore importantes.

Les résultats préliminaires de l’enquête du 19 au 21 octobre 1993 sur l’éducation de basedans la commune Kabarondo-Kibungo, révèlent les principales causes de redoublement etd’abandon :

ignorance des problèmes de l’enseignement par les parents due à l’absence d’informationet au manque de communication;absence de suivi des élèves à l’école par leurs parents;mauvais état nutritionnel et sanitaire des élèves;bas niveau d’éducation des parents;trop longues distances à parcourir pour arriver à l’école;faible taux d’accès à l’enseignement secondaire;absence de matériel didactique et de manuel scolaire;relâchement et manque de motivation des enseignants;les enfants, en particulier les filles, constituant une source de revenus supplémentairespour les familles, sont poussés vers le petit commerce et les travaux domestiques;faible niveau de connaissance des enseignants;

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programmes et horaires surchargés;incompétence et désintérêt de certaines associations propriétaires en matière pédagogique,qui s’intéressent plus à la perception de l’argent;

Dans le cadre des résultats de la même enquête, des solutions à considérer par rapport aucontexte général du pays ont été proposées :

multiplication des inspections dans les classes;meilleur suivi des élèves à l’école par les parents;distribution et approvisionnement du matériel entre les arrondissements;création d’associations des parents pour aider les enfants pauvres (frais de scolarité,matériels, uniformes);multiplication des occasions d’échanges entre parents d’élèves et enseignants;assurance d’un environnement favorable d’encadrement et de suivi dans et en dehors del’école;création de la commission des parents pour contrôler les frais de scolarité;dotation dans chaque secteur administratif d’au moins un centre scolaire complet;construction d’une école secondaire des parents dans chaque commune;augmentation du nombre d’enseignants qualifiés et intensification des recyclages;insertion des notions de conscience et de déontologie professionnelle dans les recyclagesdes enseignants.

L’analyse sectorielle a permis de constater que le rendement de l’enseignement primaireétait encore bas entre 1996 et 1997. Les rapports soumis par les inspections d’arrondissementsau Ministère de l’Éducation indiquent que le taux de rétention dans l’enseignement n’est pasélevé.43

L’annexe 3.4b signale que bien qu’il y ait de grandes disparités entres les différentespréfectures, actuellement seuls 300 élèves en moyenne sur 1.000 inscrits en première année duprimaire parviennent en 6ème année, le reste, 700 élèves étant “éliminé” du système éducatif aucours des années précédentes.44

En utilisant le pourcentage du taux combiné de rétention pour les années d’études l-6,le diagramme représentant la rétention scolaire prend la forme suivante :

43 Le taux de rétention permet de se faire une idée approximative desmouvements d’élèves d’une année d’étude à l’autre et de l’évolution deseffectifs scolaires qui se produit au cours de l’enseignement primaire.

44 Il faudra prendre certaines précautions en étudiant ces tableaux à cause de fortsmouvements des enfants d’âge scolaire pendant la période étudiée à savoir1995/96 et 1996/97. C’est-à-dire qu’au lieu de 300 élèves sur 1.000 arrivant en6ème armée comme l’indique le tableau, il est possible que moins de 300élèves sur 1.000 parviennent en réalité en 6ème année.

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I

6ème année: 316

5ème année: 398

4ème année: 4863ème année: 572

2ème année: 7281 ère année: 1000

1

1


4.2.1. Les principaux problèmes

Les principaux problèmes que rencontre l’enseignement primaire sont bien connus :

Les enseignants ne sont pas assez nombreux, d’où les ratios élèves-maîtres élevésque l’on connaît (59,l en 1996); de plus, les enseignants, pour une bonne moitiéd’entre eux, n’ont pu se donner une formation professionnelle les préparantadéquatement à leur métier. Enfin, ils sont nombreux à ne ressentir que bien peude motivation pour leur métier d’enseignant.Il y a une pénurie et une mauvaise distribution d’écoles et de locauxd’enseignement sur le territoire, ainsi qu’une pénurie, voire une absence, dematériel didactique et de manuels scolaires.On observe également une implication relativement restreinte de la part desparents, non seulement à la campagne, mais aussi dans les villes.

Certains autres problèmes ont des impacts importants sur la qualité de l’enseignement ousur son efficience, bien qu’ils débordent largement le strict domaine de l’éducation. Trois de cesfacteurs retiennent l’attention :

La grande dispersion de l’habitation sur tout le territoire fait que beaucoupd’enfants ont de longues, trop longues, distances à parcourir pour se rendre àl’école.Le mauvais état de santé de beaucoup d’élèves de même que leur alimentationinsuffisante ou inadéquate favorisent les absences et contribuent directement auxabandons.Enfin, les perspectives d’un accès restreint au secondaire (seulement entre 10 et15%) ont immanquablement des répercussions négatives et en découragentplusieurs, tant les parents que les élèves.

4.2.2. Le défi

On connaît le défi que le Gouvernement a proposé à la nation : atteindre un taux net descolarisation de 80% pour la tranche d’âge concernée, en l’an 2000, ce qui veut dire dans troisans!

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Pour cela, il faudra accroître la capacité d’accueil du primaire, en réhabilitant desétablissements endommagés et en construisant de nouvelles écoles et salles de classe sur la based’une carte scolaire rationnelle. Les écoles devront aussi être convenablement distribuées sur toutle territoire. Une des retombées positives de ces efforts devrait être la constitution de groupesd’élèves plus nombreux que maintenant.

D’autres conditions également, qui deviennent autant de défis permettront d’augmenterle taux de scolarisation. Il faudra des enseignants plus nombreux et qualifiés. Quant à ceux quisont en exercice, mais sans formation pédagogique, il est nécessaire de leur donner accès à unperfectionnement dans le cadre d’activités qui font partie de programmes bien structurés, que lesenseignants ont intérêt à suivre (accumulation de crédits et obtention de diplômes, suiviesd’augmentation de salaire).

D’autres dimensions du défi concernent les élèves. Ceux-ci ont besoin d’être mieuxencadrés pédagogiquement, et pour cela il sera plus qu’utile que les inspecteurs circulentdavantage dans les écoles et, évidemment, qu’ils aient reçu préalablement des formations qui lespréparent à ces rôles, tout comme les enseignants eux-mêmes. Comme les livres demeurent, pourune part, des outils d’apprentissage irremplaçables, il importe qu’on trouve le moyen de leur enprocurer. Et il faudrait que les écoles, en plus d’être des lieux d’apprentissage scolaire, soientégalement l’occasion de plusieurs activités périscolaires, qui apportent des compléments deformation, nourrissent le désir et le plaisir d’apprendre et donnent le goût d’aller à l’école plutôtque de l’abandonner.

Enfin, les acteurs locaux devront être davantage mis à contribution. Avec raison, on penseà une responsabilisation plus grande des structures au niveau des préfectures et des communes,à une responsabilisation plus grande des communautés elles-mêmes et à une participation plusactive des parents à travers, par exemple, des campagnes de sensibilisation.

Il est évident que le secteur privé pourra apporter une contribution importante en vue del’atteinte de l’objectif des 80%; celle-ci sera même indispensable. L’État pourra signifierclairement son accord avec cette participation en proposant quelques incitatifs, comme unepolitique de crédit.

5. Enseignement secondaire général, technique et professionnel

5.1. Caractéristiques du sous-secteur

5.1.1. Organisation du sous-secteur

L’enseignement secondaire sous tutelle du Ministère de l’Éducation

L’enseignement secondaire offrait, jusqu’à tout récemment, deux voies d’études distinctesdès la première année : un cycle long de six ans et un cycle court de quatre ans.

74



Ce régime a subi depuis deux ans une restructuration fondamentale : le cycle long de sixannées est désormais scindé en deux cycles successifs, (i) un premier cycle de trois ans quiconstitue un tronc commun pour toutes les filières et (ii) un deuxième cycle de trois ans despécialisation. L’implantation du tronc commun est en cours et se poursuit progressivement.

Les cours sont dispensés en langue française. Cependant, depuis la fin du génocide et leretour au pays des exilés de 1959 et de 1973, certaines écoles secondaires dispensent des coursen langue anglaise. De façon transitoire jusqu’à la prochaine rentrée, elles fonctionnent avec untronc commun de quatre ans et un second cycle de deux ans. Un enseignement de langue(anglaise pour les francophones et française pour les anglophones) a été renforcé parl’harmonisation des programmes de l’enseignement secondaire dans tous les établissements (voirdans l’annexe 3.13 la grille horaire de l’enseignement secondaire).

Dans toutes les filières, les élèves poursuivent l’étude du kinyarwanda, au moins jusqu’enSème année.

L’enseignement secondaire comprend :

a. Un enseignement secondaire général avec deux filières scientifiques (Math-Physique et Biochimie) et deux filières littéraires (Lettres et Sciences Humaines).

b. Un enseignement pédagogique pour la formation des enseignants, qui avait, avantla restructuration, trois sections : (i) une section dite normale primaire, à deuxniveaux de qualifications A3 (cycle court de quatre ans en voie de reconversion)et A2; (ii) une section dite normale technique formant séparément garçons et fillesau niveau A2; et (iii) une section dite normale artistique de niveau A2.

c Un enseignement technique et professionnel offrant 18 options de niveau A2 etune douzaine d’options de niveau A3. L’appellation “enseignement technique”désigne un ensemble d’options relevant de spécialités plus ou moins liées àl’industrie, telles que mécanique, électricité, menuiserie, etc.; le vocable“enseignement professionnel” désigne toutes les autres. (cf. Rapport de séminaire-atelier sur la révision et l’harmonisation des programmes de l’enseignementsecondaire, Direction des Etudes et Recherches Pédagogiques du MINEPRISEC,17 avril-22 mai 1996). L’appellation “formation professionnelle” n’apparaît pasdans la terminologie du secteur de l’éducation; elle est réservée pour désigner lesprogrammes dispensés par des structures sous tutelle d’autres ministères. Le cyclecourt de quatre ans qui existait avant la mise en place du tronc commun pour desformations de niveau A3 (sections artistiques, certaines options techniques etprofessionnelles, sections normales) est en voie d’extinction et de réorganisation.

d. Le MINEPRISEC avait développé avant la guerre un réseau de centresd’enseignement rural et artisanal intégré (CERAI), gérés par les communes ou parles institutions religieuses; ces centres sont actuellement en cessation defonctionnement, faute d’enseignants et de ressources tant matérielles que

75



financières. Très contestés dans leur conception même, jugés inefficaces etinadaptés, la plupart seront reconvertis en centres de formation des jeunes (CFJ);les édifices de quelques autres pourraient accueillir le tronc commun.

D’une manière générale et par principe, tout élève sortant de la sixième année del’enseignement secondaire peut accéder sous certaines conditions à un enseignement de niveausupérieur. Il existe des indications détaillées sur ces accès autorisés pour chaque filière (Annexe3.6).

Dans la situation actuelle, l’enseignement secondaire général, mais aussi lesenseignements spécialisés préparent à l’enseignement supérieur ou universitaire; en effet, lesobjectifs de l’enseignement technique et professionnel tendent dans les faits à se rapprocher deceux de l’enseignement général, ce qui fait que les sortants des établissements d’enseignementtechnique et professionnel peuvent intégrer l’enseignement supérieur, mais avec difficulté, et illeur est parfois difficile également d’intégrer la vie active et professionnelle.

Si, théoriquement, il est affirmé avec insistance que les filières de l’enseignementtechnique et professionnel sont destinées à former la main-d’oeuvre qualifiée nécessaire audéveloppement économique, de fait, seul le cycle court de quatre ans est considéré comme uncycle terminal professionnalisant.

Un document récent intitulé “Politique sectorielle de l’éducation” d’août 1996 fixe sansambiguïté un objectif clair et précis, en recommandant (page 23) “d’intégrer l’enseignementtechnique et professionnel dans le processus de production et de développement économique”.Peut-être, est-ce l’annonce d’un resserrement dans l’organisation des formations professionnelleset techniques.

La formation professionnelle dans les autres ministères

Cette formation est dispensée de manière plus ou moins formelle à travers les structuresorganisées publiques, privées et confessionnelles. Elle vise à donner à la population cible uneinstruction susceptible d’améliorer son bien-être social et, particulièrement, de mieux assurer sonintégration dans la vie socio-professionnelle.

Sous sa forme organisée, on la trouve dans différents établissements :

(i) des centres de formation professionnelle, relevant de plusieurs ministères techniques quiforment généralement pour les besoins propres des ministères concernés;

(ii) des centres de formation des jeunes (CFJ), communaux ou d’État, gérés directement parle Ministère de la Jeunesse, des Sports, de la Culture et de la Formation Professionnelle;

(iii) deux centres sous la tutelle de ce même Ministère qui forment en deux ans des jeunesissus du primaire à un métier dans une dizaine de spécialités, à peu près les mêmes quecelles du cycle court du MINEDUC (une réforme en cours envisage d’allonger la duréeà trois ans);

(iv) il convient de citer enfin le Centre National de Formation et de Perfectionnement

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Professionnel (CNFPP), conçu pour dispenser des formations initiales et perfectionnerdes jeunes et des adultes pour répondre aux besoins exprimés par des employeurs45.

Le Gouvernement encourage les différents partenaires nationaux (entreprises,communautés locales et religieuses, etc.) à contribuer activement à la promotion de la formationprofessionnelle à travers l’établissement et l’entretien des centres de formation.

La formation dans le secteur informel

Le secteur informel est évoqué dans plusieurs documents, sans que l’on puisse s’appuyersur des données concrètes. Il est connu que c’est un secteur très actif et dynamique qui sedéveloppe avec des moyens spécifiques et d’une manière informelle chez l’artisan ou enentreprise (formation sur le tas); les compétences et les qualifications propres aux petits métierstraditionnels de l’artisanat urbain et rural se transmettent par les voies ancestrales del’apprentissage qui se pratique chez tous les artisans.

Cependant ce modèle de formation n’est pas encore reconnu au Rwanda comme une voiede formation efficace et peu coûteuse. Il ne devra pas être négligé dans une réflexion ou dans unprogramme éventuel portant sur le développement des ressources humaines.

5.1.2. Les effectifs scolaires du sous-secteur

Données sur l’enseignement secondaire

Selon les enquêtes réalisées en mai-juin 1997 dans le cadre de cette analyse sectorielle(tableau I.10), les effectifs scolaires de 170 écoles secondaires se répartissaient ainsi: 15,6% dansl’enseignement public, 47,6% dans l’enseignement libre subsidié et 36,8% dans l’enseignementprivé. La proportion des élèves du second cycle par rapport à l’ensemble (premier cycle + secondcycle) était respectivement de 37,4%, 33,7% et 39,9%. On constate alors que la proportion desélèves du second cycle était le plus élevée dans l’enseignement privé.

Tableau I.10. Les données sur les établissements et les élèves en 1997

Nombre Effectifs scolairesd’établissements 1er cycle 2e cycle

Enseignement public 24 5 300 3 162Enseignement libre subsidié 86 17 157 8 730Enseignement privé 60 12 049 7 990Ensemble 170 34 506 19 882

Source: Enquêtes de mai-juin 1997, Ministère de l’Éducation.

Total8 462

25 88720 03954 388

45 Ce centre a subi des dommages importants durant la guerre et le génocide et nefonctionne plus depuis 1994.

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En ce qui concerne la taille des établissements, on trouve en moyenne 353 élèves parétablissement public, 301 élèves par établissement libre subsidié et 334 élèves par établissementprivé. (Voir aussi l’annexe 3.5)

Selon le tableau I.11, les effectifs de 71 écoles d’enseignement technique etprofessionnel se répartissaient ainsi en 1995/96: 26% dans les écoles publiques, 34% dans lesécoles libres subsidiées et 40% dans les écoles privées; la taille moyenne de ces écoles étaitrespectivement 204, 103 et 113.

Tableau I.11. Nombre d’écoles et d’élèves de l’enseignement technique et professionnel

Public

Statut des établissements

Libre subsidié Privé Total

Nombre d’établissements 11 29

Nombre d’élèves 2 246 2 983

% par rapport au total 25,7 34,l

Source: Statistiques du MINEDUC, année scolaire 1995/96

31 71

3 507 8 736

40,1 100

Le Ministère de l’Éducation estime que le nombre d’élèves dans l’enseignementtechnique et professionnel est inférieur à 10% de l’effectif global de l’enseignement secondaire;la part de ceux qui sont dans les filières industrielles ne représente que 2%.

En ce qui concerne les données sur les filières pédagogiques, se reporter à la section5.1.5. du Chapitre III.

Données sur la formation professionnelle

Les données sur la formation professionnelle sont largement insuffisantes. Les indicationsdisponibles évaluent à un millier le nombre de jeunes qui fréquentent, cette année, les cinqCentres de Formation des Jeunes. Ils étaient 6 500 répartis sur 76 centres en 1990. Les prévisionsétablies par la Direction de la Formation Professionnelle font état de l’ouverture de 13 CFJ autotal, à la rentrée prochaine, offrant des formations dans 12 spécialités différentes. À plus oumoins long terme il y en aurait 22 grâce à la reconversion de certains CERAI actuellementinutilisés.

5.1.3. Les personnels enseignant et administratif

L’enseignement secondaire emploie 3.250 professeurs, 879 “administratifs” et 2.381agents de services divers (entretien et gardiennage, intendance et autres)46.

46 Source : Etude SRO2000, l’enseignement secondaire au Rwanda, décembre1996.

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On compte en moyenne 109 élèves par personnel administratif dans l’enseignementpublic et libre subsidié, alors qu’il est de 73 dans le privé, où le personnel administratif estproportionnellement plus important. Cette différence est le fait des restrictions budgétairesopérées par l’État à l’égard de cette catégorie d’employés.

Le tableau I.12 présente la répartition des enseignants par niveau de qualification. Ceniveau est établi selon le critère du diplôme le plus élevé détenu par un professeur et ne tient pascompte de la formation pédagogique. Le nombre moyen d’élèves par professeur est de 21,76; cerapport varie de 22,9, dans les établissements officiels et libres subsidiés, à 20,4 dans lesétablissements privés. Trois diplômes sont retenus : licence (diplôme de deuxième cycleuniversitaire), baccalauréat (diplôme de premier cycle universitaire) et A2 (diplôme de find’études secondaires). Plus des deux tiers de l’ensemble des professeurs n’ont pas lesqualifications requises pour enseigner au niveau secondaire; ils sont plus des trois-quarts dansles établissements publics et libres subsidiés, à n’avoir qu’un diplôme de fin d’étude secondaireet à exercer dans l’enseignement secondaire.

Cependant, les informations disponibles à ce jour ne permettent pas de savoir commentils se répartissent selon le niveau où ils interviennent, tronc commun ou second cycle; un A2 quitermine l’enseignement général peut être considéré comme ayant un bagage suffisant pourenseigner au premier cycle à la seule condition qu’il ait un supplément de formationpédagogique.

On observe que les enseignants exerçant dans les établissements privés sont relativementplus qualifiés en raison, probablement, de salaires plus élevés ou de l’existence de primes.

Tableau I.12. Le niveau de formation des enseignants de l’enseignement secondaire

Professeurs selon leurs diplômés

Licenciés Bacheliers A2 Total

Établissements publics et libres subsidiés

Nombre (%) 158 (8,2) 294 (15,3) 1 465 (76,4) 1 917 (100)

dont Public (%) 56 (11,2) 93 (18,6) 350 (70,l) 499 (100)

Établissements privésNombre (%) 218 (13,3) 466 (28,4) 958 (58) 1 642 (100)

Ensembles des établissementsNombre (%) 376 (11,6) 760 (21,3) 2 423 (68,l) 3 559 (100)

Source: Etude SRO2000, L’enseignement secondaire au Rwanda, décembre 1996.

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5.1.4. Conditions d’accès et qualité des enseignements

Conditions d’accès

La création du tronc commun a mis fin à l’une des anomalies les plus évidentes del’enseignement secondaire : sa rigidité liée à une orientation trop précoce. En effet, l’élève ayantsubi avec succès le concours d’entrée était admis dans une filière spécialisée de l’enseignementsecondaire dès la première année, sans possibilité de réorientation.

L’accès à la première année du tronc commun de l’enseignement secondaire est déterminépar le succès à un concours d’entrée organisé au niveau national, à la fin de la sixième année duprimaire. Le taux d’admission est fixé en fonction des places disponibles dans les établissementspublics et libres subsidiés.

Les établissements privés accueillent en général des élèves non admis au concoursnational avec, en contre-partie, une contribution financière importante; en revanche, certainsmeilleurs élèves admis et reçus au concours et issus des familles aisées préfèrent rejoindre uneécole privée réputée pour sa qualité d’enseignement au lieu d’aller dans une école publique situéeà une longue distance. L’État n’intervient pas pour fixer les règles d’accès dans les établissementsprivés. Il existe cependant un système dit de reclassement qui permet à quelques élèves du privéde retrouver une place dans un établissement public ou libre subsidié.

Après avoir achevé le tronc commun, les élèves ayant réussi les examens organisés ausein de leur établissement sont orientés dans les différentes filières du second cycle, en fonctionde leur choix, des propositions du corps professoral et des places disponibles.

De nouvelles conditions de passage au second cycle ont été envisagées lors du Séminairesur la Révision et l’Harmonisation des Programmes de l’Enseignement Secondaire (1996).L’organisation d’un examen national à la fin de la troisième année du tronc commun y a étéproposée.

Le taux d’admission en première année de l’enseignement secondaire public et libresubsidié est à peine de 10% de l’ensemble des finalistes de l’enseignement primaire. Grâce àl’apport de l’enseignement privé, ce taux se situe, selon les sources de référence (MINEPRISECou MINIPLAN), entre 15 et 19 %.

La capacité d’accueil est non seulement limitée, mais elle est aussi répartie de façoninégale entre les régions: 51% des salles de classe d’enseignement secondaire sont localiséesdans cinq préfectures: Kigali ville, Butare, Gisenyi, Gitarama et Ruhengeri. Les sept autrespréfectures (Byumba, Cyangugu, Gikongoro, Kibuye, Kibungo, Kigali Rural et Umutara)n’accueillent que 49% de l’ensemble des admis au secondaire.

Si l’on considère les filières qui conduisent à l’enseignement dans les établissementspublics et libres subsidiés, près de la moitié des élèves sont dans les filières pédagogiques, 14%

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en sciences, 11% en lettres.

Le poids relatif de chaque filière dans l’enseignement privé diffère sensiblement; lesfilières les plus représentées sont celles des lettres, du droit et de l’administration, ainsi que lesfilières pédagogiques. Les élèves des établissements privés suivent les mêmes programmes queceux de leurs camarades de l’enseignement public mais la qualité des cours dispensés variebeaucoup d’un établissement à l’autre. Certains reçoivent des cours supplémentaires ou renforcés(informatique, langues étrangères, . . .).

Conditions d’encadrement

Les programmes de l’enseignement secondaire général en ce qui concerne les contenuset les horaires viennent d’être actualisés, suite à la création du tronc commun; ceux del’enseignement technique et professionnel n’ont pas encore été rénovés.

Les salles de classe fonctionnent dans des conditions matérielles extrêmement précaires;le matériel pédagogique est souvent réduit au simple tableau noir, les équipements n’existent pasou quand ils existent, ils ne sont pas en état de fonctionnement. Ainsi, une école offrant uneformation dans le domaine de l’hôtellerie et de la restauration ne dispose que d’une cuisinièredomestique pour faire la pratique culinaire; elle n’a aucun moyen de conservation des denréespérissables et ses ressources ne lui permettent pas d’acquérir les entrants nécessaires aux travauxd’application. Les cours restent théoriques et la pratique se limite à quelques exercices dedémonstration que les élèves suivent du regard.

Quand des enseignants non pourvus d’un niveau suffisant de formation générale et d’unminimum de formation professionnelle se trouvent face à des élèves dans un tel état dedénuement pédagogique, il n’est pas étonnant d’enregistrer une telle baisse de qualité dans lesperformances du système éducatif, baisse qui ira en s’aggravant et affectera tout le système: cesmauvais produits d’aujourd’hui seront les enseignants, les agents économiques de demain, . . .

Les nouveaux curricula fixent à 37 le volume d’heures hebdomadaires qui doit êtreconsacré à l’enseignement dans le premier cycle secondaire; ce volume baisse à 33 heures dansles filières du second cycle.

Compte tenu de la sélection sévère qui s’opère à l’entrée du secondaire du fait de lacapacité d’accueil très limitée, le taux de redoublement est très faible, inférieur à 5%; le tauxd’abandon n’est pas disponible pour le moment, mais il semble qu’il soit insignifiant.

Dans les filières de l’enseignement technique et professionnel - y compris la filièrepédagogique - le volume horaire hebdomadaire est fixé à 37 heures; selon les spécialités, la partdes disciplines techniques (théorie et pratique) varie de 25% à 50 %.

Relations entre la formation et l’emploi

Il est difficile d’apprécier l’efficacité externe de l’enseignement secondaire par rapport

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aux deux objectifs qui lui sont assignés: préparer les élèves à l’entrée à un enseignementsupérieur ou universitaire et former pour satisfaire les besoins de main-d’oeuvre. Il n’existe pasde critère fiable qui permette de mesurer ce rendement et aucune étude de suivi n’a été faite pourconnaître le devenir des diplômés à l’université et/ou dans les entreprises.

La relation formation-emploi est une nécessité que soulignent et recommandent lesresponsables des deux secteurs, mais elle reste au niveau de l’intention ou du souhait tant estdifficile sa mise en oeuvre: une administration fortement centralisée qui gère toutes les activitésd’enseignement et de formation, un marché du travail mal connu et l’absence de donnéesélémentaires sur les besoins de main-d’oeuvre, sont autant de facteurs qui bloquent touteinitiative de part et d’autre et ne favorisent ni les échanges ni le dialogue entre opérateurs du hautau bas de la hiérarchie.

Le Rwanda ne dispose pas encore d’un cadre ou d’une structure qui permette auxemployeurs et aux formateurs d’établir des relations de concertation et de coopération en vue demettre en place des programmes de formation qui répondent aux besoins réels de l’emploi. Ilsemble que, même à la base et de manière informelle, il n’y ait pas de relations suivies entre lesétablissements de formation et les entreprises. Certes, il arrive que des professionnels desentreprises enseignent dans des établissements scolaires, mais, pour ce faire, le contact entrel’entreprise et l’établissement ne suffit pas : une demande formelle des services centraux duMINEDUC doit être adressée à l’entreprise par l’intermédiaire de la Chambre de Commerce etd’Industrie; en outre l’intervention de ce professionnel n’est sollicitée que pour pallier unevacance de poste et non dans le cadre d’une relation d’intérêt entre l’établissement et l’entreprise.

On admet généralement que ce manque de concertation entre formateurs et utilisateursde main d’oeuvre révèle une inadaptation des structures et des programmes de formation quilivrent sur le marché du travail des diplômés n’ayant pas les qualifications requises pour lespostes d’emploi auxquels ils se destinent.

L’enseignement secondaire au Rwanda est actuellement dans cette phase où il n’y a pas -ou peu - de correspondance entre les programmes élaborés pour l’enseignement technique etprofessionnel et les besoins de main-d’oeuvre traduits en termes de qualifications et decompétences, à l’exception de quelques filières destinées à des secteurs bien spécifiques commela santé, l’agriculture, etc. Il faut rappeler que ces filières étaient auparavant gérées directementpar les ministères concernés.

Ce constat de situation semble confirmé par une enquête sur les besoins du marché del’emploi industriel au Rwanda réalisée en février 1997 par une équipe de GTZ : les diplômés dusystème éducatif sont peu appréciés par les employeurs qui formulent plusieurs remarquesimportantes :

. parmi les diplômés, la proportion de techniciens qualifiés est très faible;

. le nombre de techniciens formés à différents niveaux de qualification est insuffisant,d’autant plus que le déficit s’est aggravé du fait des pertes subies durant la guerre;

. les diplômés de l’enseignement technique et professionnel attendent des salaires élevés



et fuient les travaux manuels ou salissants;. le secteur de la maintenance a des besoins massifs et urgents pour assurer l’entretien et

la réparation de tous les équipements (matériels, machines, engins et appareils divers)dont le pays s’est doté.

Si les stages en entreprise ou en milieu professionnel sont inscrits dans les programmes,leur mise en oeuvre se heurte à de nombreuses difficultés. Pour pallier à cette carence et donneraux élèves en formation l’occasion d’exercer une pratique du travail dans des conditions prochesde celles de l’entreprise, certaines agences de coopération collaborent avec le Ministère del’Éducation ou d’autres départements ministériels en vue d’introduire la méthode des travauxproductifs dans le processus de formation et de les commercialiser. Il s’agit du :

. Projet ETO/ GTZ

La GTZ (Coopération technique allemande) apporte son appui matériel, financier ettechnique à 4 écoles techniques officielles (ETO), celles de Muhima, de Kibungo, de Kibuye etde Gatumba.

Sur le plan technique, GTZ tente de mettre en place la réalisation de travaux pratiques parla formule des ateliers de production. Par exemple, l’ETO Muhima a ouvert au public un atelierde réparation en mécanique automobile avec l’appui technique, financier et matériel de GTZ.

