Étude des différences entre les garçons et les filles … · Les données obtenues fournissent...

Préparé pour l’OQRE par

Claire MaltaisDirectrice du programme de formation à l’enseignement

Carole FleuretProfesseure

Catherine MougeotGestionnaire de projet

Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa

FÉVRIER 2009

Étude des différences entre les garçonset les filles dans le développement de la littératie au sein des écolesfrançaises de l’Ontario

À propos de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE)

L’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) est un organisme provincial indépendantfinancé par le gouvernement de l’Ontario. Le mandat de l’OQRE est d’effectuer des tests à l’échelle de laprovince à des étapes clés de l’éducation de chaque élève aux cycles primaire et moyen et au secondaire etd’en rapporter les résultats aux éducatrices et éducateurs, aux parents et au public.

L’OQRE sert de catalyseur pour augmenter la réussite des élèves de l’Ontario en mesurant leur rendementen lecture, en écriture et en mathématiques par rapport aux attentes et contenus d’apprentissage ducurriculum de l’Ontario. Les données obtenues fournissent une mesure de la qualité et de la responsabilitédu système éducatif de l’Ontario.

Les résultats objectifs et fidèles des tests sont des données qui complètent les connaissances actuelles au sujetde l’apprentissage des élèves et sont un outil d’amélioration important à tous les niveaux : les élèves, lesécoles, les conseils scolaires et la province.

À propos du programme de recherche de l’OQRE

L’OQRE entreprend des recherches pour deux raisons principales :

• maintenir des pratiques d’une qualité irréprochable et s’assurer que l’organisme demeure à l’avant-garde des évaluations à grande échelle;

• promouvoir l’utilisation des données de l’OQRE pour améliorer le rendement des élèves enexplorant des moyens pour éclairer les politiques et les décisions prises par les éducatrices etéducateurs, les parents et le gouvernement.

Les projets de recherche de l’OQRE étudient en profondeur les facteurs qui influent sur le rendementdes élèves et sur la qualité de l’éducation, et ils examinent les processus statistiques et psychométriquesen produisant des données de test de haute qualité.

Office de la qualité et de la responsabilité en éducation

2, rue Carlton, bureau 1200, Toronto (Ontario) M5B 2M9, 1 888 327-7377, www.oqre.on.ca

© Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2010

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TABLE DES MATIÈRES Introduction........................................................................................................................................... 5 Chapitre 1 : La revue de littérature ....................................................................................................... 6 1.1. Les recherches portant sur les facteurs explicatifs de nature cognitive ........................................ 6 1.1.1. Les recherches portant sur les capacités intellectuelles ........................................................ 6 1.1.2. Les recherches portant sur le développement du cerveau .................................................... 7 1.1.3. Les recherches portant sur les styles cognitifs ...................................................................... 8 1.1.4. Les recherches portant sur la motivation ............................................................................... 8 1.2. Les recherches portant sur les facteurs explicatifs de nature sociale ........................................... 9 1.2.1. La lecture faite aux enfants par les parents ........................................................................... 9 1.2.2. L’écart de la réussite scolaire entre les sexes au primaire .................................................. 10 1.2.3. Les rôles et les modèles sociaux ......................................................................................... 11 1.3. Les pistes de solution .................................................................................................................. 12 1.3.1. La formation des formateurs ................................................................................................ 12 1.3.2. Les lectures et activités proposées ...................................................................................... 12 1.3.3. Les pratiques d’enseignement ............................................................................................. 13 1.4. En conclusion .............................................................................................................................. 14 Chapitre 2 : La méthodologie ............................................................................................................. 15 2.1. Les participants au projet ............................................................................................................ 15 2.1.1. Le choix des écoles ............................................................................................................. 15 2.1.2. Les caractéristiques des participants ................................................................................... 20 2.2. Les instruments de mesure ......................................................................................................... 21 2.2.1. La collecte des données de nature quantitative ................................................................... 21 2.2.2. Les données de nature qualitative ....................................................................................... 23 2.3. Le calendrier des activités ........................................................................................................... 24 Chapitre 3 : Les résultats ................................................................................................................... 25 Section 1 : Les analyses statistiques des résultats issus des questionnaires destinés aux élèves et

aux parents ....................................................................................................................... 25 3.1.1. Le niveau d’éducation des parents et l’appartenance à une minorité visible ....................... 26 3.1.2. La langue parlée .................................................................................................................. 29 3.1.3. La performance en français (selon l’élève) .......................................................................... 32 3.1.4. La lecture à la maison .......................................................................................................... 33 3.1.5. L’élève et la lecture .............................................................................................................. 35 3.1.6. L’élève et l’écriture ............................................................................................................... 36 3.1.7. La période de devoirs et de leçons ...................................................................................... 37 3.1.8. Les élèves à cheminement particulier .................................................................................. 39 3.1.9. Le résumé des résultats des analyses statistiques .............................................................. 40 Section 2 : Les résultats issus des questionnaires destinés aux enseignants et portant sur leurs

pratiques pédagogiques ................................................................................................... 42

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Section 3 : Le contenu des entrevues menées dans les écoles ........................................................ 48 3.3.1. Les résultats des entrevues menées auprès des directions d’école .................................... 48 3.3.2. Les résultats des entrevues menées auprès des enseignants ............................................ 52 3.3.3. Les résultats des entrevues menées auprès du personnel d’école (bibliothécaire, leader en

littératie, personne ressource) ................................................................................. 59 3.3.4. Le résumé des résultats des entrevues ............................................................................... 62 Chapitre 4 : Discussion des résultats et conclusion ........................................................................... 64 4.1. Le milieu familial .......................................................................................................................... 64 4.1.1. Niveau d’éducation des parents ........................................................................................... 64 4.1.2. La langue parlée .................................................................................................................. 64 4.1.3. Intervention parentale en lecture ......................................................................................... 66 4.1.4. La période de devoirs et de leçons à la maison ................................................................... 67 4.2. Le plan scolaire ........................................................................................................................... 68 4.2.1. La lecture ............................................................................................................................. 68 4.2.2. L’écriture .............................................................................................................................. 69 4.2.3. La perception de sa performance en français ...................................................................... 71 4.2.4. Le cheminement scolaire particulier .................................................................................... 71 4.2.5. Les pratiques pédagogiques ................................................................................................ 71 4.2.6. Le sexe de l’enseignant ....................................................................................................... 72 ANNEXES .......................................................................................................................................... 78

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Introduction

L'objectif de ce projet de recherche était d'identifier et de comprendre les facteurs qui pourraient expliquer l'écart entre les résultats en littératie observé entre les filles et les garçons des cycles primaire et moyen. Cet écart entre les garçons et les filles n’est pas exclusif à l’Ontario. En effet, les recherches démontrent que dans les pays industrialisés, les filles réussissent mieux sur le plan scolaire que les garçons. Toutefois, on note que, dans certaines écoles, les garçons et les filles ont des résultats comparables (Gray et al., 2004). Aux fins de la présente étude, les données fournies par l'OQRE ont permis de retenir 11 écoles : six pour lesquelles il n'existe peu ou pas d'écart entre les résultats des filles et des garçons et cinq écoles pour lesquelles l'écart entre les résultats des filles et des garçons est grand. À l'aide de questionnaires administrés aux parents, aux enseignants et aux enfants ainsi que d’entrevues structurées réalisées auprès de la direction et du personnel de l'école, l’équipe de recherche a tenté d’identifier et de décrire certains facteurs qui pourraient être associés à l'écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons.

Ce rapport est divisé en quatre chapitres : le premier présente la revue de la littérature récente portant sur la différence entre les garçons et les filles au niveau du développement de la littératie au primaire; le deuxième chapitre relate la méthodologie utilisée pour la réalisation de cette étude; le troisième chapitre présente les résultats de nature quantitative et qualitative et au quatrième chapitre se retrouve la discussion des résultats.

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Chapitre 1 : La revue de littérature

La présente revue de littérature recense des études et des ouvrages portant sur les différences dans le développement de la littératie entre les garçons et les filles au niveau primaire, dans un contexte francophone. Vous trouverez à l’annexe I, l’inventaire des banques de données consultées. Comme vous pourrez le constater, nous nous sommes restreints aux ouvrages de langue française publiés récemment, c’est‐à‐dire depuis 1995. Cependant, compte tenu du petit nombre de recherches universitaires et d’études rigoureuses qui analysent les causes des différences en littératie entre les filles et les garçons, nous avons inclus dans cette recension, les ouvrages qui s’intéressent à la réussite scolaire selon le sexe, ceux qui abordent les facteurs explicatifs de nature cognitive et sociale et finalement ceux qui présentent des pistes de solution qui pourraient amener les garçons à obtenir de meilleurs résultats en lecture et en écriture.

La présente revue de littérature recense des études et des ouvrages portant sur les différences dans le développement de la littératie entre les garçons et les filles au niveau primaire, dans un contexte francophone. Vous trouverez à l’annexe I, l’inventaire des banques de données consultées. Comme vous pourrez le constater, nous nous sommes restreints aux ouvrages de langue française publiés récemment, c’est‐à‐dire depuis 1995. Cependant, compte tenu du petit nombre de recherches universitaires et d’études rigoureuses qui analysent les causes des différences en littératie entre les filles et les garçons, nous avons inclus dans cette recension, les ouvrages qui s’intéressent à la réussite scolaire selon le sexe, ceux qui abordent les facteurs explicatifs de nature cognitive et sociale et finalement ceux qui présentent des pistes de solution qui pourraient amener les garçons à obtenir de meilleurs résultats en lecture et en écriture.

1.1. Les recherches portant sur les facteurs explicatifs de nature cognitive 1.1. Les recherches portant sur les facteurs explicatifs de nature cognitive

En ce qui concerne les facteurs de nature cognitive qui pourraient expliquer les écarts entre la réussite scolaire des garçons et des filles en littératie, tous les textes que nous avons répertoriés présentent les résultats d’autres études, dont la plupart ont été menées en anglais. Afin d’alléger la présente revue de littérature, nous ne donnons que les sources retenues dans notre corpus comme référence. Les recherches qui ont tenté d’identifier les facteurs explicatifs de nature cognitive se sont principalement intéressées aux capacités intellectuelles, au développement du cerveau, aux styles cognitifs et à la motivation.

1.1.1. Les recherches portant sur les capacités intellectuelles

Certains auteurs (Lajoie, 2004; Conseil de l’Éducation, 1999), affirment que les recherches effectuées au cours des dernières années montrent qu’il n’y a aucune différence entre les capacités intellectuelles des garçons et des filles sans toutefois préciser de quelles recherches il s’agit. Selon Duru‐Bellat (2004, 64), les chercheurs construiraient leurs tests d’évaluations de quotient intellectuel de façon à écarter les épreuves qui pourraient montrer des différences entre les sexes, afin qu’elles ne puissent pas être qualifiées de « discriminatoires ». Il serait donc difficile de se baser

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uniquement sur les évaluations du quotient intellectuel pour expliquer l’écart entre la réussite chez les garçons et les filles. D’autres chercheurs ont plutôt investigué du côté de la structure du cerveau qui serait particulière à chaque sexe.

1.1.2. Les recherches portant sur le développement du cerveau

Certains auteurs se basent sur les recherches qui ont été menées sur les deux hémisphères du cerveau. Ainsi, chez le bébé garçon, l’hémisphère droit développerait davantage de connexions internes que le gauche, tandis que chez le bébé fille, les deux hémisphères se développeraient plus rapidement et établiraient davantage d’interconnexions que chez les garçons. Or, c’est principalement l’hémisphère gauche qui serait lié aux habilités langagières (Lemery, 2004; Lemery, 2007; Lajoie, 2004; Baudoux et Noircent, 1997; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005). La recherche a clairement établi que les bébés de sexe féminin acquièrent plus rapidement un vocabulaire étendu, ce qui pourrait les amener à mieux réussir dans certaines matières scolaires (Duru‐Bellat, 2004; Lemery, 2004; Fize, 2003). Ces différences entre la réussite chez les garçons et les filles pourraient être la conséquence d’un développement du cerveau particulier à chaque sexe.

Selon Duru‐Bellat (2004), certaines recherches ont cependant montré que les différences physiques seraient dues à la « plasticité » du cerveau humain; ainsi, la construction des réseaux neuronaux serait influencée par l’environnement socioculturel et les apprentissages effectués au cours de la petite enfance. Dans sa recension d’écrits sur les différences et les similitudes entre les sexes, Cossette (1998) affirme néanmoins :

Les quelques différences observées récemment dans les habiletés visuo‐spatiales, mathématiques et verbales des femmes et des hommes ont relancé tout le débat sur le fonctionnement de leur cerveau. Toutefois, malgré les efforts déployés au cours des dernières années, les chercheuses et chercheurs ne sont pas parvenus à identifier de différences sexuelles claires à ce niveau. Par exemple, les travaux sur la latéralisation cérébrale, dont on a fait grand bruit, n’ont pas produit de résultats concluants (Cossette, 1998, 259; voir aussi Conseil supérieur de l’Éducation, 1999, 33 et Fize, 2003, 149‐150).

Il semble donc que les recherches menées sur le développement du cerveau n’apportent pas de réponse définitive quant à l’écart existant entre les garçons et les filles. Cependant, elles amèneraient un certain éclairage sur les styles cognitifs des garçons et des filles.

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1.1.3. Les recherches portant sur les styles cognitifs

Lemery (2004) considère que cette différence dans le développement du cerveau aurait pour conséquence que les filles et les garçons ne privilégient pas les mêmes styles cognitifs. Selon lui, les filles auraient un style cognitif plus séquentiel alors que celui des garçons serait davantage simultané; les garçons auraient un mode de pensée plus analytique et chercheraient à établir les étapes à suivre pour atteindre un objectif, alors que les filles auraient une pensée holistique et s’attarderaient d’abord aux résultats attendus et au contexte de réalisation (Lemery, 2004; Conseil supérieur de l’Éducation, 1999). Ces différences de fonctionnement au plan cognitif pourraient expliquer, en partie, pourquoi les filles réussissent mieux que les garçons en littératie. En effet, les filles travaillent de façon séquentielle en respectant les étapes suggérées tout en gardant à l’esprit l’ensemble de la tâche. De plus, elles se centrent sur les résultats attendus selon le contexte, répondant ainsi davantage aux demandes et aux attentes des enseignants au plan de la littératie.

1.1.4. Les recherches portant sur la motivation

D’autres auteurs (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; Chiesa, 2007; Palacio‐Quintin, 1996) ont plutôt orienté leurs recherches sur la motivation. D’après eux, les garçons seraient plus impulsifs et auraient un lieu de contrôle externe, c’est‐à‐dire qu’ils trouveraient leur motivation à l’extérieur d’eux‐mêmes, notamment dans les récompenses et la reconnaissance sociale. La plupart des filles se situeraient plus près du pôle réflexion et auraient un lieu de contrôle interne, c’est‐à‐dire qu’elles trouveraient leur motivation dans le plaisir d’apprendre et de s’améliorer. La motivation interne ou intrinsèque serait nettement plus forte que la motivation externe ou extrinsèque (Chiesa, 2007). Les préférences des garçons et des filles pour un style cognitif particulier pourraient également être attribuables à des facteurs d’ordre social :

Plusieurs chercheurs sont d’avis que le fait que les garçons soient davantage amenés, durant la petite enfance, à se confronter au milieu physique favoriserait chez eux l’analyse des situations alors que les filles, plus poussées à l’exploration du monde social, développeraient une pensée holistique. Cette pensée holistique leur permettrait de mieux saisir les règles de la classe et les attentes des enseignantes et enseignants, et par le fait même, de s’y adapter. (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999).

Duru‐Bellat (2004) ajoute que puisque la socialisation commence très tôt dans la vie de l’enfant, il est difficile de distinguer les influences cognitives des influences environnementales sur le comportement (Duru‐Bellat, 2004; voir aussi Baudoux et Noircent , 1997).

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Alors que les recherches retenues dans cette revue de littérature ne rapportent que les résultats obtenus par d’autres chercheurs en ce qui a trait aux facteurs explicatifs d’ordre cognitif, deux sources directes ont analysé quelques facteurs sociaux qui pourraient contribuer à expliquer les différences existant entre filles et garçons en littératie et dans l’ensemble de leurs résultats scolaires.

1.2. Les recherches portant sur les facteurs explicatifs de nature sociale

Les recherches portant sur les facteurs explicatifs de nature sociale explorent la lecture faite aux enfants par les parents, l’écart de la réussite scolaire entre les sexes au primaire, les rôles sexuels et les modèles sociaux.

1.2.1. La lecture faite aux enfants par les parents

La chercheuse française Pons (2006, 71) s’est intéressée à la façon dont on fait la lecture aux enfants d’âge préscolaire en fonction du sexe de l’enfant. Elle a effectué 16 entrevues composées d’une vingtaine de questions ouvertes auprès des mères d’enfants âgés de 3 à 6 ans dans un milieu défavorisé du sud‐est de la France (à Échirolles) et dans un milieu favorisé à Biviers (ibid.). L’information donnée aux personnes interrogées était que l’étude portait sur les habitudes de lecture sans préciser que les différences entre les sexes étaient prises en compte; les réponses ont donc été segmentées par la suite afin d’être compilées selon certaines thématiques (ibid., 75). Il ressort de ces entretiens que les mères respectent davantage le texte source lorsqu’elles font la lecture aux filles et qu’elles visent un objectif plus intellectuel avec les garçons dont elles guident davantage la compréhension de la lecture (ibid., 95). Les filles seraient peut‐être ainsi poussées à développer plus rapidement des compétences qui leur permettent de devenir plus autonomes dans le domaine de la lecture (ibid., 97). Bien que le développement de la littératie dans le milieu familial soit un facteur à considérer dans les différences entre les garçons et les filles dans ce domaine, la chercheuse est cependant consciente du fait que le faible nombre de participants à cette étude ne permet pas de faire de véritables généralisations (ibid.). Par ailleurs, il est probable que les pratiques de lecture au sein des familles varient selon le contexte social. Cependant, il est difficile de présumer que les francophones du Canada ont des pratiques de lecture semblables à celles du sud‐est de la France.

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1.2.2. L’écart de la réussite scolaire entre les sexes au primaire

Une autre chercheuse Gagnon (1999) s’est penchée sur l’écart de la réussite scolaire entre les sexes au primaire. En plus des parents, elle a aussi interrogé les enfants. Ainsi, elle a rencontré 26 filles, 19 garçons, 44 mères et 11 pères de la ville de Québec. Les entrevues avec les élèves duraient environ vingt minutes, contre quarante minutes pour celles avec les parents (Gagnon, 1999). Lors des rencontres, les filles ont dit aimer l’école qu’elles considèrent comme un lieu d’apprentissage, où ce qu’elles apprennent leur servira non seulement dans leur carrière future, mais contribue également à leur enrichissement personnel (Gagnon, 1999). Les garçons, quant à eux, aiment moins l’école qu’ils considèrent comme un lieu d’activités où ils apprécient notamment les récréations et la pratique des sports et où ils acquièrent des connaissances qui ne leur seront utiles que lorsqu’ils seront sur le marché du travail. De plus, les filles disent tirer une satisfaction et une fierté personnelles à obtenir de bons résultats sur lesquels elles fondent en bonne part, leur estime de soi, alors que les garçons, dont l’estime de soi se construit plutôt dans les activités de jeux, de loisirs et de sports, tirent principalement leur satisfaction du fait que leurs parents seront fiers d’eux s’ils obtiennent de bons résultats.

En lecture, les attentes des enseignants pourraient également contribuer à la réussite mitigée des garçons. En croyant qu’ils réussiront moins bien dans ce domaine, par un effet Pygmalion, les enseignants font en sorte, malgré eux, que leurs prédictions se réalisent puisque les élèves tentent de répondre à leurs attentes (Duru‐Bellat, 2004, 86).

Hurley (2007) qui a réalisé une étude longitudinale sur l’écart de la réussite entre les garçons et les filles en littératie au deuxième cycle du primaire, signale que certaines études ont montré que la motricité fine, nécessaire à la transcription manuelle des lettres, se développe à un rythme plus lent chez les garçons que chez les filles, ce qui pourrait amener les garçons à associer l’écriture à un domaine dans lequel ils ont de la difficulté (Hurley, 2007). Toujours dans le domaine de l’écriture, cette même auteure suggère quelques facteurs explicatifs tirés d’autres recherches menées en anglais et qui sont notamment liés aux préférences de lecture des garçons. Puisqu’ils préfèrent les récits d’action et les bandes dessinées, les garçons reproduisent ce type d’écrit dans les textes narratifs qu’ils produisent à l’école, ce qui ne correspondrait pas aux attentes des enseignants (Hurley, 2007). De plus, selon certaines études, les garçons se désintéresseraient des activités qui s’échelonnent sur une longue période de temps et seraient réticents à rédiger un plan ou un brouillon.

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Parmi les ouvrages de notre corpus, l’hypothèse la plus répandue pour expliquer les causes des différences entre garçons et filles dans le domaine de la littératie et dans l’ensemble des matières scolaires, est celle des rôles et des modèles sociaux, véhiculés dans les milieux familiaux et scolaires.

1.2.3. Les rôles et les modèles sociaux

Selon Gagnon (1999), les garçons qui obtiennent de bons résultats scolaires font parfois l’objet d’exclusion sociale « parce qu’ils ne répondent pas à la culture du groupe des garçons. Il apparaît en effet que l’ensemble des garçons a intériorisé un modèle d’évaluation de la masculinité déterminée à partir des stéréotypes traditionnels ». La plupart des auteurs rappellent les hypothèses formulées par Bouchard et St‐Amand (1996) dans leur ouvrage intitulé Garçons et filles : stéréotypes et réussite scolaire. À la suite d’une enquête menée auprès de 2 249 élèves du troisième secondaire dans 24 écoles réparties sur l’ensemble du territoire québécois, Bouchard et St‐Amand (1996) ont conclu que les garçons construisent leur identité masculine en rejetant les éléments dits « féminins » alors que le fait d’intégrer des éléments dits « masculins » ne porterait pas atteinte à la féminité des filles (Marion, 2005; ministère de l’Éducation du Québec, 2004; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005; et Baudoux et Noircent, 1997). De plus, toujours selon Bouchard et St‐Amand (1996), les garçons accorderaient davantage d’importance à l’opinion de leurs confrères alors que les filles seraient plus influencées par les opinions des adultes. Or, la lecture serait une activité associée à la mère, à l’enseignante et aux femmes en général (mêmes sources; voir aussi Duru‐Bellat, 2004). On observe également chez les filles, un phénomène de sororité qui les amène à vouloir bâtir des amitiés avec les plus performantes afin non seulement, d’améliorer leurs propres résultats, mais aussi d’être associées à celles qui sont douées à l’école (Gagnon, 1999).

Lajoie (2004), dans son ouvrage didactique à l’intention des enseignants qui souhaitent améliorer les résultats scolaires des garçons, ajoute que l’école est un milieu féminin puisque les comportements associés aux filles y sont valorisés et que les enseignants y sont majoritairement des femmes. Cette féminisation du milieu scolaire constituerait un facteur d’autant plus déterminant que les élèves s’identifient spontanément aux enseignants de leur sexe (Lajoie, 2004). Lors d’une entrevue filmée pour le ministère de l’Éducation de l’Ontario qui portait sur les difficultés des garçons en littératie, Chiesa (2007), émet l’hypothèse que les enseignantes, consciemment ou non, reprennent des méthodes de motivation qui ont fonctionné pour « elles ». Ces méthodes auraient, selon l’auteur, plus de chances d’être efficaces auprès des filles que des garçons. Lajoie (2004) signale toutefois que selon certaines sources, une présence plus marquée de figures masculines ne réglerait pas le paradoxe auquel sont confrontés les garçons chez qui, la curiosité, la débrouillardise et l’ingéniosité ont été valorisées dès la prime enfance, alors qu’en milieu scolaire on s’attend à ce qu’ils fassent preuve de calme, de concentration et de compassion. Dans son rapport sur les causes

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des difficultés scolaires des garçons et sur les stratégies à mettre en œuvre pour leur venir en aide, le Conseil supérieur de l’Éducation du gouvernement du Québec reprend les idées avancées par les théoriciens de la socialisation. Il souligne qu’il est probable que la socialisation des filles, qui les amène à privilégier les jeux de rôle et à prendre en considération les autres, leur permette d’acquérir certaines dispositions qui facilitent le développement du langage et leur adaptation au milieu scolaire (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; voir aussi Dafflon Novelle, 2006).

De ces constatations se dégagent des pistes de solution concrètes. Les ouvrages du Conseil supérieur de l’Éducation du gouvernement du Québec, de Lajoie et de Lemery ainsi que ceux du ministère de l’Éducation de l’Ontario proposent un large éventail de mesures qui pourraient améliorer les performances des garçons à l’école, particulièrement en lecture et en écriture.

1.3. Les pistes de solution

L’ensemble des pistes de solution présentées touche principalement trois aspects : la formation des formateurs (enseignants et parents), les lectures et activités proposées (en milieux scolaire et familial), et les pratiques d’enseignement.

1.3.1. La formation des formateurs

Le Conseil supérieur de l’Éducation (1999) et Lajoie (2004) soulignent la nécessité d’offrir aux enseignants une formation relative aux hypothèses expliquant les difficultés scolaires des garçons, notamment celles qui touchent la socialisation et les rôles sociaux attribués au sexe, de même que l’importance de sensibiliser les parents à ce sujet. Cette prise de conscience pourrait amener les pères et les enseignants à offrir aux garçons des modèles masculins, notamment des modèles de lecteurs afin de « désexualiser » la lecture (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; Lajoie, 2004; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005; ministère de l’Éducation du Québec, 2004). Plusieurs suggestions touchent également la modification de l’environnement social.

1.3.2. Les lectures et activités proposées

Afin de répondre à l’intérêt des garçons pour l’action et l’aspect concret de leur environnement, les auteurs conseillent de fournir aux garçons des textes informatifs et de leur donner comme thèmes de rédaction, des sujets qui se rapportent à leur environnement quotidien, à des aspects tangibles de leur vie ou à leur propre expérience (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005; Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; Lemery, 2007). De cette façon, la plupart des garçons auraient donc

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de meilleures chances de développer un attrait pour l’écriture et la lecture, et par la suite des habiletés en littératie, si on leur offre des genres littéraires qui leur plaisent, soit les bandes dessinées, le documentaire, la science‐fiction, le fantastique, le roman d’action et le polar (Lemery, 2007 et 2004; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005). Enfin, d’une manière plus générale, il faudrait fournir aux élèves davantage d’occasions de lire et d’écrire, faire en sorte que la littératie fasse partie intégrante de leur vie quotidienne et de leur univers notamment, en leur donnant accès à un meilleur réseau de bibliothèques et en incitant les familles à joindre des pratiques de littératie à leur mode de vie et à leurs activités familiales, afin que l’écriture et la lecture deviennent un « art de vivre » (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005). En plus de la formation aux enseignants et aux parents et les lectures et activités proposées aux garçons, les idées suggérées par les auteurs sont par ailleurs nettement plus nombreuses en ce qui concerne les pratiques d’enseignement.

1.3.3. Les pratiques d’enseignement

En ce qui a trait aux pratiques d’enseignement, plusieurs auteurs proposent notamment de revoir les modes d’évaluation, de varier les approches pédagogiques et d’offrir des activités qui favorisent l’action. Pour les modes d’évaluation, ils suggèrent de procéder plus régulièrement à des évaluations sommatives afin que l’enseignant détermine à quel stade sont rendus les élèves dans leur apprentissage, et plus particulièrement les garçons, et de modifier les méthodes d’enseignement au besoin ; l’élève quant à lui pourrait identifier ses difficultés et les points à améliorer (Lajoie, 2004, Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005). Ils suggèrent aussi d’informer les garçons précisément sur les objectifs et les critères d’évaluation (Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005).

En ce qui concerne la démarche pédagogique, les auteurs proposent une panoplie d’idées d’activités à réaliser en classe, ou « stratégies gagnantes », selon l’expression utilisée dans le guide Moi lire, tu blagues?. Le fait de varier les approches pédagogiques serait profitable pour les filles comme pour les garçons puisque les styles d’apprentissage varient selon le sexe et les individus (Lajoie, 2004; Conseil supérieur de l’Éducation, 1999; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005; ministère de l’Éducation du Québec, 2004). Les approches proposées sont multiples, mais visent un même objectif, soit une participation accrue de l’élève (Lajoie, 2004; Lemery, 2004). Lajoie (2004), propose ainsi « l’enseignement stratégique, la pédagogie par projets ou par ateliers, la pédagogie ouverte, alternative ou la pédagogie différenciée; l’apprentissage coopératif, la gestion de classe participative, l’enseignement par résolution de problèmes […] ».

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Chercheurs et pédagogues insistent par ailleurs sur la nécessité d’offrir des activités qui favorisent l’action, qui permettent de bouger, notamment par les cours d’éducation physique et la récréation, mais aussi en salle de classe comme la prise de parole, tels les débats (Lajoie, 2004; Lemery, 2004). Lemery (2004) ajoute que l’action peut également naître du simple fait d’aborder la matière enseignée de manière concrète, c’est‐à‐dire, par exemple, d’utiliser des illustrations, des montages, des marionnettes, du mime dans l’étude du français et des textes. L’imagerie mentale, ou la visualisation, peut aussi rendre l’apprentissage plus actif : « On peut leur apprendre à décrire mentalement les détails d’un lieu et ensuite passer au scénario. Ils auront ainsi plus de facilité à apprendre des mots de vocabulaire parce qu’ils seront capables d’évocations mentales […] » (Lemery, 2004). Une autre façon de permettre aux garçons de « prendre part à l’action » consiste à utiliser les technologies de l’information et de la communication (TIC) car « avec son côté ludique, l’ordinateur, pour les élèves, c’est souvent l’action, la rétroaction immédiate, le travail au rythme personnel. […] et le travail à l’ordinateur, avec sa démarche logique, peut aider plusieurs récalcitrants à la lecture en répondant à leur besoin d’action » (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005; voir aussi Lemery, 2004 et Conseil supérieur de l’Éducation, 1999). En plus de varier le support matériel des textes à lire et à écrire, les auteurs affirment qu’il est capital d’en adapter le contenu aux goûts et aux intérêts des garçons.

