ETRE ORTHOPEDAGOGUE DANS UNE DEMARCHE … · D’après le Petit Larousse illustré 2011, le...

HAUTEECOLEBRUXELLES–BRABANT

COMMUNAUTEFRANCAISE

CATEGORIEPEDAGOGIQUE

CampusDefré

Av.DeFré,62à1180UCCLE

Annéeacadémique2016-2017

ETREORTHOPEDAGOGUEDANSUNEDEMARCHEA.B.A.POURDESENFANTSAVECAUTISME

TRAVAILDEFIND’ETUDESDEFaniRAITANO

Présentéenvuedel’obtentiondudiplômedespécialisationenorthopédagogie

PROMOTRICE:SylvieFRERE

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PLAGIAT��D’aprèslePetitLarousseillustré2011,leplagiatconsisteà«pillerlesœuvresd’autruiendonnantpoursienneslespartiescopiées».��Leplagiatpeutconcernertouteœuvre,partielleoucomplète,qu’ellesoitécrite,oraleouillustrée (photo, tableau...). Tous les supportspeuventêtre concernéspar leplagiat :livre,siteinternet,articlederevue,TFE,...��Est considéré commeplagiat l’omissionde la référencebibliographiqued’unpassaged’une œuvre ainsi que l’absence de guillemets lors de la reproduction littérale depassagesd’unouvrage,etcemêmesilaréférenceestindiquée.Encasdeplagiat, lerèglementdesétudesstipuleque«Toutefraudeoutentativedefraude à un examen, toute forme de plagiat (TFE, rapport de stage...), pourra êtresanctionnéeparlanotedezéropourl’activitéd’enseignementproprementditeoupourle document concerné. L'étudiant est en outre susceptible de faire l'objet d'uneprocéduredisciplinaire»��

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Jeremercietoutd’abordMmeSylvieFrère,promotricedecetravaildefind’étude,pouravoircontribuéàlaréflexionetàl’élaborationdemontravail.JetiensàexprimermagratitudeàAurélieetNathaliedeleurdisponibilitéetdem’avoirpermisdedécouvrirl’ABAetsamiseenpratique.J’adressedelamêmemanièremareconnaissanceàM.PhilippeSchpilka,directeurdesJacinthes,dem’avoirouvertlesportesdesoncentreetdem’avoirfaitconfiance.JesouhaiteremercierCindyetIrènepourm’avoirfaitprendreconsciencedumondedel’autismeetducombatacharnédesparents.Elles m’ont guidée et surtout inspirée. Sans elles, ce mémoire et cette année despécialisationauraienteumoinsdesaveur.Bravomesdamespourvotrecombatdetouslesjourssurtouslesfronts.Je voudrais également remercier Raffaella, sans qui cette année n’aurait pas êtrepossibleetégalementpoursarelectureavisée,cetravailn’auraitpasétésibeausanselle!Enfin,àdéfautdeparaîtreunpeutropspirituelle,onneremerciejamaisasseztoutesles personnes qui se sont trouvées sur notre route, le destin, chargé de bons et demauvais événements, et les aléas de la vie qui permettent, malgré tout, de nousconstitueretquifontaujourd’huidemoiunepersonnepleinementépanouie.

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Tabledesmatières

1 Introduction.......................................................................................................6

2 Troublesduspectreautistique...........................................................................72.1 Définition,classificationsetcritèresdiagnostiquesinternationaux..................72.1.1 CIM-10........................................................................................................82.1.2 DSM-5.........................................................................................................82.1.3 L’autismeselonl’approchecomportementale.........................................10

3 ABA..................................................................................................................113.1 Définition.........................................................................................................113.2 Danslesgrandeslignes....................................................................................123.3 Fondementshistoriquesdel’ABA....................................................................123.3.1 IvanSetchenov.........................................................................................123.3.2 IvanPavlovetleconditionnementrépondant.........................................133.3.3 EdwardLeeThorndike..............................................................................133.3.4 JohnWatson.............................................................................................133.3.5 BurrhusFredericSkinner..........................................................................143.3.6 Naissancedel'ABA...................................................................................15