. Projet CFJ/ ACDI

L’ACDI (Coopération canadienne) a développé avec succès une expérience de formationà des métiers de niveau A4 par des cycles de formation intensifs et courts de 4 à 6 mois dans lesCFJ sous tutelle du MIJEUMA. Par exemple, le CFJ Gaculiro réalise des meubles commandéspar l’UNICEF pour équiper des établissements scolaires.

Le MIJEUMA, chargé également des problèmes de la jeunesse, particulièrement lesgroupes vulnérables, envisage d’allonger la durée de ces formations, dans le but de garder lesjeunes à l’abri des dangers de la solitude et de la rue et de mieux les préparer à affronter cesdangers. Si les intentions sont louables, il n’est pas certain que l’allongement de la durée de laformation professionnelle soit la réponse la plus efficace et la mieux adaptée à la préoccupationdu secteur. La formation professionnelle nécessite des moyens et des équipements chers, desressources financières et humaines importantes mais rares. C’est pourquoi elle ne doit pas devenirun moyen de rétention des jeunes dans la structure mais surtout elle doit servir son objectifpremier, c’est-à-dire la préparation à un métier.

S’il y a nécessité de garder un certain temps des jeunes pour les raisons invoquées ci-dessus, il s’agit d’un objectif social et il conviendrait alors mieux - ce serait en tout cas plusefficace et moins coûteux - d’éduquer ces jeunes en organisant des cours de formation générale,de remise à niveau des connaissances fondamentales.

. Projet MIJESCAFOP/EMERCOM



Réalisé sous tutelle du Ministère de la Jeunesse, des Sports, de la Culture et de laFormation professionnelle avec l’assistance technique de la coopération russe représentée parEMERCOM, ce projet s’adresse à un des problèmes les plus cruciaux pour le redémarrageéconomique du pays, à savoir donner une formation de courte durée aux futurs conducteurs depoids lourds et de mécaniciens diesel.

Beaucoup d’entreprises nationales comme Bralirwa et Electrogaz ont aussi créé leurspropres structures de formation pour suppléer à la carence des institutions traditionnelles, qu’ellessoient publiques ou privées. Le Gouvernement s’efforce de créer un environnement favorable audéveloppement des capacités de formation dans les entreprises privées et publiques en les invitantà contribuer à la formation de leurs agents et des enfants de ces derniers.

En résumé, l’enquête aboutit à la conclusion qu’il s’impose à la fois de former mieux, deformer plus et de former là où le besoin existe.

5.1.5. La formation des personnels enseignant et administratif

Les structures d’organisation et de fonctionnement

Avant la réforme de l’enseignement secondaire qui a amené la création d’un tronccommun (premier cycle), il existait, pour la formation des enseignants de l’école primaire, deuxsections dites “normales” ou de formation pédagogique, qui dispensaient une formation initiale:(i) une section courte de 4 ans pour un enseignant à un niveau de qualification A3, diplômé D4;(ii) une section longue de 6 ans pour un enseignant à un niveau de qualification A2, diplômé D6.

Ces sections offraient aux élèves qui y étaient orientés dès la première année dusecondaire, pour trois quarts, un enseignement à caractère général et, pour un quart, dilué toutau long du cursus, un enseignement pédagogique, dont le volume global ne dépassait pas 600heures pour les A3 (D4).

La mise en place du tronc commun est venue remettre en cause l’existence des sectionscourtes de quatre ans qui sont en voie d’extinction; la section normale primaire de niveau A2 aété modifiée : elle devient une section pédagogique du deuxième cycle d’enseignementsecondaire; ses finalités restent les mêmes.

Les sections dites normales techniques de niveau A2 avaient été créées pour les besoinsdes CERAI; celles qui survivent encore sont en voie d’être converties en d’autres sections. Lessections normales techniques de niveau A3 n’ont jamais été créées.

Une section normale pour l’enseignement artistique fonctionnait à Nyundo (Gisenyi); elleformait à l’enseignement en deux ans des jeunes issus de la section artistique courte de 4 ans. Leslocaux de cette école abritent actuellement des classes de tronc commun secondaire avec uneffectif de 129 élèves.

Quant à la formation des personnels administratifs et d’encadrement, elle n’est pas

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organisée et n’a pas de structure propre. L’accès aux fonctions de directeur d’établissement oud’inspecteur est réglementé par la Fonction Publique, la formation se faisant sur le tas et en poste.

La grille horaire hebdomadaire de la section pédagogique primaire est fixée à 37 heuresen 4ème et Sème année, à 33 heures en 6ème année. Ce volume se répartit à 75% pour des coursd’enseignement général et à 25% pour les cours de formation pédagogique (10 heures en 4èmeet 5ème armée et 8 heures en 6ème année).

Si on calcule le volume global des heures d’enseignement pendant les trois années sur labase de 30 semaines effectives d’enseignement, les élèves auront reçu 3210 heures dont un quart,soit 800 heures, pour la pédagogie. On remarquera que ces 800 heures correspondent à unmodule de pédagogie de six mois dispensé à raison de 30 heures par semaine!

Les effectifs en formation

Le tableau I.13 présente le nombre d’étudiants en formation dans les sectionspédagogiques pour l’enseignement primaire et l’enseignement technique.

L’analyse sectorielle a permis de constater que plusieurs établissements avaient arrêté lerecrutement en 4ème année faute de candidats pour cette formation. Ceux qui s’y inscrivent lefont, faute de mieux et faute de places, mais aussi parce qu’ils ont comme objectif et espoird’accéder ainsi à une formation supérieure.

La faiblesse des salaires versés aux enseignants est une des causes de cette désaffectiondes jeunes à l’égard de la profession d’enseignant. Cette situation crée un risque permanent quipeut remettre en cause à tout moment toutes les prévisions et les hypothèses sur lesquelles sefonde le développement du système éducatif. Or ce développement est fonction de la

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mobilisation des ressources humaines qui lui sont nécessaires; c’est pourquoi le pouvoirorganisateur, en l’occurrence l’État, doit avoir la maîtrise des effectifs en formation pourpourvoir aux postes nouvellement créés et résorber les déficits. Il doit pouvoir garder le contrôleà toutes les étapes du processus de formation, afin d’atteindre les objectifs visés par le plan dedéveloppement du secteur.


L’analyse des enseignements post-primaire et secondaire permet de dégager les élémentsde diagnostic suivants, problèmes spécifiques au sous-secteur.

5.2.1. Une réorganisation pertinente et opportune

Problématique. La séparation de l’enseignement secondaire en deux cycles distincts dontle premier est un tronc commun et le second, un cycle de spécialisation, constitue unerestructuration fondamentale. Elle servira de point focal autour duquel la rationalisation del’ensemble du secteur éducation-formation pourrait et devrait s’articuler désormais.

Cette séparation met en évidence un enseignement général du second cycle qui se révèleêtre bien structuré et dont le fonctionnement semble bien maîtrisé; les programmes des quatreoptions de spécialisation qui en font partie viennent d’être actualisés. C’est pourquoi on peut, sansréserve, estimer que l’enseignement général du second cycle est en mesure d’atteindre lesobjectifs pour lesquels il a été conçu : (i) élargir la base de formation générale des élèves qui yaccèdent, en élevant leur niveau intellectuel; (ii) préparer ceux qui en sortent à accéder avecsuccès à une formation supérieure.

Il restera à poursuivre la réforme amorcée en revoyant les objectifs et les programmes del’enseignement technique et professionnel.

Un problème général demeure. La capacité d’accueil en première année du secondaire,notamment dans les établissements publics, est non seulement insuffisante, elle est, en outre, malrépartie à travers le territoire. L’enseignement général du primaire et maintenant celui dusecondaire doivent être un réservoir sans cesse renouvelé de jeunes dotés des connaissancesgénérales et théoriques fondamentales, un réservoir suffisant pour servir de base de recrutementpour les niveaux supérieurs d’enseignement, d’une part, et, d’autre part, pour alimenter toutesles structures de formation professionnelle, à des niveaux de sortie correspondant aux diversobjectifs de qualification visés.

Le défi est triple et il concerne, en premier lieu, l’État qui aura à :

consolider les acquis de la restructuration par l’amélioration de l’efficacité interneet externe;augmenter de façon rapide et significative l’offre d’éducation en agissant de façonprivilégiée sur l’expansion des effectifs à l’entrée du tronc commun. Les effets decette croissance sur le deuxième cycle n’apparaîtront que trois ans plus tard; on

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mettra à profit ce temps de latence pour réunir les conditions qui permettrontd’absorber progressivement le flux des arrivants dans le second cycle;élaborer une nouvelle carte scolaire afin de redistribuer cette offre de façon pluséquitable et la rapprocher des bénéficiaires.

5.2.2 Des déficits importants en personnel qualifié

Problématique. Dans tous les pays, les responsables du secteur éducation-formationaccordent une importance particulière au problème de la formation du personnel enseignant etd’encadrement des établissements. Ce problème est particulièrement préoccupant au Rwanda,si l’on considère l’ampleur des déficits enregistrés au lendemain du génocide et qui persistentencore, tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Ce qui vient aggraver la situation,c’est que beaucoup d’établissements signalent une désaffection des jeunes, de plus en plusgrande, à l’égard du métier d’enseignant; les candidats qui viennent s’inscrire le font à contre-coeur, faute de place ailleurs; c’est pour eux une solution de pis-aller, dans l’attente d’uneopportunité pour aller vers d’autres études.

La responsabilité et la prise en charge des actions à mener pour résorber ces déficitsrepose en grande partie sur l’enseignement secondaire, centre de gravité et poutre maîtresse dela pyramide éducative. En effet, s’il est exact qu’une des missions du secondaire est de formerles futurs enseignants du primaire, il reste en revanche tributaire de l’enseignement supérieurpour satisfaire ses propres besoins en professeurs. Par conséquent, toute faiblesse à son niveause répercutera immédiatement, d’une part, sur le niveau primaire à travers les maîtres qu’il auramal formés, d’autre part, sur le supérieur à qui il fournira des étudiants mal préparés.

L’analyse présentée plus haut a révélé l’ampleur de la pénurie, tant sur le plan quantitatifque qualitatif, de personnels d’encadrement pédagogique et administratif pour assurer lefonctionnement des établissements et des services déconcentrés, de même que des inspectionsd’arrondissement et de secteur.

La situation est particulièrement préoccupante pour le personnel enseignant au niveausecondaire : insuffisance numérique par rapport aux objectifs de la politique éducative, faiblessedu niveau de formation générale pour 75% d’entre eux (A2), absence de qualificationprofessionnelle pour une large majorité. Cependant, il importerait de savoir, par une enquête plusapprofondie, à quelles années du cycle secondaire sont affectés ces enseignants insuffisammentformés.

Ce deuxième défi s’adresse de nouveau à l’État, qui doit mettre en place un pland’urgence pour combler les déficits en personnel qualifié, en priorité chez les enseignants, tantau niveau primaire que secondaire, par :

la réorganisation de la formation des enseignants du primaire, pour améliorer leurefficacité et pourvoir dans les meilleurs délais aux postes restés vacants;l’élaboration et la mise en oeuvre de programmes de recyclage et deperfectionnement.

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5.2.3. Des structures d’enseignement technique et professionnel

Problématique. Tout d’abord, une observation générale. La distinction entre secteurformel et secteur non formel au Rwanda gêne considérablement l’approche globale des questionsliées au domaine de la formation professionnelle et crée un cloisonnement conceptuel inutile. Enfait, les filières de l’enseignement technique et professionnel, d’une part, celles de la formationprofessionnelle, d’autre part, évoluent de façon parallèle, selon des schémas et des programmesaussi formels les uns que les autres.

Une autre remarque est que, dans l’enseignement secondaire, on rattache telle filière à cequ’on désigne comme enseignement technique et telle autre à l’enseignement professionnel, sansque cela ne corresponde à aucune nomenclature connue, comme celle de l’UNESCO ou du BIT.

En ce qui concerne l’enseignement secondaire proprement dit, les filières du 2ème cyclese juxtaposent les unes aux autres et évoluent parallèlement; leurs finalités respectives ne sontpas suffisamment différenciées. On observe qu’elles sont gérées au niveau central par une seuleet même direction, alors qu’il y a trois ensembles qui doivent être très nettement distingués parleurs objectifs, ainsi que par leur mode d’organisation et de gestion : (i) l’enseignement général,(ii) l’enseignement technique et professionnel, et (iii) la formation des enseignants.

On constate donc une dispersion des efforts, un étalement prolongé de la formationprofessionnelle proprement dite, autant de facteurs qui entraînent un gaspillage de ressources,affaiblissent les rendements des programmes, accroissent les coûts de formation et allongentinutilement les délais de réponse aux besoins des différents secteurs de l’emploi.

Le défi est double :

clarifier les concepts, préciser les finalités des diverses structures del’enseignement technique et professionnel et fixer les attributions de chacun;organiser l’ensemble pour constituer un appareil national de la formationprofessionnelle articulé, du bas au haut de l’échelle des qualifications, sur lesdifférents niveaux de sortie du système éducatif.

5.2.4. Obstacles à l’adéquation formation-emploi

Problématique. Le premier obstacle tient à la structure actuelle du second cycle. Commeon l’a vu, dans les filières d’enseignement technique et professionnel, les cours de spécialisationsont distribués sur les trois années du cycle, une façon de faire qui nuit à la formation généraleet rend plus difficile l’acquisition des qualifications conformes aux exigences et aux normes desemployeurs.

Cette répartition des cours et des apprentissages techniques sur trois années réduit lerendement et l’efficacité des formations professionnelles et elle en augmente les coûts, puisquesouvent les équipements sont loin d’être utilisés de façon intensive. Les perspectives du passageà l’emploi étant plus éloignées, les programmes collent moins aux besoins des secteurs de

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l’emploi. Il faut bien voir également qu’une trop grande place accordée à la formation généraleentretient chez les élèves de l’enseignement professionnel et technique la “tentation” de passerà l’enseignement supérieur, à l’issu des six années du secondaire.

On observe que, jusqu’à présent, la formation professionnelle offerte par le secondaireprivé s’est souvent développée sans apporter de réponses très différentes de ce qui existe déjà etqu’elle s’est contenté de reproduire les structures rigides et d’appliquer les méthodes formelleset dogmatiques du secteur public, sans lien avec l’environnement socio-économique des métiersvisés par les formations.

D’autres obstacles empêchent une bonne adéquation formation-emploi. D’une part, lesinformations disponibles, même à l’état brut, sur les besoins de main-d’oeuvre qualifiée et lesévolutions du marché du travail sont rares. D’autre part, il n’y a pas de cadre de concertation entreles employeurs et les opérateurs de formation qui permette à ces derniers d’établir une relationquelconque entre les besoins de qualification exprimés par les uns et les prestations de formationoffertes par les autres.

Le défi est complexe et consiste à :

créer un cadre de concertation organisé entre les opérateurs économiques et lesprestataires de services de formation,recueillir et traiter les informations sur l’évolution du marché du travail, la naturedes besoins de main-d’oeuvre, la répartition actuelle des qualificationsprofessionnelles par niveau et par secteur d’activité,par la suite, élaborer les plans de formation sur la base de ces informations,donner pour cibles quasi exclusives aux programmes de formation professionnelledes objectifs de qualification liés aux exigences des emplois et faire porter lesactivités de ces programmes sur les connaissances techniques et pratiquesnécessaires au niveau de qualification visé,réussir à diversifier l’offre de formation, au moindre coût, de manière rapide etefficace.

6. Enseignement supérieur et recherche scientifique

S’il est vrai que, dès avant 1994, le problème de l’insuffisance des cadres se posait avecacuité dans de nombreux secteurs de la vie nationale, le génocide et les massacres sont venusaggraver cette carence, réduisant sensiblement les ressources humaines en général et la main-d’oeuvre qualifiée en particulier.

À la reprise des activités dans les différents secteurs de la vie nationale, en juillet 1994,l’enseignement supérieur et la recherche scientifique ne suscitèrent que peu d’intérêt de la partdes donateurs. Cela a rendu plus difficile la relance effective de ce sous-secteur, d’autant plus quede nombreux projets mis en place avant le génocide ont été interrompus après la guerre.



Il est à noter que la présente étude s’est essentiellement basée sur les données recueilliesauprès de l’Université Nationale du Rwanda (UNR), principale institution d’enseignementsupérieur du pays.

6.1. Caractéristiques du sous-secteur

6.1.1. Les missions de l’enseignement supérieur et de la recherche après 1994

En vue de former les cadres dont le pays avait besoin pour son développement intégral,l’enseignement supérieur au Rwanda a dû s’inscrire aux côtés de plusieurs autres partenaires pourmener à bien la tâche immense de la reconstitution du tissu socio-économique national, enmettant l’accent sur la formation des acteurs de ce développement.

Depuis 1994, le Ministère de l’Éducation s’est exprimé à plusieurs reprises et avec deplus en plus de précision à l’occasion de séminaires et de conférences nationales organisées avecl’appui de l’UNESCO, ainsi que dans plusieurs documents ayant un caractère plus ou moinsofficiel sur les missions qu’il entendait confier aux institutions de l’enseignement supérieur etde la recherche scientifique. Les principales missions sont les suivantes :

dispenser un enseignement de haute qualité et adapté aux besoins du pays ;former des professionnels compétents et capables de concevoir et de guider ledéveloppement social, politique, économique et culturel ;diversifier les enseignements, particulièrement les formations en science et technologie,et, éventuellement, créer de nouveaux établissements;accroître la capacité d’accueil dans l’enseignement supérieur et accroître le taux defréquentation, en tenant compte des besoins et de la capacité du marché de l’emploi àabsorber les nouveaux diplômés;promouvoir la recherche scientifique et technologique, dans un souci de répondre auxbesoins de la collectivité.promouvoir une éducation humaniste et le rayonnement par excellence des connaissancesscientifiques et culturelles.

6.1.2. Les établissements d’enseignement supérieur et de recherche en 1997

Les établissements publics sont :

L’Université Nationale du Rwanda (UNR)47 offre une formation qui varie de 2 à 6 ans

47 Le Séminaire de juillet 1997 sur l’UNR a recommandé la restructuration del’Université. La durée de formation et les diplômes qui ont été adoptés à cetteoccasion sont les suivants: l’enseignement universitaire sera organisé en deuxcycles - le premier cycle principalement à finalité professionnelle dont ladurée est de 3 ans donnant accès au diplôme de bachelier et le deuxième cycledont la durée est de 2 ans, aboutissant au diplôme de maîtrise. Exceptions: le2ème cycle de la Faculté de médecine aura une durée de 4 ans donnant accès

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selon les options, avec ses huit facultés: Faculté d’Agronomie, Faculté de Droit, Facultédes Lettres, Faculté de Médecine, Faculté des Sciences, Faculté des Sciences Appliquées(SCAP), Faculté des Sciences Economiques, Sociales et de Gestion (SESG), Faculté desSciences de l’Éducation (FSE) et avec ses trois écoles : l’École Normale Supérieure(ENS), l’École de Santé Publique et de Nutrition (ESPN), et l’École des Sciences etTechniques de l’Information (ESTI). Par ailleurs, il existe un centre d’apprentissage deslangues (anglais et français) dénommé École Pratique des Langues Modernes (EPLM).L’Institut Supérieur d’Agriculture et d’Élevage (ISAE), qui offre 3 ans de formationsupérieure dans les filières telles que Sciences du sol, Zootechnie, Protection desvégétaux, Agro-alimentaire;L’Institut Supérieur des Finances Publiques (ISFP): qui dispense une formation de 2 ansdans 2 filières: Département des douanes, Département de fiscalité et contrôle financier;Le Kigali Health Institute (KHI), offrant une formation de 3 ans dans trois filières:Physiothérapie, Anesthésie et Infirmerie;

Les établissements privés sont :

L’Institut Supérieur Pédagogique de Gitwe (3 ans de formation).L’Université Adventiste d’Afrique Centrale (UAAC), dont les programmes durent 3 ans,en Informatique, Comptabilité, Sciences de l’éducation, Gestion et Théologie;L’Université Libre de Kigali (ULK), qui comporte un Département des Scienceséconomiques offrant une formation qui dure 4 ans;Le Grand Séminaire de Nyakibanda, qui abrite 2 filières constituant deux cycles: un cyclede 2 ans en Philosophie et un autre de 4 ans en Théologie ;La Faculté Protestante de Théologie de Butare (FPTB), qui offre une seule option, enThéologie, qui dure 4 ans ;L’Université Laïque Adventiste de Kigali (UNILAK).

L’ESCAPA de Nkumba et l’Institut St. Fidèle n’ont pas encore ouvert les portes aprèsle génocide de 1994.

Les centres de recherche nationaux sont :

L’Institut de Recherche Scientifique et Technologique (IRST);L’Institut de Sciences Agronomiques du Rwanda (ISAR).

6.1.3. Les étudiants

Distribution des effectifs par établissement et par discipline. Les tableaux en annexes3.7 et 3.8 montrent qu’en 1995, les effectifs étudiants ont retrouvé leur niveau d’avant la guerre,

au diplôme de docteur en médecine tandis que celui de Département dePharmacie durera 3 ans donnant accès au diplôme de pharmacien; le 3èmecycle en médecine conduit à deux types de diplômes: le doctorat à thèse et dediplôme de spécialisation.



soit près de 4 500 étudiants, dont 90% fréquentaient l’UNR. En 1994/95, les étudiantes étaientau nombre de 706, contre 2 114 étudiants à l’UNR, soit 25% des effectifs étudiants.

Rendement interne. Le tableau en annexe 3.9 illustre également le phénomène bienconnu des abandons et des redoublements, qui est propre surtout à l’Université Nationale. Desdonnées incomplètes empêchent d’analyser l’évolution du mouvement. Ce qu’on note toutefois,c’est que, pour l’année 1995/96, il semble y avoir une importante diminution du nombre desabandons. Il serait certainement utile de savoir à combien se sont chiffrés les redoublements, aucours de la dernière année (1995/96) et de vérifier si la présence des professeurs visiteurs peutexpliquer les changements qu’on observe.

Logement des étudiants . Le problème de logement à l’Université Nationale du Rwandase pose avec beaucoup d’acuité. L’UNR a la possibilité de loger 1 580 étudiants dans lesrésidences du campus, alors que, depuis plusieurs années, le nombre des étudiants n’a pas cesséd’augmenter. Pour faire face à ce problème, l’UNR a jugé bon d’attribuer les chambresdisponibles selon un certain nombre de critères, notamment :

être de nationalité rwandaise ;priorité aux handicapés physiques ;priorité aussi aux étudiants qui ont des problèmes de santé ou des problèmes financiers;résultats obtenus;ancienneté et discipline.

Situation financière personnelle des étudiants. Au Rwanda, la bourse d’étudesgouvernementale est le moyen principal pour les étudiants de pourvoir à leurs besoins pour lamajorité des candidats rwandais qui veulent poursuivre leurs études au niveau supérieur, aussibien à l’intérieur du pays qu’à l’étranger.

Dans l’état actuel des choses, le Gouvernement Rwandais ne pouvait entretenir pluslongtemps le système de bourses gratuites. Le Gouvernement d’Union Nationale a donc déjàinstauré un système de prêts-bourses pour tout étudiant rwandais de l’enseignement supérieur,selon lequel il octroie une aide financière directe ou négocie cette aide auprès d’organismes etde pays amis.

Cette politique de prêts-bourses d’études mise en application par le Gouvernement, suiteaux contraintes budgétaires du moment, accorde aux étudiants une allocation qui s’élève à 11 000FRW par mois, mais c’est là un montant qui ne tient pas compte du coût de la vie. Il suffit deconsidérer ce que l’étudiant doit payer à l’UNR, pour constater qu’il ne lui reste presque rien, unefois honorées ses obligations :

logement et restauration (6.300 FRW par mois);frais de scolarité (7.300 FRW par année);inscription au rôle (100 FRW);accès au Centre de documentation (2.700 FRW).

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6.1.4. Fonctionnement actuel des programmes d’études

Conditions d’admission. La condition générale d’admission à l’enseignement supérieurau Rwanda est la possession du diplôme d’études secondaires complètes (6 ans) ou l’équivalent.En outre, les établissements d’enseignement supérieur recrutent les étudiants sur examen dudossier et exigent la réussite d’un concours d’entrée.

Ce concours d’entrée est un moyen de corriger les erreurs du passé, alors qu’on recrutaitles étudiants en se basant sur une politique d’équilibre à la fois ethnique et régional.

Nombre de places limitées par rapport aux demandes d’admission. Si l’on observele nombre de places disponibles dans les institutions d’enseignement supérieur par rapport aunombre de demandes d’admission, on constate qu’il y a une importante disparité entre les deux.À titre d’exemple, pour l’année académique 1996/97, le nombre d’étudiants au concours d’entréeà l’UNR s’est élevé à 3 391 candidats, alors que l’Université Nationale du Rwanda (UNR) n’aretenu que quelques 635 candidats, cela parce que l’UNR ne dispose pas des moyens suffisantspour assurer l’encadrement de tous ces candidats.

On ne peut qu’être frappé par le nombre relativement peu élevé d’étudiants inscrits auxétudes supérieures par rapport à la population adulte du pays; il représente en effet moins de 1%.Ce déficit devient encore plus significatif si l’on prend en compte la disparition de nombreuxdétenteurs de formations universitaires, suite aux événements de 1994.

Demandes excessives dans certaines filières. Les tableaux qui présentent les effectifsétudiants de l’enseignement supérieur (Annexes 3.7 et 3.8) nous permettent de voir clairementqu’il y a des facultés, instituts ou écoles qui sont beaucoup plus fréquentés que d’autres.

À titre d’exemple, à l’UNR, nous pouvons relever le nombre important des étudiants dela Faculté des Sciences Economiques, Sociales et de Gestion (SESG) avec 33,9% des inscrits,ainsi que celui de la Faculté de Droit qui en reçoit 16,9%, les deux ensembles représentant lamoitié (50,8) de tous les étudiants inscrits.

En revanche, d’autres facultés ou écoles, et parmi elles, celles qui constituent le moteurde l’économie nationale sont dépourvues de candidats. À titre d’exemple, nous pouvons citer laFaculté d’ Agronomie avec un taux de fréquentation de 3,6%, l’École Normale Supérieure (ENS)avec un taux de fréquentation de 4,3%, la Faculté des Sciences de l’Éducation avec 5,6%, laFaculté des Lettres avec 10,l%, la Faculté des Sciences avec 3,59% et enfin celle des SciencesAppliquées (SCAP) avec 6,2 %.

Implantation du bilinguisme. Une des politiques actuelles du Gouvernement d’UnionNationale est de dispenser les enseignements en anglais et en français pour chaque niveaud’enseignement.

Pour l’UNR, après quelques tâtonnements, il a été décidé de consacrer, pour les premièresannées, toute l’année académique 1996/97 à l’apprentissage du français et de l’anglais qui sont

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des langues d’enseignement.

6.1.5. Filières actuelles de formation des enseignants du secondaire

Formation initiale

L’Université Nationale du Rwanda compte une filière spécialisée pour la formation desenseignants du niveau secondaire, à savoir l’École Normale Supérieure (ENS). Cette écolecompte, pour l’année académique 1996/97, 30 finalistes du premier cycle. On est donc obligé derecruter des enseignants dans d’autres filières universitaires, sans toutefois que les candidats issusde ces facultés aient reçu une formation pédagogique appropriée. C’est le cas des finalistes desFacultés des Sciences, des Lettres, ainsi que des Sciences Economiques, Sociales et de Gestion.

Si l’effectif des étudiants qui fréquentent ces filières est si faible, c’est que, en général,la profession d’enseignant n’est pas appréciée, elle est considérée comme peu valoriséesocialement. Les mesures incitatives ont été envisagées et ont eu une influence surl’augmentation des effectifs de l’ENS: de 1,7% en 1994/95 à 4,3% en 1995/96. Elles n’ontmalheureusement pas été soutenues.

Formation continue

A l’heure actuelle, aucune institution d’enseignement supérieur n’assure cette mission deformation continue bien qu’elle soit de stricte nécessité.

6.1.6. Les enseignants de l’enseignement supérieur

Du fait du génocide et de la guerre, beaucoup de professeurs ont été tués, d’autres ont fuià l’extérieur du pays. Ces événements ont entraîné une grave pénurie de professeurs qualifiésdans presque tous les secteurs de l’enseignement universitaire. En 1995/96, l’UNR comptait 158professeurs permanents sur les 350 postes prévus. Depuis 1995, la venue massive de professeursvisiteurs, rendue possible grâce à une aide extérieure, a permis la réouverture de l’université etle fonctionnement des enseignements. Toutefois, le grand nombre de professeurs visiteurs (ilsont été 380 en 1995/96) n’est pas sans entraîner plusieurs inconvénients pour la formation desétudiants. (Voir les annexes 3.10 et 3.11 pour le nombre d’enseignants et leur niveau deformation)

Il s’avère donc nécessaire de pourvoir, dans les meilleurs délais, à la formation d’unerelève pour combler ce vide. Rappelons ici que le Rwanda doit envoyer à l’étranger ses futursspécialistes, puisque les institutions universitaires rwandaises n’étaient pas jusqu’à présent enmesure d’offrir les formations doctorales. C’est dans cette perspective que quatre spécialisationsde 3ème cycle en Médecine (Gynéco-obstétrique, Médecine interne, Pédiatrie et Chirurgie)viennent d’être créées. En ce moment, quelques bourses permettant des études à l’étranger sontoffertes, dans le cadre surtout de la coopération bilatérale et multilatérale. Mais il faudra prendredes mesures spécifiques pour accélérer la reconstitution d’un corps professoral permanent.