1.4. En conclusion

La recherche, sur les différences dans le développement de la littératie entre les garçons et les filles au niveau primaire au sein des écoles françaises de l’Ontario depuis 1995, se révèle donc très fragmentaire. D’une part, il y a peu de recherches universitaires rigoureuses à ce sujet et d’autre part, les recherches de type quantitatif, telles que les mémoires de maîtrise de Marion et Hurley, de même que les ouvrage didactiques, tels que les documents de Lemery, de Lajoie et le guide Moi lire, tu blagues?, s’appuient sur une recension des écrits pour fournir une explication aux différences observées entre garçons et filles en matière de littératie, et non sur de nouvelles études originales. Enfin, alors que l’hypothèse la plus répandue et la plus plausible à l’heure actuelle est d’ordre social, soit celle des rôles sexués, les pistes de solutions proposées touchent principalement la démarche pédagogique et les activités proposées en classe. Les auteurs font par ailleurs, preuve d’une bonne dose de créativité et d’ingéniosité dans la vaste panoplie de stratégies qu’ils suggèrent au personnel enseignant. Néanmoins, mis à part le guide sur la littératie Moi lire, tu blagues, qui précise la référence de chacune des stratégies qu’il propose et pour lesquelles la source première a peut‐être réalisé des mises en application, ces diverses pistes de solution n’ont pas fait l’objet d’études rigoureuses lors d’essais en salle de classe ou auprès d’un groupe de garçons.

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CHAPITRE 2 : LA MÉTHODOLOGIE

L'objectif de ce projet de recherche était d'identifier et de comprendre les facteurs qui pourraient expliquer l'écart entre les résultats en littératie observé entre les filles et les garçons des cycles primaire et moyen. Ainsi, les données fournies par l'OQRE ont permis de retenir 11 écoles : six pour lesquelles il y a peu ou pas d'écart entre les résultats des filles et des garçons et cinq écoles pour lesquelles l'écart entre les résultats des filles et des garçons est grand. À l'aide de questionnaires administrés aux parents, aux enseignants et aux enfants ainsi que d’entrevues structurées réalisées auprès de la direction et du personnel de l'école, l’équipe de recherche a tenté d’identifier et de décrire certains facteurs qui pourraient être associés à l'écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons. Les recherches ont déjà largement démontré que dans les pays industrialisés, les filles réussissent mieux sur le plan scolaire que les garçons. Toutefois, d'autres études ont démontré que, dans certaines écoles, les garçons et les filles avaient des résultats comparables (Gray et al., 2004). Cette recherche a donc consisté à identifier des écoles qui démontraient un petit écart et d’autres qui démontraient un grand écart afin de les comparer et d’identifier des variables qui les différencient.

L'objectif de ce projet de recherche était d'identifier et de comprendre les facteurs qui pourraient expliquer l'écart entre les résultats en littératie observé entre les filles et les garçons des cycles primaire et moyen. Ainsi, les données fournies par l'OQRE ont permis de retenir 11 écoles : six pour lesquelles il y a peu ou pas d'écart entre les résultats des filles et des garçons et cinq écoles pour lesquelles l'écart entre les résultats des filles et des garçons est grand. À l'aide de questionnaires administrés aux parents, aux enseignants et aux enfants ainsi que d’entrevues structurées réalisées auprès de la direction et du personnel de l'école, l’équipe de recherche a tenté d’identifier et de décrire certains facteurs qui pourraient être associés à l'écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons. Les recherches ont déjà largement démontré que dans les pays industrialisés, les filles réussissent mieux sur le plan scolaire que les garçons. Toutefois, d'autres études ont démontré que, dans certaines écoles, les garçons et les filles avaient des résultats comparables (Gray et al., 2004). Cette recherche a donc consisté à identifier des écoles qui démontraient un petit écart et d’autres qui démontraient un grand écart afin de les comparer et d’identifier des variables qui les différencient.

Cette section présente la méthodologie de la recherche et traitera, dans différentes sections, des aspects suivants : les participants, les instruments de mesure et le calendrier des activités. Cette section présente la méthodologie de la recherche et traitera, dans différentes sections, des aspects suivants : les participants, les instruments de mesure et le calendrier des activités.

2.1. Les participants au projet 2.1. Les participants au projet

2.1.1. Le choix des écoles

Le choix des écoles participant au projet reposait sur la moyenne des résultats des années 2005, 2006 et 2007 obtenues par les élèves aux tests provinciaux de lecture et d’écriture de 3e et 6e années. Plus spécifiquement, il visait le pourcentage d’élèves de chaque sexe qui avaient atteint les niveaux de performance 3 et 4. Les écoles participantes des deux groupes ont été sélectionnées selon certains critères précis qui ont permis de déterminer si ces écoles faisaient partie du groupe présentant un petit écart entre les résultats en littératie des garçons et des filles ou un grand écart entre leurs résultats. Ces critères étaient comparables à ceux utilisés pour une étude semblable menée au sein des écoles de langue anglaise.

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Les caractéristiques du groupe présentant peu ou pas d’écart entre les résultats étaient les suivants :

- L’écart moyen entre le pourcentage de filles et de garçons qui ont atteint les niveaux 3 et 4 devait être inférieur à +10 points de pourcentage et le nombre moyen d’élèves par groupe ne devait pas être inférieur à 20. Quinze écoles de langue française rencontraient ces deux critères.

- L’écart entre les garçons et les filles aux résultats du test d’écriture de 6e année ne devait pas excéder +4 points de pourcentage. Six écoles rencontraient ce critère.

Les caractéristiques du groupe présentant un grand écart entre les résultats des garçons et des filles étaient les suivants :

- L’écart moyen entre le pourcentage de filles et de garçons qui ont atteint les niveaux 3 et 4 devait être d’au moins +20 points de pourcentage : 38 écoles rencontraient ce critère.

- L’écart entre les garçons et les filles aux résultats du test d’écriture de 6e année devait être de plus de +30 points de pourcentage : 26 écoles rencontraient ce critère.

- Le nombre moyen d’élèves par groupe ne devait pas être inférieur à 20 : 20 écoles rencontraient ce critère.

- Au moins deux tests sur quatre devaient présenter un écart plus grand que +20 points de pourcentage entre les résultats des garçons et des filles : Cinq écoles rencontraient ce critère.

Le tableau 2.1 présente les pourcentages de garçons et de filles qui ont atteint les niveaux de performance 3 et 4 aux tests provinciaux de lecture et d’écriture (moyenne des années 2005, 2006 et 2007). Les figures 2.1 et 2.2 permettent de visualiser le fait qu’il y a peu de différence entre les garçons et les filles du groupe Petit écart alors que les différences sont plus marquées au sein du groupe Grand écart. On constate également 1) que la démarcation entre les deux groupes est beaucoup plus forte en 6e année qu’en 3e année; et 2) qu’au sein du groupe Petit écart, l’écart moyen en lecture et en écriture diminue entre la 3e (+13,9) et la 6e année (+6,8), alors que cet écart augmente pour le groupe Grand écart entre la 3e (+19,2) et la 6e année (+23,4).

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Tableau 2.1 : Pourcentages de garçons et de filles qui ont atteint les niveaux de performance 3 et 4 aux tests provinciaux de lecture et d’écriture (moyenne des années 2005, 2006 et 2007)

3e année 6e année

Écart moyen

garçons-filles

Nb moyen

de garçons

par groupe

Nb moyen

de filles par

groupe

Lecture Écriture Lecture Écriture Garçons Filles

Écart garçons-

filles

Garçons Filles

Écart garçons-

filles

Garçons Filles

Écart garçons-

filles

Garçons Filles

Écart garçons-

filles Écoles

% niveaux

3 et 4

% niveaux

3 et 4

% niveaux

3 et 4

% niveaux

3 et 4

% niveaux

3 et 4

% niveaux

3 et 4

% niveaux

3 et 4

% niveaux

3 et 4 Petit écart École 1 57% 75% 18.3 70% 89% 19.3 75% 72% -2.8 79% 78% -1.4 8.35 27 32 École 2 28% 33% 4.4 50% 67% 17.4 68% 72% 4.1 94% 81% -12.3 3.40 32 38 École 3 52% 65% 13.1 83% 84% 0.9 65% 77% 12.3 84% 86% 1.8 7.03 56 57 École 4 59% 60% 1.0 61% 79% 17.7 83% 89% 6.1 83% 84% 0.9 6.43 39 43 École 5 52% 74% 21.9 71% 86% 14.3 81% 77% -4.4 89% 92% 2.8 8.65 35 42 Moyenne 50% 61% 11.7 67% 81% 13.9 74% 78% 3.1 86% 84% -1.6 6.8 37 42 Grand écart École 1 48% 71% 23.8 57% 67% 9.5 61% 83% 22.5 52% 86% 33.5 22.33 34 32 École 2 36% 38% 2.4 51% 68% 16.8 35% 75% 39.8 46% 80% 33.7 23.18 47 44 École 3 41% 67% 25.8 64% 85% 21.5 63% 89% 25.7 53% 89% 36.3 27.33 21 23 École 4 49% 71% 22.1 70% 89% 18.9 74% 83% 8.4 56% 88% 31.9 20.33 55 69 École 5 33% 49% 15.6 56% 70% 14.7 50% 72% 21.8 53% 85% 31.3 20.85 29 43 École 6 19% 61% 41.3 42% 76% 33.8 54% 74% 19.6 60% 83% 22.9 29.40 40 38 Moyenne 38% 59% 21.8 57% 76% 19.2 56% 79% 23.0 53% 85% 31.6 23.90 37 41

Grand écart Petit écart Grand écart Petit écart

18

19

Petit écartGrand écart Petit écart

Grand écart

20

2.1.2. Les caractéristiques des participants

Les données ont donc été recueillies auprès de 11 écoles faisant partie de quatre conseils scolaires de langue française de l’Ontario. Les écoles provenaient tant de l’est, du sud que du nord de la Province. Les participants à l’étude était au nombre de 1 122. Ils étaient répartis en deux groupes : ceux faisant partie des six écoles ayant été identifiées comme présentant un petit écart entre les résultats des garçons et des filles au niveau de la littératie et ceux représentant un grand écart entre les résultats. Parmi le premier groupe, soit celui du Petit écart, on dénombre 525 répondants répartis ainsi : 265 enfants et 17 enseignants de la 3e à la 6e année, ainsi que 243 parents. Le deuxième groupe, celui dont les résultats présentaient un plus grand écart, comptait 597 répondants. Ces derniers se distribuaient de la façon suivante : 306 élèves et 19 enseignants de la 3e à la 6e année, ainsi que 272 parents. Au niveau des caractéristiques démographiques, on compte un plus grand nombre de parents membres d’une minorité visible au sein du groupe Petit écart et les pères et les mères de ce groupe sont plus scolarisés. Le tableau 2.2 présente la répartition des participants en fonction de certaines de leurs caractéristiques.

Tableau 2.2 : Caractéristiques et informations sur les participants à l'étude

Petit écart Grand écart Total

Nombre d'enfants 265 306 571

Nombre de parents participant au projet 243 272 515

Nombre d'enseignants participant au projet 17 19 36

Nombre d'enseignants de sexe féminin participant au projet

13 16 29

Nombre d'enseignants de sexe masculin participant au projet

4 3 7

Pourcentage de filles 53 50 51

Pourcentage d'enfants membres d'une minorité visible* 26 6 16

Pourcentage de mères ayant un diplôme universitaire* 37 32 34

Pourcentage de pères ayant un diplôme universitaire* 39 27 33

*Ces variables feront l’objet d’une analyse plus approfondie dans le chapitre portant sur les résultats de l’étude

21

2.2. Les instruments de mesure

Cette section présente les instruments de mesure utilisés auprès des participants. Les instruments utilisés pour la collecte des données de nature quantitative seront d’abord présentés, puis nous aborderons ceux qui ont été utilisés pour la collecte des données de nature qualitative.

2.2.1. La collecte des données de nature quantitative

Les instruments de mesure utilisés pour la collecte des données de nature quantitative incluent des questionnaires destinés aux élèves, aux parents et aux enseignants. Les questionnaires étaient les mêmes pour les participants des deux groupes, qu’ils soient du groupe Petit écart ou Grand écart. Tous les questionnaires utilisés se retrouvent à l’annexe II. Le tableau 2.3 présente les modes d’évaluation retenus en fonction des domaines à évaluer et des répondants. Il inclut aussi les coefficients alpha des échelles. Les coefficients présentés proviennent des recherches antérieures qui ont utilisé ces instruments de mesure et non pas des données recueillies dans le cadre de cette recherche. Les élèves et leurs parents ont répondu à des questionnaires qui visaient à évaluer le comportement, l’attitude et la perception des élèves vis‐à‐vis de certains domaines de la littératie scolaire, soit la lecture et l’écriture ainsi que l’utilisation du français à la maison et à l’école. Les enseignants ont, quant à eux, répondu à un questionnaire portant sur leurs pratiques pédagogiques en littératie.

Le questionnaire des élèves incluait quatre sections : « moi et la lecture », « moi et l’écriture », « moi et ma langue » et « je me décris », pour un total de 48 énoncés. Le questionnaire des parents, comportant un total de 41 énoncés, regroupait aussi quatre sections : les données démographiques, l’utilisation du français, la lecture à la maison et la période de devoirs et leçons. Le chapitre portant sur les résultats fera un rappel des énoncés appartenant à chaque échelle. Le questionnaire des enseignants portait quant à lui sur la lecture, l’écriture et la communication orale, en sondant la fréquence d’utilisation de certaines techniques et stratégies d’apprentissage ou d’intervention. Ce questionnaire se composait de 92 énoncés.

Le temps d’administration des questionnaires était relativement court. Pour les élèves, le questionnaire leur a été expliqué, ainsi que les choix de réponse, et tous les énoncés leur ont été lus à voix haute pour leur éviter la tâche de lecture ou encore un problème éventuel de compréhension de l’énoncé. Il leur a fallu en moyenne une trentaine de minutes pour compléter le questionnaire. Les enseignantes et les parents ont quant à eux rempli leur questionnaire en dix minutes environ.

Tableau 2.3 : Modes d'évaluation retenus en fonction des domaines de littératie et des répondants (élèves et parents)

Domaines de développement Sources d'information

Élève ParentLangue parlée Langue parlée à la maison 5 énoncés (alpha=0,83) 7 énoncés (alpha=0,85)Utilisation du français dans les activités avec les autres 5 énoncés (alpha=0,90) Autre langue parlée à la maison 1 énoncé 1 énoncé

Français général Performance en français 8 énoncés (alpha=0,89) Lecture Lecture à la maison 6 énoncés (alpha=0,81)

Temps pour lire 1 énoncé

Âge de l’enfant lors des premiers contacts avec des livres 1 énoncé

Âge de l’enfant lorsque le parent lui a lu ses premières histoires

1 énoncé

Attitude face à la lecture 9 énoncés (alpha=0,78)

Lecture de romans 1 énoncé

Lecture de bandes dessinées 1 énoncé Écriture Attitude face à l’écriture 9 énoncés (alpha=0,87)

Attitude face aux types de production écrite 6 énoncés (alpha=0,73)

Période de devoirs et leçons Temps consacré par l’enfant 1 énoncé

Temps accordé par parent 1 énoncé Cheminement particulier Doublé une année scolaire 1 énoncé PEI élaboré 1 énoncé Données démographiques Niveau d'éducation

Appartenance à une minorité visible

2.2.1.1. L’évaluation de l’attitude des élèves vis‐à‐vis de la littératie scolaire (lecture et écriture)

Cette évaluation s’est faite à l’aide d’échelles dont la configuration reposait sur l’échelle d’attitude face à la lecture développée par Rowell (1972) et qui incluait au départ 16 énoncés (ex. Manifeste de l’intérêt et de l’enthousiasme à l’égard des activités et des leçons de lecture, Aime se faire lire des textes et les écoute attentivement). Une version adaptée de 13 énoncés a été utilisée dans le cadre du projet ontarien Partir d’un bon pas pour un avenir meilleur (Peters et al., 2005) et a fait preuve d’excellentes qualités psychométriques. Des énoncés individuels du questionnaire ont donc été regroupés selon leur pertinence et leur thème afin de présenter des résultats globaux.

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Pour les élèves, les échelles mesurant l’attitude vis‐à‐vis de l’écriture et des productions écrites comportaient respectivement neuf et six énoncés. L’échelle portant sur l’attitude face à la lecture comportait neuf énoncés et celle relative à la performance en français, huit énoncés. Pour les parents, l’échelle de la lecture à la maison était composée de six énoncés. Les autres éléments significatifs retenus étaient des items individuels du questionnaire.

2.2.1.2. L’évaluation de l’utilisation du français à la maison, à l’école et lors d’activités de

littératie à la maison

Le projet devait tenir compte du contexte en milieu francophone minoritaire. Il était donc important de pouvoir évaluer des indicateurs liés à l’identité et à la langue, tout en tenant compte de l’âge des élèves. Nous pensons que l’utilisation du français dans diverses situations constitue un bon indicateur pour les élèves visés par le projet. Aussi, nous avons inclus des échelles d’utilisation du français à partir d’éléments élaborés, validés et utilisés dans le cadre d’autres études menées, entre autres, auprès des élèves des écoles de langue française de l’Ontario (Fleuret, 2008; Herry, Maltais et Mougeot, 2008; Maltais et Herry, 2007). Les échelles de la langue parlée à la maison et dans les activités de l’élève avec les autres étaient composées de cinq énoncés chacune. Pour les parents, une échelle portant sur la langue parlée à la maison a été composée.

2.2.1.3. Les données démographiques

Les données démographiques recueillies incluaient le sexe de l’enfant, l’appartenance à une minorité visible, le niveau d’éducation des parents ainsi que la reprise d’une année scolaire par l’élève et l’établissement d’un plan d’enseignement individualisé (PEI).

2.2.2. Les données de nature qualitative

Afin de procéder à l’évaluation continue du projet, nous avons aussi recueilli et analysé des données de nature qualitative. Ces données ont été obtenues à l’aide d’entrevues de groupe avec des enseignants de tous les niveaux, à raison d’un enseignant par niveau, de la direction et du personnel spécialisé en littératie des 11 écoles ciblées. Les groupes de discussion étaient répartis ainsi : les enseignants de la maternelle à la 2e année rencontraient l’équipe de recherche en un groupe, les enseignants de la 3e à la 6e année en un autre groupe. L’équipe de recherche rencontrait ensuite le personnel spécialisé en littératie de l’école puis la direction de façon

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individuelle. La chercheuse dirigeait la discussion. L’entrevue était enregistrée de façon à ne pas perdre de données et aussi pour compléter les notes prises par l’assistante de recherche. Nous avons préservé l’anonymat des participants et ils ont donné leur accord préalable à l’enregistrement des discussions.

La collecte des données de nature qualitative s’est effectuée par des entrevues réalisées à partir de guides d’entrevues (les guides se retrouvent à l’annexe III). Les entrevues de groupes visaient à en apprendre davantage sur les pratiques des enseignantes et enseignants, leur perception de l’écart entre la performance des garçons et des filles dans leur classe et les moyens pris pour tenter de réduire cet écart. Les membres de la communauté éducationnelle ont aussi été invités à discuter des stratégies générales de leur école au niveau de la littératie et de leurs impressions générales face à l’enseignement de la littératie.

2.3. Le calendrier des activités

Le tableau 2.4 présente le calendrier des activités du projet. Celles‐ci se sont déroulées d’avril 2008 à février 2009.

Tableau 2.4 : Calendrier des activités du projet DATE ACTIVITÉ

AVRIL‐ AOÛT 2008

• Élaboration du projet et préparation des documents; • Demande d’approbation déontologique au Comité d’éthique en recherche de l’Université d’Ottawa; • Identification des écoles; • Demandes de permission aux conseils scolaires pour mener la recherche dans les écoles ciblées; • Demande de participation aux directions des écoles identifiées.

SEPTEMBRE‐ OCTOBRE 2008

• Demande de participation aux enseignantes et enseignants; • Envoi des guides d’entrevue et questionnaires aux directions des écoles participantes; • Envoi des documents destinés aux parents (lettre explicative, formulaires de consentement pour la participation de leur enfant et questionnaire).

NOVEMBRE‐ DÉCEMBRE 2008

• Compilation des consentements parentaux afin d’identifier les élèves pouvant participer au projet; • Entrevue individuelle avec la direction et entrevues avec les groupes de discussion formés d’enseignantes et enseignants des écoles;

• Distribution des questionnaires aux enseignants de 3e à 6e année; • Administration des questionnaires aux élèves de 3e à 6e année.

JANVIER 2009

• Analyse des résultats.

FÉVRIER 2009

• Rédaction du rapport.

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CHAPITRE 3 : LES RÉSULTATS

Ce chapitre présente les résultats obtenus dans le cadre de cette étude. Il se divise en quatre sections. La première présente les analyses statistiques primaires des résultats issus des questionnaires destinés aux élèves et aux parents. La seconde porte sur les analyses statistiques secondaires visant à préciser la nature des différences observées entre les deux groupes. La troisième section porte sur les résultats provenant des questionnaires destinés aux enseignants et visant leurs pratiques pédagogiques. Finalement, la quatrième section s’intéresse au contenu des entrevues menées auprès du personnel des écoles.

Ce chapitre présente les résultats obtenus dans le cadre de cette étude. Il se divise en quatre sections. La première présente les analyses statistiques primaires des résultats issus des questionnaires destinés aux élèves et aux parents. La seconde porte sur les analyses statistiques secondaires visant à préciser la nature des différences observées entre les deux groupes. La troisième section porte sur les résultats provenant des questionnaires destinés aux enseignants et visant leurs pratiques pédagogiques. Finalement, la quatrième section s’intéresse au contenu des entrevues menées auprès du personnel des écoles.

Section 1 : Les analyses statistiques des résultats issus des questionnaires

destinés aux élèves et aux parents Section 1 : Les analyses statistiques des résultats issus des questionnaires

destinés aux élèves et aux parents

Le but de ce projet de recherche était d’identifier des facteurs qui sont liés à la présence d’un écart entre la performance en lecture et en écriture des garçons et celle des filles. Pour ce faire, nous avons demandé aux élèves, aux enseignants et aux parents de compléter les questionnaires décrits dans la section Méthodologie. Pour chaque échelle des questionnaires, nous avons comparé la moyenne des écoles qui démontraient un faible écart entre la performance des garçons et celle des filles, à la moyenne des écoles qui démontraient un écart de performance en fonction du sexe des élèves. Ces moyennes ont été soumises à des analyses statistiques de type ANOVA. Le seuil de confiance a été établi à p<,05. La variable indépendante était l’écart de performance entre les garçons et les filles et les variables dépendantes étaient les divers domaines évalués. La valeur de F a été ajustée en fonction de l’homogénéité de la variance à l’aide du test de Brown‐Forsythe.

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Aux fins de la présentation des résultats, les variables analysées ont été regroupées en fonction de huit domaines. Ce sont :

1. Le niveau d’éducation des parents et l’appartenance à une minorité visible 2. La langue parlée 3. La performance en français (selon l’élève) 4. La lecture à la maison 5. L’élève et la lecture 6. L’élève et l’écriture 7. La période de devoirs et de leçons 8. Les élèves à cheminement particulier

3.1.1. Le niveau d’éducation des parents et l’appartenance à une minorité visible

Cette section présente les résultats concernant le niveau d’éducation des parents et l’appartenance à une minorité visible.

3.1.1.1. Le niveau d’éducation des parents

Le tableau 3.1 ‐ partie A présente la distribution des parents en fonction du niveau de scolarité atteint et ce, pour les groupes Petit écart et Grand écart. Il indique que les mères et les pères des élèves du groupe Petit écart ont des niveaux de scolarisation plus élevés que les parents des élèves du groupe Grand écart. Les différences observées sont statistiquement significatives (Mères : Chi‐carré= 20,7, p<.01; pères : Chi‐carré= 33,1, p<.0001). Les figures 3.1 et 3.2 illustrent cette distribution des parents en fonction du niveau de scolarité atteint.

Tableau 3.1 ‐ partie A : La distribution des parents en fonction du niveau de scolarité atteint

Niveau d’éducation atteint Mère Père

Petit écart Grand écart Petit écart Grand écart

Études secondaires partielles 6 5 11 10

Études secondaires 32 28 29 36

Études collégiales 22 35 19 25

Études universitaires 40 32 41 29 Niveau de signification χ2 = 20,7, p<.01 χ2 = 33,1, p<.0001

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En plus de la comparaison entre les deux groupes, nous avons voulu déterminer s’il existait des différences entre le niveau de scolarité des parents des garçons des deux groupes et entre le niveau de scolarité des parents des filles des deux groupes. Le tableau 3.1 ‐ partie B présente les pourcentages de parents de garçons et de filles qui ont un diplôme universitaire. Les résultats indiquent que les parents des garçons du groupe Petit Écart ont un niveau de scolarité plus élevé que les parents des garçons du groupe Grand écart (mère= χ2 = 14,2, p<.01; père= χ2 = 10,7, p<.05). Cependant, les parents des filles des deux groupes ont un niveau de scolarité semblable (mère= χ2 = 0,3, ns; père= χ2 = 2,4, ns). Ce constat se maintient si l’on tient compte de l’appartenance à une minorité visible.

Tableau 3.1 ‐ partie B : Les pourcentages de parents de garçons et de filles qui ont un diplôme universitaire

Niveau d’éducation atteint Garçons Filles


Pourcentage de mères qui ont un diplôme universitaire

45 31.9 31,3 30,6

Niveau de signification χ2 = 14,2, p<.01 χ2 = 0,3, ns

Pourcentage de pères qui ont un diplôme universitaire

41,4 27 36,8 28,1

Niveau de signification χ2 = 10,7, p<.05 χ2 = 2,4, ns

3.1.1.2. L’appartenance à une minorité visible

Le tableau 3.2 présente la distribution des enfants des deux groupes en fonction de l’appartenance à une minorité visible. Il indique qu’un plus grand pourcentage d’élèves du groupe Petit écart appartient à une minorité visible. Les différences observées sont statistiquement significatives (Chi‐carré= 38,4, p<.0001). La figure 3.3 illustre la distribution des élèves en fonction de l’appartenance à une minorité visible.

Tableau 3.2 : La distribution des enfants des deux groupes en fonction de l’appartenance à une minorité visible

Petit écart Grand écart

Fait partie d’une minorité visible (Oui) 26 6

Ne fait pas partie d’une minorité visible (Non) 74 94

Niveau de signification Chi‐carré= 38,4, p<.0001

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3.1.2. La langue parlée

Cette section présente les données recueillies sur la langue parlée. Elles visent la fréquence d’utilisation du français à la maison selon le parent et l’enfant, l’utilisation du français par l’élève dans ses activités courantes avec les autres et l’utilisation d’une autre langue (que le français et l’anglais) parlée à la maison (selon les parents et les élèves).

3.1.2.1. La fréquence d’utilisation du français à la maison selon le parent et l’enfant, ainsi que l’utilisation du français par l’élève dans ses activités courantes avec les autres

Le tableau 3.3 présente les moyennes obtenues par les élèves des deux groupes pour la fréquence d’utilisation du français à la maison selon le parent et l’enfant, ainsi que pour l’utilisation du français par l’élève dans ses activités courantes avec les autres. Il indique que les élèves du groupe Petit écart utilisent moins souvent le français à la maison que les élèves du groupe Grand écart (selon le parent : F(1,511)= 42,78, p<0.0001 ; selon l’élève : F(1,569)= 23,34, p<0.0001). Les données recueillies auprès des parents sont congruentes à celles fournies par les élèves. Toutefois, il n’y a pas de différence significative entre les élèves des deux groupes quant à la fréquence de l’utilisation du français dans leurs activités avec les

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autres (F(1,569)=0,02, ns). La figure 3.4 illustre les moyennes obtenues par les élèves aux trois échelles portant sur l’utilisation du français.

Tableau 3.3 : moyennes obtenues par les deux groupes pour l’utilisation du français

Échelles Maximum Petit écart

Grand écart

Valeur de F Niveau de signification

L’utilisation du français à la maison selon le parent

2516,5 19,3 F(1,511)= 42,78 Significatif : p<0.0001

L’utilisation du français à la maison selon l’élève

2515,2 17,6 F(1,569)= 23,34 Significatif : p<0.0001

L’utilisation du français par l’élève dans ses activités courantes avec les autres

2516,9 17 F(1,569)=0,02 Non significatif

3.1.2.2. La fréquence d’utilisation d’une autre langue à la maison (selon les parents et les élèves)

Le tableau 3.4 présente les pourcentages d’élèves et de parents qui disent parler une langue autre que le français et l’anglais à la maison. Aux fins du tableau, nous avons conservé la fréquence Jamais et la combinaison des fréquences Souvent et Toujours. Les résultats indiquent qu’un plus grand nombre de parents et d’élèves appartenant au groupe Petit écart

30

utilisent une autre langue souvent ou toujours à la maison. La différence entre les deux groupes est significative (Selon l’élève : χ2 = 60,9, p<.0001 ; selon le parent : χ2 = 88,1, p<.0001).

Le tableau 3.4 : Pourcentage d’élèves et de parents qui disent parler une langue autre que le français et

l’anglais à la maison (Jamais et souvent‐toujours)

Fréquence

Selon l’élève Selon le parent


Jamais 46 74 53 87

Souvent ou toujours 32 8 27 7

Niveau de signification χ2 = 60,9, p<.0001 χ2 = 88,1, p<.0001

31

3.1.3. La performance en français (selon l’élève)

Cette section présente les données recueillies sur la performance en français. Le tableau 3.5 présente les moyennes obtenues par les élèves des deux groupes pour la performance en français. Il n’y a pas de différence significative entre les élèves des deux groupes (F(1,570)=0,31, ns).

Tableau 3.5 : Moyennes obtenues par les deux groupes pour la performance en français

Échelle Maximum Petit écart

Grand écart


La performance en français (selon l’élève)

40 31 31 F(1,570)=0,31 Non significatif

32

3.1.4. La lecture à la maison

Cette section présente les données recueillies sur la lecture à la maison. Elles visent la lecture à l’enfant par les parents (selon le parent), la lecture comme loisir pour le parent et l’âge auquel les parents ont commencé à regarder et à lire des livres avec l’enfant.

3.1.4.1. La lecture à l’enfant par les parents et la lecture comme loisir pour le parent

Le tableau 3.6 présente les moyennes obtenues par les élèves des deux groupes pour la lecture à l’enfant par les parents et la lecture comme loisir pour le parent. Il n’y a pas de différence significative entre les deux groupes (respectivement F(1,511)=0,001, ns et F(1,512)=1,52, ns).