3.4 Fondementshistoriquesdel’ABApourl’autisme............................................153.4.1 Lestravauxd’IvarLovaas..........................................................................173.4.2 LeYoungAutismProjetouLemodèledeLovaas.....................................18

3.5 L’ABAd’aujourd’huioulesmodèlesd’interventionpourl’autisme.................183.6 ABAetreconnaissancesinternationales..........................................................20

4 Présentationdulieudestageetdel’enfantprisencharge...............................234.1 LesJacinthes....................................................................................................234.2 Enfantsuivi......................................................................................................24

5 PrincipesdebasesetétapesdelapriseenchargeABA.....................................27

6 Commentlecomportementest-ilappris?........................................................286.1 Lecomportementestinfluencéparsesconséquences....................................296.2 Lecomportementestinfluencéparsesantécédents.......................................31

7 Lerenforcementetlesrenforçateurs................................................................327.1 Qu’est-cequelerenforcement?......................................................................327.1.1 Lesdifférentstypesderenforcement......................................................32

7.2 Qu’est-cequ’unrenforçateur?........................................................................337.3 Doit-onabsolumentutiliserdesrenforçateurs?..............................................347.4 Commentchoisirlebonagentrenforçateur?.................................................357.5 Evaluerlesrenforçateurs.................................................................................35

8 Pairing..............................................................................................................368.1 Définition.........................................................................................................368.2 Pratique...........................................................................................................378.2.1 Lesgrandeslignesdirectrices...................................................................378.2.2 Miseenpratique......................................................................................38

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9 Lecontrôleinstructionnel.................................................................................409.1 Étape1:Jumelerl’éducateuretlesagentsrenforçateursdel’enfant.............419.2 Étape2:Augmentervotrevaleurcommeagentrenforçateur........................429.3 Étape3:Développersaconfianceenvous......................................................439.4 Étape4:Consoliderlecontrôleinstructionnel................................................449.5 Étape5:Réduireleratioderenforcement......................................................449.6 Étape6:Connaissezlesprioritésl’enfanttoutautantquelesvôtres.............459.7 Étape7:Extinctiondescomportements-défis.................................................469.7.1 Pratique....................................................................................................46

10 Evalueretétablirun«curriculum»del’enfant.............................................4710.1 Etablissementdelalignedebaseetrédactiond’uncurriculum..................4710.2 L’ABLLS.........................................................................................................4810.3 Définitiondesobjectifsprioritaires..............................................................49

11 Contenud’untraitementettechniquesd’enseignement...............................52

12 Guidanceparentale.......................................................................................5312.1 Déroulementd’uneguidanceparentale.......................................................54

13 EtreorthopédagoguedansunedémarcheABA.............................................5513.1 Définitiondel’orthopédagogie....................................................................5513.2 OrthopédagogueversusintervenantenABA...............................................5513.3 Monrôled’orthopédagogueforméàl’ABAfaceàl’autisme.......................5813.3.1 Pistespourledéficitdelacommunication..............................................5913.3.2 Pistespourlesdéficitsdanslescomportementssociaux.........................6213.3.3 Pistepourcontrôlerlescomportementsrépétitifs/stéréotypés.............6513.3.4 Diversesautrespistesàprendreenconsidération..................................66

14 Conclusions...................................................................................................68

15 Bibliographie.................................................................................................7115.1 Ouvrages......................................................................................................7115.2 Sitesinternet................................................................................................73

16 Annexes........................................................................................................75AnnexeI......................................................................................................................75AnnexeII.....................................................................................................................90AnnexeIII....................................................................................................................95AnnexeIV....................................................................................................................99