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Possibilités actuelles de perfectionnement des professeurs

Dans la situation actuelle, le pays n’est pas en mesure de soutenir financièrement ce quipourrait être un véritable plan de perfectionnement des enseignants en exercice, que ce soit àl’extérieur ou à l’intérieur du pays. Toutefois, les négociations sont en cours pour assurer leperfectionnement de courte durée en faveur des professeurs, auprès des pays étrangers etd’organismes internationaux.

6.1.7. Services d’appui à la formation à l’UNR

Les principaux services d’appui à la formation sont :

. les laboratoires;

. les bibliothèques;

. l’orientation;

. le soutien psychologique.

Les laboratoires. Nombre de laboratoires manquent énormément de matérielindispensable, ce qui rend l’enseignement pour l’essentiel théorique.

Les bibliothèques. La réallocation des unités académiques se trouvant anciennement àKigali et à Ruhengeri rend actuellement la bibliothèque centrale étroite. À ce problème d’exiguïtés’ajoute celui du manque des livres et de publications récents. En effet depuis la reprise desactivités à l’Université, après la guerre, faute de moyens, on n’a plus acheté de livres ni renouveléles abonnements aux périodiques. Ceci laisse entendre que l’évolution scientifique ettechnologique des dernières années risque d’échapper aux étudiants, d’autant plus que cettebibliothèque n’est toujours pas informatisée.

Orientation. À l’Université Nationale du Rwanda comme dans d’autres établissementspublics du pays, aucun service d’orientation n’est offert aux étudiants. Le choix de la filière àsuivre est libre; on tient tout de même compte de la formation antérieure de l’étudiant et desrésultats obtenus au concours d’entrée à l’université.

Soutien psychologique. Avec le génocide et la guerre, le phénomène des traumatismesa frappé presque toutes, sinon toutes, les couches de la société rwandaise. La communautéuniversitaire de l’Université Nationale du Rwanda n’est évidemment pas à l’abri de ce mal.Toutefois, un Programme de Santé Mentale Communautaire est en train de démarrer à l’UNR.

6.1.8. Le financement actuel de l’enseignement supérieur

Actuellement, le budget de fonctionnement des institutions de l’enseignement supérieurpublic provient uniquement du Gouvernement. À titre d’exemple, l’UNR, pour l’exercice 1996,a bénéficié de 1.242.116.797 FRW. Le budget alloué aux prêts-bourses d’études, pour l’exercice1996, était de 625.000.000 FRW répartis comme suit :

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. prêts-bourses aux étudiants de l’UNR, 435.765.000 FRW ;

. prêts-bourses à 20 étudiants de l’Université Adventiste, 2.046.000 FRW ;

. prêts-bourses à 138 étudiants rwandais à l’étranger, 187.189.000 FRW.

6.1.9. La relance de la recherche

Instituts et centres de recherche et leur situation actuelle. Les événements de 1994n’ont pas épargné les instituts de recherche ni leurs activités. Les centres de recherche ont connudes dégâts matériels, techniques et humains qui constituent, encore aujourd’hui, des freins à unvéritable redémarrage de leurs activités. Parmi les nombreux problèmes, il faut retenir:

. l’insuffisance de chercheurs, en quantité et en qualité, pour s’attaquer à plusieursproblèmes socio-économiques du pays ;

. le manque flagrant d’équipements de laboratoire et d’infrastructures de recherche,même après trois armées d’efforts ;

. le manque d’un cadre de subvention pour la promotion de la recherche.

Il importe néanmoins de souligner que, dès la fin de 1995, le Ministère de l’EnseignementSupérieur, de la Recherche Scientifique et de la Culture élaborait une “Politique sectorielle duMinistère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Culture” (14décembre 1995, version provisoire), dans laquelle tout un chapitre concernait la recherchescientifique et technologique. Sans qu’il se soit agi d’une politique scientifique formelle, ledocument proposait un ensemble d’objectifs, immédiats et à long terme, des stratégies et un pland’actions en faveur de la formation et du perfectionnement du personnel de la recherche.

Orientations de la recherche. Les travaux de recherche sont menés dans les deux centresnationaux que sont l’Institut de Recherche Scientifique et Technologique (IRST) et l’Institut desSciences Agronomiques du Rwanda (ISAR). Ces deux instituts n’ont pas encore repris toutesleurs activités et de sérieuses réparations restent à compléter pour leur permettre unfonctionnement normal.

L’UNR devrait figurer parmi les lieux où de solides travaux de recherche devraient êtremenés, pour le bénéfice de la nation. Or, la recherche à l’UNR n’a pas encore démarré faute demoyens financiers.

Il existe, au Ministère de l’Éducation, un Secrétariat à la Planification et à la Promotionde la Recherche Scientifique et Technologique (SPPST) qui s’occupe de la relance de larecherche et de sa coordination au niveau national.

Institut de Recherche Scientifique et Technologique (IRST). Cet institut public a reçuune mission de recherche fondamentale et appliquée au service des priorités du pays. Il lui estégalement demandé de s’occuper de la formation de son personnel. Il comporte trois centres derecherche : le Centre Énergie, le Centre d’Études Rwandaises et le Centre Pharmacopée.

L’institut compte actuellement 15 chercheurs sur 38 qui existaient avant 1994. Un seul

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chercheur détient un doctorat (chimie), 14 sont titulaires d’une licence. Pour ces programmes derecherche, l’institut doit faire appel aux chercheurs associés, principalement les professeurs del’UNR. L’Institut a recommencé à recevoir des stagiaires provenant de l’UNR et multiplie lesrapprochements avec des centres et des réseaux de recherche internationaux: à titre d’exempleavec le Uganda National Council for Science and Technology.

Il n’existe pas encore de fonds national consacré à la recherche, si bien que l’Institutdépend entièrement de la subvention que lui accorde le Gouvernement. En 1995, l’Institut a reçuune subvention de 130 millions FRW, dont 84% sont allés au fonctionnement et le reste à larecherche et, pour 1997, le Gouvernement a promis 100 millions. Il est toutefois déjà prévu que84% iront aux dépenses de fonctionnement (salaires), 3% pour les Etudes Rwandaises, 5% pourle Centre Énergie et 8% pour le Centre Pharmacopée.

Institut des Sciences Agronomiques du Rwanda (ISAR). L’Institut a pour mission depromouvoir le développement scientifique et technologique de l’agriculture et de l’élevage, parl’accroissement de la productivité des cultures et de l’élevage, par la protection et l’utilisationrationnelle des sols et par le transfert des résultats de recherche aux utilisateurs. Il compte 22programmes de recherche répartis dans 5 départements, à savoir :

. production végétale;

. production animale;

. forêts;

. sciences du sol;

. transformation des produits agricoles.

L’ISAR, pour assumer toutes ces responsabilités, ne dispose plus en 1997 que de 27chercheurs de niveau A0, 17 de niveau Al (techniciens supérieurs de recherche) et 35techniciens. Il est à remarquer que les laboratoires ne fonctionnent pas encore normalement fauted’équipements et de réhabilitation mais que les 12 stations de l’institut fonctionnent. En ce quiconcerne le budget, l’ISAR a reçu:

. en 1995 : 50.000.000 FRW

. en 1996 : 111.000.000 FRW

. en 1997 : 500.000.000 FRW

6.1.10. Projets actuels du Ministère de l’Éducation

Pour répondre à l’impératif actuel de reconstitution des ressources humaines pour larelance socio-économique du pays, le Gouvernement Rwandais privilégie la professionnalisationde l’enseignement supérieur et les formations de courte durée dans les deux filières techniqueset technologiques. La priorité serait accordée aux filières suivantes :

. la formation de techniciens supérieurs et ingénieurs agronomes ;

. la formation des enseignants pour le second degré d’enseignement ;

. la formation de médecins et de pharmaciens ;

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. la formation des techniciens supérieurs et d’ingénieurs civils;

. la formation en sciences ;

. la formation de juristes ;

. la formation de cadres de l’administration.

Le développement de ces filières doit aller de pair avec un accroissement de la capacitéd’accueil au niveau supérieur, notamment, par la création d’autres établissements d’enseignementsupérieur à Kigali et ailleurs dans le pays. Dans l’immédiat, il est prévu de créer un Institut desSciences et des Technologies dans la capitale.

Pour résoudre le problème de manque de cadres supérieurs et de professeurs d’universitéqualifiés, le Gouvernement Rwandais se propose d’ouvrir au sein de l’Université Nationalequelques programmes de formation doctorale. Il est peut-être utile de rappeler que, jusqu’àmaintenant, toutes les formations doctorales ont dû être acquises à l’étranger. Les nouveauxprogrammes permettront à certains assistants de poursuivre leurs études de 3ème cycle tout enassurant leurs enseignements aux étudiants et concourront à régler le problème d’études faitesà l’étranger dans des programmes qui ne correspondent pas toujours aux besoins proprementrwandais de formation post-universitaire.


6.2.1. Grave pénurie de personnel enseignant permanent qualifié

Problématique. La venue en grand nombre de professeurs étrangers qui ont bien voulurépondre rapidement à l’appel de l’UNR a permis à l’Université de redémarrer dès 1995. Touten reconnaissant l’opportunité de cette mesure, les autorités éducatives ne souhaitent pas voir unetelle situation se perpétuer.

Le nombre de professeurs visiteurs que l’Université doit engager en ce moment estconsidérable, excessif même, si on le compare à celui des professeurs permanents. Ainsi, aucours de la seule année 1995/96, il a été dénombré quelque 380 visiteurs contre 158 permanents.Dans certains départements, il n’y a pas de professeurs permanents; ou encore, les responsablesne sont pas suffisamment expérimentés, et peuvent difficilement superviser la cohérence, lapertinence ou la qualité générale des interventions des professeurs visiteurs.

Plusieurs impacts, certains positifs, d’autres négatifs, découlent de la présence desprofesseurs visiteurs. C’est ainsi, par exemple, que le contact des étudiants rwandais avec autantde spécialistes de cultures et de formations universitaires différentes offre de multiples occasionsd’ouverture et d’enrichissement. On constate toutefois que les interventions d’un nombre siconsidérable de professeurs étrangers comportent des inconvénients relatifs précisément à laqualité de la formation des étudiants. À titre d’exemple: les cours sont souvent programmés sansordre cohérent, puisque les visiteurs viennent au moment où il leur est possible de se libérer deleurs responsabilités premières. Il s’en suit qu’il est difficile de construire des séquences de courset des horaires qui aient quelque logique et qui tiennent. Quant aux professeurs permanents et auxétudiants, ils doivent se plier à de nombreuses modifications d’horaires qui ne peuvent être

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prévues. Il est fréquent que les étudiants aient cours les samedis et les dimanches. Lesenseignements sont souvent intensifs (45 heures ou 90 heures en 3 semaines, suiviesimmédiatement de l’examen). Les étudiants avouent qu’il leur est difficile d’assimiler toute cettematière donnée si rapidement; ils ne voient pas toujours les liens entre tous ces enseignementsjuxtaposés.

Le défi est donc de mettre en marche un processus qui permette de reconstituer un noyausuffisant de professeurs permanents qualifiés à l’UNR, pour que l’Université puisse mieuxgarantir la qualité des enseignements qu’elle offre et, du même coup, la formation des étudiantset leur encadrement.

En outre, en se fondant sur l’expérience acquise depuis deux ans, il est nécessaired’étudier les voies et moyens d’obtenir des professeurs pour une période relativement pluslongue.

6.2.2. Grave pénurie de personnel qualifié dans les instituts de recherche

Problématique. Depuis la reprise des activités dans les deux instituts nationaux derecherche que sont l’ISAR et l’IRST, le personnel est réduit et, en ce moment, leur capacité àmener des travaux d’une certaine envergure est limitée, compte tenu du niveau de formation etde la courte expérience en recherche de plusieurs de leurs ressources humaines.

Le défi, pour les instituts nationaux de recherche comme pour l’UNR, est de constituerune nouvelle masse critique de chercheurs, dans les délais les plus courts possible, soit parl’adjonction de nouveaux chercheurs formés, soit par l’intégration des chercheurs rwandais àdivers réseaux internationaux de recherche, via internet, par exemple. Il y a lieu également dedévelopper et de consolider progressivement un enseignement post-universitaire dans lesdomaines prioritaires afin d’accroître le nombre de cadres spécialisés.

6.2.3. Connaissance fonctionnelle de l’anglais et du français

Problématique. La décision d’accueillir tous les rapatriés dans le respect de leursdifférences linguistiques et culturelles est l’expression d’une volonté collective ferme. Cetteposition a déjà donné lieu à plusieurs décisions concernant tous les niveaux d’enseignement,certaines à court terme, d’autres à plus long terme.

Cette exigence collective que s’imposent les Rwandais, à tous les niveaux du systèmed’enseignement, deviendra sans doute pour eux et pour la collectivité, un atout, compte tenu dela position géo-politique du pays et de la multiplication des échanges internationaux. En outre,le bilinguisme et même le trilinguisme seront un facteur d’unité de plus, au sein d’une populationque l’usage de langues différentes pourrait isoler en factions et même diviser. Donc l’enjeu estimportant à plus d’un titre.

Après une réflexion sur plusieurs formules, il a été décidé qu’en arrivant à l’Université,les nouveaux étudiants consacreraient l’année académique 1996/97 à l’apprentissage du français

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ou de l’anglais. On compte qu’à la fin de cette année, les étudiants pourront acquérir une basesuffisante et suivre facilement leurs cours aussi bien en français qu’en anglais.

Si l’expérience devait échouer, si les langues n’étaient pas suffisamment maîtrisées à lafin de l’année qui leur est consacrée, cette lacune pourrait devenir une cause d’échec, dans lapoursuite des études, et elle pourrait amener les étudiants à remettre en question cette exigencequi leur est faite.

Le défi est de réunir, dès cette année, les ressources professorales compétentes de mêmeque les équipements qui permettront d’offrir dans de bonnes conditions les apprentissagesnécessaires et d’atteindre le but visé, à la satisfaction de tous.

6.2.4. Manque de candidats pour les disciplines jugées prioritaires

Problématique. Récemment, le Ministère de l’Éducation a produit, dans le cadre d’unplan de formation de cadres supérieurs (Plan de formation des cadres supérieurs rwandais de1996 à 2005, MINEDUC, octobre 1996), une étude sommaire des besoins du Rwanda enpersonnel qualifié, particulièrement dans les domaines de l’agriculture, de l’enseignementprimaire et secondaire ainsi que des services de santé. L’étude confirme que l’absence depersonnel bien formé dans ces trois domaines ainsi que dans plusieurs autres comme celui dessciences appliquées, un problème qui était déjà sérieux avant les événements de 1994, est devenuencore plus criant depuis trois ans. Le plan montre que le pays a le plus grand besoin detechniciens et d’ingénieurs agricoles, d’enseignants pour les écoles primaires et secondaires, demédecins et de personnel médical, d’ingénieurs civils et de techniciens, de gens formés ensciences, de magistrats et de spécialistes en gestion.

Or le mouvement actuel des inscriptions à l’université ne correspond pas aux prioritésnationales. Ainsi, on observe qu’en 1995/96, 50,8% des étudiants étaient inscrits en scienceséconomiques, en sciences sociales et en sciences de la gestion (33,9%), ou en droit (16,9%), alorsqu’un faible pourcentage (9,8%) se retrouvait en agronomie (3,6%) ou en sciences appliquées(6,2%). Quant aux filières conduisant directement ou indirectement à l’enseignement, ellesregroupaient en tout 22% des étudiants, dont seulement 4,3% recevaient une formationpédagogique à l’École normale (les autres étant distribués entre les trois facultés: 5,6% à laFaculté des Sciences de l’Éducation, 9,78% à la Faculté des Lettres et 3% à la Faculté desSciences). (Annexes 3.7 et 3.8)

Dans le Plan de formation des cadres supérieurs cité plus haut, le Ministère del’Éducation a plutôt proposé la répartition suivante dans l’immédiat :

. filière de la formation d’enseignants du secondaire 32%

. filière des sciences et des technologies (agric. et SC. appl.) 28%

. filière de la santé 26%

. filière de la justice et de l’administration 14%

Dans les écoles primaires et les écoles secondaires, il y avait déjà un manque important

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d’enseignants qualifiés, avant les événements tragiques de 1994; cette situation n’a fait ques’aggraver depuis. Ce déficit d’enseignants en nombre et en qualité ne peut que devenir plusconsidérable, puisqu’il a été décidé d’accroître considérablement la proportion des jeunes qui,au cours des années qui viennent, seront admis aussi bien dans les écoles secondaires que dansles écoles primaires.

Le Rwanda doit aussi pouvoir compter sur un nombre suffisant de ressources humainescompétentes en sciences et en technologie, pour être en mesure de prendre en main son propredéveloppement et pour être un partenaire respecté et actif dans l’ensemble de ses relationséconomiques et culturelles avec ses voisins. En effet, la capacité du pays à utiliser lesconnaissances actuelles et certaines technologies, comme aussi une certaine capacité à innoveret à imaginer des solutions proprement rwandaises aux problèmes du pays, dépendent de laqualité d’abord et, aussi, du nombre de scientifiques et de techniciens disponibles.

De plus, en ce moment, l’enseignement des sciences et des technologies, aussi bien àl’université que dans les écoles secondaires, laisse sérieusement à désirer. Les professeurs desciences qui ont pu acquérir une bonne formation sont rares. Il y a très peu d’écoles secondairesqui ont des laboratoires de sciences, de sorte que l’on déplore partout que l’enseignement dessciences demeure théorique. Même à l’UNR, les laboratoires sont dans un état lamentable, ilmanque de matériel de démonstration et de manipulation, il n’y a pas de techniciens delaboratoire, les professeurs sont peu nombreux et les spécialités représentées ne sont passuffisamment diversifiées.

Le Rwanda, pays essentiellement agricole, qui connaît une croissance démographiquerapide, ne pourra garantir sa sécurité alimentaire que par un recours systématique et intensif auxsciences et aux technologies appliquées à l’agriculture et à l’élevage. Sans quoi les risques sontnombreux que les sols s’épuisent et se dégradent et que les productions agricoles et d’élevagedeviennent de moins en moins suffisantes.

Le défi devient donc, pour le Gouvernement et la société, de mettre en place desinstitutions, des programmes d’études et un ensemble d’incitatifs qui vont rendre attrayantes cesfilières prioritaires qui sont aujourd’hui trop peu recherchées, comme celles d’enseignants auniveau secondaire, d’enseignants en sciences, de spécialistes en agriculture et en élevage,d’ingénieurs de toutes sortes, de scientifiques et de techniciens en beaucoup plus grand nombreque maintenant. Le Gouvernement et les institutions d’enseignement supérieur devront mettreen place des mécanismes appropriés “incitatives” susceptibles d’attirer les étudiants vers lesdisciplines prioritaires.

6.2.5. Capacité d’accueil insuffisante, notamment à l’UNR

Problématique. L’UNR est devenue incapable d’accueillir tous les candidats qui seprésentent à ses portes. Rappelons qu’il y a eu, en 1996/97, 3.391 demandes d’admission, alorsque 635 seulement ont pu être admis. On fait donc face à un sérieux déficit de places disponiblesdans la mesure où l’on doit prévoir que le nombre des demandes d’admission augmenterarapidement.

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Même si le Gouvernement projette d’offrir un plus grand nombre de programmesd’études supérieures et universitaires dans la capitale, compte tenu de l’importance de lapopulation que représente Kigali (environ 500.000 habitants en 1997), on peut s’attendre à unetrès forte croissance des demandes d’admission, aussi bien dans les établissements publics quedans les établissements privés.

Le défi est de se préparer à accueillir un nombre d’étudiants progressivement plus élevé,surtout dans les filières jugées maintenant prioritaires, en contrôlant les coûts de cette croissance,par l’utilisation maximale des infrastructures existantes, une certaine diversification des sourcesde financement et une meilleure distribution des ressources humaines nationales et étrangères.

6.2.6. Renforcement des infrastructures et des équipements

Problématique. Pour toutes les institutions d’enseignement supérieur et de recherche,les efforts substantiels de réhabilitation et de rééquipement sont à faire.

Le défi est de faire en sorte que ces institutions puissent fonctionner normalement.

6.2.7. Faiblesse de la gestion de l’enseignement supérieur et de la recherchescientifique

Problématique. Tant au niveau du Ministère que des institutions d’enseignementsupérieur et de recherche, les textes légaux et réglementaires ne sont pas réajustés à la situationactuelle. Le personnel est insuffisant et parfois même il n’es pas qualifié, notamment en matièrede gestion et de planification. Les infrastructures et les équipements d’appui sont aussiinsuffisants.

Le défi est de réaliser la réforme du système de gestion de l’enseignement supérieur etde la recherche scientifique en levant les insuffisances ci-haut citées.

6.2.8. L’enseignement supérieur, la recherche scientifique et le développementsocio-économique

Problématique. La participation des institutions d’enseignement supérieur et de larecherche scientifique à l’éclatement du tissu psycho-socio-économique national, et la faiblessedu rayonnement des acquis scientifiques et technologiques au profit du développementéconomique de la nation sont les grands éléments de cette problématique.

Le défi est double. Les établissements d’enseignement supérieur et de recherchescientifique doivent devenir des partenaires plus actif de la vie nationale et des besoins de lacollectivité. L’enseignement supérieur doit contribuer à la promotion de la culture de la tolérance,de l’éthique et du respect de la personne humaine au sein de la société et en servir d’organe-conseil des pouvoirs publics et de la société civile. Il faut également renforcer les relations avecle milieu économique en intéressant les chefs d’entreprises à des institutions d’enseignement etde recherche dont ils sont les premiers bénéficiaires et qui disposent aussi de ressources

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techniques et humaines capables de résoudre plusieurs des problèmes les concernant.

6.2.9. Contribution des institutions privées d’enseignement supérieur àl’enseignement supérieur et à la recherche scientifique

Problématique. Étant donné que la capacité d’accueil des institutions publiquesd’enseignement supérieur ne permet pas d’absorber la demande accrue des étudiants, il sedéveloppe un enseignement privé qui rencontre des contraintes d’ordre légal, matériel et autres.

Le défi. Le Gouvernement rwandais doit mettre en place des mécanismes institutionnelsqui régissent la création et la gestion des institutions privées afin de leur permettre de remplircorrectement et loyalement leur mission.

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Chapitre IV

Conclusions générales de l’analyse diagnostique

De l’analyse diagnostique du système éducatif du Rwanda, il se dégage, dans l’ensemble,les caractéristiques suivantes:

. Le système est complet et couvre la totalité du territoire malgré des disparitésvilles-campagne.

. Le système a été partiellement détruit dans ses infrastructures et son encadrement,destruction qui a fortement endommagé son fonctionnement. Si la reconstructiona commencé, elle s’est faite tout d’abord dans l’urgence. Cependant, tout au longde ces dernières années, des réflexions se sont déroulées pour situer cettereconstruction dans la perspective du développement (développement du pays,développement du système éducatif).

. L’accès à l’éducation est très limité à tous les niveaux et dans tous les sous-secteurs.

. Le système ne présentait pas une efficacité interne et externe avant même lesévénements de 1994; avec les difficultés qui s’en sont suivies, les indicateurs nese sont pas améliorés, bien que des progrès soient constatables depuis 1994.

En d’autres termes, les objectifs fixés au système éducatif ne sont pas atteints et lesystème est affaibli. Le Gouvernement d’Union Nationale a la ferme volonté de remettre lesystème éducatif sur les rails, c’est-à-dire non seulement de le redresser, mais aussi de le faireavancer.

Les obstacles à ce redressement et à ce développement ont été identifiés dans la mêmeanalyse. Ils sont de deux ordres: des insuffisances et des dysfonctionnements.

a) Les insuffisances

. Les enseignants sont insuffisants, en nombre et en qualité, à tous les niveaux. Deplus, la profession d’enseignant n’attire pas beaucoup de candidats.

. Les capacités d’accueil sont faibles et mal réparties.

. L’enseignement des sciences et de la technologie manque de moyens, decompétences, il se fait la plupart du temps sans pratique et sans expérimentation.

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. Le système d’information et la planification sont insuffisants ou fonctionnent mal.

b) Les dysfonctionnements

. Le système vise à satisfaire les besoins en ressources humaines du pays, or sonorganisation et son mode de fonctionnement mêmes génèrent des obstacles à lasatisfaction de ces besoins.

. Les filières de formation prioritaires pour les besoins de développement du paysne reçoivent pas suffisamment d’élèves et d’étudiants.

. Les objectifs et le fonctionnement de l’enseignement général et ceux del’enseignement technique et professionnel sont très peu différenciés.

. Le système manque de moyens (matériels, financiers et humains), mais il existedes déperditions et des gaspillages liés à l’inadaptation des programmes auxbesoins socio-économiques et aux questions d’organisation (enseignementtechnique et professionnel, enseignement supérieur).

. Le système est si fortement centralisé dans ses structures et dans sa gestion qu’ilsécrète lui-même les entraves à son fonctionnement.

Ces insuffisances et ces dysfonctionnements sont autant de facteurs de blocage.

De façon globale, l’étude diagnostique a permis de déceler des points névralgiques:

. les enseignants et les formateurs (leur nombre, qualification, compétences etmotivation)

. la capacité d’accueil

. l’adéquation éducation-formation-emploi

. l’organisation et la gestion du système

. les sources de financement.

Les points énumérés ci-dessus constituent des axes transversaux autour desquelss’articulent les problèmes du système et à travers lesquels des solutions devraient être apportéesen vue du développement et de l’amélioration du secteur de l’éducation. Ces axes d’interventionsont traités plus en détail dans le Chapitre VI de la Partie II.


Partie II

Vers le redressementet le développement


Partie II. Vers le redressement et le développement

Chapitre V

Domaines d’interventionpar sous-secteur

Dans un pays en voie de développement qui a connu la tragédie d’un conflit aussimeurtrier, le système éducatif représente un enjeu essentiel : il est le creuset où sont formées lesressources humaines nécessaires au redressement et au développement économique et social, demême qu’il constitue un lieu privilégié de convergence et de diffusion des valeurs à promouvoir.

La Partie I a fourni un aperçu de la situation économique et social et a identifié lesinsuffisances du système éducatif face aux besoins immenses du pays en ressources humainesà tous les niveaux. Sur la base de l’étude diagnostique effectuée, des domaines d’interventionspécifiques, avec leurs composantes, ont été identifiés et sont présentés, dans le présent chapitre,par sous-secteur de l’éducation.

1. L’enseignement primaire

En raison de la forte pression de la demande d’éducation et de la place qu’occupel’enseignement primaire pour le développement économique et social du pays, il faudra continuerà consentir de grands efforts en vue d’atteindre les objectifs de la politique éducative, à savoirun taux de scolarisation net de 80% en l’an 2000 et la généralisation de l’enseignement primaireen l’an 2005. L’étude du secteur de l’éducation a identifié les domaines d’intervention suivants,susceptibles de contribuer grandement à atteindre ces objectifs :

1.1. Extension de l’accès à l’enseignement primaire

Le taux de scolarisation net était estimé à environ 68,4% en 1996 contre 71% en 1991.C’est-à-dire que ce taux est non seulement très bas par rapport à celui d’avant la guerre, mais ilest surtout très loin de l’objectif qu’il faut atteindre d’ici à l’an 2000.

Composantes :

a. Accroissement du nombre d’enseignants et renforcement de la formation initiale



des enseignants et des cours de recyclage (notamment pédagogique) des maîtresen exercice.

b. Mise à jour et rationalisation de la carte scolaire pour une répartition adéquate desécoles primaires sur le territoire national.

c. Augmentation de la capacité d’accueil par la réhabilitation et la construction desalles de classe et d’écoles, en respectant les normes minimales d’hygiène, desalubrité et d’équipement et mobilier scolaire.

d. Revalorisation de la carrière d’enseignant en vue d’attirer des candidatscompétents à la profession.

e. Introduction des techniques de production des manuels scolaires moins onéreuxet appui à leur distribution dans les classes.

f. Mise en place de mesures favorables à la scolarisation des enfants défavorisés etmarginalisés (orphelins, enfants en détresse, indigents, handicapés, etc.)

g Mobilisation des communautés en faveur de la scolarisation et promotion de leurparticipation au financement et à la gestion de l’éducation.