Tableau 3.6 : Moyennes obtenues par les deux groupes pour la lecture à la maison

Échelle et énoncés Maximum Petit écart

Grand écart


La lecture à l’enfant par les parents (selon le parent)

30 19 19 F(1,511)=0,001 Non significatif

La lecture comme loisir pour le parent

5 3,2 3,1 F(1,512)=1,52 Non significatif

3.1.4.2. L’âge auquel les parents ont commencé à regarder et à lire des livres avec l’enfant

Le tableau 3.7 présente la distribution des élèves en fonction de l’âge auquel les parents ont commencé à regarder des livres avec eux et de l’âge à partir duquel ils ont commencé à leur lire des livres, et ce pour les groupes Petit écart et Grand écart. Il indique que les parents des élèves du groupe Petit écart ont commencé plus tard à regarder des livres avec leur enfant (χ2 = 24,3, p<.0001) et plus tard à leur lire des livres (χ2 = 16,3, p<.01). Les figures 3.6 et 3.7 illustrent cette distribution des élèves en fonction de l’âge indiqué par les parents.

Tableau 3.7 : La distribution des élèves en fonction de l’âge auquel les parents ont commencé à regarder des livres avec eux et de l’âge à partir duquel ils ont commencé à leur lire des livres

Âge Quel âge avait votre enfant quand vous avez

commencé à regarder des livres avec lui ou elle?

N=514

Quel âge avait votre enfant quand vous avez commencé à lui lire des histoires?

N=514

33


Avant 1 an 53% 68% 33% 50%

1 an 23% 21% 31% 29%

2 ans 13% 6% 20% 11%

3 ans 5% 3% 9% 5%

4 ans et plus 6% 2% 7% 3%

Niveau de signification

χ2 = 24,3, p<.0001 χ2 = 16,3, p<.01

34

3.1.5. L’élève et la lecture

Cette section présente les données recueillies sur l’élève et la lecture. Elles visent l’attitude face à la lecture et la fréquence de lecture de romans et de bandes dessinées.

3.1.5.1. L’attitude face à la lecture

Le tableau 3.8 présente les moyennes obtenues par les élèves des deux groupes pour l’attitude face à la lecture. Il n’y a pas de différence significative entre les élèves des deux groupes (F(1,569) = 2,64, ns).

Tableau 3.8 : Moyennes obtenues par les deux groupes pour la lecture, selon les élèves

Échelles Maximum Petit écart

Grand écart


Attitude face à la lecture 45 31 30 F(1,569) = 2,64 Non significatifJe lis des romans 5 3,7 3,3 F(1,569) = 10,72 Significatif : p<0.01Je lis des bandes dessinées 5 3,8 3,3 F(1,569) = 17,81 Significatif : p<0.0001

35

3.1.5.2. La fréquence de lecture de romans et de bandes dessinées

Le tableau 3.8 présente également la fréquence de la lecture de romans et de bandes dessinées par les élèves des deux groupes. Les élèves du groupe Petit écart lisent plus souvent des romans (F(1,569) = 10,72, p<0.01) et des bandes dessinées (F(1,569) = 17,81, p<0.0001) que les élèves du groupe Grand écart. La figure 3.8 illustre la fréquence de lecture des deux groupes.

3.1.6. L’élève et l’écriture

Cette section présente les données recueillies sur l’élève et l’écriture. Elles visent l’attitude face à l’écriture et face à divers types de productions écrites.

3.1.6.1. L’attitude face à l’écriture

Le tableau 3.9 présente les moyennes obtenues par les élèves des deux groupes pour l’attitude face à l’écriture. Il n’y a pas de différence significative entre les élèves des deux groupes (F(1,566) = 0,22, ns).

Tableau 3.9 : Moyennes obtenues par les deux groupes pour l’attitude des élèves face à l’écriture Échelles Maxi

mum Petit écart

Grand écart


Attitude face à l’écriture 40 27,1 26,8 F(1,566) = 0,22 ns

36

Attitude face aux types de productions écrites

3020,8 19,4 F(1,569) = 9,14 Significatif : p < 0.01

3.1.6.2. L’attitude des élèves face aux types de productions écrites

Le tableau 3.9 présente également les moyennes obtenues par les élèves des deux groupes pour l’attitude face aux divers types de productions écrites. Les résultats indiquent que les élèves du groupe Petit écart aiment plus l’écriture d’une variété de types de textes que les élèves du groupe Grand écart (F(1,569) = 9,14, p<0.01). La figure 3.9 illustre cette différence.

3.1.7. La période de devoirs et de leçons

Cette section présente les données recueillies sur la période de devoirs et de leçons. Elles visent le temps consacré par l’élève à faire ses devoirs et ses leçons et au temps consacré par le parent à le superviser.

Le tableau 3.10 présente les données recueillies sur la période de devoirs et de leçons. Les élèves du groupe Petit écart consacrent près de 50 pour cent plus de temps aux devoirs et aux leçons que les élèves du groupe Grand écart. Cette différence entre les deux groupes, illustrée par la figure 3.10 est significative (F(1,512) = 8,87, p<0.05). Cependant, on note que la différence de temps consacré par les parents des deux groupes à aider l’enfant à faire ses devoirs et ses leçons n’est pas significative (F(1,511) = 3,32, ns).

37

Les données du tableau 3.10 permettent de remarquer que les élèves du groupe Petit écart font preuve d’une plus grande autonomie lors de la période des devoirs et des leçons. En effet, les élèves du groupe Petit écart y consacrent en moyenne 3 heures et 25 minutes par semaine et, de ce temps, deux heures et sept minutes sont supervisées par les parents, soit 62 pour cent du temps. En contrepartie, les élèves du groupe Grand écart y consacrent en moyenne une heure et 54 minutes et, de ce temps, une heure et 35 minutes est supervisée par les parents, soit 83 pour cent du temps (figure 3.11).

Tableau 3.10 : Temps accordé aux devoirs et leçons par les deux groupes Échelles Petit écart Grand écart Valeur de F Niveau de

signification En moyenne, combien de minutes par semaine votre enfant consacre‐t‐il aux devoirs et aux leçons?

3h25 minutes 2h07 minutes F(1,512) = 8,87 Significatif : p<0.05

En moyenne, comme parent, combien de minutes par semaine accordez‐vous à la période des devoirs et des leçons avec votre enfant?

1h54 minutes 1h35 minutes F(1,511) = 3,32 Non significatif

38

3.1.8. Les élèves à cheminement particulier

Cette section présente les données recueillies sur le cheminent scolaire particulier des élèves. Elles visent le pourcentage d’élèves qui ont doublé une année scolaire et celui des élèves qui bénéficient d’un plan d’enseignement individualisé (PEI).

Le tableau 3.11 présente le pourcentage d’élèves qui ont doublé une année scolaire et celui des élèves qui bénéficient d’un plan d’enseignement individualisé. On note qu’il n’y a pas de différence significative entre les deux groupes (respectivement χ2 = 7,1, ns et χ2 = 0,6, ns).

Tableau 3.11 : Le pourcentage d’élèves qui ont doublé une année scolaire et le pourcentage d’élèves qui

bénéficient d’un plan d’enseignement individualisé

Fréquence

L’élève a déjà doublé une année scolaire L’école a élaboré un Plan d'enseignement

individualisé (PEl) pour l’élève


Oui 3,3 8,5 20,5 19,7

Non 96,7 91,5 79,5 80,3

Niveau de signification χ2 = 7,1, ns χ2 = 0,6, ns

39

3.1.9. Le résumé des résultats des analyses statistiques

Le tableau 3.12 présente le résumé des résultats des analyses statistiques. Celles‐ci ont permis d’identifier des différences entre les écoles qui démontrent un petit écart entre la performance des garçons et celle des filles et les écoles qui démontrent un grand écart entre la performance des garçons et des filles. L’ampleur de l’effet pour les variables qui sont liées à ces différences significatives varie de faible à modéré.

Les parents des élèves des écoles Petit écart ont un niveau de scolarisation plus élevé que les parents des écoles Grand écart. On retrouve également plus de parents membres d’une minorité visible au sein du groupe Petit écart.

Au niveau de la langue parlée, les parents et les enfants du groupe Petit écart utilisent moins souvent le français à la maison, mais ce n’est pas toujours en faveur de l’anglais, car plusieurs ont recours à une autre langue que le français et l’anglais.

Sur le plan scolaire, les élèves du groupe Petit écart consacrent plus de temps à faire leurs devoirs et leurs leçons, ils lisent plus souvent des romans et des bandes dessinées et ils aiment plus que les élèves du groupe Grand écart écrire des textes dans une variété de types de productions. De plus, les élèves du groupe Petit écart semblent plus autonomes pendant la période de devoirs et de leçons, car leurs parents les laissent travailler seuls une plus grande partie du temps. Il n’y a toutefois pas de différence entre les deux groupes, que ce soit au niveau de l’attitude face à la lecture et à l’écriture, au niveau de la perception de l’élève concernant sa performance en français ou du pourcentage d’élèves qui ont un cheminement scolaire particulier.

Finalement, nous avons voulu comparer l’âge à partir duquel les parents ont commencé à regarder et à lire des livres avec leur enfant. Contrairement à ce que l’on aurait pu s’attendre, les parents du groupe Petit écart ont débuté plus tard à regarder et à lire des livres à leur enfant.

40

Tableau 3.12 : Le résumé des résultats des analyses statistiques Domaines Énoncés et échelles

Groupes

Petit écart Grand écartÉducation des parents et appartenance à une minorité visible

Niveau d’éducation de la mère Niveau d’éducation du père Minorité visible

Langue parlée

Utilisation du français par les parents Utilisation du français à la maison selon enfant Utilisation du français dans les activités et avec les autres ns nsParents parlent une autre langue que le français et l’anglais À la maison, je parle une autre langue que le français et l’anglais

Performance en français

L’élève se trouve bon en françaisns ns

Lecture à la maison Lecture à la maison selon les parents ns nsÂge auquel le parent a commencé à regarder des livres avec l’enfant

Plus tard Plus tôt

Âge auquel le parent a commencé à lire avec l’enfant Plus tard Plus tôtLecture selon l’élève Attitude face à la lecture selon enfant ns ns

Je lis des romans Je lis des bandes dessinées

L’écriture selon l’élève

Attitude face à l’écriture selon enfant ns nsAttitude face aux types de productions écrite selon enfant

La période de devoirs et de leçons

Minutes accordées aux devoirs et leçons par l’enfant plus MoinsNombre de minutes consacrées par les parents à aider l’enfant (par semaine)

ns ns

Cheminement particulier

L’élève a déjà doublé une année scolaire ns nsL’école a élaboré un plan d’enseignement individualisé pour l’élève

ns ns

Plus élevé ou plus souvent Moins élevé ou moins souvent ns : différence non significative

41

Section 2 : Les résultats issus des questionnaires destinés aux enseignants et portant sur leurs pratiques pédagogiques

Cette section présente les résultats issus des questionnaires destinés aux enseignants et portant sur leurs pratiques pédagogiques. Le questionnaire compte 92 énoncés. Pour chaque énoncé l’enseignant devait indiquer la fréquence à laquelle il posait l’action décrite. Il avait le choix entre cinq fréquences soit jamais (valeur = 1), rarement parfois, souvent et toujours (valeur = 5). Les analyses statistiques ont dû traiter chaque énoncé individuellement, les tentatives de les regrouper en échelles n’ayant pas été fructueuses. Pour chaque énoncé, nous avons comparé la moyenne des écoles qui démontraient un faible écart entre la performance des garçons et celle des filles à la moyenne des écoles qui démontraient un écart de performance en fonction du sexe des élèves. Ces moyennes ont été soumises à des analyses statistiques de type ANOVA. Le seuil de confiance a été établi à p<,05. La variable indépendante était l’écart de performance entre les garçons et les filles et les variables dépendantes étaient le recours aux diverses pratiques pédagogiques décrites par les énoncés du questionnaire.

Le tableau 3.15 présente les réponses des enseignants des deux groupes au questionnaire sur les pratiques pédagogiques, ainsi que les résultats des analyses statistiques. Les énoncés sont répartis en quatre catégories :

• Le développement de la littératie

• Le recours à la résolution de problème

• Le recours à la verbalisation

• Les stratégies d’enseignement et activités particulières

Le tableau 3.15 indique que seulement six énoncés démontrent une différence significative entre les deux groupes. Pour cinq de ces énoncés, les enseignants du groupe Petit écart ont indiqué avoir recours plus souvent aux actions décrites que les enseignants du groupe Grand écart. Ce sont les énoncés suivants :

• En situation de lecture, demander à l’élève de réfléchir sur ses expériences et connaissances antérieures (F(1,34) = 8,6, p<0.01)

42

• Avoir recours à la résolution de problème pour aider les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la communication orale (F(1,32) = 5,9, p<0.05)

• Reformuler en vos propres mots le contenu de ce que l’élève vient d’exprimer (F(1,34) = 6,8, p<0.05),

• Demander à l’élève d’apporter des correctifs si la verbalisation est incomplète ou inadéquate (F(1,34) = 5,3, p<0.05)

• Poser des questions pour aider l’élève à clarifier sa pensée (F(1,34) = 4,8, p<0.05)

Pour un seul des 92 énoncés, les enseignants du groupe Petit écart ont indiqué avoir recours moins souvent à l’action décrite que les enseignants du groupe Grand écart. Il s’agit de l’énoncé concernant la lecture partagée :

• Faire de la lecture partagée avec les élèves (F(1,34) = 4,8, p<0.05).

Avec un niveau de signification de p<.05, on peut s’attendre à ce que 5% des énoncés présente une erreur de type I, ce qui signifierait que, par pur hasard, cinq énoncés pourraient démontrer une différence significative qui pourrait ne pas être attribuable au fait d’appartenir à un groupe ou à l’autre. Pour exercer un contrôle, nous avons utilisé la procédure Bonferroni. Puisque nous avons eu recours à 92 énoncés, on peut s’attendre à ce qu’une erreur de type I affecte près de cinq énoncés. Puisque nous avons obtenu six énoncés qui démontrent une différence significative entre les deux groupes, l’interprétation de ces résultats doit être faite avec beaucoup de prudence. On note toutefois que trois des énoncés font partie de la section sur la verbalisation qui inclut huit énoncés. Il est donc possible que les enseignants du groupe Petit écart ont plus souvent recours à la verbalisation que les enseignants du groupe Grand écart (Reformuler en leurs propres mots le contenu de ce que l’élève vient d’exprimer ; demander à l’élève d’apporter des correctifs si sa verbalisation est incomplète ou inadéquate et Poser des questions pour aider l’élève à clarifier sa pensée).

Toutefois, dans l’ensemble, on ne note pas de différence significative dans l’utilisation des stratégies pédagogiques par les enseignants des deux groupes.

43

Tableau 3.16 Les réponses des enseignants des deux groupes au questionnaire sur les pratiques pédagogiques.

(1= jamais 5=très souvent) I. LE DÉVELOPPEMENT DE LA LITTÉRATIE

A. DANS VOTRE QUOTIDIEN, À QUELLE FRÉQUENCE POSEZ‐VOUS LES ACTIONS SUIVANTES : Max. Moyenne du groupe avec petit écart

Moyenne du groupe avec grand écart

Valeur de F et Niveau de signification

1. Fournir aux élèves des occasions de s’exprimer dans une variété de situations spontanées

5 4,6 4,3 F(1,34) = 4,1, ns

2. Jouer avec les mots 5 3,4 3,7 F(1,34) = 1,8, ns

3. Développer une idée ou une opinion ou une explication 5 4,4 4,0 F(1,34) = 2,1, ns

4. Reformuler une idée, une opinion ou une explication dans ses propres mots

5 4,4 4,2 F(1,34) = 0.6, ns

5. Travailler le vocabulaire lié au thème étudié 5 4,3 4,2 F(1,34) = 0,2, ns

6. Réinvestir le nouveau vocabulaire appris 5 4,0 4,0 F(1,34) = 0,1, ns

7. Pour le développement de la littératie, les élèves utilisent les technologies de l’information et de la communication

5 3,7 3,5 F(1,34) = 0,2, ns

B. LORS DE LA PLANIFICATION D’UNE COMMUNICATION ORALE, ENCOURAGEZ‐VOUS L’ÉLÈVE À :

1. Faire appel à ses connaissances antérieures 5 4,4 4,6 F(1,34) = 0,8, ns

2. Rechercher de nouvelles informations 5 4,2 4 F(1,34) = 1,1, ns

3. Structurer l’information ou le contenu de la communication 5 4,2 4,5 F(1,33) = 2,1, ns

4. Trouver un mode original et intéressant de présentation (variété de la forme)

5 4,3 4,3 F(1,34) = 1,01, ns

5. Pratiquer sa communication seul et devant un public pour rétroaction et correction

5 4,1 3,7 F(1,34) = 1,0, ns

6. Fournir aux élèves une rétroaction sur leur communication. 5 4,2 3,8 F(1,34) = 2,2, ns

C. EN SITUATION DE LECTURE, À QUELLE FRÉQUENCE FAITES‐VOUS LES ACTIVITÉS SUIVANTES AVEC LES ÉLÈVES :

1. Réfléchir sur ses expériences et connaissances antérieures 5 3,7 4,2 F(1,34) = 8,6,

p<0.01 Significatif

2. Anticiper l’histoire à partir du titre ou des illustrations, ou autres 5 4,3 4,4 F(1,34) = 0,1, ns

3. Identifier et expliquer des mots de vocabulaire inconnus ou difficiles 5 4,6 4,4 F(1,34) = 0.7, ns

4. Lire des groupes de mots jusqu'à ce qu’il puisse s’en faire une image dans sa tête

5 3,7 3,5 F(1,34) = 0,3 ns

5. Trouver le sens d’un mot nouveau à partir des indices sémantiques 5 4,1 4,1 F(1,34) = 0,0 ns

6. Reconnaître les mots que remplacent les mots de substitution (ils, elle, celui‐ci, eux, etc.)

5 3,8 3,4 F(1,34) = 1,6, ns

7. Évoquer le contenu grâce à l’imagerie mentale 5 3,8 4 F(1,34) = 0,7, ns

8. Reconnaître la structure du texte 5 4,1 4,2 F(1,34) = 0,2, ns

9. Inférer et déduire ce qui n’est pas écrit dans le texte en se servant des informations et de ses connaissances

5 3,9 3,9 F(1,34) = 0,0, ns

44

10. Trouver l’ordre chronologique 5 3,9 3,5 F(1,33) = 2,5, ns

Max. Moyenne du groupe avec petit écart



11. Porter un jugement critique sur le message véhiculé par le texte 5 3,4 3,2 F(1,34) = 0,4, ns

12. S’interroger sur la véracité du contenu du message (distinguer le vrai du faux)

5 3,2 2,9 F(1,34) = 1,1, ns

13. Réaliser des activités spéciales pour favoriser la motivation à lire (livre du mois, club de lecture, centre de lecture, affiche de promotion, etc.)

5 3,9 3,8 F(1,34) = 0,1, ns

14. Avoir recours à la littérature jeunesse 5 3,9 4 F(1,34) = 0,0, ns

15. Lire un texte aux élèves 5 4,3 4,4 F(1,34) = 0,1, ns

16. Lire en duo avec un élève 5 3,1 3 F(1,34) = 0,0, ns

17. Vous faites de la lecture guidée avec un petit groupe 5 3,2 3,1 F(1,34) = 0,1, ns

18. Vous faites lire les élèves en dyade (chacun leur tour une partie d’un texte)

5 3,4 3,3 F(1,34) = 0,0, ns

19. Faire lire les élèves à l’unisson 5 2,4 2,5 F(1,34) = 0,0, ns

20. Lecture partagée 5 3,6 4,2 F(1,34) = 4,8,

p<0.05 Significatif

21. Lecture autonome 5 4,5 4,7 F(1,34) = 2,7, ns

D. EN SITUATION D’ÉCRITURE, À QUELLE FRÉQUENCE DEMANDEZ‐VOUS AUX ÉLÈVES:

1. De réfléchir sur leurs expériences et connaissances antérieures sur le thème

5 4 4,1 F(1,34) = 0,0, ns

2. D’utiliser une variété de schémas organisationnels pour représenter graphiquement l’organisation des concepts (schéma organisationnel, diagramme de Venn, constellation, tableau comparatif, ligne de temps, toile d’araignée)

5 3,7 3,8

F(1,34) = 0,1, ns

3. De faire un plan de leur texte 5 4,5 4,3 F(1,34) = 0,2, ns

4. D’identifier l’intention d’écriture et les destinataires 5 4,2 3,7 F(1,34) = 2,8, ns

5. De faire des recherches pour étoffer sur le sujet traité 5 3,5 3 F(1,34) = 3,3, ns

6. De rédiger une ébauche de son texte 5 4,5 4,2 F(1,34) = 0,1, ns

7. De vérifier si le texte a du sens 5 4,5 4,3 F(1,34) = 0,4, ns

8. De vérifier si le texte est organisé logiquement 5 4,4 4,2 F(1,34) = 0,6, ns

9. D’évaluer la structure et la clarté des phrases 5 4,5 4,1 F(1,34) = 1,7, ns

10. D’évaluer le choix des mots compte tenu du sujet, du destinataire et de l’intention

5 3,7 3,7 F(1,34) = 0,0, ns

11. De vous consulter sur la qualité de son texte 5 4,1 4 F(1,34) = 0,0, ns

12. De consulter ses pairs sur la qualité de son texte 5 3,1 3,4 F(1,34) = 0,5, ns

13. De vérifier l’exactitude de l’orthographe, les règles de grammaire et de ponctuation

5 4,7 4,4 F(1,34) = 0,5, ns

14. De se servir d’outils de correction (référentiel, etc.) 5 4,5 4,3 F(1,34) = 0,4, ns

45

15. De corriger les textes d’autres élèves 5 2,7 2,9 F(1,34) = 0,2, ns

MAX

Moyenne du groupe avec petit écart



16. De travailler l’apparence visuelle de son texte et sa lisibilité 5 4 4 F(1,34) = 0,0, ns

17. D’avoir recours de façon systématique au processus d’écriture 5 4,4 4,3 F(1,34) = 0,0, ns

E. EN SITUATIONS DE RÉDACTION DE TEXTE, À QUELLE FRÉQUENCE FAITES‐VOUS LES ACTIVITÉS SUIVANTES :

1. Faire de l’écriture modelée (l’enseignante fait la démonstration d’une stratégie ou d’élément d’écriture)

5 4,1 4,3 F(1,34) = 0,6, ns

2. Faire de l’écriture partagée (les élèves et l’enseignante collaborent à la rédaction d’un texte : l’enseignante écrit et les élèves participent à la création d’un texte)

5 3,3 3,4 F(1,33) = 0,0, ns

3. Faire de l’écriture guidée (un groupe d’élèves pratique avec l’enseignant une stratégie déjà enseignée)

5 3,1 3 F(1,34) = 0,0, ns

4. Fournir des modèles de textes accomplis 5 3,8 3,8 F(1,34) = 0,0, ns

5. Assurer le partage des textes (publication, lecture par les autres, textes affichés, etc.)

5 3,8 3,5 F(1,34) = 0,8, ns

F. VOUS ET LA LECTURE

1. Dans votre quotidien, avez‐vous le temps de lire pour le plaisir? 5 3,6 3,2 F(1,33) = 2,1, ns

2. En moyenne, de combien d’heures disposez‐vous par semaine? __________________

3. Vos lectures pour le plaisir :

‐ Magazines‐revues 5 3,8 3,4 F(1,34) = 1,4, ns

‐ Romans 5 3,7 3,1 F(1,34) = 1,9, ns

‐ Journaux 5 3,2 2,8 F(1,34) = 0,9, ns

‐ Ordinateur (sites Internet, courriel, etc.) 5 4 3,8 F(1,34) = 0,2, ns

II. LE RECOURS À LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME

A. MAX Moyenne du groupe avec petit écart



1. Face à un problème ou à un conflit, demandez‐vous aux élèves d’appliquer le processus de résolution de problème et ses étapes

5 4 3,5 F(1,33) = 2,0, ns

2. Face à un problème ou à un conflit, est‐ce que les élèves ont recours à la résolution de problème

5 3,4 3,5 F(1,34) = 0,0, ns

B. SI VOUS LEUR DEMANDEZ D’AVOIR RECOURS À LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME, VOUS LE FAITES POUR LES AIDER À:

1. régler des enjeux sociétaux (pauvreté, violence, etc.) 5 3,4 2,7 F(1,34) = 2,6, ns

2. régler des situations tirées du quotidien de la salle de classe 5 4,3 3,8 F(1,34) = 1,6, ns

3. régler des problèmes quotidiens 5 4,3 3,8 F(1,34) = 2,2, ns

4. régler des conflits entre deux personnes 5 4,5 4,2 F(1,34) = 0,9, ns

5. aider l’élève à régler des conflits internes 5 3,9 3,6 F(1,34) = 0,6, ns

46

6. aider les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la communication orale

5 3,9 2,8 F(1,32) = 5,9,

p<0.05 Significatif

C. SI VOUS LEUR DEMANDEZ D’AVOIR RECOURS À LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME, ILS LE FONT:

MAX Moyenne du groupe avec petit écart



1. individuellement avec vous 5 3,9 3,7 F(1,34) = 0,4, ns

2. en dyade (deux élèves) 5 3,6 3,1 F(1,34) = 2,8, ns

3. en groupe 5 3,5 3,3 F(1,33) = 0,2, ns

III. Le recours à la verbalisation

A. DANS VOTRE QUOTIDIEN, À QUELLE FRÉQUENCE POSEZ‐VOUS LES GESTES SUIVANTS : MAX Moyenne du groupe avec petit écart



1. Reformuler en vos propres mots le contenu de ce que l’élève vient d’exprimer

5 4,4 3,9 F(1,34) = 6,8,

p<0.05 Significatif

2. Encourager les élèves à verbaliser et à exprimer librement leurs émotions, anxiétés, peurs et problèmes

5 4,4 4,4 F(1,34) = 0,1, ns

3. Reformuler en vos propres mots les émotions, anxiétés ou peurs que l’élève vous exprime

5 4,1 4 F(1,34) = 0,2, ns

4. Demander à l’élève de reformuler les directives que vous lui donnez 5 4,3 4,1 F(1,34) = 0,6, ns

5. Fournir une rétroaction positive si la reformulation des directives est adéquate

5 4,2 4,3 F(1,34) = 0,0, ns

6. Demander à l’élève d’apporter des correctifs si la verbalisation est incomplète ou inadéquate.

5 4,5 3,8 F(1,34) = 5,3,

p<0.05 Significatif

7. Poser des questions pour aider l’élève à clarifier sa pensée 5 4,7 4,3 F(1,34) = 4,8,

p<0.05 Significatif

8. Lorsque l’enfant expose ou verbalise un sentiment ou une crainte, faites‐vous un lien avec vos expériences personnelles

5 3,7 3,8 F(1,34) = 0,1, ns

IV. Les stratégies d’enseignement et activités particulières

A. INDIQUEZ LA FRÉQUENCE DES ACTIVITÉS SUIVANTES MAX Moyenne du groupe avec petit écart



1. Faites‐vous faire des jeux de rôle à vos élèves? (Le jeu de rôle consiste à mettre une personne dans une situation fictive et à lui demander d'agir comme si cette situation était réelle ou lui demander de se mettre dans la peau d’un autre)

5 3,3 2,8 F(1,32) = 1,7, ns

2. Faites‐vous des jeux d’improvisation en classe? 5 2,8 2,4 F(1,34) = 1,2, ns

3. Faites‐vous travailler les élèves selon les principes de l’apprentissage coopératif ?

5 3,6 3,5 F(1,34) = 0,1, ns

4. Est‐ce que vos élèves participent à un système de mentorat ? 5 2 1,6 F(1,34) = 1,3, ns

5. Faites‐vous faire aux élèves des projets sur des thèmes variés ? 5 3,9 3,7 F(1,34) = 0,3, ns

6. Faites‐vous travailler vos élèves en équipe ? 5 4,2 4,3 F(1,34) = 0,1, ns

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B. LORS D’UN TRAVAIL EN ÉQUIPE : MAX Moyenne du groupe avec petit écart



1. Demandez‐vous aux élèves d’identifier en équipe les tâches à accomplir?

5 3,3 3,1 F(1,34) = 0,4, ns

2. Chaque élève a‐t‐il une responsabilité assignée (ex. chef d’équipe, gardien du temps, etc.)?

5 3,2 2,7 F(1,34) = 1,5, ns

3. Encouragez‐vous les élèves à faire le point régulièrement sur les progrès de leur travail?

5 3,7 3,5 F(1,34) = 0,5, ns

4. Encouragez‐vous les élèves à faire le point sur leur coopération? 5 3,8 3,2 F(1,34) = 2,9, ns

5. Créez‐vous des équipes hétérogènes en fonction de la performance scolaire?

5 3,8 3,8 F(1,34) = 0,0, ns

Section 3 : Le contenu des entrevues menées dans les écoles

Nous présenterons maintenant les idées directrices qui sont ressorties des entrevues menées auprès des différents acteurs scolaires: directions d’école, enseignants et personnel d’école des écoles ayant un Petit écart et un Grand écart. Toutefois, devant la quantité de données colligées et par souci de clarté pour le lecteur, nous mettrons en exergue uniquement les points saillants dans différents tableaux synthèses, en fonction des différents acteurs concernés.

Chaque question sera reprise et les propos tenus par les différents intervenants seront retranscrits. Une transcription plus détaillée est placée en annexe IV. Pour chacun des tableaux, nous discuterons des convergences et des divergences mises en lumière à la fin de leur présentation. Enfin, nous reprendrons l’ensemble des discussions pour tenter de mieux cerner ce qui distingue les écoles Petit écart et un Grand écart en ce qui a trait aux écarts en littératie entre les filles et les garçons.

3.3.1. Les résultats des entrevues menées auprès des directions d’école

Tableau 3.16 les résultats des entrevues menées auprès des directions d’école

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Écoles ayant un petit écart Questions Écoles ayant un grand écart‐milieu familial (pratiques littéraciques) ‐facteurs contextuels (socio‐économique et culturel) ‐école (ressources pédagogiques) ‐sentiment d’appartenance envers l’école

D’après vous, quels sont les facteurs les plus importants qui influencent la réussite en littératie?

‐milieu familial (valorisation de la langue d’enseignement) ‐enseignant (motivation) et pratiques pédagogiques ‐motivation intrinsèque de l’élève

‐communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) ‐ressources offertes par les conseils et le ministère ‐cercles de lecture, jumelage et clubs de lecture avec les parents ‐enseignement intensif de la lecture et dépistage précoce ‐tableaux interactifs Smart Board

Pouvez‐vous nous décrire des initiatives entreprises par votre école pour améliorer la réussite en lecture? En écriture?