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1 IntroductionCetravaildefind'étuden’estpasunefinalitéensoimaisuneportegrandeouvertesurunnouveauparcoursprofessionnel.Jepeuxmaintenantaffirmerquecetteannéedespécialisationenorthopédagogieaétélaréponsequejecherchaisdansmaquêted’épanouissementprofessionnel.Eneffet,monparcoursestsingulier.J’aitoutd’abordététitulairedeclasseen5ème/6èmeprimairependanthuitans.Malgréquej’eusseunecertainesatisfactiondansmontravail,jeneprenaisplus réellementdeplaisir àenseigner. Jemesentais coincéedansmapetiteclassesansavoirréellement lapossibilitédefaireévoluer l’enseignement.C’estpourcette raison que j’ai entamé lemaster en Sciences de l’Education à UCL. Je voulaistrouverdesréponses.AprèsdeuxannéesàUCLoù j’aieffectué l’annéepréparatoireainsi que lemaster 1,ma carrière a pris un autre tournant lorsque je suis devenuedirectriced’unepetiteécoleàJette.Endevenantdirectrice(laplusjeunedeBelgiqueàcetteépoque–29ans)jepensaisêtreaucœurduchangementetapporteràmonéquipeuneautrevisiondeladirectionetdel’enseignement.Jemesuisheurtéeàlapeurduchangement,àlastagnationdesenseignantsetàleurenviedenerienchangeroutrèspeu. Ils n’étaient pas prêts et je n’étais pas suffisamment armée pour leur insufflerl’enviedesedépasseretd’évoluer.Aprèscinqannéesdansmafonction,ayantperdutoutespoir etmêmemaconfiancedans l’enseignement, j’ai remismadémission. Jevoulaisduchangement, jevoulaistravailleravecdesenseignantsmotivés, investisetn’ayantpaspeurdefairequelquesheuresdetravailsupplémentaire.Jevoulaistravailleravecdel’humain,auservicedel’humainavecdesgensenréflexion.J’aitrouvétoutcelalorsquej’aieul’opportunitéd’effectuerunintérimcommedirectriceàl’écoleEscalpade.Ils’agitd’uneécoledetype4oùlesenfantssontporteursdehandicapsmoteursmaiségalement de troubles mentaux. Cette expérience m’a fait découvrir le monde del’enseignementspécialiséetégalementcesenfants«exceptionnels».J’yaidécouvertdes enseignants, des paramédicaux et des bénévoles surmotivés. L’enfant était aucentredesréflexions,lepersonnelenchaînaitlesformationsetlerefusdelafatalitéleurservaitdeguide. Jeme suisprofondément investiedans ladécouvertede cenouvelunivers ainsi que dans la connaissance des pathologies que j’ai pu rencontrer. J’aieffectué des formations et appris énormément auprès des équipes pédagogiques etparamédicalesdel’école.J’airedécouvertl’envied’êtreenseignantemaisj’avaisbesoind’unesolideformationpourmesentirlégitimedanscenouvelunivers.C’estlaraisonpour laquelle j’ai décidé de faire une pause d’une année pour entamer cettespécialisationenorthopédagogie.Lethèmedecetravaildefind’étudeestlefruitd’uneannéericheendécouvertes,ainsiqued’heuresdequestionnement et de remise enquestion. Ilm’a été inspirépar la

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rencontrededeuxmamansd’enfantsavecautisme.Ellesm’ontexpliquéleurcombatduquotidien,notammentpourtenterdepallieraumanquedeplacesd’accueiletdepersonnelcompétent.J’aivulaprécaritédecertainesfamillesetledésespoirdevoirleschosesévoluersilentement.J’aitoutdesuiteeuenviederejoindreleurcombatetdeme former aux bonnes pratiques pour la prise en charge adaptée des enfants avecautisme.Ellesm’onttoutesdeuxparlédel’ABA,cettepratiqueinternationalequiestunedesseulesparmidescentainesàréellementaiderlesenfantsetlesfamilles.Celle-ci est malheureusement quasi inexistante en Belgique. Je me suis renseignée, j’airegardédesreportages,j’aieulapossibilitédefairetroisjoursdeformationenABAetcefutLArévélation.J’aitrouvéunrarelieudestageoùl’ABAétaitpratiquéeetj’aieul’immense chancedepouvoir y fairemespremierspas. J’ai vouluque ceTFEpuisserelatermonparcoursde jeuneorthopédagoguearrivantdans l’universde l’ABApourdesenfantsavecautismeprofond.Danscetravail, jevaisfaireunpointrapidesurl’autisme,définir l’ABAetenfaireunrésumé,brossersonhistoireengénéraletsonhistoriqueparrapportàl’autisme.Ensuite,jevaisdécrireleparcours(etmonparcours)denouvelintervenantenABA,enmêlant théorie et pratique. En effet, il y a des étapes obligatoires avant de pouvoirprendreunenfantenapprentissage.Cespartiesmélangeantthéorie/pratiquevouspermettrontd’ensavoirplussurl’ABAengénéral,quiestlesujetprincipaldecetravail.JevaiségalementvousparlerdeLou,lepetitgarçonquej’aisuivipendanttoutlestage.Pourterminer,jevousparleraidemaplaced’orhopédagoguedansladémarcheABA.