1.2. Amélioration de la qualité de l’enseignement et des apprentissages

En 1990/91, sur 1.000 élèves inscrits en 1ère année, seuls 208 terminaient l’enseignementprimaire. Le grand écart constaté en 1996/97 entre les taux de scolarisation brut (79,5%) et net(68,4%) explique qu’il existe encore d’importantes déperditions, donc un gaspillage énorme desressources, dans l’enseignement primaire.

Il ne suffit pas d’amener le maximum d’enfants à s’inscrire à l’école. Il faut aussi les faireréussir, leur faire acquérir les habiletés et connaissances définies par le profil de sortie défini lorsdu Séminaire sur l’harmonisation des programmes de l’enseignement primaire.

Aussi l’amélioration de la qualité de l’enseignement et des apprentissages constitue ledeuxième domaine d’intervention, dont l’objectif général est de réduire les redoublements et lesdéperditions et ainsi d’améliorer l’efficacité de l’enseignement. Elle contribuera également àatteindre l’objectif quantitatif de l’enseignement primaire.

Composantes

a. Évaluation approfondie des programmes scolaires et leur adaptation éventuelleà la norme requise par âge et aux besoins réels du pays en vue del’expérimentation et de la généralisation.

b. Motivation des enseignants en vue d’accroître leur efficacité et leur performance



dans la classe.

c. Amélioration du système d’évaluation formative des élèves en appuyant ledéveloppement et le renforcement du Centre National pour le Développement desProgrammes et du Conseil National d’Examen et Orientation Scolaire.

d. Mise en place d’un système pédagogique d’encadrement et de suivi tant au niveaucentral qu’au niveau régional.

e. Organisation des cours de rattrapage en faveur des élèves ayant des besoins deremise à niveau en vue de réduire les abandons et les redoublements.

f. Amélioration des conditions d’accueil des écoles et de l’environnement scolaire.

g. Mise en place et équipement des bibliothèques scolaires au niveau desarrondissements et secteurs scolaires.

h. Réhabilitation de la radiodiffusion éducative (émissions scolaires) pour servir auperfectionnement des maîtres, à la sensibilisation, à l’information des parents età l’amélioration des acquisitions scolaires des élèves.

1.3. Amélioration de l’administration et de la gestion de l’enseignement primaire

Ce domaine accompagne les deux précédents car, sans une bonne gestion et une bonneadministration, les objectifs d’accès et de qualité ne pourront être atteints.

Les composantes suivantes sont proposées spécifiquement pour l’enseignement primaireen complément des propositions générales exposées dans la section 2.4 du Chapitre VI :

a. Renforcement de la formation des planificateurs et des gestionnaires del’enseignement primaire aux méthodes et techniques modernes de gestion etd’administration de l’éducation aux niveaux central et régionaux.

b. Mise en place d’un système d’information pour la gestion et la planification del’enseignement primaire. Ce système servira également d’une base d’informationsnécessaire à la formulation des politiques et des orientations pour ledéveloppement et l’amélioration de l’éducation.

c. Renforcement du système central d’inspection et de suivi pédagogique desenseignants.

d. Développement et amélioration du système de suivi et d’évaluation pédagogiquedes élèves au niveau régional.

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2. L’éducation préscolaire

Prenant appui sur le dynamisme manifesté par les initiatives privées et nongouvernementales dans la création d’écoles maternelles, et prenant en compte les possibilités dela prise en charge et la gestion communautaire de la petite enfance, l’État s’efforcera de créer lesconditions favorables nécessaires au développement de l’éducation préscolaire. Aussi, dans cesous-secteur, les domaines d’intervention sont les suivants :

2.1. Appui aux initiatives communautaires

Au vu de la situation socio-économique, il faudra favoriser et étendre la prise en chargecommunautaire de l’éducation de la petite enfance en vue de permettre à un plus grand nombred’enfants l’accès à l’école maternelle.

Composantes :

a. Appui à la création d’écoles maternelles dans les agglomérations d’au moins1.500 personnes.

b. Appui à la mise en place de cellules communautaires de protection et d’éveil dela petite enfance, en particulier dans les petites agglomérations et le monde rural.

c. Développement et renforcement des structures de formation d’éducateurs etd’animatrices des écoles maternelles et des cellules de prise en charge de la petiteenfance.

2.2. Amélioration de la qualité de l’encadrement de la petite enfance

Composantes :

a. Elaboration et promulgation de textes légaux régissant l’éducation préscolaire.

b. Renforcement en ressources humaines et matérielles de la Division del’Éducation Préscolaire et décentralisation des responsabilités de la Division del’Éducation Préscolaire, au niveau des différentes inspections..

c. Réhabilitation et renforcement des capacités du Centre expérimental des activitéspréscolaires (CEAPS) pour qu’il puisse assurer efficacement un encadrement etune coordination pédagogiques des établissements préscolaires publics et privés.

d. Élaboration des programmes d’éducation préscolaire et appui à la production dematériel didactique et ludique.

e. Appui aux opérateurs et aux collectivités pour le bon fonctionnement et la gestion



d’écoles maternelles privées.

3. L’éducation non formelle

Comme il a été établi dans la Partie I, l’éparpillement des actions non coordonnées et sansbase de référence est une des raisons de l’inefficacité des projets et programmes entreprisjusqu’ici. Aussi est-il nécessaire de définir le cadre général de coordination et de suivi desinterventions et les objectifs spécifiques des actions. La responsabilité en revient auGouvernement, en consultation avec les partenaires et les acteurs concernés, dans une approchemulti-sectorielle.

Les domaines d’intervention dans le sous-secteur de l’éducation non formelle sont lessuivants :

3.1. Renforcement des dispositions institutionnelles et légales

Il s’agit de réduire le taux d’analphabétisme à travers la mise en place des dispositionslégales et la création des structures de conception, de mise en oeuvre, de coordination, de suiviet d’évaluation des activités d’alphabétisation, et ce, selon les composantes ci-après :

a. Mise en place d’une loi organisant l’éducation non formelle.

b. Conception et mise en oeuvre d’une politique nationale d’éducation non formelleet d’un plan-cadre national de lutte contre l’analphabétisme, avec des structureslocales.

c. Mise en place d’un comité national de coordination des activités d’éducation nonformelle, et en particulier d’alphabétisation.

d. Restructuration et amélioration des capacités d’appui technique de la Directionde l’Éducation Populaire, dans l’éventualité de la création d’une directionnationale de l’alphabétisation.

3.2. Promotion des activités d’alphabétisation fonctionnelle

Dans le contexte du Rwanda, il est particulièrement important de promouvoirl’alphabétisation fonctionnelle parmi la population analphabète. Une attention spéciale doit êtreaccordée à la réduction du taux d’analphabétisme particulièrement élevé chez les femmes et lesjeunes déscolarisés ou non scolarisés et à la formation des compétences d’auto-prise en chargechez les jeunes, les femmes et la population défavorisée et marginalisée (handicapés, indigents,etc.), dans le cadre d’un développement socio-économique de leur milieu.



Les composantes :

a. Conception de projets d’alphabétisation liés aux activités génératrices de revenusen vue d’aider les populations cible à mieux s’intégrer dans la vie sociale etéconomique.

b. Développement et mise en oeuvre de programmes d’alphabétisationfonctionnelle, en particulier en faveur des femmes et des jeunes analphabètes etde la population défavorisée, dans tous les projets de développement ou projetsdes communautés.

c. Conception et mise en oeuvre d’activités d’alphabétisation professionnalisante,au profit des jeunes du secteur informel de l’économie.

3.3. Promotion des activités de post-alphabétisation

De grands efforts doivent être consentis en vue d’éviter le retour de la populationalphabétisée à l’analphabétisme, de créer un environnement lettré et d’établir des systèmesd’appui et de suivi en faveur de nouveaux alphabétisés.

Composantes :

a. Conception de matériels didactiques et formation des personnels en matière depost-alphabétisation.

b. Création des bibliothèques au niveau des communautés et promotion de la vieculturelle et associative.

c. Étude de la possibilité de systèmes de suivi et d’accompagnement pour ceux quiont bénéficié de l’alphabétisation fonctionnelle, notamment l’octroi de “micro-crédits” pour les femmes et les jeunes alphabétisés.

4. L’enseignement secondaire

Afin d’atteindre l’objectif de la politique éducative (taux de transition de l’enseignementprimaire à l’enseignement secondaire de 30% en l’an 2000 et de 40% en l’an 2005), d’améliorerla qualité et le rendement du système d’enseignement post-primaire et secondaire et, ce qui estparticulièrement important au Rwanda, de former des ressources humaines qui répondent auxbesoins réels pressants pour le redressement et le développement économique du pays, les quatredomaines d’interventions ont été identifiés:

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4.1. Augmentation de la capacité d’accueil dans le premier cycle du secondaire

La création d’un tronc commun de trois années, qui constitue désormais le 1er cycle duniveau secondaire, représente une innovation majeure dont il convient de tirer profit (cf. Section5.2.1 du Chapitre III). Ce tronc commun reporte à plus tard l’entrée dans des filières spécialiséestelles que celles de la formation professionnelle et de la formation pédagogique.

C’est à ce tronc commun qu’il faut s’efforcer, en premier lieu, d’élargir l’accès, de façonà ce qu’il devienne possible d’admettre en première année de l’enseignement secondaire, dès l’an2000, 30% des sortants de l’enseignement primaire.

Composantes :

a. Réhabilitation des infrastructures et des équipements endommagés.

b. Réexamen et rationalisation de la carte scolaire de l’enseignement secondaireavant la construction et l’équipement de nouveaux établissements.

c. Promotion de la participation accrue des parents à la création, au financement età la gestion d’écoles.

4.2. Amélioration de la formation du personnel enseignant et administratif

Le tableau II. 1 montre les besoins supplémentaires nets en nombre d’enseignants pourl’enseignement primaire par an jusqu’en 2000, que l’on a extrapolé à partir de deux scénarios(l’un se basant sur un rapport d’élèves/maître de 57/1 et l’autre de 50/1). Pour atteindre l’objectifde 80% de taux de scolarisation net (TSN) et en maintenant le taux d’encadrement actuel(environ un enseignant pour 57 élèves), le système éducatif rwandais doit recruter 1.425 à 1.800enseignants nets par an. En d’autres termes, d’ici à l’an 2000, le Ministère de l’Éducation devrarecruter environ 6.700 enseignants pour le seul premier degré d’enseignement (rapportd’élèves/maître étant de 57) ou 7.455 enseignants (rapport élèves/maître de 50).

Tableau II. 1. Projection des besoins en recrutement net des enseignants du premier degré*1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01

Taux de scolarisation brut (%) 80 83 86 89 93

Taux de scolarisation net (%) 68 71 74 77 80

Enseignants additionnels si ratio 57/1* * 0 1 425 1 601 1 716 1 823

Enseignants additionnels si ratio 50/1* * 2 863 1 594 1 825 1 956 2 079* La projection du nombre des enfants scolarisables s’est faite sur la base de la variante

faible de l’estimation de la croissance démographique (cf. République Rwandaise1996c).

** Nombre d’enseignants additionnels (abstraction faite des déperditions d’enseignants)dont on aurait besoin par an si le rapport élèves/maître était 57/1 ou 50/1.

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Le tableau ci-dessus laisse supposer également les charges qui risquent de peser sur lafonction publique, étant donné que le salaire de la majorité d’enseignants pour le niveau primaireest pris en charge par l’Etat.

Composantes :

a. Amélioration et régionalisation éventuelle des structures de formation initiale desenseignants

Le système éducatif du Rwanda a enregistré jusqu’à tout récemment, un déficit enenseignants, certes peu élevé, mais relativement chronique, dû en partie au fonctionnementinadapté des filières pédagogiques (cf. Section 5.1.6 du Chapitre III). Ce déficit s’est aggravé auxlendemains du génocide qui a décimé le corps enseignant. La pénurie est telle que la seulepréoccupation qu’on a, en ce moment, est d’éviter, à tout prix, la vacance des postes ouverts.C’est pourquoi, aujourd’hui, il n’est pas étonnant de trouver en activité dans l’enseignementprimaire des enseignants qui ont à peine terminé l’enseignement primaire, ou dans le secondcycle secondaire, des D6.

La création récente du premier cycle de l’enseignement secondaire, conçu et organisé entronc commun, remet en cause de facto les sections normales courtes de 4 ans dont la dernièrepromotion sort à la fin de cette année scolaire; aucune décision n’a été prise de manière formellequant à leur devenir. Il est peu probable par ailleurs que les nouvelles sections pédagogiques A2(D6) puissent à la fois résorber les déficits actuels et satisfaire les besoins futurs liés aux objectifsde croissance des effectifs, notamment au premier degré (80% de TSN en l’an 2000 etuniversalisation en l’an 2005).

Pour atteindre ces objectifs quantitatifs assignés à l’enseignement primaire, il est urgentde concevoir et de mettre en oeuvre des stratégies qui permettent d’assurer en nombre, en qualitéet dans des délais maîtrisables, la formation initiale des enseignants.

b. Mise en place d’un mécanisme de recyclage et de perfectionnement desenseignants

Différentes évaluations, notamment celles faites par le Ministère de l’Éducation, font étatd’une sous-qualification importante du corps enseignant; 60% des enseignants de l’enseignementprimaire et près de 70% de ceux de l’enseignement secondaire sont considérés comme sous-qualifiés. Il est donc impératif d’élaborer et de mettre en oeuvre un plan de recyclage et deperfectionnement des enseignants en poste, dans les écoles primaires et secondaires.

c. Renforcement du recyclage des personnels d’encadrement pédagogique etadministratif

Le personnel d’encadrement pédagogique et administratif des établissements et desservices déconcentrés comprend: les chefs d’établissements, les préfets d’études et de discipline,les inspecteurs d’arrondissements et de secteurs. Il faudrait élaborer et mettre en oeuvre un plan

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de recyclage et de perfectionnement des personnels des personnels d’encadrement pédagogiqueet administratif.

d. Etude de la faisabilité et de la pertinence d’organiser des cours de formationpédagogique intensive à l’intention des diplômés d’enseignement secondairegénéral qui n’ont pu continuer leurs études supérieures faute de places àl’Université et d’autres établissements d’enseignement supérieur. Une telleformation pourrait contribuer à résoudre rapidement le déficit en enseignants,qualifiés, au niveau primaire.

4.3. Amélioration de l’enseignement technique et professionnel

Composantes:

a. Amélioration des programmes d’enseignement en collaboration avec lesopérateurs économiques.

b. Étude sur une éventuelle réorganisation des structures de l’enseignementsecondaire technique et professionnel.

c. Appui aux initiatives des communautés locales et non-gouvernementales pourl’établissement et la gestion des écoles techniques et professionnelles.

4.4. Amélioration de l’adéquation entre la formation et l’emploi

Il s’agit de resserrer les liens et les interactions entre les programmes de formationprofessionnelle et le marché du travail.

L’absence de données élémentaires sur le marché du travail, la structure des emplois etdes qualifications professionnelles, l’inexistence d’un cadre de concertation entre utilisateurs etformateurs de main-d’oeuvre qualifiée ont été soulignées dans le diagnostic.

Il devient urgent de combler cette lacune afin de rapprocher les offres de formation desdemandes de qualifications. Le pays devrait se doter des instruments nécessaires à l’élaborationet au suivi d’une politique de la formation professionnelle orientée vers la satisfaction desbesoins de main-d’oeuvre qualifiée. Il faudrait également encourager les établissements deformation et les entreprises à établir des relations directes de coopération et à mettre en place desprogrammes qui répondent aux besoins de qualification, en accordant une plus grande autonomieaux établissements de formation pour avoir plus de souplesse et de flexibilité dans leursprogrammes.

Composantes :

a. Création d’une structure de coordination et de suivi de l’emploi et de la formationprofessionnelle.

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Un établissement du genre d’observatoire de l’emploi et de la formationprofessionnelle serait chargé de fournir les informations indispensables à l’élaborationet à la mise en oeuvre d’une politique destinée à identifier et à satisfaire les besoins demain-d’oeuvre pour assurer le développement économique du pays. Cet observatoireaurait pour mission de :

constituer une banque de données par type d’emploi et qualificationprofessionnelle,suivre l’évolution du marché du travailoffrir un cadre organisé et permanent de concertation entre tous les partenaires dudéveloppement des ressources humaines: formateurs, employeurs et représentantsdes travailleurs

b. Création d’un centre de ressources et d’appui pédagogiques aux établissementsde formation professionnelle, publics et privés en matière de programmes etméthodes de formation et de matériel didactique.

c. Création d’un centre de formation et de perfectionnement des formateurs.¹

d. Création d’un Conseil National de l’Emploi et de la Formation Professionnellecomposé de représentants des employeurs publics et privés, des représentants desassociations professionnelles et des syndicats ainsi que des représentants deprestataires de services de formation, publics et privés.

5. L’enseignement supérieur et la recherche

Ce qui se présente comme la priorité des priorités, en ce moment de l’histoire rwandaise,c’est la reconstitution, dans la société rwandaise, de réseaux diversifiés et suffisammentnombreux de professionnels compétents, qui viendront d’abord combler le déficit aggravé parla guerre et le génocide de 1994 et qui seront en mesure de s’attaquer au défi de la reconstructionet du développement du pays.

La priorité dans le domaine de l’enseignement supérieur va donc, comme dans les autressous-secteurs, à la formation des ressources humaines, dans un pays où celles-ci ont étélittéralement décimées. Elle va aussi à la relance de la recherche, prioritairement dans desdomaines jugés prioritaires pour le redressement rapide de l’économie nationale. Les domainesd’intervention concernés par la formation des ressources humaines sont les suivants:

. la reconstitution du personnel enseignant et de recherche des établissements

1 Note: Les trois composantes ci-dessus pourraient être celles du projet“réhabilitation du CNFPP” et confié au Ministère de la Fonction Publique etdu Travail.

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d’enseignement supérieur et de recherche scientifique;. la formation de cadres supérieurs de bon niveau et en nombre suffisant,

particulièrement dans les filières que l’on considère comme prioritaires.. la formation d’enseignants nombreux pour le niveau secondaire et, en particulier,

d’enseignants entraînés aux apprentissages en sciences;. le renforcement de l’apprentissage de l’anglais ou du français, pendant la

première année à l’université;. la relance de la recherche et, en particulier, celle qui concerne la sécurité

alimentaire du pays.

Pour soutenir la formation des ressources humaines et la relance de la recherche, ilimporte de soutenir l’amélioration des conditions d’enseignement et de la gestion du système del’enseignement supérieur, dans ses dimensions institutionnelle, administrative, académique etpédagogique, dans le but d’en accroître la capacité d’accueil, d’une part, et d’en améliorerl’efficacité et la pertinence, d’autre part. Les domaines d’intervention qui se rattachent à cedeuxième défi sont :

. la rationalisation de la distribution géographique des établissements et des filièresd’enseignement supérieur en vue d’en accroître l’efficacité et le développementd’autres établissements d’enseignement supérieur;

. la poursuite du renforcement et du développement du système de gestion del’enseignement supérieur, dans ses dimensions administrative, académique etpédagogique;

5.1. Renforcement du personnel enseignant et de recherche

Le défi est de reconstituer un noyau suffisant de professeurs qualifiés et permanents dansles institutions d’enseignement supérieur et de recherche, notamment à l’UNR, pour améliorerla qualité de formation et d’encadrement ainsi que la pertinence et l’efficacité des enseignements.Il faudra également reconstituer des équipes de recherche dans les centres de recherche.

L’Université s’intéressera en premier lieu aux facultés dont les disciplines correspondentaux secteurs prioritaires déjà identifiés par le Gouvernement. Ainsi, on pourrait commencer parconstituer des noyaux de 4 ou 5 professeurs permanents ou plus ou moins permanents, dans lesFacultés d’Agronomie, d’Éducation, de Médecine, de Sciences Appliquées et de Droit. À courtterme, il est nécessaire de rechercher la possibilité de prolonger le contrat d’un certain nombredes professeurs visiteurs avec l’Université, pour une ou deux années plutôt que pour deux outrois semaines, ce qui augmentera le nombre des enseignants qui sont présents avec une certainepermanence et qui peuvent assumer de véritables tâches d’accompagnement des étudiants.

Il importe aussi d’encourager les candidats prometteurs à acquérir la maîtrise et/ou ledoctorat, soit au Rwanda, soit à l’étranger. Des pays comme l’Afrique du Sud et d’autres paysafricains et même des pays d’Asie pourraient devenir des destinations préférées à l’Europe et àl’Amérique, parce que la formation qui y est donnée pourrait mieux convenir au contexterwandais.



Composantes :

a. Amélioration de la gestion de la contribution des professeurs visiteurs en vued’améliorer la qualité académique et pédagogique de leurs interventions.

b. Accélération de la formation d’un personnel de relève à l’UNR et dans les autresinstituts de formation et de recherche en soutenant l’acquisition de formations demaîtrise et de doctorat correspondant aux filières prioritaires, par de jeunescandidats prometteurs.

c. Organisation du recyclage et du perfectionnement des professeurs et deschercheurs en exercice.

5.2. Accroissement de diplômés de l’enseignement supérieur

(Il s’agit de la formation de cadres supérieurs capables de concevoir et d’orienterle développement économique, social, culturel et politique du pays,particulièrement dans les disciplines prioritaires)

La formation de professionnels supérieurs compétents en nombre suffisant est unegageure importante pour combler le déficit crucial en ressources humaines et pour amorcer undéveloppement à long terme. L’UNR a tenu en juillet 1997 un séminaire en vue de tracer desgrandes orientations et d’entreprendre une restructuration conformément aux nouveaux objectifsde l’Université. Son Recteur a suggéré à cette occasion les facultés suivantes pour l’Universitépar ordre de priorité:

.

.la Faculté d’Agronomie;la Faculté de Médecine, Département de Pharmacie et l’École de Santé Publiqueet Nutrition;la Faculté des Sciences Appliquées;la Faculté des Sciences;la Faculté des Lettres;la Faculté des Sciences Économiques, Sociales et de Gestion;la Faculté de Droit;l’École Supérieure des Techniques de l’Information (ESTI).

Composantes :

a. Évaluation des besoins dans les disciplines prioritaires déterminées par leMinistère de l’Éducation et le Gouvernement en vue de mieux connaître la natureet l’importance des besoins de formation et d’apporter une réponse adéquate.

Ainsi, par exemple, sur la base des études démographiques et macro-économiquesdu pays et en se référant aux prévisions de développement des secteurs sociauxet productifs, il est nécessaire de procéder à une évaluation des besoins en

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personnel formé dans les filières prioritaires, avec une attention particulièreportée aux profils scientifiques et technologiques, d’identifier le personnelenseignant existant capable de former les ressources humaines nécessaires, etd’évaluer les déficits actuels correspondant aux diverses filières. Cette évaluationpourrait être menée seulement dans le domaine de l’enseignement supérieur et dela recherche ou dans le cadre des études sur les besoins de l’ensemble socio-économique.

b. Évaluation des programmes d’études, en commençant par celle des filièresprioritaires, en vue de mieux assurer l’adaptation éventuelle des formationsoffertes aux besoins socio-économique du pays.

c. Mise en place des mesures incitatives ayant pour but d’attirer les étudiants versles filières prioritaires.

5.3. Amélioration de la formation d’enseignants du niveau secondaire

Composantes :

a. Restructuration des structures de formation d’enseignants à l’UNR et redéfinitiondes programmes de formation initiale correspondant à la nouvelle missionassignée aux Facultés des Sciences et des Lettres.

Lors du séminaire de juillet 1997 sur l’UNR, il a été proposé d’intégrer lesdépartements de l’École Normale Supérieure dans les Facultés des Sciences et desLettres et d’y organiser un programme de formation pédagogique (coursd’agrégation). Les deux facultés précitées intégreraient les matières de psycho-pédagogie de façon à mieux préparer les étudiants à la profession d’enseignantsans compromettre les formations disciplinaires de base.

Cette nouvelle formule de formation d’enseignants est pertinente et opportunedans la mesure où, avant même la restructuration, plus de 80% des diplômés deces deux facultés se destinaient à l’enseignement. Elle permettrait d’éliminer uncertain nombre de duplications, qu’on trouvait à l’UNR. Dans le contexte de lapénurie quantitative et qualitative d’enseignants du secondaire, en vue d’accroîtrele nombre d’étudiants-candidats à l’enseignement, des mesures incitativespourraient leur être offertes, à savoir la priorité au logement, des compléments debourses, etc.

La question de savoir quel serait le niveau (baccalauréat - 3 ans d’enseignementsupérieur ou maîtrise - 5 ans d’enseignement supérieur) requis pour enseigner àl’enseignement secondaire restera à élucider. Dans l’immédiat, on pourrait confierl’enseignement au niveau du tronc commun aux bacheliers et l’enseignement auniveau du second cycle aux diplômés de maîtrise.

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b. Développement des structures et des programmes de recyclage pédagogique enfaveur des enseignants en exercice dans le second degré d’enseignement.

c. Création d’un Institut pédagogique supérieur

Il s’agit d’établir une institution qui se consacrerait essentiellement à la formationde futurs enseignants, tout d’abord du secondaire, ainsi qu’aux activités deperfectionnement (notamment pédagogique) des enseignants en exercice. Cetétablissement serait logé dans les locaux qui existent déjà à Kigali, à savoirl’ancien Institut Africain et Mauricien de Statistique et d’Economie Appliquée(IAMSEA).

En vue d’accroître les candidats à l’Institut pédagogique supérieur (IPS) dans lecontexte de la pénurie quantitative et qualitative d’enseignants du secondaire, desmesures incitatives pourraient être recherchées et leur être offertes à l’entrée età la sortie de la formation.

5.4. Apprentissage du français et de l’anglais à l’Université

Les étudiants devront désormais parvenir à une connaissance fonctionnelle de l’anglaisou du français au cours de leur première année à l’université, de façon à pouvoir, par la suite,suivre, en anglais ou en français, des cours donnés par des enseignants aussi bien francophonesqu’anglophones.

Cet objectif implique un investissement considérable en temps et en argent, de la part desétudiants et de l’État. Si cet apprentissage linguistique échouait, cela constituerait un facteurd’échecs académiques et engendrerait chez les étudiants une désaffection à l’égard de la politiqueactuelle du Gouvernement concernant le bilinguisme.

Composantes:

a. Constitution d’un corps d’enseignants de langues compétents en nombresuffisant.

b. Recherche conceptuelle et comparative concernant le développement dubilinguisme.

c. Amélioration des conditions et des matériels d’enseignement de langues.

5.5. Appui à la relance de la recherche

Les deux principaux instituts de recherche sont encore loin d’être réhabilitéscomplètement, la situation de l’ISAR demeurant peut-être encore plus précaire que celle del’IRST. De plus, dans les deux établissements, le personnel de recherche est encore nettementinsuffisant et son niveau de qualification de même que son expérience en recherche ne permettent

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pas de démarrer et d’entreprendre de véritables travaux de recherche. Ces deux institutss’efforcent de reprendre leurs activités2 en établissant des rapports de coopération avec desorganisations internationales et en tissant des liens de collaboration entre leur personnel et celuide l’UNR. Ils ont invité les professeurs de l’UNR à collaborer avec leurs chercheurs et il y a déjàdes réponses; de plus, les deux instituts ont déjà commencé à recevoir en stage des étudiants del’UNR.

Composantes:

a. Organisation des activités de formation et de recyclage pour le personnel enplace, de l’IRST, de l’ISAR et de la Faculté d’Agronomie.

b. Établissement de liens solides avec des établissements étrangers et des réseauxinternationaux de recherche. Il y a lieu de bénéficier autant que possible desnouvelles technologies qui permettent l’échange d’informations (disquettes,disques compacts, courrier électronique, banques de données informatiques), dansla mesure où elles deviendront disponibles au Rwanda.

c. Soutien spécifique aux travaux de recherche concernant les sols, les cultures,l’élevage, effectués à l’ISAR et à l’IRST, ainsi qu’à la Faculté d’Agronomie età l’ISAE.

5.6. Amélioration des conditions d’accueil et d’encadrement

La relocalisation provisoire de certaines facultés et écoles supérieures, depuis 1991 etsuite aux événements de 1994, la volonté d’accroître la capacité d’accueil à l’enseignementsupérieur, le désir de transformer certains filières et certaines institutions et d’en créeréventuellement de nouvelles, sont autant de motifs pour conduire à un réexamen de la situationet de la localisation des services de l’enseignement supérieur et universitaire dans le pays. Ceréexamen implique plusieurs analyses, qui devront être suivies de décisions: (i) analyse desbesoins, secteur par secteur, et de la capacité d’accueil actuelle de chaque filière; (ii) prise enconsidération de la nature de l’environnement propice au développement de chaque filière; (iii)utilisation maximale des locaux disponibles à Butare et dans d’autres villes; et (iv) estimationdes coûts de déménagement et de réaménagement.