‐communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) ‐harmonisation des pratiques ‐ressources offertes par les conseils et le ministère ‐méthodes de lecture (GB+, PICO etc.) et tutorat

‐styles d’apprentissage différents ‐textes et livres proposés ne correspondent pas aux intérêts des garçons ‐enseignement traditionnel est davantage fait pour les filles, désirabilité sociale, docilité ‐manque de modèles masculins

Les recherches démontrent que les filles réussissent mieux en lecture et en écriture que les garçons. D’après vous, quelles sont les causes de ces différences?

‐univers féminin ‐manque de modèles masculins (manque d’intérêt et de motivation chez les garçons ‐désirabilité très forte chez les filles donc elles sont plus dociles

causes évoquées à la Q. 3 Trouvez‐vous que dans votre école, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles? Si oui, qu’est‐ce qui expliquerait ces différences?

‐pas assez de différenciation, de modelage et d’explicitation des connaissances ‐les évaluations de l’OQRE ne tiennent pas compte des intérêts des garçons, donc impact important sur leurs résultats

‐enseignants: il y a les rencontres CAP, les réunions pédagogiques et du personnel ‐parents: il y a les conseils d’écoles, les conversations téléphoniques, les rencontres avec l’enseignant à la remise du bulletin ‐élèves: l’enseignant qui gère leurs difficultés

À votre école, quels sont les moyens utilisés pour discuter de la réussite en littératie avec les enseignants? Avec les parents? Avec les élèves?

‐enseignants: rencontres CAP et discussion avec la conseillère pédagogique ‐parents: rencontres pour les bulletins, les conseils d’école et les soirées portes ouvertes ‐élèves: l’enseignant qui prend en charge la discussion à la suite des évaluations

‐sensibilisation des enseignants ‐formation à de nouvelles pratiques pédagogiques ‐manque de ressources, bibliothèques peu garnies ‐implication des parents peu importe le niveau socio‐économique ‐faible nombre d’élèves conversant en français

À votre école, quels sont les défis que vous rencontrez pour améliorer la réussite de tous les élèves?

‐besoin d’argent (implantation de centres de littératie, matériel technologique : tableaux interactifs) ‐projets d’école qui visent l’intervention intensive en lecture ‐faible nombre d’élèves conversant en français

‐les communautés d’apprentissage professionnelles ‐les projets de littératie, le sac de lecture et les conseillères pédagogiques expertes en littératie et disponibles selon les conseils

Pouvez‐vous nous décrire une pratique ou un projet d’école qui a particulièrement influencé la réussite en littératie des élèves et réduit l’écart entre la réussite des filles et des garçons? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette pratique ou ce projet

‐les blocs de littératie ou encore les cercles de lecture ‐accompagnement en littératie ‐l’analyse des profil d’apprentissage pour mieux cibler les interventions pédagogiques ‐les tableaux interactifs

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a produit un effet? ‐cohérence dans le discours et dans la façon de faire des enseignants ‐stabilité des équipes éducatives pour plusieurs années pour que les initiatives entreprises portent fruit

Si vous aviez à faire une projection, comment voyez‐vous votre école dans trois ans? Qu’est‐ce qui serait différent.

‐harmonisation des stratégies par l’entremise des CAP ‐différenciation de l’enseignement

‐stabilité des équipes éducatives pour plusieurs années, car ils sont déjà sensibilisés aux programmes et aux initiatives de l’école

Le tableau 3.16 reflète les convergences évidentes des propos tenus par les directions des écoles Petit écart et un Grand écart. En effet, pour les deux groupes, deux facteurs explicatifs ressortent : l’environnement familial et l’école. L’environnement familial demeure un des facteurs majeurs quant à la réussite en littératie. Les directions des écoles ayant un Petit écart citent des facteurs contextuels (facteurs socio‐économiques et culturels) ainsi que l’importance de construire un sentiment d’appartenance envers l’école. Il se peut que les adaptations et les défis que ces écoles ont à relever quant à la population ethnolinguistique qui fréquente leur institution amènent le personnel de l’école à être plus sensible et plus préparé à une réalité différente que celui des écoles ayant un Grand écart qui sont peu familières avec cet aspect. L’autre facteur important sur lequel les directions des deux groupes d’école s’entendent est l’école avec ses pratiques pédagogiques.

Les deux groupes de directions d’école citent sensiblement les mêmes initiatives (communauté d’apprentissage professionnelle CAP, ressources des conseils et du Ministère) pour améliorer la réussite en lecture et les mêmes causes pour expliquer les différences entre les filles et les garçons (manque de modèle masculin, forte désirabilité sociale des filles). De plus, ils évoquent sensiblement les mêmes moyens utilisés pour discuter des résultats des élèves (CAP, rencontre parents‐enseignant, discussion enseignant‐élève).

La question sur les défis à relever touchent, entre autres, et, pour les deux groupes, les aspects financier (peu de ressources, bibliothèques peu garnies) et technologique (tableaux interactifs, centres de littératie). Un autre des défis largement exposé est le faible nombre d’élèves conversant en français. Cette réalité est de tout premier ordre pour les directions compte tenu du contexte linguistique. Toutefois, on remarque quelques divergences entre les deux groupes. Les directions d’écoles ayant un Petit écart mentionnent l’importance de sensibiliser davantage les enseignants aux différences entre les garçons et les filles dans leurs pratiques pédagogiques afin de mieux répondre aux besoins de chacun. Elles souhaitent aussi une formation à de nouvelles pratiques pédagogiques pour leur personnel enseignant. Finalement, elles évoquent l’importance de l’engagement des parents dans la scolarité de leur enfant et la nécessité de leur présence à l’école.

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Parmi les pratiques ou les projets d’école qui ont particulièrement influencé la réussite des élèves, les deux groupes de directions d’école citent l’accompagnement par du personnel expert en littératie (conseillères pédagogiques). Elles souhaitent une harmonisation des stratégies ainsi que la stabilité des équipes éducatives pour améliorer la réussite des élèves.

En somme, il existe plusieurs points de convergence entre les directions des deux groupes d’écoles. Les directions ont des vues assez similaires sur l’enseignement et sur les perceptions qu’elles entretiennent envers la réussite en littératie des garçons et des filles. Il semble que pour les directions d’école ayant un Petit écart, des facteurs contextuels et l’engagement des parents soient à prendre en compte dans cette réussite alors qu’ils sont peu abordés par les directions des écoles Grand écart.

Nous aborderons maintenant les propos tenus par les enseignants dans le cadre des entrevues.

3.3.2. Les résultats des entrevues menées auprès des enseignants

Tableau 3.17 : Les résultats des entrevues menées auprès des enseignants Écoles ayant un petit écart Questions Écoles ayant un grand écart

‐pas vraiment de différences entre le sexe au jardin d’enfants et à la maternelle ‐garçons sont plus immatures sur le plan affectif ou cognitif ‐difficulté avec la motricité fine (calligraphie et écriture) ‐même niveau de conscience phonologique ‐1re et 2 e années, pas de différences majeures ‐3 e année, écart significatif; les garçons ont peu d’intérêt envers la lecture ‐les filles lisent davantage et aiment les romans ‐ pour les dernières années, l’écart est surtout visible en écriture (les filles sont plus fortes en orthographe et en syntaxe) ‐ les garçons sont plus forts en mathématiques et en sciences

Trouvez‐vous que dans votre classe, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles? a) Si oui, d’après vous, qu’est‐ce

qui expliquerait ces différences?

b) Dans quelles matières retrouvez‐vous le plus d’écart?

c) En lecture? En écriture?

‐pas vraiment de différences entre le sexe au jardin d’enfants et à la maternelle ‐difficulté avec la motricité fine (calligraphie et écriture) ‐1re et 2 e années, petit écart entre les filles et les garçons en écriture (conscience phonologique) ‐les garçons n’aiment pas écrire, peu d’intérêt pour la lecture ‐l’écart s’observe à partir de la 3 e année: faible capacité d’attention des garçons, choix des textes ‐les filles sont plus autonomes au regard de leurs apprentissages; les garçons demandent plus de stimulation (jeux, informatique) ‐les garçons sont beaucoup engagés dans la tâche lorsqu’ils travaillent en groupe (ils sont guidés) ‐pour les autres années, l’écart continue de se creuser (en écriture, difficulté à organiser leurs idées) ‐les garçons se contentent du minimum en écriture, car ils ont peu d’imagination ‐en lecture l’intérêt des garçons est moindre (les textes prescrits sont à l’origine de ce problème; ils ciblent davantage les filles dans leur contenu que les garçons) ‐les garçons aiment peu les romans et préfèrent les BD, les magazines de sciences ou de sport ‐leur engagement dans la tâche est de courte durée

‐la majorité est unanime pour dire qu’il est important de tenir compte des différences ‐en maternelle et au jardin d’enfants: aller chercher les élèves par le jeu et par des activités de stimulation ‐ différenciation pédagogique pour tous les niveaux: manipulation, livres pour cibler les garçons et les filles ‐les styles d’apprentissage se voient tout de suite selon le sexe; les garçons sont beaucoup plus kinesthésiques que les filles ‐3e, 4e et 5e années, livres pour les deux sexes pour contrer les

Croyez‐vous qu’il est nécessaire de tenir compte de ces différences dans la réussite en lecture et en écriture?

‐ils sont unanimes quant à l’importance de tenir compte des différences entre les garçons et les filles, car il existe une différence physiologique qui se manifeste notamment dans la façon d’aborder l’apprentissage ‐différenciation de l’enseignement pour tous les niveaux: activités qui ciblent à la fois les filles (lecture, déguisement pour les jeunes, etc.) et les garçons (choix des textes, manipulation, projet d’équipe, etc.) ‐les types d’intelligence sont également mentionnés: les garçons soient plus kinesthésiques, plus visuels par rapport aux filles ‐le

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écarts ‐la maturité des élèves selon leur sexe est aussi soulignée

modèle masculin n’est pas assez représenté dans les établissements scolaires.

‐en maternelle et au jardin d’enfants, les garçons aiment beaucoup le théâtre et l’ordinateur ‐les jeux où ils participent activement (sphères visuelle et auditive) ‐les garçons sont dans le concret, les filles sont dans l’imaginaire ‐elles aiment beaucoup écrire et dessiner, les garçons préfèrent parler ‐les activités proposées et le choix des livres tiennent compte de ces différences ‐1re et en 2e années, les garçons aiment bouger et parler ‐les garçons semblent plus compétitifs que les filles ‐la lecture intéresse tout le monde ‐l’écriture est l’affaire des filles; plus appliquées dans la construction de phrases et dans la calligraphie à l’opposé des garçons qui bâclent davantage et vont à l’essentiel ‐les activités de manipulation, l’éducation physique et l’ordinateur plaisent aux deux sexes ‐les mêmes tendances se dégagent quant aux intérêts des garçons pour les autres niveaux scolaires ‐les bandes dessinées et les livres informatifs sont à la première place ‐les filles aiment rédiger leur journal personnel, écrire des chansons et lire des romans de fiction ‐l’engagement des deux est assuré durant les activités d’improvisation, de musique, de théâtre et de danse

D’après vous, quelles sont les activités pédagogiques qui favorisent davantage l’engagement des garçons dans votre classe? Donnez des exemples. Davantage l’engagement des filles dans votre classe? Donnez des exemples. Également l’engagement des garçons et des filles dans votre classe? Donnez des exemples.

‐en maternelle et au jardin d’enfants, les filles aiment particulièrement l’écriture et tout ce qui touche les activités de motricité fine (bricolage, coloriage) ‐les filles aiment davantage les activités de conscience phonologique ‐les garçons préfèrent les activités qui les amènent à délaisser le papier crayon: manipulation, Legos, menuiserie, etc. ‐1re et en 2e années, les tendances restent les mêmes ‐ les garçons sont plus compétitifs par rapport aux filles et aiment particulièrement les sciences, l’informatique et les mathématiques ‐les filles apprécient beaucoup les projets et les cercles de lecture ‐pour les autres années, l’utilisation du tableau interactif mobilise tous les élèves, mais particulièrement les garçons ‐l’utilisation d’appareils multimédias tels que le projecteur et le portable ‐les travaux d’équipes et les travaux par projet mobilisent tout le groupe‐classe. Les élèves s’entraident et l’engagement est beaucoup plus constant

‐jardin d’enfants et maternelle: jumelage avec un élève plus vieux ‐les activités qui portent sur la conscience phonologique et les tableaux idéographiques ‐les activités d’écriture (prénom, journal personnel, etc.) sont appréciées de tous ‐1re et en 2e années, pour la lecture: le mur de mots, la lecture et l’évaluation en dyade, la méthode GB+, etc. ‐la différenciation et la modélisation des stratégies sont très

Pouvez‐vous nous décrire une pratique innovatrice que vous utilisez pour améliorer la réussite en lecture? En écriture?

‐en maternelle et au jardin d’enfants, certaines activités améliorent considérablement la réussite en lecture: la conscience phonologique (Raconte‐moi les sons, Raconte‐moi les lettres), la comptine des sons ‐en écriture, on retrouve la méthode ABC Boom et les orthographes approchées ‐1re et en 2e années: les centres de littératie sont une pratique novatrice pour plusieurs écoles, la méthode DAL de Christian Boyer, etc.

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efficaces ‐pour l’écriture, les codes de correction de couleurs uniformisés sont appréciés ‐pour les autres cycles, un peu d’intégration des livres de littérature jeunesse, les clubs de lecture pour garçons (ils sortent de la classe une fois par semaine pour aller lire) ‐ la lecture par l’enseignante ou en tandem sur l’heure du midi, etc. ‐pour l’écriture, trousse d’écriture (dictionnaire visuel et un référentiel composé par la classe), modelage pour la révision et la correction

‐pour l’écriture, il y a le message du jour, les orthographes approchées, la modélisation de stratégies, etc. ‐en 3e année, le modelage est présent pour travailler la compréhension en lecture ‐l’utilisation des supports visuels tels que les murs de mots sont très efficaces ‐pour les autres années, les tableaux interactifs font l’unanimité ‐pour la lecture, on retrouve aussi la lecture explicite, les jeux de lecture, les centres de littératie, les multimédias, etc. ‐pour l’écriture, les manipulations qui touchent la grammaire nouvelle engagent beaucoup les élèves

‐en maternelle et au jardin, les habiletés sont évaluées par l’approche ‐AIM‐, par la reconnaissance visuelle du prénom et par une petite tâche d’écriture ‐en 1re et en 2e années, travail sur les présentations orales, les mots‐étiquettes et les histoires à produire avec les élèves ‐pour les autres cycles, on valide la compréhension en lecture à partir des textes prescrits par le ministère et/ou les tests de l’OQRE à partir des mêmes textes ‐pour l’écriture: pièce de théâtre, textes prescrits dans le curriculum, résumés à la suite d’une lecture, journal personnel, conte collectif pour les vieux ‐le plus difficile c’est l’édification d’habiletés langagières à l’écrit, car elles sont très faibles à l’oral

Quelles sortes de tâches, d’activités ou de projets donnez‐vous à vos élèves pour qu’ils démontrent leurs habiletés en lecture et en écriture?

‐en maternelle et au jardin, on retrouve pour la lecture (trouve ton prénom, mot du jour, Brille la Chenille) et de la motricité fine ‐en 1re et en 2e années, certains évaluent tous les 15 jours en moyenne la lecture à l’aide des textes prescrits ‐même démarche pour l’écriture et ils ont aussi recours également aux orthographes approchées ‐en 3e année, on trouve des projets pour favoriser l’engagement des garçons en écriture ‐les textes prescrits sont majoritairement utilisés ‐travail sur l’auto‐évaluation ‐beaucoup de ressources sont achetées par les enseignants ‐pour les autres années, l’intégration des matières à l’aide de tableaux, de manipulation, etc. ‐présentations orales ‐cercles de lecture, périodes de lecture silencieuse tous les jours et plusieurs fois en groupe. ‐l’écriture est beaucoup axée sur les attentes des examens du ministère (révision du vocabulaire plus exigeant, repérage visuel, etc.)

‐hésitation quant aux ressources disponibles ‐confusion entre les ressources du ministère et celle des conseils Moi lire tu blagues! ‐pas toujours conscients de ce qui est disponible ‐en maternelle et au jardin pas assez de ressources intéressantes pour certains ‐pour d’autres, les formations proposées au conseil sont

Existe‐t‐il, à votre conseil, des ressources disponibles pour vous aider à contrer les différences entre les résultats des filles et des garçons en lecture et en écriture?

‐confusions avec les ressources du ministère telles que Moi lire tu blagues! ‐la plupart ne sait pas ce qui vient du ministère ou de leur conseil ‐il n’y a pas ou très peu de formations proposées par leur conseil ‐il y a des bacs de livres susceptibles d’intéresser les garçons sont disponibles ‐pour certains, les journées CAP permettent de voir une

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excellentes (par ex. les cercles de lecture) et le centre de ressources qui leur est disponible est apprécié au même titre que la conseillère qui vient les aider à bâtir des activités ‐pour les élèves plus vieux, on parle de la trousse Zénith et du cyberquartier. ‐il est aussi mentionné que les textes proposés par le conseil ne sont pas très accrocheurs pour les élèves

conseillère pédagogique spécialisée en lecture‐le manque de temps rend difficile la lecture de certains fascicules qui sont envoyés ‐il serait préférable d’avoir des activités concrètes qui soient prêtes à être utilisées ‐d’autres précisent qu’il y a de belles initiatives comme le centre de ressource franco‐ontarien, mais qu’il est très onéreux ‐les outils de TFO sont désuets et ne représentent pas la réalité des élèves

‐l’environnement familial fait pratiquement l’unanimité: lecture de livres en français, modèle langagier, etc. ‐la salle de classe ‐le rôle de l’enseignant; modèle de lecteur, susciter l’intérêt pour la lecture chez ses élèves pour renforcer la motivation intrinsèque ‐les pratiques pédagogiques proposées par l’enseignant: contextes authentiques (s’appuyer sur leurs intérêts ou sur leur vécu) ‐choix et variétés des textes à lire ou à écrire ‐travail en dyades ou en équipes

D’après vous, quels sont les facteurs les plus importants qui influencent la réussite en littératie? Comme enseignante ou enseignant, quels sont les défis à surmonter afin de vous assurer que tous vos élèves réussissent?

‐l’importance du milieu familial et la motivation de l’élève: les parents développent l’intérêt pour la lecture donc répercussion sur la motivation ‐intervenir sur l’affect; aspect important dans le contexte linguistique ontarien ‐des ateliers devraient être proposés aux parents pour les sensibiliser à la réalité scolaire et pour les inciter à soutenir leur enfant, en français, à la maison pour qu’il construire une identité francophone ‐sur le plan scolaire, l’enseignant est un modèle ‐il guide l’élève et lui donne accès à des livres et à des activités qui vont susciter sa curiosité et développer ses habiletés langagières en français ‐pour les pratiques pédagogiques, l’accent est mis sur le modelage, le travail en groupe, en dyade

‐maternelle et jardin d’enfants: les activités de conscience phonologiques (important, car les enfants ne connaissent pas ou très peu le français lorsqu’ils arrivent à l’école) ‐en 1re et en 2e années, les stratégies à travers les jeux linguistiques influence la réussite scolaire ‐pour les autres niveaux le respect, l’humour, la lecture à des élèves plus jeunes, la modélisation, les systèmes d’émulation

Pouvez‐vous nous décrire une méthode ou une pratique qui influence la réussite scolaire de vos élèves? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette méthode ou pratique produit un effet?

‐en maternelle et au jardin d’enfants: les activités de conscience phonologique (favorisent la mise en place d’habiletés langagières ‐garder l’intérêt de l’enfant et si possible avec la participation des parents ‐le plaisir de venir à l’école influence grandement l’engagement et la motivation de l’élève ‐en 1re et en 2e années, l’accent est mis sur la faible connaissance du français, donc utilisation de la différenciation pour la contourner ‐le tableau interactif est également un moyen de rejoindre l’intérêt des élèves de façon plus soutenue ‐les conseillères pédagogiques de certains conseils semblent

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excellentes et demeurent des aides précieuses pour structurer les communautés d’apprentissage ‐en 3e année, l’enseignement explicite de stratégies et la modélisation sont des moyens efficaces pour favoriser la réussite des élèves ‐pour les dernières années, les manipulations syntaxiques et la dictée zéro faute demeurent des moyens très fiables pour la compréhension de la grammaire nouvelle ‐ l’harmonisation des pratiques pédagogiques favorise la réussite des élèves à l’écrit, car ils ont des repères stables d’une année sur l’autre

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Le tableau 3.17 illustre les propos des enseignants des deux groupes d’écoles. Il met en évidence les convergences entre les enseignants des écoles Petit écart et ceux des écoles Grand écart. En maternelle et au jardin d’enfants, les deux groupes d’enseignants n’ont pas identifié de différences marquées entre l’apprentissage des filles et des garçons. Ils évoquent davantage une certaine immaturité affective et cognitive chez les garçons en regard de l’âge et relatent qu’il n’y a pas vraiment d’écart entre les filles et les garçons au cours des premiers niveaux scolaires (1e et 2e années). Les deux groupes remarquent cependant que c’est à partir de la troisième année que l’écart commence à se creuser. Ils donnent sensiblement les mêmes raisons pour expliquer cet écart : le manque d’attention et d’intérêt des garçons, le choix des textes prescrits et une conscience phonologique faible chez les garçons. Pour les autres niveaux scolaires (4e à 6e année), les deux groupes soulignent que l’écart entre les filles et les garçons se creuse, mais la différence s’observe surtout en écriture (orthographe grammaticale et syntaxe).

Les enseignants des deux groupes sont également unanimes pour dire qu’il faut tenir compte des différences entre les filles et les garçons. Pour le justifier, ils évoquent les styles d’apprentissage différents des filles et des garçons en se basant sur la théorie des intelligences multiples de Gardner (1996). Les deux groupes mettent l’accent sur l’importance de différencier leur enseignement, et ce, à tous les niveaux. À la question portant sur les activités pédagogiques, les enseignants des deux groupes mentionnent qu’en début de scolarité, les activités qui favorisent l’engagement des filles sont la motricité fine, l’écriture et la conscience phonologique. Pour les garçons, ils mentionnent les activités de construction et les Legos. Au début de la scolarité, ces tendances se poursuivent. Les garçons ont un goût prononcé pour le concret, les sciences et les mathématiques. Quant à la lecture, ils affectionnent surtout les bandes dessinées et les magazines, contrairement aux filles qui, elles, adorent les romans. Le portrait reste le même pour le reste de la scolarité, mais ils soulignent l’intérêt des garçons pour les technologies (l’ordinateur, les tableaux interactifs, etc.). Quant à l’écriture, les deux groupes mentionnent que les filles aiment écrire et qu’elles réussissent mieux que les garçons dans ce domaine.

À la question sur les pratiques novatrices qu’ils utilisent pour améliorer la réussite en lecture et en écriture, les enseignants des deux groupes citent en maternelle et au Jardin d’enfants: les activités de conscience phonologique et quelques activités d’écriture. Ceux du début de l’élémentaire (1e et 2e années) mentionnent la méthode GB+ qui semble être très populaire, le mur de mots, et la modélisation des stratégies. Pour les dernières années de l’élémentaire, les deux groupes énumèrent les tableaux interactifs, les clubs de lecture et les différentes formes d’enseignement de la lecture (explicite, en tandem, autonome, etc.). Pour

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les activités d’écriture, les deux groupes mentionnent majoritairement utiliser les textes prescrits du ministère de l’Éducation (MÉO) et les épreuves formelles de l’OQRE. L’écriture reste «le parent pauvre», et ce, peu importe le type d’école. Il y a peu de convergence entre les moyens d’évaluation utilisés par les deux groupes d’enseignants sauf à partir de la troisième année où l’accent est mis sur les textes prescrits et sur les attentes liées aux évaluations de l’OQRE et du ministère de l’Éducation.

Chez les deux groupes d’enseignants, la majorité d’entre eux ont de la difficulté à identifier les ressources fournies par les conseils scolaires et par le Ministère. Ils estiment qu’il y a peu de ressources distribuées. Il est intéressant de noter ici une divergence avec les points de vue des directions des deux groupes d’école (Petit écart et Grand écart) qui affirment que beaucoup de ressources et de moyens sont offerts aux enseignants par les conseils scolaires.

Les enseignants des deux groupes d’écoles (Petit écart et Grand écart) identifient l’environnement familial comme étant le facteur le plus important à prendre en considération dans la réussite en littératie. Les raisons évoquées sont les mêmes que celles des directions d’école des deux groupes. Par contre, une divergence apparaît entre les deux groupes d’enseignants, ceux des écoles ayant un Grand écart affirment que le rôle du parent consiste à développer les habiletés littéraciques de son enfant, mais aussi à le soutenir dans la construction de son identité francophone. Cette divergence était aussi ressortie chez les directions des écoles ayant un Grand écart. Elle résulte peut‐être du contexte extrascolaire de ces écoles qui est majoritairement anglophone et dans lequel les élèves et les parents ont du mal à trouver une certaine légitimité au fait de parler français en dehors de l’école. Il semble primordial pour les directions d’école et les enseignants que la construction de l’identité franco‐ontarienne ne soit pas simplement l’affaire de l’école, mais plutôt une finalité conjointe entre l’école et la famille.

L’autre point important sur lequel les enseignants des deux groupes d’écoles s’accordent est le rôle de l’enseignant. Ils mentionnent plus précisément, son rôle de guide pour développer la curiosité et susciter l’intérêt chez l’élève quant à la littératie et à la motivation scolaire. Tous les enseignants des deux groupes ont exprimé l’énorme défi que représentait le faible nombre d’élèves conversant en français et le manque de soutien parental à ce sujet. Cet aspect avait aussi été souligné par les directions des deux groupes d’écoles (Petit écart et Grand écart).

En ce qui concerne une méthode ou une pratique qui influencerait la réussite scolaire de leurs élèves, les enseignants de la maternelle et du jardin d’enfants des deux groupes citent les activités de conscience phonologique car, selon eux, ces activités seraient propices au

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développement langagier. Pour les autres niveaux scolaires, il n’y a pas vraiment de consensus sur les méthodes ou les pratiques qui seraient efficaces pour améliorer la réussite scolaire bien que l’harmonisation des pratiques soit citée. Chacun y va de sa recette personnelle.

Nous aborderons maintenant le personnel d’école (bibliothécaire, leader en littératie, personne ressource), dernier acteur dans le cadre de cette recherche.

3.3.3. Les résultats des entrevues menées auprès du personnel d’école (bibliothécaire, leader en littératie, personne ressource)

Tableau 3.18 : Les résultats des entrevues menées auprès du personnel d’école (bibliothécaire, leader en littératie, personne ressource).

Écoles ayant un petit écart Questions Écoles ayant un grand écart‐l’envie de lire et l’intérêt développé pour la lecture: pour les garçons les BD, les super héros comme Dragonball, les magazines de magie ‐ce type de lecture doit être dans les classes pour inciter les garçons à lire ‐importance de donner une intention de lecture aux élèves pour édifier l’engagement dans une activité littéracique ‐en 1re année, les filles ont davantage d’idées en écriture, leurs phrases sont plus consistantes ‐les garçons aiment lire les magazines de sport, de sciences et de construction ‐les filles aiment les contes et les romans ‐à la bibliothèque, il faut créer un endroit propice qui donne envie de venir à la bibliothèque, en faire un événement heureux ‐il faut intéresser les élèves aux livres en créant un climat qui les intrigue, les amène à poser des questions


‐avoir déjà de l’intérêt pour la lecture semble être un facteur important

‐pour d’autres, l’enseignant a un rôle majeur, car son attitude va guider les élèves à s’engager ou non dans la tâche

‐avec les enseignants, les livres sont ciblés par niveaux pour faire vivre des succès aux élèves, donc le livre choisi ne doit pas être trop difficile ‐les élèves sont placés dans des contextes signifiants ‐ils ont à leur disposition un référentiel qui a été élaboré conjointement avec l’enseignante ‐travail sur la communication orale et le développement du vocabulaire qui est réalisé avec l’enseignante à partir des textes abordés

De quelle façon collaborez‐vous avec le personnel enseignant pour améliorer la réussite en lecture des élèves? En écriture?

‐avec les enseignants, les livres sont aussi ciblés par niveaux

‐la communication orale est aussi abordée pour développer le lexique

‐les mots retenus ont été travaillés avec l’enseignante dans le texte abordé

‐plusieurs ressources sont utilisées: mots‐étiquettes, phrases élastiques, message du jour, etc. ‐les guides A toi la parole, la méthode GB+, trousse Zénith +, trousse Fora ‐la modélisation ‐le portail de la commission scolaire ‐les guides d’enseignement efficace de la lecture ‐les ressources de la classe

Quelles ressources utilisez‐vous pour améliorer l’apprentissage et l’enseignement de la lecture et de l’écriture? Donnez des exemples.

‐travail collaboratif avec l’enseignante

‐observation des profils des élèves afin de trouver la meilleure façon d’aider ceux qui ont des difficultés

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‐la bibliothécaire dit que les garçons doivent bouger‐lire de façon autonome c’est une activité longue et les textes qui leur sont proposés sont ordinaires ( souvent des photocopies sans couleurs ni dessins) ‐les filles ont des intérêts plus variés, elles sont plus soumises, plus dociles ‐à l’écrit, les filles sont plus soignées et ont une motricité fine beaucoup plus maîtrisée que les garçons


‐les tâches proposées rejoignent davantage l’intérêt des filles

‐il faut trouver des activités où les garçons sont plus mobilisés

‐les garçons ont besoin de bouger plus que les filles

‐les tâches diagnostiques qui sont proposées

rejoignent davantage les filles que les garçons

‐il faudrait mettre un accent plus important sur les tâches formatives

‐les enseignants, par l’entremise du conseil, sont inscrits à TFO et ont accès à des films, qui font de bonnes amorces ‐il y a aussi les bandes dessinées en sciences de la Chenelière (avec Max Axiome le superscientifique) et Gallimard jeunesse pour les Fables de la Fontaine

Existe‐t‐il, à votre conseil, des ressources disponibles pour vous aider à contrer les différences entre les résultats des filles et des garçons en lecture et en écriture ?