2 Troublesduspectreautistique

2.1 Définition,classificationsetcritèresdiagnostiquesinternationaux

Danscetravail, j’aidécidédenepasm’attardernidedévelopperenlongetenlargetoutes les caractéristiques du spectre de l’autisme. Celles-ci constitueraient à ellesseulesl’entièretédecetravail.Cependant,pourquecetravailaitunebaseetuncadreclair, je vais reprendre les définitions, les classifications et les critères diagnostiquesinternationauxémisparl’OMS(OrganisationMondialedelaSanté.2008)danslaCIM-10etdansleDSM-5(AssociationandStatisticalManualofMentalDisorder.5èmeEdition.2013).Jevaiségalementdéfinirl’autismeselonl’approchecomportementale.

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2.1.1 CIM-10

L’OrganisationMondialedelaSanté(OMS)donnedanslaCIM-101ladéfinitionsuivantepourdécrirelestroublesenvahissantsdudéveloppement:

«Groupe de troubles caractérisés par des altérations qualitatives des interactionssociales réciproques et desmodalités de communication, ainsi que par un répertoired’intérêts et d’activités restreint, stéréotypé et répétitif. Ces anomalies qualitativesconstituent une caractéristique envahissante du fonctionnement du sujet, en toutessituations.»

Ilsdonnentégalementunedéfinitionsuivantedel’autismeinfantile:

«Troubleenvahissantdudéveloppementcaractérisépar:a)undéveloppementanormaloualtéré,manifesteavantl’âgedetroisans,avecb)uneperturbationcaractéristiquedufonctionnement dans chacun des trois domaines psychopathologiques suivants :interactions sociales réciproques, communication, comportement (au caractèrerestreint, stéréotypé et répétitif)- Par ailleurs, le trouble s’accompagne souvent denombreuses autres manifestations non spécifiques, par exemple des phobies, desperturbationsdusommeiletdel’alimentation,descrisesdecolèreetdesgestesauto-agressifs.»

2.1.2 DSM-5

La cinquièmeéditionduManueldiagnostiqueet statistiquedes troublesmentaux, leDSM-5 2 , catégorise letrouble du spectre de l'autismedans les troubles neuro-développementaux.

Ce trouble réunit quatre diagnostics précédents du DSM-IV : le trouble autistique(autisme), le syndromed'Asperger, le troubledésintégratifde l'enfanceet le troubleenvahissantdudéveloppementnonspécifié.Cecireflèteleconsensusscientifiqueselonlequelcesquatretroublessontenfaituneseuleetmêmepathologieavecdifférentsniveauxdesévéritédedeuxcatégoriesdesymptômes.

1Classificationstatistiqueinternationaledesmaladiesetdesproblèmesdesantéconnexes(2008)2CentersforDiseaseControlandPrevention.AutismSpectrumDisorder(ASD).https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/hcp-dsm.html

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«VoicilescritèresdiagnostiquesduDSM-5(traductionlibredePsychomédia):

A. Déficits persistants dans la communication sociale et les interactions socialesdansdemultiplescontextes,commeentémoignecequisuit,actuellementouprécédemment(lesexemplessontillustratifsetnonexhaustifs):

1. Déficits de la réciprocité socio-émotionnelle, allant, par exemple, del'approche sociale anormale et l'incapacité d'échanger dans uneconversation ; aupartage réduit d'intérêts, d'émotions, oud’affect ; àl'échecd'engagerouderépondreàdesinteractionssociales.