2 L’agriculture et l’élevage constituent un domaine de recherche prioritaire enraison de leur importance vis-à-vis du redressement socio-économique dupays. En effet, la population rwandaise est très majoritairement agricole; deplus, le pays, qui occupe un territoire déjà très densément peuplé, connaît unecroissance démographique importante. Si bien qu’il va de soi qu’on veuilleprévenir la détérioration des sols et de l’environnement, accroître laproductivité, assurer à toute la population une alimentation saine, variée etsuffisante; le redressement de l’agriculture et de l’élevage contribuera à justetitre au développement de l’économie nationale.

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Composantes:

a. Examen de la distribution géographique des établissements d’enseignementsupérieur en vue d’accroître la capacité d’accueil, de décongestionner le campusde Butare et de choisir l’environnement le plus favorable à la formation desétudiants.

b. Création, à Kigali, d’un établissement d’enseignement supérieur consacréprioritairement aux formations en sciences appliquées et en technologies.

c. Élaboration et mise en oeuvre d’un nouveau plan de réhabilitation desinfrastructures et des équipements.

d. Réflexion sur la place des établissements d’enseignement supérieur privés en vuede fixer des critères objectifs tant pour la reconnaissance des établissements quepour l’octroi éventuel d’appui financier à ces établissements.

5.7. Renforcement du système de gestion de l’enseignement supérieur

Dans le cadre du projet “Réforme du système de gestion de l’enseignement supérieur etde la recherche scientifique”, un vaste plan de réforme a déjà été élaboré, au cours des dernièresarmées et, plus particulièrement en 1996. Les activités qui ont été et retenues à ce jour devrontêtre poursuivies et d’autres devront être identifiées et programmées.

Composantes:

Les activités relatives au renforcement du système de gestion de l’enseignement supérieuret de la recherche peuvent être regroupées en trois volets suivants: académique et pédagogique,administratif et juridique.

Volet académique et pédagogique:

a. Élaboration et suivi des études sur les conditions et les facteurs influant sur lescarrières des étudiants en vue de trouver des solutions au problème deredoublements et d’abandons et d’assurer plus d’équité et d’efficience dans lesystème.

b. Mise en application d’un programme d’évaluation des filières d’enseignementsupérieur.

c. Rapprochement de l’Université et d’autres établissements d’enseignementsupérieur et de recherche avec le monde de travail (contrats de recherche avec lesentreprises, collaboration avec les employeurs à l’élaboration des programmes,organisation des stages, etc.).

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d. Promotion du rôle et de la place des femmes (étudiantes, enseignantes etadministratrices) dans l’enseignement supérieur.

Volet administratif:

e. Étude du fonctionnement du régime actuel de prêts-bourses en vue del’amélioration de sa gestion.

f. Amélioration de la capacité de pilotage, de planification et de gestion duMinistère, en ce qui concerne l’enseignement supérieur et la recherchescientifique et technologique, à l’Université et dans les autres institutsd’enseignement et de recherche nationaux.

Affinement et reformulation des politiques de gestion du corps professoral(recrutement, nomination, évaluation et promotion, conditions salariales,recyclage, . ..)

h. Analyse des modes de gestion financière de l’UNR et d’autres institutsd’enseignement et de recherche, tant pour améliorer le système même de gestionque pour déceler les postes budgétaires anormalement coûteux.

Volet juridique:

i. Aboutissement du projet d’une nouvelle loi de l’enseignement supérieur engénéral et du projet d’une nouvelle loi de l’UNR en particulier.

Reprise des projets relatifs à l’autonomie universitaire et à la clarification desrôles respectifs des établissements d’enseignement supérieur et des instituts derecherche, d’une part, et du Ministère de l’Éducation, d’autre part.

6. Éducation spéciale

L’éducation spéciale au Rwanda n’est pas un type d’enseignement nouveau. Mais elle apris une importance considérable à cause de la guerre et du génocide. Le nombre de personnesayant besoin d’un encadrement spécial est tel que l’État et les organisations nongouvernementales doivent accorder une attention primordiale à la solution de ce problème enconjuguant leurs efforts. Le secteur de l’éducation doit assurer à ces personnes les opportunitésd’éducation et de formation afin de leur faciliter la réinsertion sociale et économique.

6.1. Développement et renforcement des structures d’encadrement spécial

A l’heure actuelle, il y a seulement deux écoles spéciales, l’une pour les mal-entendantset l’autre pour les non-voyants.

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Composantes :

a. Mise en place d’une unité de coordination de l’éducation spéciale.

b. Accroissement des établissements d’accueil et de formation en faveur deshandicapés physiques et mentaux (jeunes et adultes).

c. Étude de la possibilité d’intégration de certains jeunes handicapés dans le systèmed’éducation régulier.

6.2. Amélioration de la qualité de l’éducation spéciale

L’État et ses partenaires nationaux et internationaux doivent accorder une attentionparticulière à ce que les écoles spéciales ne soient pas de simples “garderies” mais deviennentde sérieuses structures d’encadrement qui facilitent aux enfants et aux jeunes bénéficiaires lesopportunités de s’intégrer dans la vie sociale et économique active.

Composantes:

a. Formation du personnel d’encadrement (enseignants et administrateurs) pourl’éducation spéciale.

b. Développement des programmes scolaires et extrascolaires adaptés aux handicapsdes bénéficiaires.

c. Production et distribution des matériels scolaires et pédagogiques.

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Chapitre VI

Perspectives de développementet axes d’intervention transversaux

Les domaines dans lesquels il faut intervenir pour le redressement et le développementdu système éducatif ont été énumérés par sous-secteur dans le Chapitre V. Les besoins dereconstruction et de développement dans le secteur de l’éducation sont importants et variés, maisil serait difficile d’envisager de résoudre à la fois tous les problèmes. Il est important dehiérarchiser les besoins du secteur éducatif et de déterminer les domaines d’action prioritairesdans lesquels une intervention pourrait, à court terme, débloquer la situation dans laquelle setrouve l’éducation.

La mise en relation de la situation et des tendances économiques et sociales du pays avecl’état et les besoins du système de l’éducation et de la formation a conduit à l’identification desaxes d’intervention prioritaires pour le redémarrage et le développement rapide du système.

1. Les perspectives de développement

La raison d’être de l’éducation est en général perçue sous deux aspects : le premier relèvede l’éthique, en ce sens que l’éducation constitue un droit fondamental; le second est deconsidération économique qui implique la nécessité de la formation des hommes. Il s’agit doncde l’éducation de base pour tous d’une part, et d’autre part, du développement des ressourceshumaines. Ces deux aspects sont étroitement liés dans les pays les moins avancés : ainsi en est-ilpour le Rwanda.

Le développement de l’éducation de base est la condition sine qua non du redémarrageéconomique. Il est apparu que l’agriculture est le secteur dont on attend les résultats les plusrapides en termes de production et de croissance. C’est aussi dans ce secteur que se trouve lamajeure partie de la force de travail, et c’est de lui que dépend la sécurité alimentaire du pays.

Pour moderniser et intensifier l’agriculture et l’élevage, développer la commercialisationdes produits, préserver l’environnement de la dégradation et avoir une certaine maîtrise de lacroissance démographique, l’amélioration de l’éducation générale est primordiale (cf. Chapitre

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I, 4.1.2). Cette élévation du niveau d’éducation générale passe par l’assurance d’une éducationde base à toute la population, notamment rurale, présente et future.

L’éducation de base devra être entendue comme comportant trois volets : l’éducationpréscolaire, l’enseignement primaire et l’éducation non formelle.

Compte tenu de la situation économique, des contraintes et des potentialités, il y a lieude prévoir que, dans le champ de l’éducation de base, l’État sera amené à concentrer ses effortsprincipalement sur l’enseignement primaire et l’éducation non formelle.

En ce qui concerne l’éducation préscolaire, la perspective consistera à encouragerl’établissement des écoles maternelles privées ainsi qu’à promouvoir et à appuyer leurs prisesen charge par les communautés locales. L’État, quant à lui, contribuera à la formation desanimateurs et éducateurs, à l’élaboration des programmes et du matériel didactique, et assurerale suivi des activités des institutions préscolaires (cf. Chapitre VI, 1).

Quant à l’éducation non formelle, elle représente un sous-secteur d’une importancecruciale dans la situation actuelle du Rwanda. L’étude diagnostique a en effet indiqué que lapopulation compte 47,3% d’analphabètes51, et que parmi eux, les femmes sont plus nombreuses.Étant donnée la proportion élevée des enfants non-scolarisés et déscolarisés, de plus en plus dejeunes seront touchés par l’analphabétisme.

Un véritable démarrage du développement économique et social n’est possible qu’enformant cette large part de la population. Il y a lieu également de ne pas limiter le champ del’éducation non formelle à la seule campagne d’alphabétisation. Dans la situation actuelle duRwanda, il s’avère impérieux de promouvoir une alphabétisation professionnalisante et/ou liéeà des activités génératrices de revenus (cf. Chapitre VI, 2). Les dépenses allouées à l’éducationnon formelle devraient être revues à la hausse.

Finalement, dans la perspective de la généralisation de l’éducation de base,l’enseignement primaire conserve toujours sa place centrale. Pour élever le niveau d’éducationgénérale, un enseignement primaire efficace rendu accessible au plus grand nombre demeure lemoyen le plus sûr et le plus rentable à long terme. C’est pourquoi, l’accueil du plus grand nombrepossible d’enfants d’âge scolaire à l’école et la réussite des apprentissages de base demeurent uneperspective majeure (cf. Chapitre VI.3). Il faudra consentir de grands efforts à la formation denouveaux enseignants et à la qualification pédagogique d’un grand nombre d’enseignants enposte. Il est également important de réparer et d’équiper les écoles détruites et d’améliorerl’efficacité des moyens éducatifs en accordant une plus grande importance à l’utilisation desmanuels et autres matériels scolaires et en introduisant de nouvelles technologies telles que laradiodiffusion éducative.

Le seuil minimal d’éducation générale que le système cherchera à faire acquérir à tout

51 République Rwandaise 1997c.



citoyen rwandais est donc, dans l’étape actuelle, celui de l’enseignement primaire, en raison dupeu de disponibilité de moyens. Mais ce qu’on cherche déjà, c’est l’élargissement de l’accès ausecondaire. On remarque à ce propos, que l’institution du tronc commun dans le premier cyclede l’enseignement secondaire est une avancée dans l’élévation de ce niveau-seuil d’éducationgénérale. Et si l’on parvient à recevoir au secondaire 40% de sortants du primaire à l’horizon2005, comme le veut la politique éducative du pays, un très grand pas aura été franchi.

La formation des ressources humaines est plus que nécessaire pour la reconstructionéconomique et sociale du pays. La guerre et le génocide ont décimé le capital d’encadrement, deconception et de maîtrise du Rwanda. Ces ressources qualifiées doivent être reconstituées.L’étude de la situation économique du pays et de ses besoins en ressources humaines nousapprend que le retour à une vie normale ainsi que le développement socio-économique exigentl’accroissement accéléré du nombre des ouvriers qualifiés, techniciens et cadres moyens, ainsique celui des cadres supérieurs.

Aussi, l’extension et l’amélioration de l’éducation de base, de l’enseignement secondaireet de l’enseignement supérieur devront-elles se faire de manière simultanée. C’est sans doute làun des plus grands défis auquel le système éducatif doit faire face et qui constitue la réponse àune situation exceptionnelle, d’urgence, qui conditionne le développement futur du pays.

Il a été constaté lors de cette étude que les besoins en qualification chez les ouvriersqualifiés, les techniciens, les cadres moyens et les cadres supérieurs sont considérables, dans lesecteur productif comme dans le secteur social, dans la fonction publique comme dans le secteurprivé. Alors, même si les perspectives d’embauche ne sont pas clairement décelables pour lemoment, l’investissement humain demeure une condition essentielle du développement du pays.C’est d’ailleurs le choix du Gouvernement Rwandais, puisque dans le projet de budget 1997 duMinistère de l’Éducation, on prévoit une augmentation très substantielle des crédits destinés àl’éducation/ formation.

L’éducation de base, elle-même, ne peut se développer sans la promotion del’enseignement secondaire et supérieur, qui contribuera à remédier aux insuffisancesquantitatives et qualitatives d’enseignants de l’enseignement primaire. On a vu dans l’analysediagnostique que l’enseignement secondaire est très peu développé, puisque seuls 10 à 15% desélèves ayant accompli le cycle primaire y avaient accès. Il en était de même de l’enseignementsupérieur. Par ailleurs, l’on a constaté le caractère inadéquat des structures et des contenus de cesdeux sous-secteurs.

En conséquence, à court et à moyen termes, les perspectives d’orientation du systèmeéducatif seraient les suivantes :

. l’extension et l’amélioration de l’éducation de base pour élever le niveau général del’éducation;

. l’extension et l’amélioration de l’enseignement secondaire, pour promouvoir le niveaugénéral d’éducation en élargissant le “ventre” de la pyramide de la population scolarisée;

. l’amélioration de l’enseignement technique et de la formation professionnelle en vue de

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la constitution d’un vivier de main-d’oeuvre qualifiée et de techniciens;. le développement de l’enseignement supérieur pour reconstituer un stock de cadres de

conception et de direction, en rapport avec les besoins du pays.

2. Les axes d’intervention transversaux

Les conclusions de la Partie I ont relevé les axes d’intervention importants pour ledéveloppement et l’amélioration du système d’éducation et de formation. Ces axes sont,rappelons-le :

. les formateurs,

. la capacité d’accueil,

. l’adéquation éducation-formation-emploi,

. l’organisation et la gestion du système,

. les sources de financement.

Les deux premiers sont déterminants pour les perspectives d’extension et d’améliorationdu système. Le troisième l’est pour la perspective de redressement et de développementéconomique. Et les deux derniers conditionnent la possibilité d’intervention efficace sur les troispremiers.

Ainsi donc, par rapport aux perspectives dégagées ci-dessus, les interventions à court età moyen termes devront s’organiser en priorité selon les axes ci-après :

. la formation des formateurs (formation initiale et perfectionnement) et leur motivation;

. la reconstitution et le développement des capacités d’accueil;

. l’adaptation de l’enseignement technique et de la formation professionnelle aux besoinssocio-économiques du pays et le renforcement de l’alphabétisation fonctionnelle;

. la déconcentration de la gestion du système, qui devra aller de pair avec le renforcementdes capacités institutionnelles aussi bien de l’Administration centrale que des inspections,le développement du système de gestion et d’information et des mécanismes de suivi etde contrôle;

. l’utilisation efficace des ressources existantes et la mobilisation de nouvelles sources definancement.

2.1. La formation des formateurs et leur motivation

2.1.1. Contexte

L’analyse diagnostique a fait ressortir l’insuffisance du nombre d’enseignants et de leurqualification, et la réticence des diplômés à opter pour cette profession.

Dans l’éducation préscolaire, le personnel qualifié n’existe pratiquement pas; les rares

130



personnes qui font office d’éducateurs n’ont pas reçu de formation appropriée.

Dans l’éducation non formelle, les alphabétiseurs sont rares et non formés.

En ce qui concerne l’enseignement primaire, le ratio élèves/maître était de 57,l en 1996.En réalité, il est plus élevé. En effet, dans les classes du premier cycle de l’enseignementprimaire, on pratique la double vacation, c’est-à-dire que les maîtres de ces classes ont en réalitéla charge de plus d’une centaine d’élèves en moyenne, et chaque élève concerné n’y reçoit qu’unepart limitée des heures normales d’encadrement. Il est évident que la qualité des apprentissagesen est largement compromise. De plus, près de 70% des maîtres sont classés non qualifiés.Nombre d’entre eux n’ont reçu qu’une éducation primaire. Dans un tel contexte, leur dévouementne peut porter que de maigres fruits.

Dans l’enseignement secondaire, le ratio élèves/enseignant semble peu élevé (21,8). Mais76,4% des maîtres sont de niveau A2, c’est-à-dire n’ont eux-mêmes reçu que 6 ansd’enseignement secondaire. Les informations sur la répartition de ces enseignants par disciplineet par cycle d’enseignement n’existent que sous forme parcellaire et éparpillée. Ces donnéesdoivent être dépouillées et traitées en vue d’étudier dans quelle mesure l’insuffisance dans tellediscipline ou à tel cycle d’études constitue une entrave à l’extension de l’enseignementsecondaire et à son amélioration. Le cas échéant, elles seraient également nécessaires pourpouvoir évaluer le rapport coût-efficacité d’une réorganisation de l’enseignement secondaire.

Dans l’enseignement supérieur, la gravité du déficit d’enseignants - en nombre et enqualité - et ses conséquences ont été particulièrement mises en exergue. Il est clair que, si leRwanda veut reconstituer son capital de cadres et techniciens et le développer, une action rapideet énergique s’impose à ce niveau.

Ainsi, l’insuffisance des enseignants en nombre et/ou en qualité constitue de réelsobstacles à l’amélioration de l’éducation dans tous les sous-secteurs. Faute d’enseignants, il estdifficile de généraliser l’éducation de base à toute la population scolarisable et aux adultes;l’expansion de l’enseignement secondaire sera compromise et la formation de futurs enseignantspour l’éducation de base sera gravement entravée; l’enseignement supérieur ne peut former lenombre d’enseignants qu’il faudrait pour l’enseignement secondaire, rendant ainsi difficilel’augmentation de l’offre d’enseignement secondaire, niveau auquel se fait la formation desenseignants de l’éducation de base.

La faiblesse des qualifications et des compétences entraîne, de niveau en niveau, la baissede la qualité et de l’efficacité interne, contribuant ainsi à élever les coûts de l’éducation.

Enfin, sans formateurs compétents, il n’est pas possible de répondre aux principalespréoccupations des responsables de l’éducation, à savoir la promotion de l’enseignement dessciences et de la technologie et le développement de l’enseignement des langues. En définitive,la formation et le perfectionnement des enseignants constituent des facteurs cruciaux pour ledéveloppement accéléré de l’enseignement lui-même ainsi que pour le redressement et lareconstruction de l’économie nationale.



2.1.2. Le défi

Le défi consiste donc à recruter des enseignants qualifiés à tous les niveaux, selon lesbesoins identifiés. Il s’agit de former. d’une part, de nouveaux candidats à la profession. etd’autre part, les enseignants qui ont besoin de perfectionnement. Or il y a de moins en moins decandidats à la profession d’enseignant. Les enseignants les plus compétents n’hésiteront pas àla quitter dès qu’ils auront trouvé une occupation mieux rémunérée et/ ou un emploi plusmotivant. Aussi faudra-t-il de rechercher les moyens d’attirer de nouveaux candidats et s’efforcerde garder ceux qui sont déjà dans la profession en les motivant.

En quoi consiste la motivation des enseignants?

Le premier moyen de motivation, le plus important mais aussi le moins aisé à réaliser,est l’augmentation des salaires. Le niveau auquel ceux-ci se situent actuellement ne permet pasde maintenir à terme les enseignants dans la profession. Leur motivation s’émoussera au fil desjours et la qualité de l’enseignement se dégradera de plus en plus. L’augmentation des salairesdemeure donc une nécessité, mais elle pourrait être insupportable pour les finances publiques (cf.Chapitre II, 4.4).

Le paiement régulier des salaires, le respect des délais dans les promotions justifiées etla définition d’un plan de carrière possible sont autant d’éléments de motivation des enseignants.Il en est de même de la reconnaissance du travail des enseignants quand il est bien fait.

Les conditions de travail influent également sur la motivation des enseignants. Certes, iciencore, la disponibilité des manuels, de l’équipement minimal, de locaux acceptables,représentent des coûts qui ne pourront pas toujours être envisagés dans le court terme. Mais desefforts doivent être consentis en vue d’améliorer, dans la mesure du possible, les conditions detravail des enseignants en faisant appel, à court terme, à l’assistance extérieure.

L’intérêt des parents pour le travail des enseignants constitue également, pour ceux-ci,une motivation importante. Il faut noter que les parents au Rwanda consentent en général degrands sacrifices pour l’éducation de leurs enfants. Dans certaines écoles en effet, ils versent unecotisation mensuelle destinée à “la motivation” des enseignants. S’il est difficile de les solliciterdavantage, surtout dans les campagnes, leur contribution en main-d’oeuvre ou en matériauxlocaux pour la construction de logements pour les enseignants pourrait être encouragée.

La formation initiale et le perfectionnement des enseignants

La formation initiale. Il s’agit de former rapidement, de façon satisfaisante, lesenseignants nécessaires en tenant compte des contraintes financières et organisationnelles.

La formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire a été l’objet d’uneréflexion approfondie durant cette étude. Pour ce qui est de la formation des éducateurs ou desanimateurs de l’éducation préscolaire et de l’éducation non formelle, des indications sontexposées dans le Chapitre V (Sections 1 et 2).



En ce qui concerne l’enseignement supérieur, il s’agit surtout de former à la recherchedes étudiants prometteurs, afin qu’ils acquièrent la maîtrise et/ou le doctorat qui leur permettrad’enseigner à l’Université ou dans les instituts d’enseignement supérieur. Il en est de même dela formation des chercheurs. (Cf. Chapitre VI.5)

Pour accroître le nombre d’enseignants pour le premier degré, il est proposé d’encouragerdavantage d’élèves à s’inscrire dans les sections normales des écoles secondaires d’une part, etd’autre part, de permettre aux nouveaux candidats à la profession d’enseignants (et ayant undiplôme d’enseignement secondaire) de suivre une formation pédagogique qualifiante intensive.Cette formation pédagogique qualifiante pourrait avoir lieu soit dans les écoles secondaires, dansles établissements d’enseignement supérieur ou dans une structure de formation à part. LeMinistère de l’Éducation devrait procéder à une étude approfondie sur les besoins en enseignants,la capacité de formation, la pertinence et l’efficacité de chacune des options de formationpédagogique en vue de pallier d’urgence au déficit des enseignants dans l’enseignement primaire.

Afin de résoudre le problème d’enseignants pour le second degré en évitant la dispersiondes ressources humaines et techniques, le Ministère de l’Éducation a opté récemment lors d’unséminaire sur l’UNR (juillet 1997) pour l’intégration de la vocation de l’École NormaleSupérieure dans les Facultés des Lettres et des Sciences de l’Université. Étant donné que laplupart des diplômés de ces facultés se destinaient jusqu’alors à la profession d’enseignant, ladécision de leur conversion soulèverait moins de résistance de la part des éducateurs et desétudiants. Les efforts doivent être consentis à l’accroissement du nombre de candidats à cesfacultés, à l’élaboration de nouveaux programmes d’agrégation et à la motivation des diplômésà opter effectivement pour la formation.

Le perfectionnement des enseignants en exercice

Comme on l’a vu, bon nombre d’enseignants en exercice à tous les niveaux du systèmesont, par la force des choses, non qualifiés ou ont une formation académique insuffisante.

Pour une plus grande efficacité du système, il est nécessaire de procéder à leurperfectionnement, tout en effectuant la formation initiale des nouveaux enseignants.

Pour ce faire, une identification des besoins de recyclage et de perfectionnement devrad’abord être menée : par l’examen des diplômes des enseignants, par questionnaires, parentretiens, par observation de classes. À partir de la comparaison de ces données avec le niveaude compétences requis, l’on verra combien d’enseignants doivent être perfectionnés, dans quellesdisciplines, avec quelle formation académique ou pédagogique, etc. et une stratégie de formationsera élaborée. Celle-ci tiendra compte de la nécessité de ne pas perturber le bon déroulement desenseignements, des possibilités matérielles et financières ainsi que de la disponibilité desformateurs. La première activité consistera donc en une étude préalable, qui permettra de ne pasagir à l’aveuglette et de ne pas dépenser sans résultats tangibles.

Dans la situation actuelle du système éducatif au Rwanda, il semble que l’action dequalification pédagogique des enseignants avant déjà les compétences scientifiques requises



s’avère la moins coûteuse et la plus urgente. Il faudra établir également un plan de formation desformateurs (enseignants) détaillé en vue de dispenser une formation disciplinaire pour lesenseignants ayant des insuffisances en la matière.

Par ailleurs, il faudra réfléchir aux mesures incitatives. Tout enseignant non qualifié oureconnu de compétence insuffisante aura-t-il l’obligation de se perfectionner? Ou bien y sera-t-ilincité et comment? Par la perspective d’un avancement dans sa carrière? Un système de crédits,obtenus lorsqu’on a satisfait à des évaluations, à la fin des différents modules deperfectionnement pourrait être mis en place. Mais il faudra étudier les incidences financières detelles mesures.

Qui procédera à ces opérations de perfectionnement?

Etant donnée l’ampleur et l’importance des besoins de formation continue, il est proposéde confier son pilotage à une structure d’organisation spécifique (telle qu’une “Direction de laformation du personnel” au sein du Ministère de l’Éducation). Quant au recyclage et auperfectionnement des enseignants pour l’enseignement primaire et secondaire, il y a lieud’organiser une structure de formation continue (établissement spécialisé, Université ou écolessecondaires) qui pourrait assurer les divers programmes de recyclage en s’adjoignant descompétences extérieures (professeurs chevronnés, inspecteurs...) et en mettant au point lesprogrammes de perfectionnement avec les utilisateurs.

Pour le perfectionnement des enseignants du supérieur, la démarche sera différente carlà, le perfectionnement consiste principalement à enrichir les connaissances dans la spécialité del’enseignant et cette démarche comporte une large part de travail personnel encadré par desspécialistes. Les missions des professeurs visiteurs et les accords avec des universités extérieuresprendront en compte les besoins des enseignants de l’enseignement supérieur.

Enfin, il est à prévoir que le perfectionnement des enseignants comportera aussi unperfectionnement linguistique dans le cadre du bilinguisme en matière de langue d’enseignement.

2.2. La reconstitution et le développement des capacités d’accueil

2.2.1. Contexte

L’étude diagnostique a permis d’appréhender d’une façon globale les difficultés enmatière de capacité d’accueil. Les infrastructures d’accueil n’étaient déjà pas suffisantes avant1994. Depuis, la plupart d’entre elles ont été endommagées ou détruites pendant les événements.En dépit de l’importance des efforts de réhabilitation et de construction pour reconstituer lescapacités d’accueil, le déficit demeure élevé. La demande d’éducation élevée combinée avec leretour massif des réfugiés, anciens et récents, accentue le besoin dans ce domaine. Même si l’onparvient à avoir un nombre d’enseignants suffisant, s’il n’y a pas de lieux où accueillir les élèveset les étudiants, il sera difficile d’atteindre les objectifs de la politique éducative en matièred’accès à l’éducation.



2.2.2. Le défi

Le défi consiste à réhabiliter les infrastructures existantes, à en construire de nouvelleset à étudier le rythme de construction avec les projections d’effectifs qui seront établies, selonune distribution géographique adaptée aux besoins.

Une étude d’identification des besoins de construction et d’équipement s’avèreprimordiale en vue d’examiner les moyens de construire dans le meilleur rapport coût-efficacitéet en respectant les normes minimales de salubrité et de sécurité.

D’autre part, il faudra rationaliser l’utilisation de ces infrastructures existantes, veiller àles utiliser de manière complète : cela suppose une bonne organisation, une réglementation quine soit pas rigide et qui permette une approche différenciée selon les situations concrètes, lapossibilité pour les responsables d’établissements de prendre des initiatives.

Les options proposées par sous-secteur pour reconstituer les capacités d’accueilsouhaitables sont:

dans l‘éducation non formelle, un réseau de centres d’éducation populaire et de centresde formation de la jeunesse existait avant la guerre. Ces centres étant souventendommagés sinon détruits, il faudra prendre des mesures urgentes pour les réhabiliterpar la mobilisation des communautés locales et des organisations non-gouvernementales.D’autre part, on peut également envisager d’utiliser des bâtiments publics et privés, à desmoments divers et selon une organisation appropriée.dans l‘éducation préscolaire, où, à une exception près, toutes les écoles maternelles sontprivées, l’État aura à développer des capacités d’accueil dans la mesure de ses possibilitésen continuant à encourager les initiatives privées. L’État appuiera la traditionnelle priseen charge de la petite enfance par les communautés locales en accordant des prêts et enindiquant des méthodes de construction et d’équipement moins onéreuses.dans l‘enseignement primaire, parallèlement aux efforts que l’Etat consentira à laconstruction et à l’équipement de nouvelles écoles, il faudra procéder à la réparation etau rééquipement de toutes les écoles complètement ou partiellement détruites pendant laguerre et le génocide. La mise à jour de la carte scolaire de l’enseignement primairepermettra de mieux orienter l’implantation de nouveaux édifices et la réhabilitation desespaces scolaires existants.dans l‘enseignement secondaire actuel, on relève surtout le déséquilibre de la répartitiongéographique des infrastructures scolaires. Mais il faut se rappeler également que celles-ci n’accueillent, dans l’enseignement public, que 10% des finalistes du primaire. Ce tauxainsi que le nombre des salles de classes devant être vérifiés, il y a une nécessitéimpérieuse de procéder à l’étude approfondie en matière de carte scolaire desétablissements d’enseignement secondaire aussi bien publics et libres subsidiés queprivés. Étant donné le dynamisme du secteur privé dans ce degré d’enseignement, il y alieu d’appuyer l’établissement des écoles privées tout en veillant à ce que celles-cirespectent les normes pédagogiques et un programme minimum obligatoire.



dans l'enseignement supérieur, en plus de la nécessité d’accueillir un plus grand nombred’étudiants, se pose la question de la redistribution des établissements et des filièresd’enseignement supérieur et universitaire dans le pays (cf. Chapitre III, 5). Le problèmedes capacités d’accueil devra être étudié en même temps que celui de cette réorganisation,Et ici, l’aménagement de locaux et de salles spécialisées pour les filières d’enseignementprioritaires devra se voir accorder la priorité.