‐le conseil fournit du matériel‐le site de «L’atelier» qui donne une banque d’activités intéressantes à réaliser avec les élèves

‐le guide efficace des stratégies fourni par le conseil

‐le personnel mentionne qu’il faut adapter ce qui est présenté aux élèves pour ne pas englober tout le monde, il faut différencier ‐pour rejoindre tous les élèves, il n’y a guère d’autre choix que de différencier, car autrement il y aurait beaucoup d’échecs


‐tout le monde est unanime pour reconnaître l’importance de considérer les différences entre les filles et les garçons

‐les garçons sont plus actifs et ils ont un besoin physiologique de bouger

‐la lecture est une activité passive puisque les élèves sont assis, il faudrait donc trouver des activités de lecture active

‐le personnel souligne que la lecture est une activité solitaire

‐les enseignants doivent davantage lire des histoires, leur faire mimer ou leur faire faire des dessins

‐le temps est précieux, mais visiblement, il en manque toujours pour mener à bien la coplanification et le temps passé en classe comme ressource ‐le manque de ressources humaines est un aspect qui ressort beaucoup notamment pour évaluer les élèves ‐le manque d’implication des parents dans la scolarité de leur enfant joue un rôle important, car le français n’est parlé qu’à l’école, alors que cette responsabilité leur incombe

Quels sont les défis que vous rencontrez dans votre travail auprès des enseignants et des élèves pour améliorer la réussite de tous les élèves de l’école?

‐il faut plus de documentation dans les écoles

‐il faut également plus de livres qui touchent les garçons: livres de sport, de sciences, etc. ou même encore des magazines, car si les textes à étudier ne les intéressent pas, ils ne vont pas s’investir

‐les enseignants essaient le plus possible de choisir des textes qui sont en lien avec leur vécu

‐il faut des tâches authentiques où les élèves activent leurs connaissances antérieures

‐les informations et le matériel distribué sont au cœur de la réussite en littératie ‐l’harmonisation des pratiques

Pouvez‐vous nous décrire une méthode ou une pratique qui a particulièrement influencé la réussite en littératie des élèves? Qu’est‐ce qui vous

‐l’enseignement différencié est une méthode qui fonctionne très bien

‐le manque de temps rend difficile l’adaptation des pratiques pédagogiques

‐les stratégies en lecture et en

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Le tableau 3.18 illustre les propos du personnel d’école (bibliothécaire, leader en littératie, personne ressource). Le personnel des deux groupes d’écoles (Petit écart et Grand écart), contrairement aux enseignants et aux directions, a identifié l’intérêt pour la lecture comme étant le facteur le plus important qui influence la littératie. Le milieu familial est totalement occulté.

Les points convergents qui ressortent davantage entre le personnel des deux groupes d’écoles (Petit écart et Grand écart) sont la collaboration avec l’enseignante qui repose surtout sur le choix des livres donnés, par niveau, aux élèves ainsi que le développement du vocabulaire à travers des tâches de communication orale. Il n’y a pas vraiment de convergence entre les deux groupes en ce qui concerne les ressources utilisées. Là aussi c’est une décision individuelle qui dépend du matériel disponible à l’école. Quant aux tâches proposées aux filles et aux garçons, les deux groupes s’accordent pour dire qu’elles rejoignent davantage les filles et qu’elles ne correspondent pas aux intérêts des garçons. Selon les deux groupes, les garçons ont un besoin physiologique de bouger et qu’il faudrait leur proposer des activités pour répondre davantage à leurs besoins.

Chez les deux groupes, le personnel d’école semble connaître davantage les ressources proposées par les conseils bien que des confusions soient présentes avec d’autres ressources. Les deux groupes sont d’avis que les différences entre les garçons et les filles doivent être reconnues pour pouvoir concrètement répondre aux besoins des deux genres.

Les deux groupes mentionnent que les défis les plus importants dans le travail du personnel d’école sont la gestion du temps et le manque de ressources (choix des livres, quantité). Enfin, il n’y a pas vraiment de convergence chez les deux groupes quant à l’identification

fait croire que cette méthode ou pratique a produit un effet?

écriture sont aussi très efficaces‐es quatre situations d’apprentissage (modelage, pratique guidée, partagée autonome) sont appréciées des élèves et les amène à mieux comprendre le fonctionnement de la langue

‐la collaboration entre les différents acteurs de l’école est un aspect très fort chez le personnel d’école. Elle rend la dynamique intéressante et permet des interventions plus ciblées. (CAP)

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d’une méthode ou d’une pratique qui influencerait la littératie. Ils citent l’harmonisation des pratiques comme l’avaient aussi mentionné les directions d’école et les enseignants.

3.3.4. Le résumé des résultats des entrevues

En résumé, les entrevues ont permis de constater un grand nombre de convergences tant chez les directions que chez les enseignants, et ce, pour les deux groupes d’écoles Petit Écart et Grand Écart. Au sujet des facteurs explicatifs bien que les intervenants identifient les mêmes (l’environnement familial et le milieu scolaire), une divergence ressort au sujet du milieu familial entre les directions des écoles et les enseignants ayant un Grand écart et ceux du Petit écart. En effet, chez ceux du Grand écart, le rôle du parent consiste à développer les habiletés littéraciques de son enfant, mais aussi à le soutenir dans la construction de son identité francophone. Elle résulte peut‐être du contexte extrascolaire de ces écoles qui est majoritairement anglophone et dans lequel les élèves et les parents ont du mal à trouver une certaine légitimité au fait de parler français en dehors de l’école. Il semble primordial pour les directions d’école et les enseignants que la construction de l’identité franco‐ontarienne ne soit pas simplement l’affaire de l’école, mais plutôt une finalité conjointe entre l’école et la famille, alors que les directions et les enseignants du Petit écart soulignent davantage des facteurs contextuels (facteurs socio‐économiques et culturels) et l’importance de construire un sentiment d’appartenance envers l’école. Il se peut que les adaptations et les défis que ces écoles ont à relever quant à la population ethnolinguistique qui fréquente leur institution amènent le personnel de l’école à être plus sensible à une réalité différente que celui des écoles ayant un Grand écart qui sont peut‐être moins familières avec cet aspect. La différence de clientèle entre les deux groupes d’écoles expliquerait peut‐être cette divergence.

Par contre, pour le facteur milieu scolaire, les deux groupes de directions d’école et d’enseignants s’entendent sur le rôle important de l’enseignant et de ses pratiques pédagogiques pour favoriser l’intérêt et la motivation de l’élève.

Les directions d’école et d’enseignants des deux groupes s’entendent sur les mêmes causes pour expliquer les différences entre les filles et les garçons (styles d’apprentissage différents, manque de modèle masculin, forte désirabilité sociale des filles).

En ce qui a trait aux initiatives et aux pratiques novatrices les deux groupes de directions d’école citent des initiatives pouvant s’appliquer au niveau de toute l’école, alors que les

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enseignants des deux groupes se centrent plutôt sur des initiatives en lecture et en écriture dans la classe selon les niveaux.

Au sujet des défis, il y a convergence entre les directions et les enseignants des deux groupes, au sujet du faible nombre d’élèves conversant en français et le manque de soutien parental à ce sujet. Cependant, il existe une forte divergence entre les directions d’écoles ayant un Petit écart qui trouvaient important de sensibiliser davantage les enseignants aux différences entre les garçons et les filles dans leurs pratiques pédagogiques, alors que les enseignants des deux groupes sont unanimes pour dire qu’il faut en tenir compte et ce, à tous les niveaux.

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Chapitre 4 : Discussion des résultats et conclusion

Les analyses statistiques ont permis d’identifier des différences entre les écoles qui démontrent un petit écart entre la performance des garçons et celle des filles et les écoles qui démontrent un grand écart entre la performance des garçons et des filles. Le tableau 4.1 résume les résultats obtenus.

4.1. Le milieu familial

4.1.1. Niveau d’éducation des parents

Les parents des élèves des écoles Petit écart ont un niveau de scolarisation plus élevé que les parents des écoles Grand écart. Cette différence est intéressante puisqu’il est reconnu dans la littérature scientifique que la scolarité de la mère a une place de tout premier ordre dans le développement des capacités cognitivo‐langagières de l’enfant (West, Denton et Germino‐Hausken, 2000). Selon nos résultats, il faudrait tenir compte de la scolarité non seulement de la mère mais aussi, de celle du père. Il pourrait être intéressant d’explorer davantage cette avenue pour vérifier son rôle éventuel dans le développement de la littératie chez l’enfant. En effet, avec la mondialisation et l’apport des mouvements migratoires, une réalité jusque là bien établie se modifie; les populations scolaires et les rôles sociaux changent. Ainsi, on ne peut pas s’interroger sur un sujet de cette importance sans faire émerger, entre autres, des questions d’ordres culturel ou même encore social.

4.1.2. La langue parlée

Au niveau de la langue parlée, les parents et les élèves du groupe Petit écart utilisent moins souvent le français à la maison, mais ce n’est pas toujours en faveur de l’anglais car plusieurs ont recours à une autre langue. Normalement, le fait de ne pas parler la langue d’enseignement (le français) dans le milieu familial pourrait être perçu comme un facteur qui désavantage ces élèves alors que les résultats de cette recherche indiquent qu’ils se retrouvent dans les écoles où il y peu d’écart. Certaines recherches nous apportent quelques

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éléments de réponse. En effet, selon Burns, Espinosa et Snow (2003), les parents, en maintenant la langue maternelle à la maison, contribuent à fournir des modèles langagiers à l’enfant. Celui‐ci développerait ainsi les capacités langagières et l’expertise de sa langue maternelle dans d’autres langues effectuant, comme le souligne Cummins (1979), un transfert entre la langue maternelle et la langue seconde (langue apprise après la langue maternelle). En contexte franco‐ontarien, on parlera davantage du français et de l’anglais. Ainsi, l’enfant appréhende la lecture et l’écriture dans une langue dont il commence à saisir les subtilités en prenant appui sur sa langue maternelle. Bien sûr, il nous faut garder en arrière‐plan les deux hypothèses de Cummins (1979) à savoir que les possibilités de développement de la langue d’enseignement (dans ce cas‐ci, le français) dépendent du niveau de développement de la langue maternelle et qu'un seuil minimal de compétence linguistique dans une autre langue (en français, par exemple) est nécessaire pour que les compétences de la langue maternelle puissent être transférées.

Lors des entrevues, tous les enseignants des deux groupes ont exprimé l’énorme défi que représentait le faible nombre d’élèves conversant en français et le manque de soutien parental à ce sujet. Cet aspect avait aussi été souligné par les directions des deux groupes d’écoles (Petit écart et Grand écart). Ils soulignent donc les faibles capacités orales en français détenues par les élèves peu importe le niveau scolaire. La littérature scientifique confirme l’importance de telles capacités pour soutenir l’entrée dans l’écrit (Snow, Burns et Griffin, 1998), car elles permettent à l’enfant d’utiliser une langue de plus en plus explicite, qui se rapproche de la langue écrite. En effet, développer les capacités orales dès l’entrée dans la scolarisation est une condition sine qua non à la réussite scolaire et sociale. Elles partagent beaucoup de points communs avec le lire‐écrire, notamment la conscience phonologique, la relation grapho‐phonétique, le vocabulaire, etc.

Nous avons aussi noté que la présence d’une langue parlée à la maison autre que le français et l’anglais n’a pas été soulevée par les participants lors des entrevues. Les discussions étaient centrées sur le français et l’anglais, alors que les données révèlent que l’utilisation d’une autre langue parlée à la maison est un facteur qui distingue les deux groupes d’élèves. En langue seconde, les compétences orales, et en particulier l’étendue du vocabulaire, constituent un facteur déterminant dans le développement efficace des processus de lecture et d’écriture dans cette langue (Verhoeven, 2000). De plus, comme le mentionne Cummins dans son modèle (1979), l’apprenant d’une langue seconde va mettre au moins deux ans à développer ce type de capacités. Il apparaît donc capital de mettre un accent particulier sur cet aspect au début de la scolarité.

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4.1.3. Intervention parentale en lecture

Contrairement à ce que l’on aurait pu s’attendre, les parents du groupe Petit écart ont débuté plus tard à regarder et à lire des livres à leur enfant. Ce résultat va à l’encontre des résultats des recherches qui encouragent la lecture précoce faite par le parent au jeune enfant (Giasson, 2005 ; St‐Laurent et coll., 2001) et mériterait une attention particulière. En effet, des recherches subséquentes pourraient nous aider à connaître le contexte dans lequel cette lecture est faite, car les occasions de lecture et la qualité de la guidance parentale durant l’activité développent l’apprentissage de compétences langagières et littéraciques (Leseman et De Jong, 2001). En effet, ces auteurs considèrent la littératie familiale, dans une perspective socio‐constructiviste, comme un micro‐système social permettant au jeune enfant d’acquérir des compétences langagières et de lecture‐écriture. Les pratiques de littératie développent, par des processus constructifs et co‐constructifs, l’apprentissage de ces compétences qui dépendent, entre autres, de trois facettes: 1) des occasions de lecture et d’écriture (fréquence), 2) de la qualité de la guidance parentale et 3) de la qualité socio‐émotionnelle de la relation parents‐enfant.

Il serait donc opportun, dans une recherche ultérieure, d’interroger les parents pour identifier les raisons de la lecture tardive et pour connaître leurs pratiques de lecture avec leur enfant. Cela inclut les éléments suivants : déterminer dans quelle langue est faite la lecture, à quelle fréquence et pendant combien de temps les parents lisent à l’enfant, dans quel contexte et quel type de relations ils entretiennent avec l’enfant pendant la lecture et finalement, de quelle façon ils font la lecture à l’enfant (ex. Posent‐ils des questions à l’enfant? Jouent‐ils avec les mots? Demandent‐ils à l’enfant d’anticiper la suite de l’histoire? Lui font‐ils répéter des mots? etc.). La réponse à ces questions permettrait de déterminer si le fait de commencer plus tard à regarder et à lire des livres à l’enfant peut avoir été compensé par la façon dont les parents conduisent cette période de lecture.

De plus, étant donné que les parents des minorités visibles et ceux qui utilisent une autre langue à la maison que le français et l’anglais sont plus nombreux dans le groupe Petit Écart, on peut se demander quelles sont les raisons qui les amènent à regarder et à lire des livres à leur enfant, plus tard ? Une des hypothèses serait que les référents culturels de ces familles s’édifient davantage à l’oral et qu’ils sont moins familiers avec le matériau écrit, ce qui a déjà été observé auprès de groupes ethniques minoritaires (Fleuret, 2008; Ogbu, 1992; Saracho, 2002). À ce sujet, Verdelhan‐Bourgade (2002) souligne que la familiarisation linguistique et culturelle, à travers les usages de la langue scolaire, a inévitablement une portée sociale. Les enfants arrivant à l’école avec peu d’expériences de la langue écrite n’ont guère conscience des règles et des fonctions de l’écrit (Hamayan, 1994). Ils ont, par conséquent, peu d’indices pour les guider dans leur apprentissage. Cependant, on peut présumer, pour les élèves venant des écoles ayant un Petit écart, qu’ils ont de bonnes capacités orales dans leur langue

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maternelle ce qui leur permet de produire des définitions formelles qui, selon Snow, Tabors, Nicholson et Kurland (1995), peuvent être un prédicteur de réussite en lecture (une définition est considérée formelle quand les caractéristiques du mot attendues sont présentes. Par exemple, pour définir le mot bird, l’enfant pourrait utiliser cette forme : it’s a flying animal with wings). Plus particulièrement, ces chercheurs ont mis l’accent sur la relation existant entre la capacité précoce à maîtriser une langue décontextualisée (caractérisée par «une distance entre l’émetteur et le récepteur, l’explicitation des référents, la dépersonnalisation de l’émetteur, la complexité syntaxique, la permanence de l’information, la construction de l’argumentation de façon autonome plutôt qu’interactive et un haut niveau de cohésion», Painchaud et al. 1994, p.80) et l’importance de cette décontextualisation dans la compréhension de l’écrit. Ils supposent que le pouvoir prédictif des capacités orales décontextualisées pourrait favoriser la compréhension en lecture au fur et à mesure que la tâche implique davantage de compréhension et moins de décodage. En effet, la langue écrite fait intervenir un niveau langagier plus complexe et plus abstrait qui témoigne de capacités cognitives liées à la catégorisation, à la hiérarchisation de concepts et à la mise en place de stratégies qui soutiennent la capacité à définir et qui sont nécessaires en lecture et en écriture. En gardant toujours à l’esprit l’hypothèse d’un transfert entre la langue maternelle et seconde (Cummins, 1979), il est tout à fait envisageable de croire que les élèves des écoles ayant un Petit écart ont développé de bonnes capacités orales, relativement au vocabulaire dans une autre langue (dans ce cas‐ci, le français), qui leur permettent d’appréhender plus facilement la langue écrite.

4.1.4. La période de devoirs et de leçons à la maison

Selon les résultats, les élèves du groupe Petit écart consacrent plus de temps à leurs leçons et leurs devoirs. On serait tenté de conclure que plus les élèves consacrent de temps aux devoirs et aux leçons, plus ils réussissent en lecture et en écriture. Cependant, il n’est pas garanti que d’augmenter le temps consacré aux devoirs et aux leçons par les élèves du groupe Grand écart assurerait une diminution de l’écart entre les garçons et les filles de ce groupe. En effet, l’étude ne nous permet pas de connaitre la nature des tâches qui sont données par les enseignants aux deux groupes d’élèves et la nature de la guidance parentale. Alors, y aurait‐il des différences dans les tâches à accomplir qui seraient liées à la motivation et à l’intérêt des garçons comme la nature des tâches (projets, tâches de nature répétitives, poursuite des travaux commencés en classe, etc.), leur variété et la possibilité de faire des choix ?

La nature de la guidance parentale joue aussi un rôle important. Les résultats indiquent que les parents du groupe Petit écart supervisent plus longtemps la période de devoirs et de leçons que ceux du groupe Grand écart. Par contre, ceux du groupe Petit écart laissent l’enfant travailler seul une plus grande partie du temps. Les élèves du groupe Petit écart

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semblent plus autonomes pendant la période de devoirs et de leçons. Cela ramène la question liée à la motivation de l’élève, qui peut être intrinsèque ou extrinsèque, comme l’avaient mentionné plusieurs auteurs de la recension des écrits (Chiesa, 2007 ; Palacio‐Quintin, 1996) ainsi qu’à l’engagement parental face à la réussite scolaire. Une partie de cet engagement se traduit par la façon dont ils gèrent la période de devoirs et de leçons. Il serait donc opportun, dans une recherche ultérieure, d’interroger les parents pour connaître leurs pratiques pendant cette période afin de déterminer, entre autres, quel type de relations ils entretiennent avec l’enfant, qui aide l’enfant, dans quel domaine et dans quel contexte et finalement, de quelle façon ils interviennent.

La présente recherche a mis en évidence l’importance du niveau de scolarisation du père, ce que peu de recherches antérieures soulignent. Dans ce contexte, on peut se demander quel est le rôle du père dans l’engagement parental et plus spécifiquement pendant la période de devoirs et de leçons.

4.2. Le plan scolaire

4.2.1. La lecture

Pour la lecture, les résultats indiquent que chez les élèves, il n’y a pas de différence entre les deux groupes au niveau de l’attitude face à la lecture, ni chez les filles ni chez les garçons. Ces résultats contrastent avec les constatations faites par les enseignants des deux groupes d’écoles lors des entrevues, selon lesquelles les garçons sont peu intéressés par la lecture, qu’ils aiment moins lire que les filles et que l’écart entre les garçons et les filles se creuserait à partir de la 3e année. Malgré une attitude face à la lecture équivalente pour les deux groupes, les élèves du groupe Petit écart lisent plus de romans et de bandes dessinées que ceux du groupe Grand écart.

Lors des entrevues, les enseignants se référaient beaucoup aux textes proposés par le MÉO (2005) dont la plupart sont des textes informatifs et semblaient avoir tendance à ne favoriser que ce type de textes. Quelques‐uns mentionnaient tout de même que ces textes ne conviennent pas toujours aux intérêts des garçons. L’avis des enseignants sur cette question était partagé. Certains favorisaient des types de textes différents pour les filles et les garçons, alors que d’autres préconisaient la variété. Cette question nous apparaît donc un élément sur lequel de futures recherches devront se pencher.

En ce qui concerne les pratiques pédagogiques en lecture, il n’existe pas de différence marquée entre les deux groupes d’écoles. En effet, les enseignants énoncent plusieurs

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stratégies utilisés en salle de classe sans que l’on puisse établir un consensus sur les méthodes ou les pratiques qui seraient efficaces pour améliorer la réussite scolaire. D’autre part, un tel consensus existe chez les directions d’écoles qui mentionnent l’importance de méta‐stratégies comme l’harmonisation des pratiques et les communautés d’apprentissage professionnelles. Toutefois, plusieurs chercheurs (Lajoie, 2004 ; Lemery, 2007) suggèrent des pistes portant sur les lectures et les activités à proposer aux élèves, sur les pratiques d’enseignement et sur la formation des enseignants, mais il faudra continuer de les explorer et de les valider pour s’assurer de leur bien‐fondé.

4.2.2. L’écriture

En écriture, les résultats n’indiquent aucune différence dans l’attitude face à l’écriture, entre les deux groupes. Tout comme pour la lecture, les enseignants des deux groupes d’écoles relèvent que les garçons sont peu intéressés par l’écriture, qu’ils aiment moins écrire que les filles et qu’ils réussissent moins bien que les filles. En effet, ils rapportent que vers la fin du primaire, l’écart se creuse entre les garçons et les filles et plus particulièrement en écriture.

Les résultats indiquent aussi que pour l’attitude face aux types de productions écrites, les élèves du groupe Petit écart aiment davantage écrire une variété de types de textes. Encore une fois, pourquoi une telle différence chez les élèves des deux groupes ? Est‐ce parce que les élèves du groupe Petit écart lisent davantage et lisent plus de romans et de bandes dessinées qu’ils aiment écrire et qu’ils ont une attitude plus positive face aux productions écrites que les élèves du groupe Grand écart ?

Nous ne pouvons répondre à cette question, mais nous pouvons poser quelques hypothèses exploitées par certaines recherches. Selon les résultats obtenus lors des entrevues, l’écriture semble moins exploitée en classe que la lecture. Les enseignants semblent avoir une vision dichotomique de la lecture et de l’écriture. Ainsi, ils mettent très fortement l’accent sur la lecture en utilisant des outils d’apprentissage et d’évaluation basés sur des étapes à suivre et des niveaux à atteindre, ayant pour but d’apprendre les «technicalités» de la lecture pour savoir lire de mieux en mieux. Toutefois, comme le mentionne Chauveau (2000), l’enfant tente de résoudre les questions relatives 1) aux pratiques et aux fonctions de l’écrit (les aspects culturels), 2) au fonctionnement du système écrit c’est‐à‐dire son «code» (les aspects linguistiques) et 3) à la façon de faire pour lire (les aspects stratégiques que sont les principales opérations en jeu dans l’acte de lire). Dans cet ordre d’idées, il semble évident de dire que l’apprentissage du système d’écriture du français demande à l’enfant, par des activités touchant à la fois la lecture et l’écriture, de s’approprier deux pôles de la communication: la réception et la production (Chauveau, 2002; Van Grunderbeeck, 1994). Ces deux aspects de la langue écrite sont indissociables, car l’écriture est un outil d’analyse

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alimenté par la lecture, qui à son tour permet la construction de connaissances spécifiques de l’écrit, orthographiques dans un premier temps, puis lexicales et syntaxiques (Fijalkow, 2003). Il appert donc, qu’une approche holistique de la lecture et de l’écriture s’avérerait plus efficace pour réduire l’écart entre les résultats en littératie des garçons et des filles.

Le fait qu’un nombre plus élevé d’élèves parlent une langue autre que le français et l’anglais au sein du groupe Petit écart, constitue un autre aspect intéressant des résultats, car on aurait pu penser que l’apprentissage du français et particulièrement de l’écriture aurait représenté une difficulté par rapport à la langue maternelle. En effet, chez un enfant bilingue, voire plurilingue, la littératie peut être plus ou moins différente selon la langue et la culture d’origine. Ainsi, les langues maternelle et seconde peuvent faire usage de la même écriture. Dans le cas contraire, l’apprenant doit nécessairement développer une plus grande quantité de connaissances afin de lire ou, dans un premier temps, de décoder un texte. Dans la présente recherche, il est clair que les élèves du Petit écart ne semblent pas rencontrer de difficultés particulières en écriture. Ruan (2004) l’expliquerait par le fait que les élèves apprennent simultanément deux langues ayant deux codes linguistiques (syntaxe, écriture, sens, orthographe) et qu’ils sont capables de passer de l’une à l’autre. Ainsi, ils ont très vite saisi l’arbitrarité du langage, soit qu’un signifiant écrit différent (trace écrite) peut traduire un même signifié (sens). Dans cet ordre d’idées et à l’instar de Bialystok (1991), elle met en avant la conscience linguistique, voire métalinguistique précoce chez les apprenants bilingues. Elle souligne leur flexibilité cognitive quant au choix du langage approprié au contexte à cause de la distanciation opérée par rapport à la langue maternelle. Enfin, il semble que les attitudes très positives à l’égard des différents contextes d’écriture confirment, sur le plan socio‐affectif, l’influence des conditions pédagogiques proposées dans l’apprentissage d’une langue seconde (Lantolf et Genung, 2000). En effet, des situations d’écriture s’appuyant sur les connaissances antérieures des élèves et étant rattachées à un contexte connu de l’apprenant favorisent l’engagement.

Finalement, lors des entrevues, les deux groupes d’enseignants ont abordé la question de la motricité fine liée à l’écriture. Selon eux, les garçons développeraient plus lentement ces habiletés et cette activité leur serait plus ardue. L’étude de Hurley (2007) relate ce même constat et souligne que cette particularité pourrait conduire les garçons vers une difficulté à tracer des lettres, à produire des écrits, à respecter la grammaire ou même encore à rendre synonyme écriture et difficulté. Il faudrait identifier et valider des moyens d’alléger l’importance de la calligraphie dans le développement des habiletés d’écriture, plus particulièrement à la maternelle et au jardin d’enfants.

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4.2.3. La perception de sa performance en français

Les résultats indiquent qu’il n’y a aucune différence significative entre les deux groupes en ce qui a trait à la perception de leur performance en français. Ce résultat est surprenant, car les élèves du Petit écart performent mieux en lecture et en écriture. Est‐ce parce qu’ils n’ont pas réellement de point de comparaison ou parce que les élèves du groupe Petit écart sous‐estiment leur compétence et à l’inverse pour ceux du groupe Grand écart? Il ressort donc que le concept de soi des élèves d’un des groupes n’est pas congruent avec sa performance en français alors que l’ampleur de l’écart devrait révéler une différence dans la perception des élèves des deux groupes Petit écart et Grand écart.

4.2.4. Le cheminement scolaire particulier

Les résultats n’indiquent pas de différence significative entre les deux groupes, pour le pourcentage d’élèves qui ont un cheminement scolaire particulier. Cependant, pour le groupe Grand écart, étant donné le pourcentage beaucoup plus faible d’élèves qui atteignent les niveaux 3 et 4 (parfois plus de 40 % des garçons), il est surprenant que le nombre d’élèves ayant un cheminement particulier ne soit pas plus élevé. Selon les statistiques, les écoles Petit écart ont autant de PEI que les écoles Grand écart (20 % des élèves dans les deux groupes). Normalement, selon la performance en littératie de ces élèves, nous aurions pu nous attendre à une différence significative avec le groupe Grand écart. Est‐ce que les écoles Petit écart procèdent à un dépistage plus intense dès le début de la scolarité ou existe t‐il une autre explication ? Il est difficile de répondre à cette question sans consulter, de façon plus approfondie, les intervenants scolaires.

4.2.5. Les pratiques pédagogiques

Selon l’analyse des résultats issus des questionnaires destinés aux enseignants et portant sur leurs pratiques pédagogiques, seules six des pratiques pédagogiques parmi les 92 incluses dans le questionnaire démontraient une différence significative entre les deux groupes. Pour cinq de ces énoncés, les enseignants du groupe Petit écart ont indiqué avoir recours plus souvent à ces actions que les enseignants du groupe Grand écart. Ce sont les suivantes : 1) En situation de lecture, demander à l’élève de réfléchir sur ses expériences et connaissances antérieures; 2) Avoir recours à la résolution de problème pour aider les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la communication orale; 3) Reformuler en vos propres mots le contenu de ce que l’élève vient d’exprimer ; 4) Demander à l’élève d’apporter des correctifs si la verbalisation est incomplète ou inadéquate et 5) Poser des questions pour aider l’élève à clarifier sa pensée. Pour un seul des 92 énoncés, soit celui concernant la lecture partagée (Faire de la lecture partagée avec les élèves), les enseignants du groupe Petit écart ont indiqué avoir recours moins souvent à l’action décrite que les enseignants du groupe Grand écart. Puisqu’il existe une différence significative entre les

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deux groupes pour seulement six énoncés sur 92, l’interprétation de ces résultats doit être faite avec beaucoup de prudence. Toutefois, trois de ces énoncés faisaient partie de la section sur la verbalisation qui incluait huit énoncés. Il est donc possible que les enseignants du groupe Petit écart aient eu plus souvent recours à la verbalisation que les enseignants du groupe Grand écart (Reformuler en leurs propres mots le contenu de ce que l’élève vient d’exprimer ; Demander à l’élève d’apporter des correctifs si sa verbalisation est incomplète ou inadéquate et Poser des questions pour aider l’élève à clarifier sa pensée). Puisque l’écart entre la performance des garçons et des filles se creuse entre la 3e et la 6e année, il serait important d’étudier plus en profondeur l’influence de l’école sur cet écart.

Dans l’ensemble, on note que l’étude de l’écart de performance en lecture et en écriture entre les garçons et les filles est un thème fort complexe. La présente étude visait à identifier des facteurs qui différencient les écoles qui démontrent un Grand écart et celles qui démontrent un Petit écart, et ce, dans le contexte des écoles de langue française de l’Ontario. Les résultats ont permis d’identifier un certain nombre de ces facteurs dont le niveau de scolarité des parents, l’utilisation d’une autre langue parlée à la maison autre que le français et l’anglais, les pratiques de lecture des parents avec leur enfant et la guidance parentale. On retrouve aussi le temps consacré aux devoirs et aux leçons par les élèves, l’attitude en lecture et en écriture, l’importance de la fréquence de la lecture (de romans, notamment) et l’importance d’aimer écrire différents types de textes.

4.2.6. Le sexe de l’enseignant

Lors des entrevues, plusieurs enseignants et directions d’école ont mentionné que le peu d’hommes qui enseignent à l’élémentaire pourrait être un facteur qui explique l’écart entre les garçons et les filles. Selon eux, étant donné que les garçons ont peu de modèles masculins dans les écoles, ils réussiraient moins bien que les filles dans les activités de littératie (lecture et écriture). Pourtant, comme l’indique le tableau 2.2 présenté dans le chapitre sur la méthodologie, les deux groupes d’enseignants des écoles Petit écart et Grand écart ont une composition semblable au niveau de la représentation des sexes (groupe Petit écart : 4 hommes et 13 femmes, groupe Grand écart : 3 hommes et 16 femmes), alors que les garçons des écoles Petit écart réussissent mieux que ceux du Grand écart.