2. Déficitsdanslescomportementsdecommunicationnonverbauxutiliséspour l'interaction sociale, allant, par exemple, de la communicationverbaleetnonverbalemal intégrée ; àdesanomaliesdans le contactvisuel et le langagedu corpsoudesdéficitsdans la compréhensionetl'utilisation de gestes : à unmanque total d'expressions faciales et decommunicationnonverbale.

3. Déficits dans le développement, le maintien et la compréhension desrelations,allant,parexemple,dedifficultésàadapterlecomportementenfonctiondediverscontextessociaux;àdesdifficultésàpartagerlesjeuximaginatifsouàsefairedesamis;àl'absenced'intérêtpourlespairs.

B. Modesrestreints,répétitifsdecomportements,d'intérêtsoud'activités,commeen témoigne au moins deux des éléments suivants, actuellement ouprécédemment(lesexemplessontillustratifsetnonexhaustifs):

1. Mouvements moteurs, utilisation d'objets, ou parole stéréotypés ourépétitifs(parexemple,stéréotypiesmotricessimples,alignerdesjouetsou retourner des objets,écholalie, phrases idiosyncrasiques(horscontexte)).

2. Insistancesurl'adhésioninflexibleàdeshabitudesoumodesritualisésdecomportement verbaux ou non verbaux (par exemple, une détresseextrême en cas de petits changements, difficultés avec les transitions,modesdepenséerigide,rituelsdesalutation,besoindeprendrelemêmeitinéraireoudemangerlamêmenourrituretouslesjours).

3. Intérêts très restreints et circonscrits qui sont anormaux dans leurintensité ou leur orientation (par exemple, un fort attachement à desobjets inhabituels,des intérêtsexcessivementcirconscritsoupoursuivisavecunepersévérationexcessive).

4. Hyper- ou hypo-réactivité à des inputs sensoriels ou niveau intérêtinhabituelpourlesaspectssensorielsdel'environnement(parexemple,indifférenceapparenteàladouleur/température,réactionnégativeàdessons ou des textures spécifiques, sentir ou toucher des objetsexcessivement,fascinationvisuellepourdeslumièresoumouvement).

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LasévéritéestspécifiéesurlabasedesdéficitsdanscesdeuxcatégoriesAetB.

C. Lessymptômesdoiventêtreprésentsdanslapériodededéveloppementprécoce(mais peuvent ne devenir pleinement manifestes qu'après que les exigencessociales dépassent les capacités limitées, ou peuvent être masqués par desstratégiesapprisesplustarddanslavie).

D. Les symptômes causent une altération cliniquement significative dufonctionnementactueldanslesdomainessociaux,scolairesouprofessionnels,oud'autresdomainesimportants.

E. Cesperturbationsnesontpasmieuxexpliquéespar ladéficience intellectuelle

(troublededéveloppementintellectuel)ouunretardglobaldedéveloppement.La déficience intellectuelle et le trouble du spectre de l'autisme surviennentfréquemmentensemble;pourposerlesdeuxdiagnosticsdetroubleduspectredel'autismeetdedéficienceintellectuelle,lacommunicationsocialedevraitêtreinférieureàcelleprévuepourleniveaudedéveloppementgénéral.»3

2.1.3 L’autismeselonl’approchecomportementale

Lestroublescomportementauxdel’autismenesemblentpasêtrel’expression-mêmedel’autisme.Ilssontlarésultanted’untroubledontonneconnaîtpaslacause.Onneconstate que les conséquences de ce trouble:la diminution des compétences decommunication, l’altération des interactions sociales… Nous retrouvons cescomportementsdansd’autrespathologiesproches,quinesontpasconsidéréescommedes troubles du spectre autistique (par exemple, le syndrome de l’X fragile ou lesyndromedeRett). Les stéréotypies sont égalementprésentesdansdespathologiesavec privations sensorielles. Par exemple, des personnes aveugles peuvent avoir uncomportement de balancement, sans que ceci soit considéré comme élémentdiagnostic. Dans ce cas, le manque de stimulation visuelle sera compensé par desmouvements de balancement. Les recherches ont montré que les personnes avecautismeperçoiventlesstimulidifféremment.Ilsnevontpaspercevoirlesévénementsde leur environnement de façon adaptée et typique, ce qui va influer sur leurdéveloppementglobal.Lestroublesducomportementobservésneseraientdoncquelaconséquencedestroublesdeperceptionetdediscrimination.