2.3. L’adéquation éducation-formation-emploi

2.3.1. Contexte

Dans la phase de redressement et de développement du pays, l’enseignement techniqueet la formation professionnelle revêtent une importance déterminante.

Or, dans l’actuelle organisation du système d’éducation et de formation au Rwanda, lesobjectifs assignés à l’enseignement technique et professionnel ne se distinguent pas clairementde ceux de l’enseignement général, de sorte que les sortants des filières techniques etprofessionnelles de l’enseignement secondaire ne savent pas réellement exercer un métier, alorsqu’ils n’ont pas non plus les connaissances académiques jugées indispensables pour poursuivredes études supérieures. Étant donné que la spécialisation technique et professionnelle dansl’enseignement secondaire dure 3 ans et qu’elle coûte largement plus cher que l’enseignementgénéral, on pourrait en relever trois risques :

(i) le gaspillage des ressources si les sortants de l’enseignement technique et professionnelcontinuent leurs études dans l’enseignement supérieur;

(ii) l’inadaptation de la formation et sa capacité de répondre d’urgence aux besoinséconomiques pressants et en évolution si l’enseignement professionnel dure longtemps;

(iii) le bas niveau d’acquisition des connaissance théoriques et scientifiques généralesrequises qui pourraient permettre aux diplômés de l’enseignement technique etprofessionnel de mieux affronter la vie professionnelle changeante.

L’inefficacité du système de l’enseignement technique et de la formation professionnelles’explique aussi par le fait qu’il y manque une liaison étroite entre le système de formation et sesbénéficiaires, c’est-à-dire les employeurs. Le monde du travail ne participe guère ni àl’identification des besoins de formation, ni à l’élaboration des programmes, ni à l’accueil desélèves en apprentissage, ni au financement. Ces dernières remarques valent aussi pour les filièrestechniques ou de sciences appliquées de l’enseignement supérieur.

L’éducation non formelle, quant à elle, devrait également se pencher sur les aspects deformation professionnelle en vue d’améliorer l’efficacité des activités d’alphabétisation et demieux contribuer au redressement économique et social. Une attention particulière devrait êtreaccordée à l’alphabétisation fonctionnelle en faveur des jeunes et des femmes analphabètes pourles préparer en même temps à un métier ou à des activités génératrices de revenus.

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2.3.2. Le défi

- Il s’agit dans un premier temps de définir clairement les finalités et les modalitésd’organisation de l’enseignement technique et de la formation professionnelle au niveau del’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur.

La question d’éducation-emploi dans l’enseignement supérieur se pose notamment dansle domaine de formation initiale des enseignants. L’existence et les missions de l’École NormaleSupérieure renforcent l’ambiguïté et la confusion dans les finalités de l’enseignement supérieuren général et des Facultés des Lettres et des Sciences en particulier, les débouchés pour lesétudiants de ces filières étant actuellement l’enseignement. C’est ce qui a amené le séminaire dejuillet 1997 sur l’UNR à se pencher sur la question et à recommander l’obligation d’uneformation pédagogique dans ces facultés. La possibilité d’un regroupement des formationsdispensées par l’École Normale Supérieure (ENS) et par la Faculté des Sciences de l’Éducationpourrait être également étudiée pour éviter une duplication coûteuse et offrir uneprofessionnalisation plus précise. La reformulation des missions de l’ENS contribuerait à clarifierle rôle de l’enseignement supérieur pour la formation des enseignants.

Quant à l’enseignement secondaire, il est important de lever l’équivoque qui existe entrel’enseignement secondaire général et l’enseignement secondaire technique et professionnel. Lesentreprises pourraient participer davantage à l’organisation des cours de formationprofessionnelle post-primaire pour leurs employés et les enfants de ces derniers dans le domainede leurs propres besoins.

Il est également nécessaire de renforcer l’alphabétisation fonctionnelle, en particulierparmi les jeunes non scolarisés et les femmes analphabètes, en vue de permettre aux bénéficiairesde mieux s’intégrer dans la vie socio-professionnelle et de développer chez eux l’esprit d’(auto-)entreprise ainsi que les compétences entrepreneuriales telles que la création et la gestion desmicro-entreprises et la commercialisation de leurs produits.

- Le renforcement de la liaison organisée entre les structures de formation et le mondedu travail est un autre aspect important auquel il faut s’attaquer pour assurer une meilleureadéquation éducation-formation-emploi. L’étape préliminaire serait de procéder au recensementapprofondi des ressources humaines et matérielles dans le domaine de la formationprofessionnelle.

Il est nécessaire d’encourager et d’organiser des relations directes entre formateurs etutilisateurs (employeurs). Il faudrait permettre à ces derniers de participer à la discussion desprogrammes de formation et à leur réalisation.

Pour l’enseignement supérieur comme pour l’enseignement technique et professionnelpost-primaire, il apparaît indispensable de mettre en place un espace institutionnel de réflexionet d’information sur l’emploi et la formation. Une telle institution servira d’un lieu de prévision,d’échanges et de concertation entre les institutions de formation et les utilisateurs (employeurs)qui pourraient y trouver les informations sur les besoins et les capacités des uns et des autres et

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réfléchir sur le développement socio-économique et l’évolution du marché de l’emploi.

L’établissement de cette institution contribuera également à la définition des stratégiesde formation par les autres départements ministériels. En effet, certains ministères comme leMinistère de la Jeunesse, des Sports, de la Culture et de la Formation Professionnelle se sont vusinvestis des responsabilités d’organiser et de gérer des enseignements post-primaires dans ledomaine de la formation professionnelle. Les informations et les résultats de recherche leurpermettront d’élaborer des plans de développement et des programmes de formation adaptés auxbesoins et aux capacités du pays et de mieux les suivre.

2.4. L’amélioration de la gestion du système

2.4.1. Décentralisation ou déconcentration ?

La problématique

Le système éducatif du Rwanda se caractérise par sa structure et son mode de gestionfortement centralisés. Sa photographie peut se résumer ainsi : les inspections d’arrondissementse trouvent démunies de toute compétence d’appui et de suivi pédagogique; la gestion dupersonnel consiste en calcul du nombre d’enseignants et en traitement de leurs dossiersfinanciers; les données sur l’enseignement primaire de la préfecture concernée sont collectéesauprès des établissements scolaires et envoyées par les inspecteurs de secteurs aux inspectionsd’arrondissements, qui acheminent à leur tour quelques agrégats de données sous forme desynthèse au Ministère de l’Éducation, qui faute de moyens techniques et matériels ne les traitepas, sinon partiellement quand des besoins ponctuels se présentent.

Les inspections d’arrondissement comportent dans leurs attributions52 la charge de suivipédagogique, mais n’ont souvent ni les moyens ni l’autorité pour la remplir. D’après les articles18, 19 et 20 de l’Arrêté présidentiel No 509/13 du 10 octobre 1985, “les inspecteurs sont chargésdu contrôle pédagogique” et doivent “visiter [les écoles de leur ressort] aussi souvent qu’ils lepeuvent”. Sur le plan administratif, ils “[contrôlent] tout document scolaire exigé, [visitent] leslocaux scolaires, [s’assurent] que l’équipement matériel est conforme aux règlements et auxprogrammes d’études”. Il est également exigé qu’un inspecteur d’arrondissement procède “auxenquêtes statistiques demandées par le Ministre, contrôle l’application conforme des instructionsministérielles principalement en ce qui concerne les rentrées scolaires et les promotions d’uneclasse à l’autre ainsi que la mise en place du personnel enseignant...”

Certes, trois postes d’adjoints à l’inspecteur sont déjà établis en principe pour chaque

52 “Dans l’exercice de ses fonctions, l’inspecteur d’arrondissement représente leMinistre dans son ressort. À ce titre, il est chargé du contrôle des écolesprimaires et des établissements d’enseignement secondaire. Il guide et contrôlele personnel enseignant, veille à l’application du programme et à la bonneexécution des loi et des règlements.“ (Art.22, Loi N°14/1985).

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arrondissement pour l’exécution de ces tâches, à savoir un adjoint pédagogique, un adjoint à laplanification et un adjoint à l’administration et aux finances. Mais aucune des inspectionsd’arrondissement visitées ne dispose de ce personnel au complet. Les inspecteurs aussi motivéset compétents qu’ils soient n’apparaissent que comme de simples exécutants des instructions desautorités centrales, sans pouvoir programmer de mesures correctrices adéquates pourl’amélioration du service éducatif de leur ressort. L’interface Ministère-arrondissement-secteurne semble donc qu’une stratification d’instances qui ne permet guère d’initiatives locales.Quelques exemples illustrent bien le niveau de contraintes et de blocage fonctionnel dans lequelse trouve le système éducatif au Rwanda :

un enseignant qui exerce sa profession dans une localité éloignée de Kigali abandonneses obligations d’enseignement autant de jours qu’il lui faut pour solliciter une fractionde salaire due mais non versée; pour cela, il doit se rendre à Kigali afin de la réclamerauprès du Ministère de l’Éducation;un élève de l’école secondaire qui veut changer d’établissement pour des raisons aussijustifiées que la réorientation de filières et le déménagement doit se déplacer jusqu’àKigali et s’expliquer auprès du Ministère de l’Éducation pour obtenir gain de cause;l’inspection d’arrondissement ne disposant d’aucun budget de fonctionnement, uninspecteur se plaint de devoir faire une requête au cas par cas auprès du Ministère del’Éducation pour, par exemple, réparer la clé cassée de son bureau.

Aucun pouvoir de décision n’étant délégué à l’instance d’arrondissement, encore moinsà l’inspection de secteur, “les couloirs des locaux du Ministère sont littéralement pris d’assautpar les élèves et leurs parents à la veille et/ou au lendemain de la nouvelle rentrée scolaire”. Lepoids de la chaîne bureaucratique pèse d’autant plus lourd que le Ministère lui-même ne disposeplus d’assez de moyens humains et financiers appropriés. La rigidité de l’appareil bureaucratiqueinhibe toute initiative régionale - aussi nécessaire soit-elle - et les opérateurs locaux du systèmeen sont de jour en jour démoralisés. Il n’est pas exagéré de dire que le secteur éducatif est tenuà bout de bras par les acteurs du terrain.

Des mesures d’urgence devront être prises pour réduire cette lourdeur contraignante sinony remédier. Les efforts pour pallier aux difficultés économiques générales du pays et pourpréparer un environnement favorable au redressement du service éducatif devront êtreaccompagnés de la recherche d’actions alternatives qui permettront d’améliorer lefonctionnement interne du système éducatif. Dans la limite des conventions établies, une partiedu pouvoir décisionnel dans l’exécution de différentes tâches opérationnelles devra être déléguéaux inspections d’arrondissements et même aux inspections de secteur et établissementsscolaires. En effet, ces instances sont les plus au courant du souci des bénéficiaires du systèmeet les plus à même d’apporter des solutions adéquates aux problèmes locaux.

La décentralisation comporte, en plus de son aspect historique, des dimensions politiqueet technique. Elle implique une grande diversité de réformes structurelles qui visent à transférer,de l’administration centrale vers les bénéficiaires, la responsabilité de la prise de décision, de laformulation des objectifs ou de la mise en oeuvre politique. Elle est politique en ce sens qu’elleimplique le transfert des décisions et le conflit d’influences. Il s’avère utile à ce stade d’éviter la



confusion entre la décentralisation et la déconcentration. Elle est également technique puisqueles instances auxquelles seront dévolues telles ou telles responsabilités doivent être en mesured’assumer le changement. Le niveau “optimal” de la prise de décisions variera surtout enfonction des capacités des décideurs potentiels.

La déconcentration: hic et nunc

La décentralisation est une forme de gestion selon laquelle l’administration centraledélègue une partie ou la totalité des responsabilités et du pouvoir de décisions aux collectivitéslocales dans le cadre des conventions établies entre les différents échelons territoriaux de lahiérarchie d’un système. Dans ce cadre, l’administration locale est alors libre de prendre unegrande partie des mesures décisionnelles et opérationnelles sans consulter au préalable sonsupérieur “éloigné”. La décentralisation non seulement entraîne ainsi le transfert du pouvoir dedécision mais surtout implique un investissement initial important en moyens appropriés, tantmatériels que techniques, pour rendre autonome la structure bénéficiaire. Dans le cas du Rwanda,l’éventuelle décentralisation devra également tenir compte de considérations aussi bienhistoriques qu’économiques. Le processus de décentralisation devra être progressif au fur et àmesure du développement économique et social.

Un autre aspect à prendre en considération pour la décentralisation est sa dimension de“bouleversement” des mentalités et du tissu social existant. La décentralisation du systèmeéducatif s’inscrit dans le cadre de la réforme de l’ensemble de l’institution sociale préétablie :tant que de vraies structures décentralisées n’existent pas au niveau régional, il est difficile, etpratiquement impossible, de décentraliser les seules fonctions du service éducatif. Ensuite, il nesuffit pas de décentraliser un système, mais il faut établir toute une structure de coordination etde suivi. Une décentralisation mal préparée et précipitée pourrait entraîner des effets contraires,sinon destructeurs, dans le système.

La décentralisation du système éducatif rwandais devra donc être décidée à la lumière desétudes approfondies de l’existant et du potentiel de tous les maillons constituant la chaînehiérarchique du secteur de l’éducation et de la formation. Les mesures de décentralisation doiventêtre scrupuleusement conçues, planifiées, soutenus et suivies. Deux ou trois préfectures pilotespourront être sélectionnées pour y introduire progressivement les modes de gestion décentraliséeavant de les généraliser dans d’autres préfectures.

Lorsqu’on effectue la décentralisation d’un système de fonctionnement, il fautrégulièrement faire le point de la situation afin de s’assurer que le processus mis en oeuvrerespecte bien les objectifs initiaux. En éducation, il s’agira entre autres d’augmenter les effectifsscolaires, d’élever la qualité de l’éducation, d’accroître la participation des bénéficiaires auservice éducatif et d’améliorer l’efficacité du système. Les acteurs régionaux et locaux à qui estdélégué le pouvoir de décision sont censés se sentir plus concernés par l’établissement d’unservice éducatif de qualité. Tout le processus de décentralisation devra être appuyé par unmécanisme de coordination et d’évaluation tant aux niveau central que régional. A un momentde ce processus, il faudra évaluer si les objectifs fixés initialement ont été atteints avant dedécider de continuer à déléguer d’autres fonctions et responsabilités.



Dans le présent contexte géographique et socio-économique du pays, il apparaît que ladéconcentration de l’appareil institutionnel se révèle plus indiquée et urgente dansl’immédiat. La déconcentration est une répartition des tâches et des décisions (jusqu’alors prisespar la seule administration centrale) entre cette dernière et ses représentants aux échelonsinférieurs du système. Un grand nombre de tâches devront être exécutées par les services les plusproches de la “clientèle” du système.

La délégation des responsabilités vers les services régionaux suppose que ceux-ci soientrenforcés au préalable. Les structures régionales et locales du Ministère de l’Éducation doiventbénéficier d’un budget de fonctionnement et d’un personnel approprié. Afin que les inspectionsd’arrondissement remplissent le rôle d’animateur pédagogique, le personnel nécessaire devraêtre recruté ou détaché du Ministère. Il en sera de même pour d’autres départements ministérielsayant le volet “éducation et formation” dans leurs attributions.

Au niveau de l’administration centrale, un groupe stratégique devra préparer et suivreminutieusement le processus de délégation des compétences telles que la supervisionpédagogique et le perfectionnement du personnel. En plus des inspecteurs de secteurs quil’appuient au niveau communal, l’inspecteur d’arrondissement devra disposer d’un grouped’encadreurs pédagogiques au niveau préfectoral. Il ressort de la visite effectuée dans lespréfectures que les inspections d’arrondissement ont chacune à encadrer les enseignants d’uneà deux centaines d’écoles primaires. Il est évident que, pour la plupart des inspecteurs, qui nesont assistés par aucun animateur pédagogique, l’encadrement des enseignants et le contrôlepédagogique disparaissent de facto de leurs attributions. Les rapports impersonnels entre lesinspecteurs et les directeurs d’écoles, le désengagement de l’État du contrôle pédagogique,l’inexistence des structures de formation continue pour les enseignants, la démotivation desenseignants sont autant d’éléments qui se traduisent par le mauvais rendement du systèmescolaire.

En raison du phénomène de redoublement massif, les déperditions scolaires ont atteintun niveau insoutenable : moins de 300 élèves sur 1000 inscrits en première année du primaireparviennent à franchir le seuil de la 6ème année. Certes le manque d’encadrement du personneln’est pas le seul facteur de la vague de redoublement dans l’école rwandaise. Mais pour unservice éducatif assez modeste comme celui du Rwanda, il est incontestable que l’enseignantest un des facteurs les plus importants pour un bon rendement scolaire. Ensuite, les moyensinsuffisants dont dispose le secteur éducatif ne supporteront pas le gaspillage des ressourcesprécieuses par des déperditions élevées.

Dans le processus de déconcentration, les coûts supplémentaires entraînés par lerecrutement d’un personnel encadrant approprié pourront donc être compensés par les gainsd’efficacité, c’est-à-dire que le personnel bien encadré étant censé être plus performant dans lesclasses, le taux de redoublement sera réduit et il y aura moins de gaspillage dans le systèmeéducatif.

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2.4.2. Le renforcement des capacités institutionnelles

Appui à l’administration centrale

La déconcentration et/ou la décentralisation du système éducatif ne signifie pas la dilutiondes responsabilités du pouvoir central. Au contraire, ce mode d’organisation au Rwanda exigeque le pouvoir central soit plus à même de coordonner les services éducatifs tant aux niveaunational que régional; et, en particulier, qu’il l’accompagne tout au long de sa réalisation. Laformation des compétences régionales et locales doit être suivie et coordonnée à la lumièred’études approfondies sur le système et son évolution historique, entreprises par le pouvoirdéléguant, en l’occurrence le Ministère, en collaboration avec les autorités déconcentrées.

La déconcentration du système est en fait la dévolution d’un nombre de tâches et d’unecertaine partie du pouvoir décisionnel vers les structures “excentrées” par l’administrationcentrale qui est capable de comprendre ses compétences et ses limites et d’estimer à sa justevaleur la potentialité des acteurs proches des bénéficiaires du système. Un tel appareil central doitdisposer d’une structure légère mais organique et compétente où les concertations inter-servicesse basent sur des études scientifiques d’évaluation et de projection, qui permettront uneprogrammation sérieuse et souple. A cet effet, le Ministère devra être renforcé tant sur le planmatériel que technique.

L‘amélioration des capacités du personnel du Ministère requiert une action immédiate.Pour la plupart des cadres du Ministère, l’expérience d’administrateur et de gestionnaire dusystème est récente.

L’auto-formation ou le perfectionnement de leurs compétences de gestion devrait être unexercice continu et quotidien afin de mieux répondre aux attentes des acteurs locaux et desbénéficiaires du système et d’accroître le rendement des ressources humaines et matérielles misesà la disposition du service éducatif. Parallèlement aux séminaires de formation de cadresprésentement organisés par le Ministère des Finances et de la Planification Economique ou leMinistère de la Fonction Publique et du Travail, le Ministère de l’Éducation devrait identifier desbesoins et des domaines de formation, planifier un programme de perfectionnement de ses cadreset organiser des ateliers de formation. Les moyens financiers et techniques nécessaires à cesactivités devraient être mobilisés autant que possible au sein du Ministère et aussi recherchésauprès des partenaires extérieurs de développement avec des justifications bien fondées à l’appui.

Le rendement du personnel compétent ne sera optimal que dans une dispositionorganique appropriée. Il serait souhaitable que la structure ministérielle soit organisée de façonà donner plus de responsabilités aux directions techniques dans l’exécution des activités, et queles programmes d’amélioration et de développement soient décidés et animés par les instancespolitiques en tenant compte des propositions préparées par un service renforcé de planificationet de coordination.

Le renforcement du service de planification s’avère d’autant plus nécessaire et urgent que



la plupart des directions techniques, à défaut de données, font elles-mêmes de la “planification”et sont ainsi distraites de leurs fonctions initiales. Un système efficace nécessite également unservice de suivi et de contrôle distinct de la structure d’exécution.

L’état des ressources matérielles du Ministère est assez disparate. Le Ministère ayantbénéficié de l’appui extérieur en moyens matériels, certains services sont maintenant mieuxéquipés que d’autres.

Cependant, les équipements existants ne sont pas exploités au maximum. Par exemple,les matériels informatiques ne se trouvent pas aux bons endroits, servent parfois de décorationou, au mieux, sont utilisés comme des machines à écrire. Les données statistiques sur le systèmesont parfois collectées par les inspections et envoyées au Ministère, mais elles sont rarementdépouillées et traitées, faute de moyens techniques et matériels adéquats. Les agents de laplanification font de la planification avec des calculatrices. Il en est de même dans la plupart desservices ministériels.

Avant de programmer de nouveaux projets ou d’entamer de nouvelles constructions, ilfaudrait établir un constat exact de la situation contextuelle et sectorielle, à savoir lesmouvements de jeunes populations par rapport à la distribution démographique d’avant lesévénements de 1994, la reconstitution de la carte scolaire incluant les nouvelles salles de classeconstruites, une étude socio-économique approfondie de l’habitat humain, de la durabilité de lavie économique et de l’environnement naturel. Toutes ces études ne pourront être réaliséesqu’une fois que le Ministère aura disposé non seulement du personnel compétent approprié maisaussi de moyens techniques et matériels adéquats.

Les partenaires de coopération devront tout d’abord fournir des outils techniques etmatériels aux services concernés et aider à reconstituer des structures de coordination et depilotage du système afin que celles-ci arrivent à mieux définir leurs besoins et à les orienter envue d’un investissement effectif et efficace pour le redressement et le développement du serviceéducatif au Rwanda.

Quelques pistes d’interventions

Les structures d’encadrement pédagogique et administratif doivent être renforcées defaçon à mieux coordonner et appuyer la formation et l’établissement des compétences“excentrées”. Dans ce sens, on pourrait dire que la réussite d’une déconcentration dépend de laconsolidation et du renforcement du pouvoir central. En d’autres termes, il faudrait continuer àconsolider ce qui est, tout en encourageant la délégation des responsabilités sur un nombre biendéterminé d’actions et de tâches aux échelons régionaux et locaux du système.

Il est fort souhaitable que les services ministériels tels que le Centre National deDéveloppement des Programmes. le Conseil National des Examens et Orientation Scolaire et laDirection des Études et de Planification soient renforcés ou réhabilités en priorité.

Des efforts ont été consentis afin d’alléger les programmes scolaires et de les adapter à



la lumière des conditions objectives et des orientations politiques de développement socio-économique. Il est encore nécessaire d’améliorer la conception des examens et de rendre souplesles critères de promotion, afin qu’ils soient basés sur les finalités de la formation, le potentield’acquisitions scolaires et les exigences socio-économiques du pays. Ces activités dedéveloppement doivent s’appuyer sur les études diagnostiques spécifiques et les conclusionsscientifiques de différentes recherches menées conjointement avec la Direction des Études et dePlanification. Quelques exemples d’études à recommander dans l’immédiat sont “Recherchequantitative et qualitative sur les facteurs influant sur les carrières et les acquisitions scolaires”,“Études de suivi des élèves sur leur insertion professionnelle”, “Études de faisabilité sur laqualification pédagogique accélérée pour les enseignants ayant le profil scientifique requis”, “Lamise à jour et la rationalisation de la carte scolaire”, “Études comparatives des coûts entre lessecteurs privé et public de l’enseignement secondaire”, etc.

La réalisation de ces quelques études énumérées ci-dessus implique le renforcementconséquent des services concernés du Ministère. Il nous apparaît que la construction de nouvellessalles de classe est très importante, voire urgente. Mais il nous parait plus urgent de renforcer lesstructures centrales d’orientation et de programmation, car elles permettent l’utilisationrationnelle et efficiente des ressources qui se révèlent déjà insuffisantes pour les immensesbesoins ressentis aujourd’hui dans le secteur. Il faudra faire une bonne utilisation des ressourcesallouées à l’éducation, car des actions réalisées aujourd’hui auront des conséquencesdéterminantes sur ce qui devra être entrepris ultérieurement.

Le renforcement de la Direction des études et de planification du Ministère de l’Éducationrevêt une importance considérable. Un appui coordonné des partenaires de coopération devraitêtre apporté en vue de préparer un système d’information et de gestion des données.L’information étant l’une des bases du développement de l’éducation, un tel système doit êtreun instrument fiable dont on se servira avant de créer tout projet ou programme d’assistance, oud’entamer tout dialogue politique inter-institutionnel, tant à l’intérieur du pays qu’entre leRwanda et les donateurs extérieurs. Munis de cet instrument de travail, le Ministère del’Éducation et d’autres ministères seront en mesures de planifier l’amélioration du systèmed’éducation et de formation, d’orienter leurs politiques de reconstruction, de contrôler et decoordonner les plans du développement conformément aux stratégies à moyen et à long termes.

Il est donc impératif de développer un projet de renforcement des capacités de gestion etde planification de l’éducation en vue de mieux définir le programme de développement à moyenet long terme et d’élaborer un plan d’actions fiable pour l’amélioration du système éducatif.

2.5. Le défis du financement

Les quelques conclusions de notre recherche - qui reste parcellaire - sur les coûts del’éducation nous font constater les mêmes caractéristiques de dépenses qu’on observe dans lesautres pays, à savoir : (i) les dépenses éducatives par élève augmentent avec le niveau del’éducation, (ii) ces dépenses sont constituées en grande partie des coûts du personnel, (iii) dansl’enseignement secondaire, elles sont plus élevées pour l’enseignement technique que pourl’enseignement général. À ces caractéristiques, il faut ajouter le dynamisme de l’enseignement

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secondaire privé dans le milieu rural, qui, sans subvention aucune de l’État et grâce audévouement des parents pour la scolarisation de leurs enfants, arrive à accueillir près de la moitiédes effectifs scolaires.

Afin de mettre en oeuvre le programme de reconstruction et de développement del’éducation, et de réaliser les objectifs de la politique éducative (cf. Chapitre III), il est impératifd’accroître le financement du secteur éducatif. L’on a vu que le Gouvernement rwandais a fourniun effort important en augmentant les crédits alloués à l’éducation dans son budget 1997. Maisétant donnée la gravité de la situation en ce qui concerne les dépenses publiques et les contraintesqui pèsent sur les finances de l’État, des mesures devraient être recherchées. d’une part, pour unemeilleure utilisation des ressources déjà existantes. et. d’autre part, pour la mobilisation denouvelles sources de financement.

2.5.1. Pour une meilleure utilisation des ressources existantes

En vue d’aborder le problème de la meilleure utilisation des ressources, il faudrait prendreen considération les trois dimensions de l’utilisation efficace des ressources dans le systèmeéducatif rwandais, à savoir l’utilisation rationnelle des ressources, l’utilisation complète desressources et l’utilisation économique des ressources.

D’emblée, se pose une série de questions qui portent sur les modalités, les techniques etles méthodes d’utilisation des rares ressources qui ont été allouées au secteur de l’éducation :L’espace scolaire et le matériel didactique sont-ils pleinement utilisés? Dans quelle mesure untype ou un degré d’éducation rapporte-il des bénéfices matériels ou autres pour les individus oupour la société rwandaise? Les méthodes d’enseignement, les programmes scolaires ou lastructure du système éducatif permettent-ils d’atteindre les objectifs d’apprentissage? Sinoncomment peut-on modifier l’allocation des ressources entre les différents “ingrédients” éducatifsnécessaires? La liste de questions n’est évidemment pas exhaustive.

Les quelques suggestions suivantes provenant d’expériences qui ont été tentées auRwanda ou dans d’autres pays, pourraient aider à améliorer l’utilisation des ressourceséducatives et en accroître l’efficacité.

Amélioration de l’efficacité des intrants. Afin d’améliorer l’efficacité du serviceéducatif, il serait nécessaire de procéder à une modification des intrants éducatifs, comme, parexemple:

. l’utilisation plus grande des manuels et autres matériels scolaires: pour augmenterla productivité des enseignants surchargés. Des études montrent que le seul faitque les élèves disposent des matériels pédagogiques dans les classes peutaméliorer de façon significative leur performance scolaire alors même que lenombre d’enseignants est insuffisant et dans un contexte de double vacationgénérale;

. l’introduction d’innovations dans les formes d’enseignement, telles que laradiodiffusion éducative pour tenter de compenser le nombre insuffisant

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d’enseignants qualifiés, la promotion des cours du soir dans les écoles des zonesurbaines - et même des zones rurales - pour les personnes qui voudraientcompléter, continuer leurs études, et auxquels il serait demandé de verser unecontribution pour fournir un stimulant financier aux enseignants mal payés.