Selon les recherches effectuées sur le sexe de l’enseignant, ce facteur n’aurait pas réellement d’effet direct sur l’apprentissage des élèves (Barrs et Pidgeon, 1993 ; Brown, 2006). Selon Brown (2006) dans sa recherche menée dans les écoles du Toronto District School Board (TDSB), la qualité et l’efficacité de l’enseignement ne peuvent être expliquées seulement par le sexe de l’enseignant. Dans sa recherche, les élèves décrivent les qualités d’un enseignant comme étant une personne capable de se montrer chaleureuse et amicale

73

avec les élèves tout en sachant établir des limites fermes pour l’apprentissage et les rapports en classe. Elle démontre aussi de l’enthousiasme pour la matière, est capable d’expliquer le matériel, de le présenter de manière intéressante par des activités engageant leur participation et la résolution de problèmes. Finalement, elle a la capacité d’établir des liens entre le programme d’études, leurs expériences et la vie quotidienne.

Il apparaît donc que ce facteur n’aurait pas réellement un effet direct sur l’apprentissage des garçons. Cependant, il serait possible que la présence d’enseignants masculins ait un effet diffus sur l’ensemble de la problématique scolaire. Cette variable doit donc continuer de faire l’objet de recherches.

En conclusion, la présente étude a effectué un survol des facteurs possiblement explicatifs en ce qui concerne l’écart entre les filles et les garçons dont certains se sont avérés significatifs. D’autres recherches devront être menées sur tous les facteurs que nous avons traités afin de mieux cerner leur impact même si certains ne démontrent pas de différence significative, car ils pourraient aussi s’avérer d’un intérêt particulier. C’est le cas notamment de l’absence de différence significative entre les pratiques pédagogiques des enseignants des deux groupes. En effet, puisque l’écart entre la performance des garçons et des filles se creuse entre la 3e et la 6e année, il serait important d’étudier plus en profondeur l’influence de l’école sur cet écart. Les recherches subséquentes pourraient également inclure d’autres facteurs que ceux considérés dans la présente étude. Il serait aussi intéressant d’analyser la perception du personnel des écoles sur ces sujets, car dans certains cas, leurs conceptions sont congruentes avec les résultats de l’étude, mais pas dans d’autres.

À l’instar des recherches menées par Brown (2006), Collins et al. (2000) et Ofsted (2003), la présente étude nous invite fortement à considérer les garçons autrement que comme un groupe homogène. En effet, un accent particulier doit être mis sur ce qui les différencie de la gent féminine. En d’autres mots, pourquoi certains réussissent et d’autres non. De plus, il faut continuer à décrire les facteurs explicatifs sur un grand nombre de sujets afin de s’assurer d’une analyse plus nuancée et de mieux saisir les raisons de l’écart existant entre les filles et les garçons. Ces recherches pourraient aider les intervenants scolaires à trouver des solutions en se référant à des résultats empiriques et non sur des perceptions (Mead, 2006).

74

Références

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78

ANNEXES

79

Annexe I

Inventaire des banques de données consultées Outils de recherche Mode de recherche (mots‐clés) Résultats Documents retenus Catalogue de l’Université d’Ottawa

Mots‐clés : littératie, littéracie, garçon(s) lecture, lecture sexe Sujet : garçons éducation, différence entre sexes éducation, succès scolaire différences entre sexe

61 19 notices

aucun Lemery 2004, Lemery 2007, Lajoie, Conseil supérieur

Catalogues de l’Université du Québec en Outaouais

Mots‐clés : littératie, littéracie, garçon(s) lecture, lecture sexe Sujet : garçons éducation, différence entre sexes éducation, succès scolaire différences entre sexe

59 notices 30 notices

Lemery 2007, Moi lire, tu blagues? Lire c’est conquérir le monde Lemery 2004, Lemery, Lajoie 2007

Catalogue Sudoc (Universités françaises)

Mots‐clés : littératie, littéracie, garçon(s) lecture, lecture sexe

69 notices aucun

Catalogue Université de Genève


52 notices aucun

Catalogue Université de Fribourg


26

Catalogue Université Libre de Bruxelles


7 0

Amicus (Bibliothèque nationale du Canada)


32 Lemery 2007, Moi lire, tu blagues? Marion 2005, Hurley 2007

Base de données PsycArticles


1 0

Base de données PsycBooks


0 0

Base de données Psychology : A SAGE Full‐Text Collection


0 0

Base de données PsycInfo


0 0

Base de données Eric


0 0

Base de données CBCAcomplete


25 0

Base de données Education : A SAGE Full‐Text Collection


0 0

Base de données Francis


110 0

Base de données Knowledge Ontario


3 0

Base de données Mots‐clés : littératie, littéracie, 40 0

80

Repère garçon(s) lecture, lecture sexe Base de données Thèses Canada


26 Marion, Hurley

Base de données Thesis ans dissertations (Proquest)


16 0

Base de données LLBA


0 0

Base de données Source OCDE


20 0

Google Canada Mots‐clés : littératie, littéracie, garçon(s) lecture

15 400 Mo lire, tu blagues? Lire, c’est conquérir le monde; La réussite scolaire des garçons

Revues en ligne Vie pédagogique Cahiers pédagogiques Magazine Savoir Revue Virage La Revue française de pédagogie Revues Éducation et francophonie

0

Sites Web Groupe de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires (Université du Québec en Outaouais) Association belge pour la lecture

0

Les autres documents ont été trouvés par des recherches croisées (renvois bibliographiques des ouvrages).

http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/revue-francaise-de-pedagogie/web/index.php

81

Annexe II : Les questionnaires utilisés

1 – Questionnaire des parents 2 – Questionnaire des enseignants 3 – Questionnaire des enfants

82

MON QUESTIONNAIRE

(ÉLÈVE)

MON NOM : ________________________________________ ________ MON NIVEAU SCOLAIRE : ______________________________ _______ MON ENSEIGNANT(E) : __________________________ ___ MON ÉCOLE : _________________________________ _____________

83

SECTION 1 : DIRECTIVES

Ceci n’est pas un test ou une évaluation notée, il n’y a pas de bonne ou de mauvaise

réponse.

Chacun aura des réponses différentes, puisque tes réponses feront état de comment tu te sens et comment tu te perçois.

Tu dois répondre le plus spontanément et le plus honnêtement possible à chaque énoncé.

Lorsque nous commencerons, je lirai chaque énoncé une fois, à voix haute, et tu pourras

répondre en encerclant un des cinq chiffres représentant les choix de réponse allant de jamais (1) à toujours (5).

Tu ne dois encercler qu’un seul chiffre pour chaque énoncé. Ne dis pas ta réponse à voix

haute et n’en discute pas avec les autres.

Avant de commencer, nous allons nous pratiquer avec les exemples suivants. Le premier exemple a déjà été complété.

Exemples: Jamais Rarement Parfois Souvent Toujours

1. J’aime aller à la piscine. 1 2 3 4 5

Ici, la réponse 2 est encerclée, ce qui signifie que la personne qui a répondu n’aime que rarement aller à la piscine. Elle aurait pu répondre 1 si elle n’aimait jamais aller à la piscine; 3 si elle aimait parfois y aller; 4 si elle aimait souvent y aller; ou 5 si elle aimait toujours aller à la piscine. Maintenant, à ton tour :

2. Je rends visite à mes amis. 1 2 3 4 5

Nous allons maintenant débuter le vrai questionnaire. S’il te plaît, ne laisse aucun énoncé sans réponse. Si tu as besoin d’aide, lève la main.

84

A. MOI ET LA LECTURE

Jamais Rarement Parfois Souvent Toujours

1. J’aime me rendre au «coin de lecture» et participer aux leçons de lecture.

1 2 3 4 5

2. Je manifeste de l’intérêt et de l’enthousiasme à l’égard des activités et des leçons de lecture.

1 2 3 4 5

3. J’aime me faire lire des textes et je les écoute attentivement.

1 2 3 4 5

4. Je m’efforce de lire tout ce qui est écrit sur les tableaux, les affiches ou autres panneaux.

1 2 3 4 5

5. Je choisis de lire un livre comme activité pendant les périodes libres.

1 2 3 4 5

6. J’exprime mon désir d’aller à la bibliothèque de l’école.

1 2 3 4 5

7. Je discute avec mon enseignant(e) et les autres élèves de mes lectures.

1 2 3 4 5

8. J’écoute attentivement les comptes rendus ou les expériences de lecture des autres.

1 2 3 4 5

9. J’exprime mon désir de lire des textes se rapportant aux autres matières scolaires (sciences, catéchèse, histoire, etc.).

1 2 3 4 5

10. Je lis des romans 1 2 3 4 5

11. Je lis des revues ou des magazines 1 2 3 4 5

12. Je lis des bandes dessinées 1 2 3 4 5

13. Je lis à l’ordinateur 1 2 3 4

5

85

B. MOI ET L’ÉCRITURE


1. J’aime me rendre au «coin d’écriture» et participer aux leçons d’écriture.

1 2 3 4 5

2. Je manifeste de l’intérêt et de l’enthousiasme à l’égard des activités d’écriture.

1 2 3 4 5

3. J’aime écrire dans mon journal personnel. 1 2 3 4 5

4. J’aime écrire à l’ordinateur (clavardage «chatter», courriel, etc.).

1 2 3 4 5

5. J’aime écrire des lettres à des gens que j’aime. 1 2 3 4 5

6. J’aime écrire des histoires. 1 2 3 4 5

7. J’aime écrire des recettes, des règles de jeu ou des modes d’emplois.

1 2 3 4 5

8. J’aime écrire des devinettes, des charades ou des farces.

1 2 3 4 5

9. Je choisis l’écriture comme activité pendant les périodes libres.

1 2 3 4 5

10. Je m’applique à réviser et à corriger mes textes.

1 2 3 4 5

86

C. MOI ET MA LANGUE


1. À la maison, je parle français. 1 2 3 4 5

2. À la maison, je parle une autre langue que le français ou l’anglais.

1 2 3 4 5

3. Maman me parle en français. 1 2 3 4 5

4. Papa me parle en français. 1 2 3 4 5

5. Mes frères et sœurs me parlent en français. 1 2 3 4 5

6. Je parle français avec mes amis. 1 2 3 4 5

7. Mes parents me lisent des livres en français. 1 2 3 4 5

8. Je regarde la télévision ou des films en français.

1 2 3 4 5

9. Lorsque mes parents sortent (le soir ou la fin de semaine), la personne qui me garde me parle en français.

1 2 3 4 5

10. À la maison, je lis des livres en français. 1 2 3 4 5

11. À l’extérieur de la salle de classe, je parle français (ex. dans la cour de l’école).

1 2 3 4 5

87

D. JE ME DÉCRIS

Faux

Plutôt faux

Parfois faux, parfois vrai

Plutôt vrai

☺Vrai

1. J’ai de bons résultats en lecture. 1 2 3 4 5

2. Je suis bon(ne) en lecture. 1 2 3 4 5

3. Je suis bon(ne) en écriture de textes. 1 2 3 4 5

4. J’ai hâte de faire des activités de lecture.

1 2 3 4 5

5. J’aime les activités d’écriture. 1 2 3 4 5

6. Je suis bon(ne) en français. 1 2 3 4 5

7. Je réussis bien à l’école 1 2 3 4 5

8. Les travaux d’écriture sont faciles. 1 2 3 4 5

9. J’apprends vite en lecture. 1 2 3 4 5

10. J’apprends vite en écriture de textes. 1 2 3 4 5

11. Je me débrouille bien dans les activités d’écriture.

1 2 3 4 5

12. J’ai de bons résultats en écriture. 1 2 3 4 5

13. J’écris rapidement des mots ou des phrases

1 2 3 4 5

14. J’écris pour le plaisir 1 2 3 4 5

- FIN DU QUESTIONNAIRE -

Merci !

88

QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX PARENTS

1. Nom de l’enfant :

2. L’enfant est : un garçon □ une fille □

3. L’enfant a combien de frères et sœurs? :

4. Nom de son enseignante ou de son enseignant :

5. Nom de son école :

6. Indiquez le plus haut niveau d’éducation atteint :

Mère : Père : □ Études secondaires partielles □ Études secondaires partielles □ Diplôme d’études secondaires □ Diplôme d’études secondaires □ Études collégiales partielles □ Études collégiales partielles □ Diplôme d’études collégiales □ Diplôme d’études collégiales □ Études universitaires partielles □ Études universitaires partielles □ Baccalauréat universitaire □ Baccalauréat universitaire □ Maîtrise ou doctorat □ Maîtrise ou doctorat 7. Votre enfant fait-il partie d’une minorité ethnique et/ou visible? □ Oui □ Non Directives : Veuillez s.v.p., pour chaque énoncé, encercler le chiffre correspondant à votre réponse. Nous vous prions de répondre de façon objective et spontanée. Vous ne devez encercler qu’un seul chiffre par énoncé. A. L’utilisation du français


1. À la maison, mon enfant parle français. 1 2 3 4 5

2. La mère parle français à l’enfant. 1 2 3 4 5

3. Le père parle français à l’enfant. 1 2 3 4 5

4. Les frères et sœurs parlent français à l’enfant. 1 2 3 4 5

5. À la maison, parlez-vous une autre langue que le français et l’anglais?

1 2 3 4 5

6. Mon enfant parle français avec ses amis. 1 2 3 4 5

7. Mon enfant regarde-t-il la télévision, des DVD ou des vidéocassettes en français?

1 2 3 4 5

8. Lorsque vous sortez (le soir ou la fin de semaine), la personne qui garde votre enfant lui parle français.

1 2 3 4 5

B. La lecture à la maison


1. À la maison, mon enfant lit des livres en français. 1 2 3 4 5

2. À la maison, mon enfant lit des livres en anglais. 1 2 3 4 5

3. Je lis des livres en français à mon enfant. 1 2 3 4 5

4. Je lis des livres en anglais à mon enfant. 1 2 3 4 5

5. Je lis des livres à mon enfant dans une autre langue que le français et l’anglais

1 2 3 4 5

89

6. Si vous lisez des livres à votre enfant, lui posez-vous des

questions sur l’histoire ou sur les images? 1 2 3 4 5


7. Si vous lisez des livres à votre enfant, vous pose-t-il des questions sur l’histoire ou sur les images?

1 2 3 4 5

8. La mère lit des histoires à l’enfant 1 2 3 4 5

9. Le père lit des histoires à l’enfant 1 2 3 4 5

10. S’il a des frères et sœurs, lisent-ils des histoires à l’enfant? 1 2 3 4 5

11. Votre enfant lit pour le plaisir 1 2 3 4 5

12. Votre enfant va à la bibliothèque municipale 1 2 3 4 5

13. Dans votre quotidien, avez-vous le temps de lire pour le plaisir?

1 2 3 4 5

En moyenne, de combien d’heures disposez-vous par semaine? ______________________

14. Vos lectures pour le plaisir : Jamais Rarement Parfois Souvent Toujours

15. - Magazines-revues 1 2 3 4 5

16. - Romans 1 2 3 4 5

17. - Journaux 1 2 3 4 5

18. - Ordinateur (sites Internet, courriel, etc.) 1 2 3 4 5

19. Combien de livres avez-vous à la maison (approximatif)? 20. Combien de livres possède votre enfant (approximatif)? Si vous lisez ou avez lu des livres à votre enfant :

Avant 1 an 1 an 2 ans 3 ans 4 ans et plus

21. Quel âge avait votre enfant quand vous avez commencé à regarder des livres avec lui ou elle?

1 2 3 4 5

22. Quel âge avait votre enfant quand vous avez commencé à lui lire des histoires?

1 2 3 4 5

C. La période de devoirs et de leçons 1. En moyenne, combien de minutes par semaine votre enfant consacre-t-il aux devoirs et aux leçons? _______________ minutes

2. En moyenne, comme parent, combien de minutes par semaine accordez-vous à la période des devoirs et des leçons avec votre enfant?

_________________minutes

D. À l’école

1. Est-ce que votre enfant a déjà doublé une année scolaire? Oui Non Ne sait pas

2. Est-ce que l’école a élaboré un Plan d'enseignement individualisé (PEl) ?

Oui Non Ne sait pas

90

- FIN DU QUESTIONNAIRE –

91

QUESTIONNAIRE SUR LES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS

Nom de l’enseignante ou de l’enseignant : Sexe : femme Homme Niveau scolaire : École : Ce questionnaire présente une liste de stratégies et d’activités qui peuvent être mises en œuvre dans une classe. Le but du questionnaire est de connaître celles que vous utilisez et à quelle fréquence vous le faites.

I. LA LITTÉRATIE A. DANS VOTRE QUOTIDIEN, À QUELLE FRÉQUENCE POSEZ-VOUS LES ACTIONS SUIVANTES :

Jamais Rarement Parfois Souvent Très souvent

1. Fournir aux élèves des occasions de s’exprimer dans une variété de situations spontanées

2. Jouer avec les mots

3. Développer une idée ou une opinion ou une explication

4. Reformuler une idée, une opinion ou une explication dans ses propres mots

5. Travailler le vocabulaire lié au thème étudié

6. Réinvestir le nouveau vocabulaire appris

7. Pour le développement de la littératie, les élèves utilisent les technologies de l’information et de la communication

B. LORS DE LA PLANIFICATION D’UNE COMMUNICATION ORALE, ENCOURAGEZ-VOUS L’ÉLÈVE À :


1. Faire appel à ses connaissances antérieures

2. Rechercher de nouvelles informations

3. Structurer l’information ou le contenu de la communication

4. Trouver un mode original et intéressant de présentation (variété de la forme)

5. Pratiquer sa communication seul et devant un public pour rétroaction et correction

6. Fournir aux élèves une rétroaction sur leur communication.

C. EN SITUATION DE LECTURE, À QUELLE FRÉQUENCE FAITES-VOUS LES ACTIVITÉS SUIVANTES AVEC LES ÉLÈVES :


1. Réfléchir sur ses expériences et connaissances antérieures

2. Anticiper l’histoire à partir du titre ou des illustrations, ou autres

3. Identifier et expliquer des mots de vocabulaire inconnus ou difficiles

4. Lire des groupes de mots jusqu'à ce qu’il puisse s’en faire une image dans sa tête

5. Trouver le sens d’un mot nouveau à partir des indices sémantiques

6. Reconnaître les mots que remplacent les mots de substitution (ils, elle, celui-ci, eux, etc.)

7. Évoquer le contenu grâce à l’imagerie mentale

92


8. Reconnaître la structure du texte

9. Inférer et déduire ce qui n’est pas écrit dans le texte en se servant des informations et de ses connaissances

10. Trouver l’ordre chronologique

11. Porter un jugement critique sur le message véhiculé par le texte

12. S’interroger sur la véracité du contenu du message (distinguer le vrai du faux)

13. Réaliser des activités spéciales pour favoriser la motivation à lire (livre du mois, club de lecture, centre de lecture, affiche de promotion, etc.)

14. Avoir recours à la littérature jeunesse

15. Lire un texte aux élèves

16. Lire en duo avec un élève

17. Vous faites de la lecture guidée avec un petit groupe

18. Vous faites lire les élèves en dyade (chacun leur tour une partie d’un texte)

19. Faire lire les élèves à l’unisson

20. Lecture partagée

21. Lecture autonome

D. EN SITUATION D’ÉCRITURE, À QUELLE FRÉQUENCE DEMANDEZ-VOUS AUX ÉLÈVES:


1. De réfléchir sur leurs expériences et connaissances antérieures sur le thème

2. D’utiliser une variété de schémas organisationnels pour représenter graphiquement l’organisation des concepts (schéma organisationnel, diagramme de Venn, constellation, tableau comparatif, ligne de temps, toile d’araignée)

3. De faire un plan de leur texte

4. D’identifier l’intention d’écriture et les destinataires

5. De faire des recherches pour étoffer sur le sujet traité

6. De rédiger une ébauche de son texte

7. De vérifier si le texte a du sens

8. De vérifier si le texte est organisé logiquement

9. D’évaluer la structure et la clarté des phrases

10. D’évaluer le choix des mots compte tenu du sujet, du destinataire et de l’intention

11. De vous consulter sur la qualité de son texte

12. De consulter ses pairs sur la qualité de son texte

13. De vérifier l’exactitude de l’orthographe, les règles de grammaire et de ponctuation

14. De se servir d’outils de correction (référentiel, etc.)

15. De corriger les textes d’autres élèves

16. De travailler l’apparence visuelle de son texte et sa lisibilité

17. D’avoir recours de façon systématique au processus d’écriture

93

E. EN SITUATIONS DE RÉDACTION DE TEXTE, À QUELLE FRÉQUENCE FAITES-VOUS LES ACTIVITÉS SUIVANTES : Jamais Rarement Parfois Souvent Très

souvent

1. Faire de l’écriture modelée (l’enseignante fait la démonstration d’une stratégie ou d’élément d’écriture)

2. Faire de l’écriture partagée (les élèves et l’enseignante collaborent à la rédaction d’un texte : l’enseignante écrit et les élèves participent à la création d’un texte)

3. Faire de l’écriture guidée (un groupe d’élèves pratique avec l’enseignant une stratégie déjà enseignée)

4. Fournir des modèles de textes accomplis

5. Assurer le partage des textes (publication, lecture par les autres, textes affichés, etc.)

F. VOUS ET LA LECTURE


1. Dans votre quotidien, avez-vous le temps de lire pour le plaisir?

2. En moyenne, de combien d’heures disposez-vous par semaine? __________________

3. Vos lectures pour le plaisir : Jamais Rarement Parfois Souvent Très souvent

- Magazines-revues

- Romans

- Journaux

- Ordinateur (sites Internet, courriel, etc.)

II. INDIQUEZ LA FRÉQUENCE DES ACTIONS SUIVANTES A. Jamais Rarement Parfois Souvent Très

souvent

1. Face à un problème ou à un conflit, demandez-vous aux élèves d’appliquer le processus de résolution de problème et ses étapes

2. Face à un problème ou à un conflit, est-ce que les élèves ont recours à la résolution de problème

B. SI VOUS LEUR DEMANDEZ D’AVOIR RECOURS À LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME, VOUS LE FAITES POUR LES AIDER À:


1. régler des enjeux sociétaux (pauvreté, violence, etc.)

2. régler des situations tirées du quotidien de la salle de classe

3. régler des problèmes quotidiens

4. régler des conflits entre deux personnes

5. aider l’élève à régler des conflits internes

6. aider les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la communication orale

C. SI VOUS LEUR DEMANDEZ D’AVOIR RECOURS À LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME, ILS LE FONT:


1. individuellement avec vous

2. en dyade (deux élèves)

3. en groupe

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III. DANS VOTRE QUOTIDIEN, À QUELLE FRÉQUENCE POSEZ-VOUS LES GESTES SUIVANTS : A. Jamais Rarement Parfois Souvent Très

souvent

1. Reformuler en vos propres mots le contenu de ce que l’élève vient d’exprimer

2. Encourager les élèves à verbaliser et à exprimer librement leurs émotions, anxiétés, peurs et problèmes

3. Reformuler en vos propres mots les émotions, anxiétés ou peurs que l’élève vous exprime

4. Demander à l’élève de reformuler les directives que vous lui donnez

5. Fournir une rétroaction positive si la reformulation des directives est adéquate

6. Demander à l’élève d’apporter des correctifs si la verbalisation est incomplète ou inadéquate.

7. Poser des questions pour aider l’élève à clarifier sa pensée

8. Lorsque l’enfant expose ou verbalise un sentiment ou une crainte, faites-vous un lien avec vos expériences personnelles

IV. INDIQUEZ LA FRÉQUENCE DES ACTIVITÉS SUIVANTES

A. Jamais Rarement Parfois Souvent Très souvent

1. Faites-vous faire des jeux de rôle à vos élèves? (Le jeu de rôle consiste à mettre une personne dans une situation fictive et à lui demander d'agir comme si cette situation était réelle ou lui demander de se mettre dans la peau d’un autre)

2. Faites-vous des jeux d’improvisation en classe?

3. Faites-vous travailler les élèves selon les principes de l’apprentissage coopératif ?

4. Est-ce que vos élèves participent à un système de mentorat ?

5. Faites-vous faire aux élèves des projets sur des thèmes variés ?

6. Faites-vous travailler vos élèves en équipe ?

LORS D’UN TRAVAIL EN ÉQUIPE :

B. Jamais Rarement Parfois Souvent Très souvent

1. Demandez-vous aux élèves d’identifier en équipe les tâches à accomplir?

2. Chaque élève a-t-il une responsabilité assignée (ex. chef d’équipe, gardien du temps, etc.)?

3. Encouragez-vous les élèves à faire le point régulièrement sur les progrès de leur travail?

4. Encouragez-vous les élèves à faire le point sur leur coopération?

5. Créez-vous des équipes hétérogènes en fonction de la performance scolaire?

FIN DU QUESTIONNAIRE

MERCI !

95

Annexe III : Les guides d’entrevue utilisés

1 – Guide d’entrevue avec les directions d’écoles 2 – Guide d’entrevue avec le personnel spécialisé en littératie 3 – Guide d’entrevue avec les enseignants

96

Étude des différences entre les garçons et les filles dans le développement de la littératie au sein des écoles françaises de l'Ontario

GUIDE D'ENTREVUE DESTINÉ AUX DIRECTIONS D'ÉCOLE Le guide d'entrevue Ce document est un guide d'entrevue. Il identifie des questions à couvrir lors de l'entrevue individuelle à laquelle vous participerez. Nous vous faisons parvenir ce document à l'avance afin de vous permettre de réfléchir aux questions qui seront couvertes lors de l'entrevue. Vous remarquerez qu'après chaque question nous avons laissé un espace pour vous permettre de noter, avant la rencontre, des éléments de réponses qui vous viennent à l'esprit. Il est important de ne pas oublier d'apporter ce guide lors de la rencontre. Les sections suivantes du guide visent à répondre à certaines questions que vous pourriez vous poser concernant cette entrevue. Le but de la recherche Depuis quelques années, l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) constate un écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons. Les recherches ont largement démontré que dans les pays industrialisés, les filles réussissent mieux au plan scolaire que les garçons. Toutefois, les recherches effectuées sur ce sujet, ne permettent pas d’identifier les facteurs qui expliqueraient cet écart. Par contre, d'autres études ont démontré que dans certaines écoles, les garçons et les filles avaient des résultats comparables (Gray, 2004). Cette recherche a donc pour but d'explorer dans une large perspective, les facteurs susceptibles de diminuer ou d'augmenter cet écart. Pour ce faire, notre équipe a été mandatée pour mener une recherche dans 12 écoles, six dans lesquelles il existe peu d'écart entre les résultats en littératie des filles et des garçon et six autres dans lesquelles l'écart entre les résultats des filles et des garçons est très grand. À l'aide de questionnaires auprès des parents, des élèves et des enseignants ainsi que des entrevues avec la direction d'école et le personnel de l'école, nous tenterons d’identifier et de décrire les facteurs susceptibles d'augmenter ou diminuer l'écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons.Votre école fait partie des 12 écoles identifiées par l’OQRE. À quoi vont servir les informations recueillies lors de l’entrevue ? L’entrevue constitue une étape importante du processus. Elle permet de donner la parole aux directions d'école et au personnel enseignant afin de connaître leurs points de vue sur le sujet et de les inclure dans le rapport final. • Comment se déroulera l'entrevue individuelle ? L'entrevue individuelle se fera à l’école. Deux personnes de l'équipe de recherche dirigeront la rencontre. L’une d'entre elles sera responsable du bon déroulement de la rencontre en s'assurant de couvrir toutes les questions et la seconde prendra des notes sur le contenu de la discussion. L’entrevue durera environ une trentaine de minutes. L'analyse du contenu de l’entrevue permettra d'identifier les points de vue communs et les points de vue divergents qui émergent des entrevues menées auprès des 12 directions d’école. • La confidentialité de mes commentaires ? Le personnel s'engage à ne divulguer aucune information permettant l'identification d'une ou de plusieurs personnes et ce, peu importe le contexte (à moins d'un consentement explicite et écrit de la personne concernée). Par conséquent, il est entendu qu'aucun document soumis au Conseil scolaire ne permettra l'identification d'une personne en particulier.

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Liste de questions 1. D’après vous, quels sont les facteurs les plus importants qui influencent la réussite en littératie ? 2. Pouvez‐vous nous décrire des initiatives entreprises par votre école pour améliorer la réussite en lecture ?

En écriture ? 3. Les recherches démontrent que les filles réussissent mieux en lecture et en écriture que les garçons.

D’après vous, quelles sont les causes de ces différences ? 4. Trouvez‐vous que dans votre école, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles ? Si

oui, qu’est‐ce qui expliquerait ces différences ? 5. À votre école, quels sont les moyens utilisés pour discuter de la réussite en littératie avec les enseignants ?

Avec les parents ? Avec les élèves ? 6. À votre école, quels sont les défis que vous rencontrez pour améliorer la réussite de tous les élèves ? 7. Pouvez‐vous nous décrire une pratique ou un projet d’école qui a particulièrement influencé la réussite en

littératie des élèves et réduit l’écart entre la réussite des filles et des garçons ? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette pratique ou ce projet a produit un effet ?

8. Si vous aviez à faire une projection, comment voyez‐vous votre école dans trois ans ? Qu’est‐ce qui serait

différent ?