Réduction des taux de redoublement grâce à l’efficacité du système. L’insuffisance desdépenses publiques d’éducation, la baisse des revenus familiaux et le manque d’enseignantsqualifiés affaiblissant la qualité de l’éducation : les taux d’abandon et de redoublementaugmentent, et ainsi le système gaspille, en fin de compte, les ressources allouées à l’éducation.Le minimum acceptable de dépenses par élève devrait être maintenu afin de réduire les taux dedéperdition, donc de gaspillage dans le système. L’accroissement des dépenses pourra êtrecompensé, au moins partiellement, grâce aux bénéfices que l’on pourra tirer de l’efficacité - tauxde rendement des ressources plus élevé du fait de la réduction des taux de déperdition.

Construction de bâtiments scolaires à un coût modéré. Au lieu de dépendre dematériels, de plans et de techniques importés et coûteux, et qui sont souvent peu adaptés auxconditions du pays, on pourrait construire des écoles à des prix modérés, et ne nécessitant qu’unfaible coût de maintenance, en utilisant des matériels locaux et en faisant appel aux compétencesd’une main-d’oeuvre nombreuse dans les communes. La maintenance régulière desinfrastructures et équipements contribue également à réduire les dépenses en repoussant à uneéchéance raisonnable les investissements nécessités par les renouvellements. Les responsablesdes différents niveaux devront veiller à procéder à cette maintenance qui pourrait être effectuéeen collaboration avec les parents.

Introduction de différentes formes d’éducation. L’enseignement supérieur à distance,forme d”‘université ouverte” qui peut allier cours par correspondance et séminaires périodiquesde suivi et de mise au point, peut être une alternative de choix susceptible de réduire les dépensesde formation par étudiant. Les bénéficiaires de cet enseignement à distance pourraient en mêmetemps s’adonner à un emploi rémunéré et contribuer au financement de leurs études. L’offre deformation à un public plus large au-delà des “murs universitaires” pourrait être un autre moyenpar lequel les établissements d’enseignement supérieur pourraient maximiser et étendre leursservices publics tout en augmentant leurs recettes: les universitaires pourraient transmettre leursavoir et communiquer leurs expériences en dehors de leur établissement en organisant desprogrammes de formation le soir, en fin de semaine ou pendant les vacances.

Location de locaux universitaires et autres. Au Rwanda, les bâtiments occupés par lesétablissements d’enseignement supérieur sont parmi les plus prestigieux. Afin d’accroître lesressources éducatives, les équipements et les locaux pourraient être loués au grand public tantintérieur qu’extérieur pour y organiser, entre autres, des conférences, des séminaires, etc.

2.5.2. Pour la mobilisation de nouvelles sources de financement

Dans la planification du financement de l’éducation, il est utile d’élargir les conceptionsexistantes quant à la variété des ressources potentielles qui pourraient être disponibles pour



accroître l’offre de l’éducation. Ces ressources peuvent être financières, sociales, psychologiquesou en nature (travail), c’est-à-dire tous les moyens qui permettraient aux bénéficiaires desservices éducatifs de participer au financement de l’école en introduisant des modalités depaiement plus flexibles et sans trop pénaliser les couches de la population à faibles revenus. Plusle degré d’enseignement est élevé, plus les marges d’augmentation de ressources financières sontlarges.

Contributions en nature. Cette contribution a un fondement socio-culturel local etcorrespond à une certaine tradition historique rwandaise. Elle peut revêtir la forme d’un “travailnon rémunéré” dont certaines études sociologiques récentes ont mis en évidence l’existence. Cescontributions pourraient participer au développement des relations sociales horizontales trèsprécieuses et recherchées durant cette phase de questionnement d’après guerre, et pourraient doncconstituer une sorte d’investissement social de très grande portée symbolique et relationnelle.Cette forme de contribution peut constituer un des moyens d’accroître le financement del’éducation sans pour autant charger les familles d’un fardeau financier supplémentaire. Certainesfamilles peuvent, par exemple, payer le minerval ou autres fiais sous forme de travail “bénévole”pour la réparation ou l’extension des écoles. Cette forme de “paiement en nature et en travail”semble appropriée dans les zones où le taux de chômage est élevé.

Cependant, il faut aussi observer que cette forme d’investissement est déjà pratiquée, dansle milieu rural en particulier, pour la réinstallation et la réintégration socio-économique desréfugiés et la réhabilitation de certaines infrastructures collectives sous forme notamment de“travail contre nourriture”. Par ailleurs, l’état de pauvreté voire de malnutrition actuel sembleconstituer un obstacle à la réalisation, du moins dans le court terme, d’une contributionsubstantielle de ce genre.

Promotion de l’enseignement privé. Il est constaté dans le passé que les écoles privées,en particulier pour l’enseignement secondaire, n’ont pas beaucoup coûté à l’État. La plupart deces écoles privées sont situées dans les zones rurales et s’adressent à la masse des élèvesprovenant de familles pauvres. En veillant à ce que ces écoles respectent les règlements, lesnormes et un programme minimum obligatoire, l’État pourrait leur accorder des facilités: accèsaux crédits d’emprunts, recherche auprès des partenaires du développement de “fonds d’empruntpour l’enseignement privé”, perfectionnement des enseignants, mise à disposition de manuelsscolaires, subventions (par exemple à concurrence de 50% du budget de fonctionnement) et ainsirépondre à la forte poussée de la demande d’éducation de la population. L’offre d’éducation s’entrouverait accrue sans que l’État ait eu à consentir des investissements “lourds”. Il s’agira doncde développer une pratique déjà établie, de l’améliorer, en étudiant au préalable tous les facteursqui la constituent.

Cette promotion de l’enseignement privé toucherait aussi bien l’enseignement secondaireque l’enseignement supérieur, la formation professionnelle et l’éducation préscolaire.L’enseignement primaire à une échelle moindre, puisque non seulement l’État y a obligation defournir l’éducation au plus grand nombre, mais encore parce que c’est le sous-secteur où unenseignement privé payant dans les campagnes aura plus de difficulté à se réaliser. Les



employeurs du secteur privé en tant que principaux bénéficiaires des écoles techniques etprofessionnelles devraient participer de près au financement de ces établissements en en devenantles sponsors, les gestionnaires ou les promoteurs directs.

La vente de produits et de services par les institutions éducatives. Cela ne semble pasavoir été ou être dans la culture rwandaise. L’enseignement supérieur et secondaire publics sesont toujours adressés pour leur besoin d’investissement et de fonctionnement à l’État et/ou dansune moindre mesure aux parents d’élèves. Néanmoins, cette source de financement pourrait êtrevalorisée davantage et mise en pratique en particulier pour les écoles secondaires techniques etprofessionnelles, qu’elles soient publiques ou subsidiées. Aussi, un autofinancement partiel souscette forme semble envisageable . Il pourra prendre la forme i) de fabrication d’articles divers,outils, mobilier que les écoles pourraient fabriquer (dans leurs ateliers) pour la vente directe ousur demande, pour le troc avec d’autres institutions et/ou pour l’auto-équipement et/ou ii) devente de produits de la terre par les écoles agricoles ou les instituts de recherche; ou iii) lafourniture de services marchands aux particuliers ou aux entreprises (réparations et entretiensdivers électrique-électronique et mécanique, etc.).

Ces formes commencent d’ailleurs à être pratiquées dans certains établissements sous lapression des nécessités, mais à petite échelle. Leur extension demanderait entre autres unchangement de comportement des agents et des opérateurs qu’il serait bien venu d’encouragerofficiellement.

Un certain nombre des fonctions du service universitaire et d’autres établissementsd’enseignement supérieur pourraient être gérées sur une base quasi-commerciale pour desutilisateurs tant intérieurs qu’extérieurs. Les établissements d’enseignement supérieur pourraients’engager dans diverses activités lucratives, telles que créer des activités conjointes université/secteur industriel, offrir des services de conseil scientifique, faciliter la commande de l’éditionet de l’impression de publications, etc.

Ici ce sont les relations des établissements éducatifs avec leur environnement socio-économique qui est en jeu. L’interdépendance entre l’éducation et la vie économique au Rwandaa jusqu’ici été presque inexistante. Cependant, une plus grande ouverture des établissementséducatifs et de recherche rwandais aux besoins de la collectivité et du marché devrait êtreconsidérée et évaluée avec beaucoup d’attention et ne semble pas devoir poser de difficultés dansle monde urbain en particulier. Il en est de même des instituts de recherche;

Augmentation de taxes locales. La commune collecte des impôts locaux. Il existe aussiun Bureau éducatif au niveau de la Commune présidé généralement par le bourgmestre. Lafaiblesse des ressources financières locales (résultat du faible niveau de production etd’échanges), la dépendance traditionnelle vis-à-vis de l'État ainsi que le manque de convictiondes responsables communaux ne semblent pas permettre la participation des ressourcesrégionales au financement de l’école. Etant donné la situation de précarité dans laquelle se trouvel’économie rurale, il est peu probable qu’une contribution locale additionnelle au développementéducatif puisse être possible à court terme. Mais à moyen terme, elle est envisageable. Dansl’immédiat, on pourrait introduire des taxes à la formation professionnelle auprès des entreprises

148



afin qu’elles soient plus intéressées à la formation technique et professionnelle.

Cependant, il est vrai qu’un des moyens d’accroître les ressources destinées à l’éducationest l’augmentation des impôts, qu’ils soient régionaux ou nationaux. Mais une telle mesure nesaurait être prise sans étude, une évaluation du rapport coût-efficacité, des coûts sociaux etpolitiques, même si un impôt lié spécifiquement au développement de l’éducation a quelquechance de ne pas susciter trop de réprobation. Et cela devra être explicitement associé à desmesures d’amélioration de la gestion qui donneront aux contribuables l’assurance que la nouvellecharge sera bien utilisée.

Contribution des partenaires au développement. Il est clair que pour mener à bien leprogramme de reconstruction et de développement du système éducatif, il faudra en appeler auxpartenaires internationaux car les seules ressources disponibles et mobilisables sur le plannational ne suffiraient pas. Ces ressources viendraient en complément de l’effort national :étatique, privé, individuel, collectif. Il faudra veiller à ce que l’appui apporté corresponde auxbesoins réels, aux capacités d’absorption, et soit coordonnée pour éviter duplication, gaspillage,inadéquation ou effet pervers.

La meilleure façon de pouvoir bien coordonner sera d’avoir un plan d’action nationalclair, complet et prioritisé, qui servira de cadre de référence aussi bien pour les objectifs que pourles stratégies et les activités. La présente étude aboutit aux grandes lignes d’un tel plan d’actiondont l’élaboration ne peut se faire que dans des délais plus longs, après validation desperspectives et priorités dégagées.

Certains des domaines d’intervention prioritaires ainsi que des pistes d’action dégagéesdans la Partie II sont repris dans les fiches de projet qui exposent des idées de projets et quifigurent dans la partie des annexes.

149



Chapitre VII

Conclusions : les priorités pour le redressement

Les chapitres V et VI de cette étude ont montré combien les besoins pour lareconstruction et le développement du secteur de l’éducation étaient immenses et variés. Il estdifficile, à ce stade, de privilégier un domaine ou un sous-secteur plutôt qu’un autre : la guerreet le génocide de 1994 ont durement affecté le système éducatif dans son ensemble et atteinttoutes les tranches d’âge et les catégories professionnelles de la population. Par ailleurs, lesressources humaines qualifiées se sont raréfiées non seulement à cause des massacres mais aussien raison de l’exode de larges groupes de la population vers des pays voisins.

La situation est telle qu’il a paru difficile de prétendre résoudre en même temps tous lesproblèmes d’insuffisance et de dysfonctionnement auxquels le secteur de l’éducation estconfronté. Il s’impose alors, comme une nécessité, de hiérarchiser les besoins et d’identifier lesproblèmes et les défis auxquels il faut s’attaquer en premier lieu afin de débloquer la situationdans laquelle se trouve le système éducatif. Cela ne signifie en rien que les autres domaines nesoient pas prioritaires, encore moins qu’ils n’aient pas d’importance pour le redressement dusecteur de l’éducation. Mais, il ressort de cette étude que certains domaines appellent desinterventions plus urgentes que d’autres de la part des responsables du pays et des partenairesinternationaux. Les domaines d’intervention prioritaires sont ceux qui peuvent contribuer, pourune large part, à normaliser les services éducatifs et permettent d’avoir des effets multiplicateurset “régénérateurs” pour faire redémarrer et fonctionner de manière efficace et durable le systèmeéducatif.

Ainsi, il est nécessaire de procéder à une hiérarchisation des domaines d’interventiondifférenciée selon les degrés et types d’enseignement. Il en ressort que la promotion etl’amélioration de l’éducation de base, dans tous ses volets (éducation non formelle, éducationpréscolaire et enseignement primaire) revêtent une importance capitale tant du point de vue del’éducation per se que du point de vue du développement économique et social.

En ce qui concerne l’éducation non formelle, l’effort porté sur les femmes et sur lesjeunes non scolarisés ou déscolarisés paraît être le moyen le plus efficace et le plus productif entermes d’impact sur la réhabilitation de la vie sociale et économique du pays.



Dans l’éducation pré-scolaire, il est proposé de privilégier les initiatives descommunautés, notamment rurales, qui constituent plus de 90% de la population. L’Etats’efforcerait d’y apporter les éléments pédagogiques grâce à la formation des éducateurs, àl’élaboration des normes didactiques et à la coordination pédagogique des établissementspréscolaires.

L’enseignement primaire occupe une place centrale, non seulement vis-à-vis dudéveloppement économique mais également et surtout pour redonner vie à la vie sociale du pays.Parallèlement aux efforts de formation de nouveaux enseignants et de qualification pédagogiqued’un grand nombre d’enseignants en exercice, il est important d’améliorer l’efficacité des moyenséducatifs en accordant une plus grande importance à l’utilisation des manuels et autres matérielsscolaires et en introduisant de nouvelles technologies telles que la radiodiffusion éducative.

Les enseignements secondaire et supérieur occupent une place non négligeable pourle Rwanda, en particulier pour le développement et la diversification de l’économie. Troisconstats majeurs ressortent de cette étude : (i) la guerre a entraîné des pertes énormes en ce quiconcerne les diplômés de l’enseignement supérieur ; (ii) la formation prodiguée, tant dansl’enseignement secondaire que dans l’enseignement supérieur, accuse une inadéquation flagranteavec les besoins économiques et sociaux du pays; (iii) le taux de scolarisation dansl’enseignement secondaire est très bas (environ 10% en 1991), même par rapport à la moyennedes pays les moins avancés (16,6% en 1991). Les institutions d’enseignement supérieur et derecherche ne disposent pas du personnel minimum nécessaire pour reprendre ou démarrer lesactivités.

Les besoins immenses au niveau de l’éducation de base ne permettaient pas d’accorderles mêmes priorités aux niveaux d’enseignement secondaire et d’enseignement supérieur. Ladésaffection relative des organismes de coopération envers ces niveaux expliquent en partie leretard constaté quant à leur redémarrage.

Pour ces deux sous-secteurs, l’étude propose des stratégies de développement quipourraient se révéler d’un meilleur rapport coût/efficacité.

Pour l’enseignement secondaire, étant donné le dynamisme des écoles privées auRwanda, l’Etat pourrait encourager et appuyer le développement de ces écoles, tout en veillantà ce qu’elles respectent les règlements, les normes et un programme minimum obligatoire. Desefforts particuliers devraient être consentis afin de revoir les finalités et les modalitésd’organisation de l’enseignement technique et de la formation professionnelle.

Dans l’enseignement supérieur, il est nécessaire de privilégier le développement desdomaines tels que le développement de filières jugées prioritaires pour le développement del’agriculture et du secteur agro-industriel, la gestion économique, la formation des enseignantset l’appui conceptuel et technique au bilinguisme. Il est également très urgent de reconstituer unvolume minimum de personnel enseignant qualifié.

Le développement du système éducatif ne peut se concevoir sans le renforcement des



capacités institutionnelles nationales. L’amélioration des canacités de gestion pédagogique etadministrative et de planification permettra de mieux cerner les points de blocage du système,d’élever le rendement des investissements pour le développement, d’accélérer la réhabilitationdes services éducatifs et d’éviter au préalable la duplication des efforts et le gaspillage desressources.

L’élaboration du plan d’actions - ou de développement - devra être accompagnée de lareconstitution et du renforcement des structures d’études et de planification tant au niveau centralqu’au niveau régional en vue de rendre plus fiables les programmes de développement dusystème éducatif.



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Annexes


LISTE DES ANNEXES

La numérotation des annexes renvoie aux chapitres de chaque volume :

- le premier chiffre indique le numéro du chapitre- les seconds chiffres indiquent le numéro d’ordre de chaque annexe.

Annexe l.la

Annexe l.lb

Annexe 1.1c

Annexe l.ld

Annexe 1.2

Annexe 1.3

Annexe 1.4

Annexe 1.5

Annexe 1.6

Annexe 1.7

Annexe 1.8

Données provisoires de l’enquête socio-démographique de 1996,Ministère des Finances et de la Planification Economique.

Population par tranche d’âges et par sexeEnquête socio-démographique de 1996Ministère des Finances et de la Planification Economique

Projection de la population par tranche d’âges et par sexe, 1997Ministère des Finances et de la Planification Economique

Estimation du nombre de la population de 0 à 14 ans, par sexe, juin 1997Ministère des Finances et de la Planification Economique

Indicateurs du produit intérieur brut (PIB) et leur évolution, 1990-2000Ministère des Finances et de la Planification Economique, Juin 1997.

Secteurs économiques en pourcentage du PIBMinistère des Finances et de la Planification Economique, Juin 1997.

Sous-secteurs économiques en pourcentage du PIBMinistère des Finances et de la Planification Economique, Juin 1997.

Budget consolidé en pourcentage du PIBMinistère des Finances et de la Planification Economique, Juin 1997.

Balance des paiements (1995-l 997)Ministère des Finances et de la Planification Economique, Décembre 1996.

Situation monétaire (1995- 1997)Ministère des Finances et de la Planification Economique, Décembre 1996.

Niveau de qualification des Agents de l’Administration Publique etprincipaux types de formationRecensement des Agents de la Fonction Publique 1996.

A3


Annexe 1.9

Annexe 2.la

Annexe 2.lb

Annexe 2.2

Annexe 2.3

Annexe 2.4

Annexe 2.5

Annexe 2.6

Annexe 2.7

Annexe 2.8a

Annexe 2.8b

Annexe 2.8c

Annexe 2.9

Répartition de la population active totale occupée par branche d’activité etpar type de formation.Répartition de la population du secteur formel selon la branche d’activité etpar type de formation.Enquête sur l’Emploi 1992, Ministère du Plan.

La nouvelle structure du système d’enseignement au RwandaMinistère de l’Education, juin 1997.

Organigramme du Ministère de l’Education, Juin 1997.

Budget du Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire, Armée 1996.

Budget du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifiqueet de la Culture, Année 1996,

Budget de développement : Dépenses en éducation selon les sources definancement (1995- 1999)Ministère des Finances et de la Planification Economique, 1997.

Budget du secteur d’éducation et de formation pour 1996Ministère de l’Education et Ministère des Finances et de la PlanificationEconomique, 1996.

Prévision budgétaire du Ministère de l’Education, Exercice 1997.

Traitement du personnel enseignant diplômé et du personnel non qualifiéMinistère de l’Enseignement Primaire et Secondaire, Ministère des Financeset de l’Economie, Ministère de la Fonction Publique et de la FormationProfessionnelle, 1985.

Enseignement secondaire : Etablissements privés et effectifs des élèves, arméescolaire 1996-l997.Ministère de l’Education, 1997.

Enseignement secondaire : Etablissements publiques et libres subsidiés(1996/97)Ministère de l’Education, 1997.

Enseignement secondaire : Etablissements privés (1996/97)Ministère de l’Education, 1997.

Enquête auprès de 10 établissements privés, Juin 1997, Ministère del’Education.

A4


Annexe 3.1

Annexe 3.2a

Annexe 3.2b

Annexe 3.3a

Annexe 3.3b

Annexe 3.4a

Annexe 3.4b

Annexe 3.5

Annexe 3.6

Annexe 3.7

Annexe 3.8

Annexe 3.9

Annexe 3.10a

Enseignement préscolaire : Effectifs des élèves et des enseignants,Années scolaires 1995-l996, 1996-l997. Ministère de l’Education, 1997.

Enseignement primaire : estimation de la répartition des élèves par âge etpar années d’étude, Année scolaire 1995-1996.Ministère de l’Education, 1997.

Enseignement primaire : estimation de la répartition des élèves par âge etpar années d’étude, Août 1997.Ministère de l’Education, 1997.

Effectifs des élèves du primaire par armée d’étude, par sexe et pararrondissement, 1997.Ministère de l’Education, 1997.

Effectifs des élèves du primaire par année d’étude, par sexe et pararrondissement, 1995-l996.Ministère de l’Education, 1997.

Taux de qualification des enseignants du primaire et le rapport d’élèves/maîtrepar arrondissement (1996/97).Ministère de l’Education, août 1997.

Taux de rétention dans l’enseignement primaire, Années scolaires 1995-l996,1996- 1997. Ministère de l’Education, 1997.

Effectif des élèves des écoles secondaires publiques et libres subsidiées,Année scolaire 1996-1997. Ministère de l’Education, 1997.

Liste des diplômes rwandais admissibles à l’Université Nationale du Rwanda.Bureau d’ingénierie en Education et en Formation SA, Octobre 1996.

Effectifs des étudiants de l’Université Nationale du RwandaAnnées universitaires 1994- 1995 et 1995-l996.

Effectifs des étudiants des établissements d’enseignement supérieur autresque l’Université Nationale du Rwanda. Années universitaires 1995- 1996,1996-l997. Ministère de l’Education, 1997.

Enseignement Supérieur : promotions, redoublements, abandons.Années universitaires 1994-1995, 1995-1996, 1996-1997.Ministère de l’Education, 1997.

Enseignement supérieur : effectif des enseignantsAnnées universitaires : 1994- 1995, 1995-l996, 1996-l997.Ministère de l’Education, 1997.

A5


Annexe 3.10b : Enseignement supérieur : niveau de formation des enseignantsAnnées universitaires 1995- 1996, 1996-l997.Ministère de l’Education, 1997.

Annexe 3.11 : Propositions de restructuration et de rationalisation de l’Université Nationale duRwandaSéminaire National sur les Grandes Orientations de l’UNR, juillet 1997.

Annexe 3.12 : Grille horaire de l’enseignement primaireSéminaire-atelier sur la révision et l’harmonisation des programmes del’enseignement primaire, 17 avril-22 mai 1996.

Annexe 3.12 : Grille horaire de l’enseignement secondaireSéminaire-atelier sur la révision et l’harmonisation des programmes del’enseignement secondaire, 17 avril-22 mai 1996.

Fiches de projet

A6


1. Population 1991 7.157.551Population totale enquêtée en novembre 1996 6.286.207Population au 30 juin 1997 (projection) 7.651.792

2. Rapport de masculinité en 1996 87

3. Rapport de dépendance économique

4.

5.

6.

7.

Rapport de dépendance de la tranche 0- 14 ans 104

Taux brut de natalité 54‰

Taux brut de mortalité 13%0

Age moyen de la population 20,8 ans

8. Espérance de vie à la naissance en 1996 49,2 ansHommes 48,l ansFemmes 50,l ans

9.

10.

Structure de la population O-14 ans 48,8%15-64 ans 47,6%65 ans et plus 3,6%

Population scolarisable par âge : 6ans 218.0237ans 202.6528ans 203.4149ans 188.8056-9 ans 812.89410ans 226.11111 ans 178.31912 ans 224.90513 ans 187.42914 ans 216.90710-14 ans 1.033.670

11. Taux d’alphabétisation :

Annexe 1.1a. Données provisoires de l’enquête socio-démographique de 1996

110

(dont 504.149 garçons, 529.520 filles)

Ensemble : 47,9%Hommes : 51,6%Femmes : 44,8%

Source: Ministère des Finances et de la Planification Economique, Direction de la Statistique.Enquête socio-démographique de 1996, Projet RWA/95/PO1.

A7


A9


A26


Annexe 3.11. Propositions de restructuration et de rationalisationde l’Université Nationale du Rwanda

Le Séminaire National sur les Grandes Orientations de l’Université Nationale du Rwanda(UNR) s’est tenu en juillet 1997 et a pris des décisions suivantes pour la réorganisation desstructures et de la durée de formation de l’Université :

Durée de formation et diplômes : L’enseignement universitaire doit être organisé en 2 cycles:le ler cycle principalement à finalité professionnelle dont la durée est de 3 ans donnant accès audiplôme de Bachelier, le 2ème cycle dont la durée est de 2 ans donnant un diplôme de Maîtrise.Cependant le 2ème cycle de la Faculté en Médecine aura une durée de 4 ans donnant accès audiplôme de Docteur en Médecine tandis que celui du Département de Pharmacie aura une duréede 3 ans dormant accès au diplôme de Pharmacien. Le 3ème cycle en Médecine conduit à 2 typesde diplômes : le doctorat à thèse et le diplôme de spécialisation.

Restructuration des Facultés des Sciences, des Lettres et l'Ecole Normale Supérieure : Ilfaut intégrer les départements de l’Ecole Normale Supérieure dans ces deux Facultés et organiserun programme de formation qui intègre les matières de psycho-pédagogie de façon à mieuxpréparer les étudiants à l’enseignement sans toutefois compromettre la formation de base.

L’intégration de l’Ecole de Santé Publique et de Nutrition dans la Faculté de Médecine eten faire un Département de Santé Publique (ESPN). Ce département s’occuperait de la formationmodulaire des infirmiers et des médecins dans un court terme et à moyen et long terme organiserune Maîtrise en Santé Publique.

Le Département de Nutrition de l’ESPN sera, quant à lui, intégré à la Faculté d’Agronomiedans le Département de Technologie des Aliments.

L’Ecole des Sciences et Technologies de l’Information (ESTI) dans sa forme actuelle doitpasser à la Faculté des Lettres au niveau du 2ème cycle avec 3 unités (Journalisme,Communication sociale et Bibliothéconomie). L’Ecole accueillera des lauréats des 1 ers cyclesdes autres Facultés.

La Faculté des Sciences Economiques, Sociales et de Gestion (SESG) sera scindée en deuxFacultés, à savoir :

b Faculté des Sciences Economiques et de Gestion avec trois départements : Economie,Gestion et Comptabilité.

. Faculté des Sciences Sociales, Politiques et Administratives avec les départementssuivants : Sciences Sociales, Administration Publique et Sciences Politiques.

La Faculté de Droit aura trois départements, à savoir : Droit Public, Droit Privé, DroitEconomique et Social.

A52


La Faculté des Sciences de l'Education change de dénomination et s’appelle Faculté dePsychologie et Sciences de l’Education et comprend les départements suivants : Psychologie,Psychopédagogie, Administration et Planification de l’Education, Formation permanente etéducation des adultes.

Faculté des Sciences :

Départements

Département de Biologie :

Département de Chimie :

Département de Physique :

Département de Mathématiques :

Faculté des Sciences appliquées :

Départements

Département de Génie civil :

Département d’Electro-Mécanique

Département de Géologie :

Unités

BotaniqueZoologieBiologie Cellulaire (Microbiologie, Génétique)

Chimie physique et inorganiqueChimie organiqueBiochimieGéochimie

Physique des énergies nouvelles et renouvelablesPhysique atomique et moléculaireGéophysiqueElectronique et systèmes de télécommunicationPhysique théorique

Mathématiques pures (Recherche/Enseignement)Mathématiques appliquées (Statistiques,Informatique [computer science], Analysenumérique, Recherche opérationnelle, Optimisation,etc.)

Unités

ConstructionArchitecture

MécaniqueElectricitéElectroniqueInformatique

GéologieHydrologie

La Faculté de Médecine comprendra les Départements suivants : Pédiatrie, Chirurgie,Gynécologie, Médecine interne.

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A54


Fiches de projets

Ces fiches de projets sont des idées de projets qui devront être davantage élaborées etquantifiées. D’autres projets pourront être identifiés et développés et l’ensemble de ces projetsdonnera lieu, ultérieurement, à l’établissement de priorités.

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Fiche de projet N° 1

Titre : Formation continue pour les enseignants de l’enseignementprimaire

Organisme responsable :Durée estimée :

Coût estimé :

Ministère de l’Éducationlère phase : 3 mois2ème phase : 3 mois3ème phase : 2 ans300.000$

1. Contexte et justification du projet

Différentes évaluations, notamment celles faites par le Ministère des Finances et de laPlanification Economique et le Ministère de l’Éducation, font état d’une sous-qualificationimportante du corps enseignant ; 50 à 60% des enseignants du primaire et près de 75% de ceuxdu secondaire sont considérés comme sous-qualifiés. La dégradation du niveau de qualificationqui affecte la plupart des enseignants est liée à deux facteurs :

i.

ii.

au lendemain de la guerre, la nécessité d’accueillir tous les enfants qui se présentaient,a contraint les responsables du secteur éducatif à recruter tout candidat à l’enseignementsans considération de diplôme ni de qualification ;la faiblesse des salaires versés aux enseignants entraîne à la fois le départ des enseignantsqualifiés vers d’autres secteurs d’activité plus lucratifs et une perte de considération etde prestige de la fonction enseignante.