‐ FIN ‐

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Étude des différences entre les garçons et les filles dans le développement de la littératie au sein des écoles françaises de l'Ontario

GUIDE D'ENTREVUE DESTINÉ AU PERSONNEL DE D'ÉCOLE Le guide d'entrevue Ce document est un guide d'entrevue. Il identifie les questions à couvrir lors de l'entrevue de groupe à laquelle vous participerez. Nous vous faisons parvenir ce document à l'avance afin de vous permettre de réfléchir aux questions qui seront couvertes lors de l'entrevue. Vous remarquerez qu'après chaque question nous avons laissé un espace pour vous permettre de noter, avant la rencontre, des éléments de réponses qui vous viennent à l'esprit. Il est important de ne pas oublier d'apporter ce guide lors de la rencontre. Les sections suivantes du guide visent à répondre à certaines questions que vous pourriez vous poser concernant cette entrevue. Le but de l'évaluation Depuis quelques années, l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) constate un écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons. Les recherches ont largement démontré que dans les pays industrialisés, les filles réussissent mieux au plan scolaire que les garçons. Toutefois, les recherches effectuées sur ce sujet ne permettent pas d’identifier les facteurs qui expliqueraient cet écart. Par contre, d'autres études ont démontré que dans certaines écoles, les garçons et les filles avaient des résultats comparables (Gray, 2004). Cette recherche a donc pour but d'explorer dans une large perspective, les facteurs susceptibles de diminuer ou d'augmenter cet écart. Pour ce faire, notre équipe a été mandatée pour mener une recherche dans 12 écoles, six dans lesquelles il existe peu d'écart entre les résultats en littératie des filles et des garçon et six autres dans lesquelles l'écart entre les résultats des filles et des garçons est très grand. À l'aide de questionnaires auprès des parents, des élèves et des enseignants ainsi que des entrevues avec la direction d'école et le personnel de l'école, nous tenterons d’identifier et de décrire les facteurs susceptibles d'augmenter ou diminuer l'écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons.Votre école fait partie des 12 écoles identifiées par l’OQRE. À quoi vont servir les informations recueillies lors des entrevues? Les entrevues de groupe constituent une étape importante du processus. Elles permettent de donner la parole au personnel de l’école et aux directions d'école afin de connaître leurs points de vue et de les inclure dans le rapport final. • Comment se déroulera l'entrevue de groupe? L'entrevue de groupe à laquelle vous participerez regroupe toutes les personnes reliées à l’éducation de votre école (enseignant bibliothécaire, enseignant leader en littératie, etc.). Deux personnes de l'équipe de recherche dirigeront la rencontre. L’une d'entre elles sera responsable du bon déroulement de la rencontre en s'assurant de couvrir toutes les questions et de permettre à chaque participante ou participant de formuler librement son point de vue. La seconde personne prendra des notes sur le contenu des discussions. Chaque entrevue de groupe durera environ une heure. L'analyse du contenu des entrevues permettra d'identifier les points de vue communs et les points de vue divergents qui émergent des différents groupes interrogés. • La confidentialité de mes commentaires? Le personnel s'engage à ne divulguer aucune information permettant l'identification d'une ou de plusieurs personnes et ce, peu importe le contexte (à moins d'un consentement explicite et écrit de la personne concernée). Par conséquent, il est entendu qu'aucun document soumis au Conseil scolaire ne permettra l'identification d'une personne en particulier.

99

Liste des questions : 1. D’après vous, quels sont les facteurs les plus importants qui influencent la réussite en littératie ? 2. De quelle façon collaborez‐vous avec le personnel enseignant pour améliorer la réussite en lecture des

élèves ? En écriture ? 3. Quelles ressources utilisez‐vous pour améliorer l’apprentissage et l’enseignement de la lecture et de

l’écriture. Donnez des exemples. 4. Les recherches démontrent que les filles réussissent mieux en lecture et en écriture que les garçons.

D’après vous, quelles sont les causes de ces différences ? 5. Existe‐t‐il, à votre conseil, des ressources disponibles pour vous aider à contrer les différences entre les

résultats des filles et des garçons en lecture et en écriture ? 6. Croyez‐vous qu’il est nécessaire de tenir compte de ces différences dans la réussite en lecture et en

écriture ? 7. Quels sont les défis que vous rencontrez dans votre travail auprès des enseignants et des élèves pour

améliorer la réussite de tous les élèves de l’école ? 8. Pouvez‐vous nous décrire une méthode ou une pratique qui a particulièrement influencé la réussite en

littératie des élèves ? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette méthode ou pratique a produit un effet ?

‐ FIN ‐

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Étude des différences entre les garçons et les filles dans le développement de la littératie au sein des écoles

françaises de l'Ontario

GUIDE D'ENTREVUE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS Le guide d'entrevue Ce document est un guide d'entrevue. Il identifie les questions à couvrir lors de l'entrevue de groupe à laquelle vous participerez. Nous vous faisons parvenir ce document à l'avance afin de vous permettre de réfléchir aux questions qui seront couvertes lors de l'entrevue. Vous remarquerez qu'après chaque question nous avons laissé un espace pour vous permettre de noter, avant la rencontre, des éléments de réponses qui vous viennent à l'esprit. Il est important de ne pas oublier d'apporter ce guide lors de la rencontre. Les sections suivantes du guide visent à répondre à certaines questions que vous pourriez vous poser concernant cette entrevue. Le but de l'évaluation Depuis quelques années, l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) constate un écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons. Les recherches ont largement démontré que dans les pays industrialisés, les filles réussissent mieux au plan scolaire que les garçons. Toutefois, les recherches effectuées sur ce sujet ne permettent pas d’identifier les facteurs qui expliqueraient cet écart. Par contre, d'autres études ont démontré que dans certaines écoles, les garçons et les filles avaient des résultats comparables (Gray, 2004). Cette recherche a donc pour but d'explorer dans une large perspective, les facteurs susceptibles de diminuer ou d'augmenter cet écart. Pour ce faire, notre équipe a été mandatée pour mener une recherche dans 12 écoles, six dans lesquelles il existe peu d'écart entre les résultats en littératie des filles et des garçon et six autres dans lesquelles l'écart entre les résultats des filles et des garçons est très grand. À l'aide de questionnaires auprès des parents, des élèves et des enseignants ainsi que des entrevues avec la direction d'école et le personnel de l'école, nous tenterons d’identifier et de décrire les facteurs susceptibles d'augmenter ou diminuer l'écart entre les résultats en littératie chez les filles et les garçons.Votre école fait partie des 12 écoles identifiées par l’OQRE. À quoi vont servir les informations recueillies lors des entrevues? Les entrevues de groupe constituent une étape importante du processus. Elles permettent de donner la parole au personnel enseignant et aux directions d'école afin de connaître leurs points de vue et de les inclure dans le rapport final. • Comment se déroulera l'entrevue de groupe? L'entrevue de groupe à laquelle vous participerez regroupe tous les enseignants de votre école. Deux personnes de l'équipe de recherche dirigeront la rencontre. L’une d'entre elles sera responsable du bon déroulement de la rencontre en s'assurant de couvrir toutes les questions et de permettre à chaque participante ou participant de formuler librement son point de vue. La seconde personne prendra des notes sur le contenu des discussions. Chaque entrevue de groupe durera environ une heure. L'analyse du contenu des entrevues permettra d'identifier les points de vue communs et les points de vue divergents qui émergent des différents groupes interrogés. • La confidentialité de mes commentaires? Le personnel s'engage à ne divulguer aucune information permettant l'identification d'une ou de plusieurs personnes et ce, peu importe le contexte (à moins d'un consentement explicite et écrit de la personne concernée). Par conséquent, il est entendu qu'aucun document soumis au Conseil scolaire ne permettra l'identification d'une personne en particulier.

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Les questions 1. Trouvez‐vous que dans votre classe, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles ?

a) Si oui, d’après vous, qu’est‐ce qui expliquerait ces différences ? b) Dans quelles matières retrouvez‐vous le plus d’écart ? c) En lecture ? b) En écriture ?

2. Croyez‐vous qu’il est nécessaire de tenir compte de ces différences dans la réussite en lecture et en

écriture ? 3. D’après vous, quelles sont les activités pédagogiques qui favorisent

a) davantage l’engagement des garçons dans votre classe ? Donnez des exemples. b) davantage l’engagement des filles dans votre classe ? Donnez des exemples. c) également l’engagement des garçons et des filles dans votre classe ? Donnez des exemples.

4. Pouvez‐vous nous décrire une pratique innovatrice que vous utilisez pour améliorer la réussite en lecture?

En écriture ? 5. Quelles sortes de tâches, d’activités ou de projets donnez‐vous à vos élèves pour qu’ils démontrent leurs

habiletés en lecture et en écriture ? 6. Existe‐t‐il, à votre conseil, des ressources disponibles pour vous aider à contrer les différences entre les

résultats des filles et des garçons en lecture et en écriture ? 7. D’après vous, quels sont les facteurs les plus importants qui influencent la réussite en littératie ? 8. Comme enseignante ou enseignant, quels sont les défis à surmonter afin de vous assurer que tous vos

élèves réussissent ? 9. Pouvez‐vous nous décrire une méthode ou une pratique qui influence la réussite scolaire de vos élèves ?

Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette méthode ou pratique produit un effet ? Autres commentaires

‐ FIN ‐

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Annexe IV : Analyse détaillée du contenu des entrevues

Nous présenterons maintenant les idées majeures recueillies durant les entrevues menées auprès des différents acteurs scolaires: directeur, enseignants et personnel d’école pour tenter de mieux saisir les facteurs qui peuvent expliquer les écarts dans les résultats en littératie chez les filles et les garçons. Nous avons souhaité recourir à ce type de méthodologie, car il favorise la spontanéité des réponses et témoigne des représentations construites.

_____________________

Dans un premier temps, nous présenterons les discussions réalisées dans les écoles ayant un faible écart quant aux résultats en littératie. Nous commencerons par la direction, puis les enseignants selon les cycles et, enfin, le personnel de l’école. Dans un deuxième temps, nous ferons le même exercice avec les écoles ayant un grand écart dans leurs résultats. Enfin, nous discuterons des convergences et des divergences mises en lumière dans le présent rapport.

DIRECTIONS D’ÉCOLE


Certaines directions d’école mettent l’accent sur l’importance de l’environnement familial en premier lieu. Plus précisément, sur les pratiques de littératie familiales: modèles parentaux, exposition aux livres dès le plus âge, mais également sur le discours tenu quant à place de l’école dans l’apprentissage. Ils soulignent également des facteurs contextuels (milieu socio‐économique et culturel) qui peuvent influer sur le développement de la littératie. D’autres considèrent l’école comme le facteur le plus important. En effet, ces derniers mettent de l’avant que les ressources pédagogiques et la motivation de l’enseignant sont les clés de la réussite en littératie. Ils soulignent que le désir d’apprendre de l’élève émerge à l’école à travers les savoir‐faire de l’enseignant et de sa propre motivation envers le lire‐écrire (par ex. faire la lecture aux élèves tous les jours, disposer d’un coin lecture dans la classe, proposer des projets signifiants). Il ressort également de ces entrevues l’importance de développer un sentiment d’appartenance à l’égard de l’école qui, par ricochet, édifiera le désir d’apprendre chez l’élève ainsi qu’une motivation intrinsèque plus solide.

103


Ce qui revient souvent dans les entrevues avec la direction c’est le rôle majeur des CAPS (communautés d’apprentissage professionnelles) qui permettent d’harmoniser les stratégies d’enseignement et donc d’améliorer de façon significative la réussite en lecture. Dans les données colligées, on remarque aussi la place importante du jumelage, des cercles de lecture et des clubs de lecture où les parents sont invités à participer. Un grand nombre de ressources est aussi disponible pour les enseignants ainsi que des formations offertes par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO) et les conseils scolaires. Quelques projets pilotes ont été mis en place: l’un favorisait l’utilisation des nouvelles technologies (TIC) en utilisant des contextes authentiques, l’autre consistait à sélectionner des garçons de 4e, 5 e et 6 e années ayant peu d’intérêt pour la lecture et à les jumeler avec un enseignant masculin qu’ils rencontraient une fois par semaine. Concernant le dernier, il y a eu une amélioration marquée dans la qualité de la lecture et dans l’intérêt à son égard; les élèves empruntaient plus de livres à la bibliothèque. Plusieurs soulignent aussi l’enseignement intensif de la lecture et le dépistage précoce qui permet de mettre en place des mesures telles que le tutorat. Le versant écriture est beaucoup moins présent dans les discussions. Il est mentionné que l’intérêt des élèves est peu présent et qu’ils perçoivent l’écriture comme quelque chose de très difficile surtout en ce qui concerne la grammaire. De plus, plusieurs directions notent que l’utilisation des tableaux interactifs ‐Smart Board‐ a un impact indéniable sur la participation des élèves en général et plus précisément sur celle des garçons.


Ce qui ressort de façon unanime c’est les différences qui existent entre les filles et les garçons quant aux apprentissages. Tous s’entendent pour dire qu’ils ont des styles d’apprentissage différents et que les livres ou les textes proposés ne correspondent pas à leurs intérêts, mais davantage à ceux des filles. Également, les directions soulignent que l’enseignement traditionnel correspond mieux aux filles qu’aux garçons, car elles font preuve d’une plus grande désirabilité sociale et de docilité. Ainsi, quand elles décident de devenir enseignantes, les filles reproduisent les mêmes pratiques pédagogiques. Enfin, plusieurs mettent en avant le peu de modèles masculins dans les établissements scolaires.

Trouvez‐vous que dans votre école, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles? Si oui, qu’est‐ce qui expliquerait ces différences?

104

Certaines directions soulignent très clairement qu’il existe un écart entre la réussite des garçons et des filles en se basant sur les données de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE). Pour ces derniers, les causes citées plus haut sont à l’origine de cet écart. Bien qu’ils aient conscience de cet écart, ils mentionnent aussi que mettre en place certains changements (pratiques pédagogiques, ressources, etc.) pour contrer ce phénomène prend du temps et que ce n’est pas une question de mauvaise volonté. Pour les autres, il n’y a pas de différence visible dans la réussite des garçons et des filles.


Tout d’abord, avec les enseignants, ce qui revient beaucoup ce sont les communautés d’apprentissage professionnelles et les réunions pédagogiques et du personnel où sont analysés les résultats obtenus aux différentes épreuves de français pour voir de quelle façon on pourrait évaluer équitablement les filles et les garçons. Par la suite, il existe aussi dans certaines écoles «l’équipe de la réussite» (la personne‐ressource, un représentant par cycle et la direction) qui discute avec le personnel enseignant des difficultés rencontrées par les élèves ou selon le niveau scolaire. D’autres écoles ont des projets spéciaux: la communication orale, la dictée, qui est signée par le directeur lorsque celle‐ci est bien réussie, la méthode de lecture GB+, etc. Pour contrer l’écart, certaines écoles font des levées de fonds pour acheter des tableaux interactifs.

Avec les parents, on reste dans des moyens plus classiques: conseil d’école, conversation téléphonique, bulletins, rencontre avec l’enseignant et/ou le directeur. Certains soulignent que des ateliers parascolaires sont proposés le samedi matin (art et sport) et qu’il existe aussi une fois par mois un atelier de littératie (accompagnement des parents, lecture d’un conte, modelage). Ils se fixent des objectifs avec leur enfant et ils font leur auto‐évaluation.

Avec les élèves, il n’y a pas de mobilisation particulière. L’enseignant est la première personne qui rend compte des difficultés à l’élève. Ensemble, ils essaient de trouver la meilleure façon de faire.


105

Parmi les défis qui reviennent le plus souvent, les directions d’école mettent en avant la sensibilisation des enseignants à ce phénomène et leur formation quant aux nouvelles pratiques pédagogiques: différenciation, projet, technologies de l’information, etc.

Sur un plan matériel et financier, plusieurs écoles soulignent le manque de ressources, les bibliothèques sont peu garnies, même si le centre franco‐ontarien leur en donne. Ils ont beaucoup recours au matériel reproductible.

Ce qui est aussi beaucoup relevé est le peu d’implication des parents à l’école et à la maison. Les raisons évoquées sont diverses: travail accaparant, peu d’intérêt, transport, etc. pour certaines écoles. Pour les autres, c’est totalement l’opposé. On ne peut pas dire que le milieu socio‐économique peut expliquer cela, car les milieux aisés ou plus démunis sont concernés.

Enfin, la majorité des directions souligne le nombre d’élèves qui ne parlent pas français en arrivant à l’école. Ils sont unanimes pour dire que le français n’est pas simplement la question de l’école, mais que les parents doivent soutenir leur enfant dans son apprentissage.

Pouvez‐vous nous décrire une pratique ou un projet d’école qui a particulièrement influencé la réussite en littératie des élèves et réduit l’écart entre la réussite des filles et des garçons? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette pratique ou ce projet a produit un effet?

Les communautés d’apprentissage professionnelles connaissent un franc succès auprès de toutes les directions qui les ont mises en place. En effet, l’harmonisation des pratiques favorise des repères constants aux élèves (par ex. un même code de correction en écriture pour toute l’école).Il faudrait attendre la fin de l’année (la directrice est en poste dans cette école que depuis 3 mois).

Quelques‐unes soulignent les projets de littératie mis en place où un leader en littératie confectionne des activités de lecture pour tous les cycles, les sacs de lecture ou encore les conseillères pédagogiques, selon les conseils scolaires, qui servent de ressources aux enseignants.

Si vous aviez à faire une projection, comment voyez‐vous votre école dans trois ans? Qu’est‐ce qui serait différent?

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La cohérence dans le discours et dans les façons de faire des enseignants est des aspects fort importants pour les directions qui espèrent un langage commun. Plusieurs souhaiteraient aussi que les équipes en place restent les mêmes pour plusieurs années de manière à édifier peu à peu de nouvelles façons de faire et à les regarder porter fruit. Cela serait bénéfique pour les examens de l’OQRE.

ENSEIGNANTS

Trouvez‐vous que dans votre classe, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles?

a) Si oui, d’après vous, qu’est‐ce qui expliquerait ces différences?

b) Dans quelles matières retrouvez‐vous le plus d’écart?

c) En lecture? En écriture?

Les enseignants du jardin d’enfants ne remarquent pas vraiment de différences entre le sexe, mais plutôt par rapport à l’année de naissance. En effet, certains enfants, plus jeunes, sont plus immatures sur le plan affectif ou cognitif ce qui limite leur capacité d’attention. Il ressort pour certains une difficulté en ce qui concerne la motricité fine (calligraphie) et l’écriture. Par contre, tous s’entendent pour dire que le développement de la conscience phonologique est identique chez les filles et les garçons. En maternelle, le constat est sensiblement le même. Toutefois, comme l’accent est mis sur le développement des capacités orales, il est clair que les élèves ont des connaissances du français et que les filles ont un lexique plus développé que celui des garçons. Par contre, les deux sexes aiment la lecture d’histoires.

En première et en deuxième années, les enseignants ne soulignent pas de différences majeures. Lorsque les élèves ont des difficultés en lecture, il est autant question des filles que des garçons. Encore une fois, il semble que l’écriture soit plus ardue pour les garçons.

À partir de la troisième année, il semble que la dynamique soit différente; les enseignants parlent d’une conscience phonologique faible, d’écart significatif en lecture, du manque d’intérêt des garçons envers le matériau écrit et d’une compréhension plus limitée. À

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l’opposé, les filles montrent de l’intérêt et lisent davantage. En quatrième année, les enseignants sont plus partagés. Certains ne constatent aucun écart, dans le cas où le groupe‐classe est restreint. D’autres trouvent, au contraire, que l’écart est important surtout en écriture; les filles sont plus fortes en orthographe et en syntaxe. En quatrième, cinquième et sixième années, les enseignants sont mitigés. Certains disent que les filles ont des niveaux beaucoup plus forts en lecture et en écriture. Par contre, les garçons sont plus forts en mathématiques et en sciences. Pour les autres, si certains élèves sont en difficulté ce n’est pas plus les garçons que les filles. Cependant, la majorité reconnaît que les filles sont davantage motivées et qu’elles ont peu besoin de stimulation extérieure contrairement aux garçons.


Peu importe le niveau scolaire, la majorité des enseignants est unanime pour dire qu’il est important de tenir compte des différences pour permettre la réussite en lecture et en écriture de tous les élèves. En maternelle et au jardin d’enfants, les enseignants mettent l’accent sur l’importance d’aller chercher, par le jeu, tous les élèves. Pour ces derniers, ils sont tous motivés et intéressés par les livres. Il faut donc, renforcer cette motivation en trouvant, par diverses stratégies, des activités pertinentes (jeux de conscience phonologique, manipulation, livres diversifiés, etc.). Le climat de classe accueillant et la place de l’humour sont aussi deux aspects qui ont été évoqués. En première et en deuxième années, les enseignants mentionnent que c’est à eux de savoir où se situent les défis à relever lorsqu’il y a des différences. Pour ce faire, ils parlent de différenciation pédagogique, d’activités favorisant la manipulation et du choix de livres. Ils précisent aussi que les styles d’apprentissage se voient tout de suite selon le sexe; les garçons sont beaucoup plus kinesthésiques que les filles. Il faut donc que les interventions proposées rendent compte de cet état de fait. Pour les enseignants de 3e, 4e et 5e années, il est clairement mentionné qu’il y a des livres pour les filles et d’autres pour les garçons pour contrer les écarts. Pour certains la maturité des élèves selon leur sexe est aussi soulignée. Ainsi, les garçons sont plus immatures, moins concentrés et plus remuants. Il faut tenir compte des forces et des défis de chacun ce qui rend les exigences différentes quant à leur réussite. Un tout petit groupe d’enseignants souligne que l’on doit prendre en compte tous les élèves pour qu’ils réussissent alors on ne doit pas considérer les différences, mais bien pousser les élèves à réussir, car autrement cela serait trop facile.

D’après vous, quelles sont les activités pédagogiques qui favorisent davantage l’engagement des garçons dans votre classe? Donnez des exemples. Davantage

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l’engagement des filles dans votre classe? Donnez des exemples. Également l’engagement des garçons et des filles dans votre classe? Donnez des exemples.

En maternelle et au jardin d’enfants, les garçons aiment beaucoup les théâtres (saynètes) et l’ordinateur. Comme ils aiment beaucoup bouger, les enseignants proposent des jeux où ils participent activement (sphères visuelle et auditive). Il semblerait que les garçons soient davantage dans le concret par rapport aux filles qui sont dans l’imaginaire (déguisement, jeu de rôle). Les filles aiment beaucoup écrire et dessiner (ABC Boum) par rapport aux garçons qui préfèrent parler. Les activités proposées tiennent compte de ces différences pour favoriser un équilibre, de même que choix des livres lus. En 1re et en 2e années, il ressort aussi que les garçons aiment bouger et parler. Les travaux d’équipe leur sont donc proposés. Les garçons semblent plus compétitifs que les filles. La lecture, quant à elle, intéresse tout le monde. Par contre, en écriture, les filles semblent vouloir la bonne réponse, elles s’appliquent dans la construction de leurs phrases et dans la calligraphie à l’opposé des garçons qui bâclent davantage et vont à l’essentiel. Les garçons préfèrent s’exprimer à l’oral durant les échanges du matin ou après la lecture en grand groupe. Les activités qui sans conteste plaisent autant aux filles qu’aux garçons ce sont les activités de manipulation, l’éducation physique et l’ordinateur.

Les mêmes tendances se dégagent quant aux intérêts des garçons pour les autres niveaux scolaires. En ce qui concerne les livres, les bandes dessinées et les livres informatifs, ils sont à la première place. De leur côté, les filles aiment rédiger leur journal personnel, écrire des chansons et lire des romans de fiction. L’engagement des deux est assuré durant les activités d’improvisation, de musique, de théâtre et de danse

En ce qui concerne les domaines d’apprentissage, pour les autres années de scolarité, il ressort que les garçons aiment les sciences sociales, les mathématiques, les sciences et les nouvelles technologies (faire des recherches sur Internet). Même si les filles aiment les deux derniers points rapportés, il demeure qu’une nette préférence est relevée chez les garçons. Les deux genres aiment les activités de manipulation, les cercles de lecture et le travail par projet.

Pour la lecture, les filles restent plus motivées que les garçons. Elles lisent beaucoup plus, des romans surtout, et apprécient particulièrement le coin lecture. Pour tenter de rejoindre les garçons, les enseignants soulignent qu’ils varient les thèmes abordés et les textes. Il semble que les garçons soient plus sensibles à l’intention et aux buts de la lecture que les filles.

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Pour l’écriture, les enseignants soulignent que les travaux des filles sont plus finis et plus élaborés sur un plan linguistique (choix du vocabulaire, syntaxe). Les garçons aiment les projets d’écriture courts tels que la confection d’une bande dessinée ou d’une affiche.

Pouvez‐vous nous décrire une pratique innovatrice que vous utilisez pour améliorer la réussite en lecture? En écriture

Au jardin d’enfants et en maternelle, les projets qui fonctionnent bien sont le jumelage avec un élève plus vieux; un élève de 2e année vient faire la lecture aux plus petits, toutes les activités qui portent sur la conscience phonologique (Raconte‐moi les syllabes, Raconte‐moi les sons, Brille la chenille, etc.) et les tableaux idéographiques. Il y a également des activités d’écriture (écriture du prénom, journal personnel, écriture d’une phrase) qui sont appréciées par les deux genres.

En première et deuxième année, ce qui fonctionne bien pour la lecture ce sont: le mur de mots, la lecture et l’évaluation en dyade, la méthode GB+ (ils choisissent un livre selon leur niveau) et les livres emmenés à la maison et lus avec les parents. Les enseignants soulignent aussi que la différenciation et la modélisation des stratégies sont très efficaces. Pour l’écriture, il existe des codes de correction de couleurs uniformisés dans plusieurs écoles qui sont très efficaces. Comme on peut le constater, l’écriture est très peu abordée.

Pour les autres cycles, notamment pour la lecture, on note l’intégration des livres de littérature jeunesse pour quelques enseignants ou encore les clubs de lecture pour garçons (ils sortent de la classe une fois par semaine pour aller lire). On trouve également la lecture par l’enseignante ou en tandem sur l’heure du midi, le jeu de l’inspecteur (enquête sur une histoire) et les projets de lecture. En ce qui concerne l’écriture, certains utilisent une trousse d’écriture (dictionnaire visuel et un référentiel composé par la classe), le modelage pour la révision et la correction.


Pour certains enseignants, en maternelle et au jardin, les habiletés sont évaluées par l’approche multisensorielle ‐AIM‐, par la reconnaissance visuelle du prénom et par une petite tâche d’écriture: le message du jour. En 1re et en 2e années, les enseignants travaillent avec sur les présentations orales, les mots‐étiquettes et font produire des histoires à leurs élèves ou utilisent Capsule ou Modulo (manuels scolaires). Pour les autres cycles, on valide la

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compréhension en lecture à partir des textes prescrits par le ministère. D’autres se préparent aux tests de l’OQRE à partir des mêmes textes. On retrouve aussi pour la lecture, le travail sur les inférences et la lecture à l’ordinateur. Pour l’écriture, on peut noter l’écriture d’une pièce de théâtre, les textes prescrits dans le curriculum, les résumés à la suite d’une lecture, le journal personnel, le conte collectif pour les vieux. Enfin, les enseignants soulignent que ce qui est le plus difficile en ce qui concerne l’édification d’habiletés langagières à l’écrit c’est la faible compétence des élèves à l’oral.


Dans l’ensemble, les enseignants sont assez hésitants sur les ressources disponibles. Certains confondent les ressources du ministère et celle de leur conseil (Moi lire tu blagues!). Ils disent eux‐mêmes qu’ils ne sont pas toujours conscients de ce qu’il y a de disponible. En maternelle et au jardin, il semble qu’il n’y ait pas assez de ressources intéressantes pour certains. Pour d’autres, les formations proposées au conseil sont excellentes (par ex. les cercles de lecture) et le centre de ressources qui leur est disponible est apprécié au même titre que la conseillère qui vient les aider à bâtir des activités. Pour les élèves plus vieux, on parle de la trousse Zénith et du cyberquartier. Il est aussi mentionné que les textes proposés par le conseil ne sont pas très accrocheurs pour les élèves. Certains enseignants soulignent aussi qu’il y a des tâches de littératie obligatoire. Il semble également, pour certains, que l’accent sur cette problématique soit moins important depuis quelques années.


Comme enseignante ou enseignant, quels sont les défis à surmonter afin de vous assurer que tous vos élèves réussissent?

La place de l’environnement familial comme facteur le plus influant sur la réussite en littératie fait pratiquement l’unanimité chez les enseignants. Pour beaucoup cela signifie, la lecture de livres en français avant le coucher, un modèle langagier en français ne serait‐ce que dans le suivi des devoirs, car il faut que le vocabulaire soit renforcé. On évoque également la modélisation d’un comportement de lecteur, l’exposition et l’accès aux livres. Tous ces aspects vont favoriser le développement langagier en français et la motivation. L’autre aspect majeur retenu est la salle de classe et tout d’abord le rôle de l’enseignant; il doit être un modèle de lecteur et susciter l’intérêt pour la lecture chez ses élèves pour renforcer la motivation intrinsèque. Ensuite, nous trouvons les pratiques pédagogiques proposées par l’enseignant: contextes authentiques (s’appuyer sur leurs intérêts ou sur leur vécu), choix et variétés des textes à lire ou à écrire et travail en dyades ou en équipes.

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À la maternelle et au jardin d’enfants, les activités entourant la conscience phonologique semblent être très précieuses pour développer les habiletés langagières et comprendre la structure le la langue. Cet aspect est très important pour les enseignants, car les enfants ne connaissent pas ou très peu le français lorsqu’ils arrivent à l’école, il faut donc les stimuler beaucoup. En 1re et en 2e années, la mise en place de stratégies par l’entremise de jeux linguistiques renforce les connaissances des élèves et influence la réussite scolaire.

Pour les enseignants des autres niveaux, le respect, l’humour, la lecture à des élèves plus jeunes, la modélisation, les systèmes d’émulation favorisent la réussite scolaire.

PERSONNEL D’ÉCOLE


Il est mis de l’avant que l’envie de lire et l’intérêt développé pour la lecture sont des facteurs très favorables. Par exemple, les garçons aiment les bandes dessinées, les super héros comme Dragonball, les magazines de magie. Il faut qu’il y ait ce type de lecture dans les classes pour inciter les garçons à lire. La bibliothécaire souligne également l’importance de donner une intention de lecture aux élèves pour édifier l’engagement dans une activité littéracique. Un autre leader en littératie, en 1re année, met de l’avant que les filles ont davantage d’idées en écriture, leurs phrases sont plus consistantes. Celle‐ci souligne aussi que les garçons aiment lire les magazines de sport, de sciences et de construction. À l’opposé, les filles aiment les contes et les romans. À la bibliothèque, il faut créer un endroit propice qui donne envie de venir à la bibliothèque, en faire un événement heureux. Enfin, il est dit qu’il faut intéresser les élèves aux livres en créant un climat qui les intrigue, les amène à poser des questions, bref, un climat qui les met en haleine.


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Avec les enseignants, les livres sont ciblés par niveaux pour faire vivre des succès aux élèves, donc le livre ne doit pas être trop difficile. Ils sont placés dans des contextes signifiants et ils ont à leur disposition un référentiel qui a été élaboré conjointement avec l’enseignante. Il y a également un travail sur la communication orale et le développement du vocabulaire qui est réalisé avec l’enseignante à partir des textes abordés en classe.


Plusieurs moyens sont utilisés: mots‐étiquettes, phrases élastiques et à remettre en ordre, message du jour ainsi que les ressources disponibles à l’école. D’autres parlent des guides A toi la parole, de la méthode GB+, trousse Zénith +, trousse Fora (différents niveaux de lecture, en copies multiples), la modélisation, le portail de la commission scolaire, les guides d’enseignement efficace de la lecture ainsi que des ressources de la classe.


La bibliothécaire dit que les garçons doivent bouger. Lire de façon autonome c’est une activité longue et les textes qui leur sont proposés sont ordinaires. Souvent, ce sont des photocopies sans couleurs ni dessins. Les filles ont des intérêts plus variés, elles sont plus soumises, plus dociles. Également, à l’écrit, elles sont plus soignées et ont une motricité fine beaucoup plus maîtrisée que les garçons.

Existe‐t‐il, à votre conseil, des ressources disponibles pour vous aider à contrer les différences entre les résultats des filles et des garçons en lecture et en écriture ?

Les enseignants, par l’entremise du conseil, sont inscrits à TFO et ont accès à des films, qui font de bonnes amorces. Il y a aussi les bandes dessinées en sciences de la Chenelière (avec Max Axiome le superscientifique) et Gallimard jeunesse pour les Fables de la Fontaine.


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Oui, le personnel mentionne qu’il faut adapter ce qui est présenté aux élèves pour ne pas englober tout le monde, il faut différencier. Si l’on veut rejoindre tous les élèves, il n’y a guère d’autre choix que de différencier, car autrement il y aurait beaucoup d’échecs.


Le temps est précieux, mais visiblement, il en manque toujours pour mener à bien la co‐planification et le temps passé en classe comme ressource. Le manque de ressources humaines est un aspect qui ressort beaucoup notamment pour évaluer les élèves. Enfin, il est souligné que le manque d’implication des parents dans la scolarité de leur enfant joue un rôle important, car le français n’est parlé qu’à l’école, alors que cette responsabilité leur incombe également.

Pouvez‐vous nous décrire une méthode ou une pratique qui a particulièrement influencé la réussite en littératie des élèves? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette méthode ou pratique a produit un effet?

Il ressort surtout que les informations et le matériel distribué sont au cœur de la réussite en littératie, car les pratiques sont harmonisées.

Après avoir présenté les écoles ayant un faible écart, nous aborderons maintenant les écoles ayant un grand écart entre les filles et les garçons quant aux résultats en littératie. Nous procéderons de la même façon que précédemment, c’est‐à‐dire que nous présenterons d’abord les directions d’école, les enseignants et nous finirons avec le personnel d’école.

DIRECTIONS D’ÉCOLE


Pour les directions d’école de ce groupe, plusieurs facteurs influencent la réussite en littératie. Tout d’abord, pour un petit nombre d’entre eux il y a le milieu familial et plus précisément la valorisation des parents à l’égard de l’école, de la langue d’enseignement et des apprentissages. Ensuite, il est mentionné l’enseignant et les pratiques pédagogiques qu’il

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utilise. Le troisième aspect concerne l’élève: sa motivation, son intérêt envers l’école et ses connaissances du français.


On constate que les communautés d’apprentissage professionnelles ont également un franc succès auprès de ces écoles. Le fait d’harmoniser les pratiques (code de correction, modélisation, etc.) et de discuter entre collègues favorise la mise en place d’initiatives telles que: les clubs de lecture, les blocs de littératie, le modelage de stratégies, etc. On retrouve aussi les ressources mises en place par les conseils scolaires (conseillère pédagogique disponible pour monter ou proposer des activités avec les enseignants) et les formations. Comme dans les autres écoles, on note la présence du système de lecture GB+, du jumelage (plus fort, plus faible), du tutorat, du modelage et le projet PICO (école stagnante). Certaines écoles s’appuient directement sur les profils d’intelligence de Gardner pour mieux répondre aux besoins des élèves. Également, on peut remarquer que l’écriture est à peine abordée par les directions.


Pour ces directions d’école, deux choses ressortent particulièrement. La première est que l’école est un monde féminin et que l’enseignement qui y est dispensé l’est fait pour des filles. Les garçons manquent de modèles masculins auxquels ils peuvent s’identifier. Cela entraîne une faible motivation de leur part, car l’école de répond pas à leurs intérêts. Les filles, quant à elles, ont ce besoin de désirabilité sociale qui les pousse à vouloir bien faire les choses pour l’enseignant.

L’autre aspect retenu concerne l’enseignement. Plusieurs soulignent qu’il n’y a pas assez de différenciation, de modelage et d’explicitation des connaissances ou des stratégies à enseigner. On ne prend pas assez en compte les intérêts des élèves quant au choix des textes.

Trouvez‐vous que dans votre école, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles? Si oui, qu’est‐ce qui expliquerait ces différences?

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Certaines directions mentionnent que les évaluations de l’OQRE ne tiennent pas compte des intérêts et des goûts des garçons ce qui a un impact important sur les résultats des garçons. D’autres mentionnent que les écarts dans leurs écoles ne sont pas très grands et que ce qui est mis en place va sûrement les aider. En effet, avant les stratégies n’étaient pas variées et le matériel pédagogique pas renouvelé.


Avec les enseignants, il y a les rencontres CAP qui permettent d’analyser les résultats de l’an passé dans le but de se fixer des objectifs par trimestre et de mieux encadrer les élèves qui éprouvent des difficultés. Il y a aussi les rencontres et/ou les discussions avec la conseillère pédagogique qui apportent un éclairage précieux.

Pour les parents, ils sont informés durant le conseil d’école et les rencontres lors de la remise du bulletin scolaire. Quelques‐uns organisent des soirées portes ouvertes.

Les élèves, quant à eux, sont informés par les enseignants, notamment par les évaluations en lecture et en écriture qu’ils ont obtenues. Comme beaucoup d’écoles fonctionnent avec la méthode de lecture GB+ des critères sont établis selon les niveaux des élèves avec des attentes à court terme qui doivent être atteintes.


L’aspect majeur qui ressort pour cette question est le besoin d’argent pour toutes les écoles. Les fonds supplémentaires serviraient à mettre en place des centres de littératie, à acheter plus de matériel technologique tel que les tableaux interactifs. Le temps est également mis en avant comme défi à surmonter par rapport au nombre de tâches à accomplir. Certains soulignent des projets d’école qui visent l’intervention intensive en lecture.

On retrouve aussi, comme pour les écoles ayant un petit écart, une référence au faible nombre d’élèves conversant en français et qui représente un réel défi pédagogique ainsi qu’à une implication mitigée de la part des parents.

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Pouvez‐vous nous décrire une pratique ou un projet d’école qui a particulièrement influencé la réussite en littératie des élèves et réduit l’écart entre la réussite des filles et des garçons? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette pratique ou ce projet a produit un effet?

Plusieurs écoles ont mis en place des projets novateurs tels que les blocs et les centres de littératie, mais comme l’implantation est récente il est difficile d’évaluer les effets. D’autres procèdent à des analyses des profils d’apprentissage qui va permettre de mieux cibler les interventions pédagogiques. Certaines écoles ont des tableaux interactifs depuis plus d’un an et elles peuvent dire très nettement que les progrès sont bien présents avec ce type de support; les élèves sont beaucoup plus impliqués et engagés dans la tâche. D’autres soulignent que les accompagnements en littératie par des animatrices sont aussi très favorables tant aux enseignants qu’aux élèves.

Si vous aviez à faire une projection, comment voyez‐vous votre école dans trois ans? Qu’est‐ce qui serait différent?

Là aussi, on retrouve quelques similitudes avec les écoles ayant un petit écart. Il y a l’harmonisation des stratégies par l’entremise des communautés d’apprentissage professionnelles. Cela permettra de mieux différencier l’enseignement et ainsi de réduire le nombre d’élèves à risque. Également, certaines directions mentionnent que cela permettra d’amoindrir l’écart en littératie entre les filles et les garçons. Les directions souhaitent le maintien des enseignants en place, car ils sont déjà sensibilisés aux programmes, à l’école et aux initiatives mises en place. Ils détiennent un langage commun propre à l’école ce qui favorise la cohérence et la rigueur.

ENSEIGNANTS

Trouvez‐vous que dans votre classe, il y a un écart important entre la réussite des garçons et des filles?

d) Si oui, d’après vous, qu’est‐ce qui expliquerait ces différences?

e) Dans quelles matières retrouvez‐vous le plus d’écart?

f) En lecture? En écriture?

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On retrouve ici aussi, en majorité, des similitudes avec les autres écoles qui ont un faible écart en ce qui concerne la maternelle et le jardin d’enfants. En effet, les enseignants mettent de l’avant qu’il n’y a pas de différences majeures entre les filles et les garçons si ce n’est l’écart dû à l’âge. Ce qu’ils remarquent c’est davantage une motricité fine moins développée chez les garçons qui entraîne des difficultés dans la calligraphie. Il ressort aussi que beaucoup d’enfants, pour ne pas dire la majorité, ne parlent pas français ce qui rend plus difficile leur intégration scolaire et leur capacité d’écoute.

En première et en deuxième années, les enseignants sont partagés. Quelques‐uns soulignent qu’il existe un faible écart entre les filles et les garçons. Celui‐ci se remarque dans les tâches d’écriture. La conscience phonologique serait, entre autres, à l’origine de cette différence. Il semblerait que les garçons n’aiment pas écrire et ont du mal à être motivés et qu’ils manquent d’intérêt pour la lecture. Pour d’autres, il n’y a pas d’écart; les garçons vont quelquefois être lents pour l’acquisition de nouvelles connaissances et d’autres fois ce sera les filles.

Apparemment, l’écart s’observe davantage à partir de la troisième année. Ce constat est assez unanime dans la totalité des écoles qui ont participé à l’étude. Pour l’expliquer, il est mis de l’avant la faible capacité d’attention des garçons, le choix des textes, l’autonomie des filles au regard de leurs apprentissages contrairement aux garçons qui demandent plus de stimulation et de situations motivantes (jeux, supports visuels, informatique). Également, les garçons sont beaucoup engagés dans la tâche lorsqu’ils travaillent en groupe. La qualité de leur travail est supérieure, car ils se sentent guidés.

À partir de la quatrième année et jusqu’à la fin de la scolarité élémentaire, l’écart continue de se creuser. Il est visiblement beaucoup plus manifeste en écriture, mais les enseignants soulignent qu’en lecture l’intérêt des garçons est moindre. Les textes prescrits sont à l’origine de ce problème. En effet, ces textes ciblent davantage les filles dans leur contenu que les garçons. Ils aiment peu les romans et préfèrent les bandes dessinées ainsi que les magazines qui traitent de sciences ou de sport. La plupart des enseignants vont chercher des textes qui abordent ces thèmes. Il semble aussi que les garçons aient une certaine difficulté, en écriture, à organiser et à produire leurs idées. Toujours d’après les enseignants, les garçons se contentent du minimum en écriture, car ils ont peu d’imagination et leur engagement dans la tâche est de courte durée.

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Tous les enseignants trouvent important de tenir compte des différences entre les garçons et les filles, car il existe une différence physiologique qui se manifeste notamment dans la façon d’aborder l’apprentissage. Pour prendre en compte ces différences, les enseignants différencient leur enseignement en choisissant des activités qui ciblent à la fois les filles (lecture, déguisement pour les jeunes, etc.) et les garçons (choix des textes, manipulation, projet d’équipe, etc.). Les types d’intelligence sont également mentionnés; il semblerait que les garçons soient plus kinesthésiques, plus visuels par rapport aux filles. On retrouve aussi une remarque déjà faite par les enseignants des écoles qui ont un faible écart, à savoir que le modèle masculin n’est pas assez représenté dans les établissements scolaires.

D’après vous, quelles sont les activités pédagogiques qui favorisent davantage l’engagement des garçons dans votre classe? Donnez des exemples. Davantage l’engagement des filles dans votre classe? Donnez des exemples. Également l’engagement des garçons et des filles dans votre classe? Donnez des exemples.

En maternelle et au jardin d’enfants, les enseignants trouvent que les filles aiment particulièrement l’écriture et tout ce qui touche les activités de motricité fine (bricolage, coloriage). Il semble que les filles aiment davantage les activités de conscience phonologique. Les garçons, quant à eux, préfèrent les activités qui les amènent à délaisser le papier crayon: la manipulation, les Legos, la menuiserie, etc.

En première et en deuxième années, les tendances restent les mêmes. Toutefois, les enseignants précisent que les garçons sont plus compétitifs par rapport aux filles et qu’ils aiment particulièrement l’informatique, les mathématiques et les sciences. Les filles, par contre, apprécient beaucoup les projets et les cercles de lecture, car elles peuvent choisir leur roman.

Pour les autres années, les enseignants mettent de l’avant la pertinence d’utiliser le tableau interactif, car ils mobilisent tous les élèves, mais particulièrement les garçons. Également, l’utilisation d’appareils multimédias tels que le projecteur et le portable. Il apparaît aussi que pour la majorité des enseignants les travaux d’équipes et les travaux par projet mobilisent tout le groupe‐classe. En effet, les élèves s’entraident et l’engagement est beaucoup plus constant.

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Pouvez‐vous nous décrire une pratique innovatrice que vous utilisez pour améliorer la réussite en lecture? En écriture?

En maternelle et au jardin d’enfants, les enseignants sont unanimes pour dire que certaines activités améliorent considérablement la réussite en lecture: la conscience phonologique (Raconte‐moi les sons, Raconte‐moi les lettres), la comptine des sons. En écriture, on retrouve la méthode ABC Boom et les orthographes approchées.

En première et en deuxième années, les centres de littératie sont une pratique novatrice pour plusieurs écoles. On trouve également la méthode DAL de Christian Boyer (développement accéléré de la lecture) et la comptine des sons. Pour l’écriture, il y a le message du jour, le message secret, les orthographes approchées et la modélisation de stratégies pour plusieurs enseignantes.

En troisième année, le modelage est présent chez plusieurs enseignants en ce qui concerne la lecture, notamment pour travailler la compréhension. L’utilisation des supports visuels tels que les murs de mots sont très efficaces.

Pour les autres années, les tableaux interactifs font l’unanimité. Pour la lecture, on retrouve aussi la lecture explicite (ex. trouver les mots importants), les jeux de lecture (ex. trouver des synonymes), les centres de littératie, les multimédias et pour certaines écoles le sac de lecture (l’élève peut se choisir un livre dans la classe. Il le conserve toute la semaine). Un système d’émulation fonctionne avec cette pratique pédagogique: 100 pages, un collant, 250 pages, un crayon. En ce qui concerne l’écriture, certains enseignants parlent d’activités de manipulation qui touchent la grammaire nouvelle et qui engagent beaucoup les élèves. Toutefois, on remarque que l’écriture n’est pas exploitée autant que la lecture.


En maternelle et au jardin, les enseignants utilisent beaucoup les jeux pour la lecture (trouve ton prénom, mot du jour, Brille la Chenille et certaines activités de motricité fine.

En première et en deuxièmes années, plusieurs enseignants évaluent tous les quinze jours en moyenne leurs élèves en lecture. Pour ce faire, ils utilisent des textes prescrits ce qui permet

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de faire les réajustements nécessaires. Plusieurs utilisent aussi la lecture autonome. Ils ont la même démarche pour l’écriture et ont recours également aux orthographes approchées. En troisième année, on trouve des projets pour favoriser l’engagement des garçons en écriture (ex. créer des affiches pour la vente de pâtisserie). Les textes prescrits sont majoritairement utilisés et les enseignants travaillent l’auto‐évaluation avec leurs élèves. Les enseignants disent acheter beaucoup de ressources. Beaucoup viennent du Québec ou de la France ce qui rend plus difficile leur exploitation, car les registres de langue sont différents.

Pour les autres années, l’intégration des matières, à l’aide de tableaux, de manipulation et recherche est une chose qui revient beaucoup. Également, celle‐ci sert de tremplin pour faire des présentations orales. On retrouve aussi des cercles de lecture, des périodes de lecture silencieuse tous les jours et plusieurs fois en groupe. En ce qui concerne l’écriture, celle‐ci est beaucoup axée sur les attentes en vue des examens du ministère. Le vocabulaire plus exigeant est revu avec les élèves sur le mur de mots et les plus difficiles sont identifiés. Les élèves sont ensuite invités à souligner les mots connus dans la question et dans le texte. Comme les évaluations sont nombreuses, les enseignants insistent sur le fait que l’utilisation du papier crayon est importante.


On retrouve là aussi des confusions avec les ressources du ministère telles que Moi lire tu blagues! D’ailleurs, la plupart des enseignants disent clairement ne pas savoir ce qui vient du ministère ou de leur conseil. Ils soulignent aussi qu’il n’y a pas ou très peu de formations proposées par leur conseil. Certains soulignent que des bacs de livres susceptibles d’intéresser les garçons sont disponibles. D’autres disent que les journées CAP permettent de voir une conseillère pédagogique spécialisée en lecture. Il est également mentionné que le manque de temps rend difficile la lecture de certains fascicules qui sont envoyés et qu’il serait préférable d’avoir des activités concrètes qui soient prêtes à être utilisées. Enfin, d’autres précisent qu’il y a de belles initiatives comme le centre de ressource franco‐ontarien, mais qu’il est très onéreux et, aussi, que les outils de TFO sont désuets et ne représentent pas la réalité des jeunes.


Comme enseignante ou enseignant, quels sont les défis à surmonter afin de vous assurer que tous vos élèves réussissent?

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Il ressort très clairement de la part de tous, l’importance du milieu familial et de la motivation de l’élève. En effet, si les parents développent l’intérêt pour la lecture chez leur enfant cela aura inévitablement une répercussion sur sa motivation. En d’autres mots, il faut intervenir sur l’affect. Cet aspect est important dans le contexte linguistique ontarien, car la majorité des parents est anglophone et les élèves sont anglicisés. Les conséquences sont donc que les élèves arrivent à l’école avec un vocabulaire en français très restreint, voire inexistant.

Beaucoup ajoutent que l’on devrait proposer des ateliers aux parents pour les sensibiliser à la réalité scolaire et pour les inciter à soutenir leur enfant, en français, à la maison pour qu’il construire une identité francophone.

Sur le plan scolaire, la place de l’enseignant comme accompagnateur et modèle est importante. Il est à la fois un guide pour l’élève et lui donne accès à des livres (par ex. GB+ pour lui permet de connaître son niveau) et à des activités qui vont susciter sa curiosité et développer ses habiletés langagières en français. Pour ce faire, il est important que les enseignants aient des livres variés, des bandes dessinées, des magazines, etc. Quant aux pratiques pédagogiques, l’accent est mis sur le modelage, le travail en groupe, en dyade.


En maternelle et au jardin d’enfants, les activités de conscience phonologique semblent être un moyen très positif qui favorise la mise en place d’habiletés langagières. Ce qui favorise la réussite pour plusieurs enseignants c’est l’importance de garder l’intérêt de l’enfant et si possible avec la participation des parents. De cette façon, l’élève est stimulé et désire aller plus loin dans ses apprentissages. En ce qui concerne les évaluations, plusieurs soulignent que c’est en procédant de façon individuelle. Il est aussi mentionné que le plaisir de venir à l’école influence grandement l’engagement et la motivation de l’élève.

En première et en deuxième années, l’accent est mis sur la faible connaissance du français qui représente un véritable défi à surmonter pour les enseignants. Pour tenter de le contourner, ils mettent l’accent sur les différences tout en tentant de répondre aux exigences du curriculum. Il semble que cette façon de faire fonctionne bien. Le tableau interactif est également un moyen de rejoindre l’intérêt des élèves de façon plus soutenue. Les conseillères pédagogiques de certains conseils semblent excellentes et demeurent des

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aides précieuses pour structurer les communautés d’apprentissage. En troisième année, il semble que l’enseignement explicite de stratégies et la modélisation soient des moyens efficaces pour favoriser la réussite des élèves.

Pour les dernières années de l’élémentaire, les manipulations syntaxiques et la dictée zéro faute ou métacognitive demeurent des moyens très fiables pour la compréhension de la grammaire nouvelle. Les enseignants voient la différence dans les productions écrites. Également, la modélisation est mentionnée comme facilitateur de la compréhension de l’écrit. Enfin, l’harmonisation des pratiques pédagogiques favorise la réussite des élèves à l’écrit, car ils ont des repères stables d’une année sur l’autre. Cette cohérence les sécurise.

PERSONNEL D’ÉCOLE



Avoir déjà de l’intérêt pour la lecture semble être un facteur important. Pour d’autres, l’enseignant a un rôle majeur, car son attitude va guider les élèves à s’engager ou non dans la tâche.


Avec les enseignants, les livres sont aussi ciblés par niveaux comme pour les écoles avec un faible écart. La communication orale est aussi abordée pour développer le lexique. Les mots retenus ont été travaillés avec l’enseignante dans le texte abordé.


Les tâches diagnostiques qui sont proposées rejoignent davantage les filles que les garçons. Il faudrait mettre un accent plus important sur les tâches formatives. On travaille en collaboration avec l’enseignante pour bien observer le profil des élèves et trouver la meilleure façon d’aider l’élève qui a des difficultés.

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Les tâches proposées rejoignent davantage l’intérêt des filles. Il faut trouver des activités où les garçons sont plus mobilisés. Les garçons ont besoin de bouger plus que les filles.


Le conseil fournit du matériel. Il y a également le site de «L’atelier» qui donne une banque d’activités intéressantes à réaliser avec les élèves. Il est également fait mention du guide efficace des stratégies fourni par le conseil.


Toutes sont unanimes pour reconnaître l’importance de considérer les différences entre les filles et les garçons. Elles pensent que les garçons sont plus actifs et qu’ils ont un besoin physiologique de bouger. Dans la mesure où la lecture est une activité passive puisque les élèves sont assis, il faudrait donc trouver des activités de lecture active. Aussi, elles soulignent que la lecture est une activité solitaire. Les enseignants doivent davantage lire des histoires, leur faire mimer ou leur faire faire des dessins.


Il faut plus de documentation dans les écoles. IL faut également plus de livres qui touchent les garçons: livres de sport, de sciences, etc. ou même encore des magazines. Si les textes à étudier ne les intéressent pas, ils ne vont pas s’investir. Pour cela, les enseignants essaient le plus possible de choisir des textes qui sont en lien avec leur vécu. En d’autres mots, des tâches authentiques où les élèves activent leurs connaissances antérieures.

Pouvez‐vous nous décrire une méthode ou une pratique qui a particulièrement influencé la réussite en littératie des élèves? Qu’est‐ce qui vous fait croire que cette méthode ou pratique a produit un effet?

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L’enseignement différencié est une méthode qui fonctionne très bien. Toutefois, le manque de temps rend difficile l’adaptation des pratiques pédagogiques. Les stratégies en lecture et en écriture sont aussi très efficaces. Également, les quatre situations d’apprentissage (modelage, pratique guidée, partagée autonome) sont appréciées des élèves et les amène à mieux comprendre le fonctionnement de la langue. Elles sont très pertinentes, car on a tendance à croire qu’elles sont acquises, mais en fait c’est une erreur. Enfin pour terminer, la collaboration entre les différents acteurs de l’école est un aspect très fort chez le personnel d’école. Elle rend la dynamique intéressante et permet des interventions plus ciblées. C’est notamment par l’entremise des communautés d’apprentissage professionnelles que celle‐ci prend naissance et se renforce.

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Nous venons de présenter les points forts qui ont émergé des entrevues avec les différents acteurs scolaires dans les écoles ayant un petit écart dans un premier temps, puis dans un second, dans celles ayant un grand écart. Nous regarderons maintenant les convergences et les divergences entre les différents membres du personnel dans la totalité des écoles.

En ce qui concerne les directions d’école, toutes convergent vers la même idée à savoir que l’environnement familial a un rôle majeur à jouer dans la réussite en littératie. Son influence réside dans la valorisation des parents à l’égard des livres, de l’école et de la langue. Ils sont également considérés comme des modèles de lecteur. Par rapport aux initiatives entreprises dans les établissements scolaires, la mise en place des communautés d’apprentissage professionnelles est sans conteste l’initiative la plus populaire et efficiente. On retrouve aussi les tableaux interactifs. Bien qu’ils ne soient pas dans tous les établissements scolaires, ils restent fortement appréciés par les directions. Enfin, l’harmonisation des pratiques est également évoquée dans les initiatives ayant un effet sur l’amélioration de la littératie. Pour ce qui a trait aux différences entre les filles et les garçons, il ressort deux choses. La première concerne les styles d’apprentissage; beaucoup pensent que la différence de sexe entraîne des différences dans la façon d’appréhender l’apprentissage. L’autre concerne le manque de modèle masculin dans les écoles, ce qui rend plus difficile leur intérêt pour l’école. Les filles peuvent plus facilement se projeter dans l’avenir que les garçons, car elles ont des modèles et il semblerait qu’elles soient plus dociles. C’est aussi pour toutes ces raisons qu’il y a des différences entre les filles et les garçons dans la réussite scolaire. Nous avons déjà mentionné les CAPS comme moyen efficient, mais elles sont aussi évoquées quand il est question des moyens utilisés par les enseignants. On retrouve aussi les méthodes de lecture, notamment GB+. Il semble que toutes les directions convergent vers le même constat

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lorsqu’il est question de défis à relever c’est le besoin d’argent. En effet, celui‐ci entraîne un manque de ressources diverses pour améliorer la réussite des élèves. Finalement, il est souhaité que les enseignants en place dans les écoles restent là pour plusieurs années, car il y a beaucoup de changements. Il est donc difficile d’avoir un discours commun entre les différents acteurs.

Nous n’avons pas noté de divergences particulières chez les directions d’école qu’elles aient un petit ou un grand écart.

Chez les enseignants, on peut tout de suite mentionner un certain nombre de convergences. Tout d’abord, en maternelle et au jardin d’enfants, il n’y a pas de différences remarquées à proprement parler. Il s’agit davantage d’une certaine immaturité affective et cognitive en regard de l’âge plus qu’une question d’écart. Les premières années ne sont pas vraiment synonymes d’écart. C’est à partir de la troisième année que les choses changent. Les raisons mises de l’avant sont relatives à l’attention et à l’intérêt des garçons, au choix des textes et à une conscience phonologique faible. Pour les autres années, l’écart se creuse, mais la différence est surtout observable en écriture (orthographe grammaticale et syntaxe). Les enseignants sont également unanimes pour dire qu’il faut tenir compte des différences entre les filles et les garçons. Ils appuient leur propos avec les différents types d’intelligence. En ce qui concerne les activités pédagogiques, au début de la scolarité, qui favorisent l’engagement des filles, on retrouve la motricité fine, l’écriture et la conscience phonologique, bien que les garçons l’apprécient. Pour ces derniers, on parle d’activités de construction et les Legos. Un peu plus vieux, les tendances restent les mêmes. Les garçons ont un goût prononcé pour les sciences et les mathématiques. Quant à la lecture, ils affectionnent surtout les bandes dessinées et les magazines, contrairement aux filles qui, elles, adorent les romans. Le portrait reste le même pour le reste de la scolarité, mais un accent sur le multimédia fait partie du décor. Quant à l’écriture, les filles confirment la tendance, elles sont meilleures que les garçons. Concernant les pratiques novatrices qui améliorent la réussite en lecture et en écriture, nous retrouvons en maternelle et au Jardin d’enfants: Raconte‐moi les sons et les lettres, Brille la Chenille et les activités de conscience phonologique. Pour les années suivantes, la méthode GB+ reste très populaire. Pour les dernières années, on retrouve les tableaux interactifs, les clubs de lecture et les différentes formes d’enseignement de la lecture (tandem, autonome, etc.). Rien de commun n’existe pour l’écriture qui reste «le parent pauvre», et ce, peu importe le type d’école. En ce qui concerne les évaluations, il n’y a pas vraiment de convergence entre les moyens utilisés sauf à partir de la troisième année où l’accent est mis sur les attentes de l’OQRE et du ministère de l’Éducation.

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En ce qui concerne les ressources fournies par les conseils scolaires, il y a beaucoup de confusion quant à savoir ce qui relève du conseil et ce qui relève du ministère. Toutefois, la majorité des enseignants ne sait pas trop ce qui est donné et estime que peu de ressources sont distribuées. Il est intéressant de noter ici une divergence avec les points de vue des directeurs qui affirment que beaucoup de ressources et de moyens sont offerts aux enseignants par les conseils scolaires.

Il faut noter que pour tous les enseignants, le facteur le plus important à prendre en considération dans la réussite en littératie est l’environnement familial. Les raisons évoquées sont les mêmes que celles des directions d’école. L’autre point important est le rôle de l’enseignant; plus précisément, son rôle de guide pour développer la curiosité et susciter l’intérêt chez l’élève quant à la littératie et à la motivation scolaire. Il faut également mentionner que tous les enseignants ont exprimé l’énorme défi que représentait le peu, voire l’absence d’élèves conversant en français et le manque de soutien parental à ce sujet.

En ce qui concerne une méthode qui est favorable à la réussite scolaire, nous trouvons pour la maternelle et le jardin d’enfants les activités de conscience phonologique. Elles sont propices au développement langagier. Pour les autres années, il n’y a pas vraiment de consensus sur ce qui est efficient à la réussite scolaire. Chacun y va de sa recette personnelle.

Pour le personnel d’école contrairement aux enseignants et aux directions, le facteur le plus important qui influence la littératie est l’intérêt pour la lecture. La collaboration avec l’enseignante repose surtout sur le choix des livres donnés, par niveau, aux élèves ainsi que le développement du vocabulaire à travers des tâches de communication orale. Il n’y a pas vraiment de convergence en ce qui concerne les ressources utilisées. Là aussi c’est une décision individuelle et cela dépend aussi de ce dont dispose le personnel dans l’école. Quant aux tâches proposées aux deux genres, le personnel est d’accord pour dire que ce qui est administré aux garçons ne correspond pas à leurs besoins, car ils ont un besoin physiologique de bouger ce qui n’est pas le cas des filles. En ce qui concerne les ressources proposées par les conseils, elles semblent un peu plus au courant bien que des confusions soient présentes avec d’autres ressources. Le personnel d’école est aussi d’avis pour dire que les différences entre les garçons et les filles doivent être reconnues pour pouvoir concrètement répondre aux besoins des deux.

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Il semble que les défis les plus importants dans le travail du personnel soient la gestion du temps, car il passe trop vite et le manque de ressources (choix des livres, quantité). Enfin, concernant le dernier point, il n’y a pas vraiment de convergence quant à une méthode qui influence la littératie. Il semble que l’harmonisation des pratiques soit mise de l’avant, mais pour le reste ça demeure à la discrétion de chacun et du milieu.

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Étude des différences entre les garçons et les filles … · Les données obtenues fournissent...

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