Cependant, les taux concernant le pourcentage d’enseignants non qualifiés, pour aussialarmants qu’ils soient, restent des taux bruts qui ne donnent aucune indication sur la nature, ledegré et l’éventail des lacunes ou des faiblesses constatées auprès de chacun des enseignants. Unmanque de formation pédagogique pour tel professeur n’est pas aussi grave qu’une insuffisancede la formation générale académique pour tel autre.

Au vu du contexte actuel, il est nécessaire de faire l’inventaire du nombre, du niveau dequalification des enseignants, et d’établir un plan de formation approprié pour les enseignantsqui sont considérés comme non qualifiés, en vue de leur dispenser des enseignements dequalification nécessaire.

2. Objectifs et résultats attendus

2.1 Objectif général

Elaborer et mettre en oeuvre un programme de recyclage et de perfectionnement desenseignants.

2.2 Objectifs spécifiques et résultats attendus

Le projet sera étendu à tous les établissements publics, libres subsidiés et privés et se

A59


déroulera en trois phases :

- Première phase : mener une enquête de situation pour recenser dans chaque secteur latotalité des enseignants en poste dans tous les établissements.- Deuxième phase : concevoir sur la base de ce diagnostic de situation un programme deperfectionnement et de recyclage pour l’enseignement primaire, élaboré sous forme demodules.- Troisième phase : exécuter le programme de perfectionnement et de recyclage.

3. Principales activités et estimation des coûts

Expertise et consultation en gestion de la formation continuePersonnel local :. 1 responsable de la gestion du personnel au niveau d’un arrondissement,. 2 inspecteurs de secteur, 1 administratif et un pédagogue,. 3 directeurs d’école primaire.

35.000$40.000$

Préparation et organisation des enquêtes et études 150.000$Appui logistique et charges récurrentes 50.000$Imprévus 25.000$La 3ème phase sera essentiellement couverte par le financement du Gouvernement.

TOTAL 1ère et 2ème phases 300.000$

A60


Fiche de projet N° 2

Titre :

Organisme responsable :

Durée estimée :Coût estimé :

Renforcement des capacités de gestion et de planification del’éducationMinistère de l’Éducation, Direction des Etudes et de laPlanification24 mois990.000 $


La guerre et le génocide de 1994 ont causé d’énormes dégâts aux infrastructures etéquipements éducatifs du pays. D’importants efforts ont été consentis pour la réhabilitation etla reconstruction des services éducatifs du pays en vue de reconstituer rapidement des ressourceshumaines. Parallèlement aux initiatives nationales de redressement, les différents partenairesinternationaux ont apporté et continuent d’apporter leur soutien matériel et technique à lanormalisation du système éducatif rwandais.

Face à l’immensité des besoins de développement et au risque de dispersion desinterventions en faveur du secteur de l’éducation, le Gouvernement rwandais a décidé decoordonner et d’orienter tous les efforts de développement et d’assistance en vue d’une meilleureutilisation des ressources disponibles et potentielles pour la réhabilitation accélérée du systèmeéducatif. Or, les services clé de prospection, de programmation et de suivi d’un teldéveloppement, notamment la Direction des Études et de la Planification du Ministère del’Éducation, ont été particulièrement affaiblis durant la guerre et ont encore du mal à sereconstituer en un instrument capable d’accompagner les efforts des responsables de l’éducation.

Les dysfonctionnements de cette Direction sont manifestes : la plus grande partie dupersonnel de la Direction comprend difficilement les notions les plus élémentaires de la gestionéducative; les données difficilement collectées par les responsables régionaux sont rarementtraitées; les données traitées sont peu fiables, voire contradictoires. Sans un outil de prévision etde programmation fiable, tout effort de développement et d’amélioration du système éducatif ensera retardé. La volonté politique de décentraliser la gestion éducative pose un autre défi ausystème. Aussi, le renforcement des capacités de gestion et de planification de l’éducations’impose-t-il alors comme une nécessité, s’il l’on veut éviter la duplication des efforts,rationaliser l’utilisation des ressources humaines et matérielles et répondre à une demandecroissante d’éducation.


2.1 Objectif général

Reconstituer les capacités nationales de prospection, de prévision, de programmation, desuivi du développement et de l’amélioration du système éducatif.

2.2 Objectifs spécifiques

A61


Renforcer les compétences de gestion de l’information du système éducatif.Améliorer les capacités de formulation et d’orientation de la politique éducative.

2.3 Résultats attendus

Les personnels de gestion et de planification de l’éducation auront été formés.Un outil de gestion d’informations liant le Ministère aux directions régionales aura étédéveloppé.Les structures régionales de gestion et d’administration renforcées.Un plan d’action pour le développement de l’éducation à moyen et long terme seraélaboré sur la base d’outils statistiques fiables.


Expertise internationale (gestion financière et administrative,développement informatique, . ..)Sous-contrats pour l’informatisation des procédures de planificationÉtudes et enquêtes sur les conditions d’enseignementElaboration des annuaires statistiques sur l’éducationet le développement des ressources humainesFormation des spécialistes du Ministère à l’étrangerOrganisation des séminaires et des ateliers de travail et de formationAchat d’équipements et de matériels nécessairesFrais administratifs et divers

TOTAL

A62

95.000$75.000$70.000$

200.000$150.000$100.000$200.000$100.000$

990.000$


Fiche de projet No 3

Titre :



Production de manuels scolaires pour les élèves del’enseignement primaireMinistère de l’Éducation, Direction de l’Enseignement Primaireet PréscolaireIndéterminéeà déterminer ultérieurement


Le principe de l’enseignement primaire obligatoire pour tous les enfants d’âge scolairenécessite la mise au point et l’impression d’une grande quantité de manuels scolaires qui fontdéfaut actuellement. Sur la base de la révision et de l’harmonisation des programmes del’enseignement primaire, existe le besoin d’au moins 6 livres par élève selon les matièresd’enseignement.

Objectifs et résultats attendus

Objectif général

Produire des manuels scolaires conformes aux programmes de l’enseignement primairetels que revus et harmonisés.

Objectifs spécifiques

Produire les manuels scolaires suffisants et à moindre coût.Elaborer les manuels scolaires du primaire.

Résultats attendus

Les manuels conformes aux programmes revus et harmonisés du primaire auront étéproduits.Les manuels scolaires seront en quantité suffisante et moins onéreux.

Principales activités et estimation des coûts

Identification des manuels à produireConception des manuelsProduction de prototypes à expérimenterExpérimentation et évaluationRévision des manuels expérimentésProduction et distribution des manuels scolaires

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Titre: Création d’un institut pédagogique supérieur pour la formationdes enseignants du secondaire

Organisme responsable: Ministère de l’Éducation, Direction de l’Enseignement SupérieurDurée estimée: 12 mois (Première étape)Coût estimé: 513.000$ (Première étape)


En 1995/96, environ 45 mille élèves fréquentaient dans les établissementsd’enseignement secondaire public et libre subsidié. Les effectifs scolaires sont en réalité plusélevés si l’on tient compte des élèves fréquentant les établissements privés. Le nombre d’élèvesaugmentera sensiblement en 1997/98 en raison, notamment, de l’arrivée de 15 mille élèvesrapatriés récents, demandeurs d’une inscription dans l’enseignement secondaire. Il est évidentque les enseignants du secondaire dont le nombre était estimé à 1917 en 1995/96 ne sont passuffisants pour répondre à la poussée de la forte demande pour ce niveau d’éducation. Le corpsenseignant existant est aussi caractérisé par un niveau de qualification très faible, à savoir 8% delicenciés, 15% de bacheliers et 77% de diplômés d’humanités.

Le développement de l’enseignement secondaire revêt une importance cruciale pour lareconstruction de l’ensemble du système, en particulier l’enseignement primaire etl’enseignement supérieur: ce niveau forme les enseignants qui sont actuellement largementdéficitaire au niveau de l’enseignement primaire et fournit les candidats bien formés dont lesupérieur a besoin.

En raison de ce qui précède, le Gouvernement d’Union Nationale entend accorder la plusgrande priorité à la création d’un institut pédagogique supérieur (IPS) et y attirer un grandnombre de candidats d’une part et, d’autre part offrir des activités de perfectionnement auxnombreux enseignants en exercice qui n’ont jamais reçu de formation pédagogique.

2.

2.1

2.2


Objectifs généraux

Accroître le nombre d’enseignants qualifiés pour l’enseignement secondaire.


Créer l’Institut Supérieur Pédagogique et augmenter le nombre d’inscriptions à cetteinstitut.Etablir dans les plus brefs délais un programme de formation initiale et continue desenseignants du secondaire.


A64


Établissement d’un Institut Supérieur Pédagogique.Accroissement du nombre d’inscriptions au nouvel institut de formation.Les contenus de formation auront été révisés et améliorés, en particulier en sciences eten technologie.Les programmes de formation continue seront élaborés et testés.

3. Principales activités et estimation de coûts

Missions d’identification de besoins et de consultation préliminaireIdentification des besoins en formation etdes mesures incitatives, et élaboration d’un plan de réorganisation et dudéveloppement de la formation d’enseignantsElaboration et amélioration de différents programmes de formationRéaménagement de salles existantes en locaux de formationAchat et constitution des équipements et des matériels nécessairesFrais d’appui académique diversImprévus ( 13 %)

14.000$

15.000$80.000$

120.000$150.000$75.000$59.000$

TOTAL 513.000$

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Titre :

Organisme responsable :Durée estimée :Coût estimé :

Construction, réhabilitation et équipement des bâtiments scolairesde l’enseignement primaireMinistère de l’ÉducationIndéterminée1 ère phase 1000.000$2ème phase à déterminer


Durant la guerre et le génocide de 1994, les écoles primaires ont été endommagées. Lesefforts de reconstruction et de réhabilitation entrepris ici et là n’ont pas permis de redresser lasituation à la hauteur des besoins.

Les effectifs des élèves inscrits en 1996-1997 sont d’environ 1.100.000. De plus, les200.000 élèves-rapatriés en âge de fréquenter l’enseignement primaire devront être scolarisés.

Pour satisfaire une demande croissante, il importe d’appuyer l’effort de scolarisation enrenforçant les capacités d’accueil du sous-secteur de l’enseignement primaire.


Objectif général

Accroître les capacités d’accueil.


Identifier par arrondissement et par secteur les classes à construire et à équiper.Construire et équiper de nouvelles salles de classe.Réhabiliter et équiper les salles de classe endommagées.

Résultats attendus

Les classes à construire, à réparer et à équiper auront été identifiées.Les nouvelles salles de classe auront été construites.Les salles de classe endommagées auront été réhabilitées et/ou équipées.


Étude des besoins en infrastructures et équipements 100.000$Démarrage des travaux de construction à déterminerFabrication du mobilier scolaire à déterminerDistribution du mobilier scolaire à déterminerSurveillance des travaux à déterminer

A66


Evaluation du projet à déterminer

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Titre : Soutien à la promotion de l’enseignement privéOrganisme responsable : Ministère de l’ÉducationDurée estimée : 12 moisCoût estimé : 450.000$


Certaines indications récentes tendent à montrer que le dynamisme initial des écolesprivées secondaires s’est affaibli. Après une expansion importante entre 1985 et 1992, lemouvement semble se ralentir. La période de guerre, de génocide de massacres etl’appauvrissement général des ménages en sont responsables pour une grande part.

L’expansion de l’enseignement secondaire après la guerre se pose à nouveau avec acuité.Dans ce contexte, l’expérience passée et l’évolution récente du secteur privé devraient êtreanalysées pour en apprécier les déterminants internes. En particulier, la connaissance précise descoûts de fonctionnement et de développement (mécanismes, répartition) du secteur privé(parents, églises, etc.) serait extrêmement utile pour redéfinir et développer la forme departenariat futur entre l’Etat et le secteur privé, par l’intermédiaire de la Fédération Rwandaisepour l’Enseignement Privé (FREP). L’administration se trouve dans l’incapacité de collecter etde mettre à jour les informations.pertinentes concernant l’enseignement privé.

Compte tenu des contraintes financières pesant sur le budget de l’Etat, une réforme del’enseignement secondaire privé devrait examiner toutes les options possibles. En conséquence,une enquête exhaustive portant sur les ressources et emplois des écoles privées d’une part, et lesdépenses des ménages allant à l’éducation (rural/urbain) d’autre part, paraît indispensable. II estégalement nécessaire de connaître le fonctionnement des écoles privées, en particulier lesaspects relatifs à la gestion pédagogique, matérielle, financière et administrative. L’étude desdéterminants de l’efficacité interne et externe de ces écoles permettrait de savoir la nature, levolume et les modalités de soutien qu’il conviendrait d’accorder à l’enseignement privé.


2.1 L’étude vise les objectifs généraux suivants :

responsabiliser davantage les parents quant au financement et fonctionnement del’éducation;élever le taux de scolarisation en particulier au sein de l’enseignement secondaire ;contribuer à l’amélioration de la distribution géographique des écoles secondaires.


Analyser les modes de financement et de fonctionnement des différentes catégoriesd’écoles privées secondaires (technique/ générale/ rurale/ urbaine/ laïque/ religieuse/associative/ de forme individuelle).

A68


Diversifier et/ou augmenter les sources internes de financement.


Le financement de l’enseignement secondaire privé (rural/urbain ; laïc/religieux ;inteme/externe) et les coûts des différentes types d’écoles privées de 1996/97 auront étéévalués.Une enquête sur le fonctionnement des écoles privées, en comparaison avec lefonctionnement et le financement des écoles publiques auront été effectuées.Une structure permettant le suivi régulier/annuel des dépenses et des coûts pourl’administration de l’enseignement privé (fonctionnement, développement) sera établie.

3. Activités et estimation des coûts

Constitution de l’équipe du projet et mise en place des opérationsde collecte de donnéesElaboration d’un cadre d’analyse des données de l’enseignement privéet exploitation des informations comptables et statistiquesEnquête et analyse des mécanismes de financement des écoles privéesAgrégation, synthèse, diffusion des informations pour chaque catégoried’école privéeAppui logistiqueFrais divers et imprévus

50.000$

40.000$100.000$

100.000$80.000$8O.OOO$

TOTAL 450.000$

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Titre : Soutien à la relance de la recherche en agronomie et en élevageOrganisme responsable : Université Nationale du RwandaDurée estimée : 2ansCoût estimé : 850.000$


Le Rwanda est un pays dont l’économie repose essentiellement sur l’agriculture etl’élevage (plus de 90% de la population sont des agriculteurs et/ou des éleveurs). L’UniversitéNationale du Rwanda a ouvert une Faculté d’ Agronomie en 1979/80. Avant le génocide, cetteFaculté possédait trois stations de recherche :

1) Station de MAMBA - Située au Siège de la Faculté, la station permettait aux étudiantsde faire des travaux pratiques, des recherches pour leurs mémoires de fin d’étude, et auxprofesseurs de poursuivre leurs recherches dans le cadre des études doctorales et/ou despublications en la matière.2) Station Zootechnique de GIHINDAMUYAGA - Située à plus ou moins huitkilomètres de cette Faculté, la station zootechnique de GIHINDAMUYAGA servaitd’appui à la recherche des étudiants et des professeurs en matière d’élevage notammentdes bovins et des caprins.3) Station Piscicole de RWASAVE - Située dans une vallée à quelques sept kilomètresde la même Faculté, la station avait une capacité de 120 étangs. Elle servait d’appui auxenseignements et recherches de la Faculté en matière d’élevage des poissons, des poulets,des canards, des porcs et souvent des lapins. Cette station était considérée comme l’unedes meilleures; des recherches et publications y ont été effectuées sur les zonesintertropicales.

Suite aux événements d’avril-juin 1994, les équipements de la Faculté d’ Agronomie etdes stations, dont la valeur est estimée à près de 219.237.000 FRW (soit l’équivalent de 695.973US$), ont été pillés et/ou endommagés, les équipements roulants (soit trois camionnettes et untracteur pour les stations, deux minibus de 26 places chacun qui servaient au transport desétudiants et des professeurs sur le terrain) ont été également emportés.

C’est dans un tel contexte que les activités de la Faculté d’Agronomie ont repris à partird’avril 1995. Les difficultés liées à l’absence d’équipements sont considérables, entravant ladispense d’enseignements de qualité et l’appui aux recherches et publications des étudiants etprofesseurs. L’Université en général et la Faculté d’Agronomie en particulier ont fait des effortspour relancer les activités des stations agricole (MAMBA) et piscicole (RWASAVE) et ce,malgré les difficultés de reconstitution des équipements et la récupération et/ou l’acquisition desnouveaux produits de laboratoire. Faute de moyens, la Station Zootechnique(GIHINDAMUYAGA) n’a pu être relancée, et les deux autres stations ne fonctionnent pasencore au maximum de leur capacité (elles n’atteignent pas le niveau de production et derendement d’avant avril 1994).

A70


2.

2.1


Objectif général

2.2

2.3

3.

Réhabiliter les activités de recherche agronomique de l’Université et du pays.


Relancer les activités de la Station Zootechnique de GIHINDAMUYAGA et de la Stationde MAMBA.Réhabiliter et rééquiper les laboratoires des Stations de MAMBA et de RWASAVE.

Résultats attendus

Les besoins de chaque station de recherche agronomique seront identifiés.Les moyens tant matériels que techniques minimum auront été fournis pour la relance destrois stations agronomiques.Les infrastructures de recherche agronomique qui ont été détruites auront été réparées.

Activités principales et estimation des coûts

Identification des besoins 30.000$Expertise pour la relance des stations 30.000$Achat d’animaux et d’équipements 500.000$Réparation des infrastructures 200.000$Frais divers et imprévus 90.000$

TOTAL 850.000$

A71



Titre : Appui technique au bilinguisme de l’Université Nationale duRwanda

Organisme responsable : Ministère de l’Éducation, Direction de l’Enseignement SupérieurDurée estimée : 12 moisCoût estimé : 472.000 $


Le retour massif des anciens réfugiés, qui ont évolué dans des systèmes éducatifsdifférents, notamment anglophones, pose un grand défi au développement de l’enseignementsupérieur au Rwanda. Le Gouvernement rwandais a décidé d’aborder cette situation de fait sousun angle positif et de mettre en valeur l’atout que constitue le bilinguisme pour le renforcementde la formation et de la recherche dans le pays. Différentes mesures ont été prises par les autoritéséducatives en vue de développer l’enseignement des langues officielles à différents niveauxd’éducation. Ainsi, l’enseignement de l’anglais et du français sera introduit dès la première annéede l’enseignement primaire. L’enseignement secondaire sera à terme dispensé indifféremmentdans l’une ou l’autre de ces deux langues.

Or, l’Université Nationale du Rwanda (UNR) qui constitue le vivier des futursenseignants du secondaire, voire du primaire, ne dispose pas actuellement de moyens humains,techniques et matériels suffisants pour former des enseignants capables d’assumerl’enseignement bilingue dans le secondaire. Le manque d’étudiants et de professeurs bilinguesrisque d’imposer l’existence de deux universités au sein de l’UNR, ce qui entraînerait des coûtsadditionnels importants et poserait ainsi des entraves au comblement du déficit en diplôméssupérieurs.

L’UNR a introduit récemment un niveau propédeutique d’apprentissage linguistique quiconsiste à dispenser un cours annuel intensif d’anglais aux francophones et de français auxanglophones avant l’affectation des bilingues ainsi formés dans les différentes facultés. Le succèsde cette orientation dépend en grande partie du renforcement des moyens aussi bien techniquesque matériels.


2.1 Objectifs généraux

Réhabiliter la cohésion nationale à travers la promotion du bilinguisme dans le systèmeéducatif.Réduire les coûts de formation des diplômés de l’enseignement secondaire.


A72


Former des candidats bilingues capables de suivre les cours universitaires dans une deslangues d’enseignement que sont l’anglais et le français.Généraliser les expériences de formation linguistique bilingue.


Un nombre suffisant de formateurs pour l’enseignement des langues compétents aura étéconstitué.Les installations physiques et matérielles nécessaires à l’enseignement des languesauront été renforcées.Les matériels et les méthodes d’apprentissage linguistique accéléré auront été développéset appliqués.Un centre de bilinguisme en tant que structure de recherche et de conseil aura été établi.


Missions d’identification des besoins et de consultation préliminaireVisites d’études dans les pays connaissant une situation similaireIdentification et adaptation des matériels d’enseignement etd’auto-formation en languesAchat et constitution des équipements et des matériels nécessairesFrais d’appui académique diversImprévus ( 13 %)

14.000$25.000$

80.000$250.000$

50.000$53.000$

TOTAL 472.000$

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Titre : Extension de l’accès à l’enseignement primaire pour les enfantsdéfavorisés

Organisme responsable : Ministère de l’Éducation, Direction de l’Enseignement Préscolaireet Primaire

Durée estimée : 36 moiscoût : à détailler ultérieurement


La guerre et le génocide de 1994 ont laissé un grand nombre d’enfants en âge d’êtrescolarisés, orphelins, handicapés et indigents. Afin de leur faciliter l’accès à l’enseignementprimaire, il y a lieu de prévoir des infrastructures d’accueil pour handicapés (physiques oumentaux) ainsi que des enseignants compétents et des équipements appropriés. Pour les orphelinset indigents, il faut également concevoir un mécanisme de suivi et des possibilités d’intégrationau système d’enseignement primaire normal.


Objectif général

Améliorer l’accès à l’enseignement primaire pour les enfants défavorisés.


Créer des écoles spéciales pour les enfants handicapés.Elaborer des programmes spécifiques pour enfants handicapés.Former les enseignants pour les handicapés.Créer un “fonds spécial éducation” pour les enfants orphelins et indigents.

Résultats attendus

Les écoles et infrastructures d’accueil pour enfants handicapés auront été construites.Les matériels et méthodes d’apprentissage pour enfants handicapés auront été développéset appliqués.Les formateurs compétents auront été recrutés et formés.Les programmes spécifiques auront été conçus.Le “fonds spécial éducation” pour les enfants orphelins et indigents aura été constitué.


Identification des enfants défavorisésSensibilisation de la communauté à la mobilisation des ressourcesConstruction des infrastructures d’accueilPrévision et achat des équipements appropriés

A74


Recrutement et formation des enseignantsSuivi et évaluation

A75



Titre :Organisme responsable :


Accroissement de l’accès à l’éducation préscolaireMinistère de l’Éducation, Direction de l’Enseignement Préscolaireet Primaire36 moisApports immédiats 45.000 $Apports à déterminer


Au cours de la Conférence sur la Politique et la Planification de l’Éducation au Rwanda,tenue à Kigali en avril 1995, il a été retenu que “l’expansion significative de l’éducationpréscolaire doit être un objectif central”. Il s’agit donc d’offrir une plus grande possibilité d’accèsà ce sous-secteur.

L’analyse du secteur de l’éducation a relevé que le premier problème est celui du nombrelimité des infrastructures d’accueil. La disparité existant entre les villes et les campagnes enmatière d’offre d’éducation préscolaire constitue un autre problème majeur. Il faudraitencourager les initiatives communautaires visant la mise en place des structures de prise encharge de la petite enfance en vue d’accroître l’accès à l’éducation préscolaire.


Objectif général

Accroître le taux d’inscription et de fréquentation de l’école maternelle.


Créer des écoles maternelles publiques et/ou privées dans les agglomérations d’au moins1500 personnes.Réparer et rééquiper le Centre Expérimental des Activités Préscolaires.Créer des écoles maternelles publiques dans chaque préfecture et commune.

Résultats attendus

Les écoles maternelles en nombre suffisant auront été construites et répartiesrégulièrement dans tout le pays.Le Centre Expérimental des Activités Préscolaires aura été réhabilité et ses capacitésauront été renforcées.Les écoles maternelles publiques auront été créées au niveau de chaque préfecture etcommune.


A76


Mission d’identification et de sensibilisation par les nationaux 10.000$Réhabilitation des infrastructures et équipements du Centre Expérimentaldes Activités Préscolaires 25.000$Construction et équipement d’une école maternelle publique parpréfecture et par commune à déterminerSuivi et évaluation 10.000$

TOTAL des apports immédiats 45.000$

A77



Titre :Organisme responsable :

Amélioration de la qualité de l’éducation de la petite enfanceMinistère de l’Éducation, Direction de l’Enseignement Préscolaireet Primaire

Durée estimée : 36 moisCoût estimé : 200.000$


L’étude diagnostique de l’éducation montre qu’à côté des problèmes d’insuffisanced’infrastructures d’accueil, existe un autre problème, celui de l’insuffisance du nombre et de laqualification des éducateurs. Par ailleurs, la qualité de l’éducation préscolaire nécessite dumatériel didactique et une organisation propre, si l’on veut éviter que l’école soit une simplegarderie.

L’éducation préscolaire doit encore être revalorisée et réhabilitée, la qualité de l’éducationde la petite enfance améliorée. Pour cela, le renforcement en ressources humaines et matériellesde la Division Éducation Préscolaire et la réhabilitation du Centre Expérimental des ActivitésPréscolaires s’avèrent indispensables et urgents.

2.

2.1

2.2


Objectif général

Améliorer la qualité de l’éducation de la petite enfance.


Renforcer la Division Éducation Préscolaire en ressources humaines et matérielles.Elaborer les programmes d’éducation préscolaire.Elaborer le matériel didactique et ludique.Former les éducateurs et animateurs des écoles maternelles.


Identification et adaptation du matériel didactique et ludique 10.000$Production du matériel didactique et ludique 40.000$Achat et installation des équipements matériels nécessaires 50.000$Formation des formateurs, éducateurs et animateurs des écoles maternelles 70.000$Suivi et évaluation 10.000$Frais divers 20.000$

TOTAL 200.000$

A78



Titre :



Appui technique à l’établissement d’une structure de recherchesur l’emploi et la formation professionnelleMinistère de la Fonction Publique et du Travail, Ministère de laJeunesse et de la Formation Professionnelle et Ministère del’Éducation18 mois240.000$


L’articulation éducation-formation-emploi devrait être assurée d’urgence dans le contexteactuel du Rwanda. La qualification offerte par les structures de formation est restreinte etinadaptée alors que les besoins de l’économie en travailleurs qualifiés sont énormes. Ce constatn’est pour l’instant qu’empirique du fait de l’absence de statistiques concernant le marché del’emploi et son évolution, à commencer par les besoins actuels de qualification. En effet, aucunorganisme officiel ne se penche actuellement sur le marché de l’emploi. Divers ministèresdéveloppent, chacun de leur côté, des programmes similaires dans les mêmes spécialités en vued’obtenir les mêmes qualifications, cela sans aucune consultation ni coordination.

La récente réorganisation gouvernementale ne semble pas attribuer clairement le rôle decoordination et de programmation quant à l’adéquation formation-emploi à un ministère précis.Il est impératif d’intégrer les différentes formes et structures de formations professionnelle ettechnique en un mécanisme flexible mais cohérent de formation pour l’emploi. Ce mécanismene pourra atteindre ses objectifs que s’il est appuyé par un appareil d’évaluation, de prévision,de programmation et de planification des besoins en main-d’oeuvre qualifiée.

Le Ministère de la Fonction Publique et du Travail, le Ministère de la Jeunesse et de laFormation Professionnelle et le Ministère de l’Éducation devraient se concerter en vue d’établirune politique d’articulation éducation-formation-emploi. La première étape serait de réorganiserle Centre National de Formation et de Perfectionnement Professionnel (CNFPP) en un lieu deréflexion, de recherche et d’orientation sur la formation professionnelle et l’emploi.


2.1 Objectifs généraux

Réhabiliter et renforcer les capacités de formulation de politiques de l’emploi et de laformation professionnelle ainsi que celles de coordination, de planification etd’évaluation des programmes de formation professionnelle.


Etablir une structure d’élaboration et de mise en oeuvre d’une politique de formationprofessionnelle destinée à satisfaire les besoins de main-d’oeuvre.

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Préparer la création d’un centre de ressources pédagogiques au service du développementde la formation professionnelle.


Un cadre de réflexion et de concertation interministériel pour le développement deressources humaines (par ex. Conseil national de l’emploi et de la formationprofessionnelle) sera établi.Les politiques et les plans de développement de la formation professionnelle auront étéformulés.Une base de données sur la structure de l’emploi et des qualifications professionnellessera constituée.


Expertise en matière d’adéquation éducation-formation-emploiEnquêtes et études sur les structures de l’emploi et de la formationAchat d’équipements et de matérielsStages et séminaires sur la prévision des besoins de qualificationFrais diversImprévus ( 13 %)

20.000$40.000$50.000$85.000$15.000$30.000$

TOTAL

A80

240.000$


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