3Psychomédia.Autisme:définition,symptômes,diagnostic(DSM-5).http://www.psychomedia.qc.ca/autisme/2015-04-03/criteres-diagnostiques-dsm-5

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L’équipedeM.Zilboviciusamontréquelavoixhumainen’apaslesmêmeseffetsdestimulationchezlespersonnesavecautismequechezlespersonnesneurotypiques.Cecipeutavoiruneffetnégatifsurlamiseenplacedulangageetdesinteractionssociales.D’autresrecherchesmontrentlemêmephénomèneconcernantlesstimulivisuels.Chez l’enfant neurotypique le nombre de renforçateurs dans son environnementnaturelestimportantetceux-cisontvariés,etdonclesapprentissagessontquotidiens.Certainsenfantsavecautismeontdesactivitéstrèsrestreintes,focaliséesuniquementsur un ou deux objets. Il faut donc diversifier les renforçateurs pour augmenter lesapprentissages de l’enfant avec autisme. Chez certains enfants avec autisme lesconséquences sociales ne sont pas perçues comme positives mais au contraireaversives.Parexemple,lefaitdetoucherl’enfant,deluiparler,deleregarderprovoquedescomportementsderejet,decris,d’automutilation,cequiesttotalementdéroutantpour les parents ou les professionnels. L’objectif de l’apprentissage ce sera doncd’associeràcesstimulationsdesélémentsrenforçateurs.

3 ABA

3.1 Définition

L'ABAest l'acronymede«AppliedBehaviorAnalysis»,qui se traduiten françaispar«AnalyseAppliquéeduComportement».L’ABA est la branche de la science de l’analyse du comportement qui consiste enl'application,auprèsdesujetshumains,desconceptsetdesloisscientifiquesobtenusenlaboratoire.L'ABApermetdoncdecomprendreetdemodifierlescomportementshumainsquirevêtentuneimportancesocialedemanièreobjectiveetmesurable.Voicideuxdéfinitionsmajeures:

“AppliedBehaviorAnalysisistheprocessofsystematicallyapplyinginterventionsbasedupon the principles of learning theory to improve socially significant behaviors to ameaningfuldegree,andtodemonstratethattheinterventionsemployedareresponsiblefortheimprovementinbehavior".4Traduction : "L'analyse appliquée du comportementest le processus d'interventionssystématiquementappliquées,surlabasedesprincipesdelathéoriedel'apprentissagepouraméliorer lescomportements socialement importantsàundegrésignificatif,etpourdémontrerqueles interventionsemployéessontresponsablesdel'améliorationducomportement".4(BAER,D.M.,WOLF,M.M.&RISLEY,T.R.,1968)

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"Appliedbehavioranalysisisthescienceinwhichtacticsderivedfromtheprinciplesofbehavior are applied systematically to improve socially significant behavior andexperimentationisusedtoidentifythevariablesresponsibleforbehaviorchange".5Traduction : "L'analyse appliquée du comportement est la science dans laquelle lestactiques issues des principes du comportement sont appliquées systématiquementpour améliorer le comportement socialement significatif et où l'expérimentation estutiliséepouridentifierlesvariablesresponsablesduchangementcomportemental".

3.2 Danslesgrandeslignes

LaméthodeABAsebasesurl’analysefonctionnelledescomportementsafinderéduireoud’augmenterleurfréquencedesurvenue.Elleapourbutd’apprendreàl’enfantuncertainnombrede compétences afinqu’il acquièreuneplus grandeautonomie. Elleutilise le principede conditionnement opérant : un comportement survient dans uncontexte particulier, suite à un antécédent particulier et entraînant une réponseparticulière. Cette réponse va alors entraîner la survenue ou l’extinction ducomportementselonqu’ellesoitperçuedemanièreagréableounon6.Cetteapprochesous-entendqu’uncomportementaforcémentunefonctionetquelacompréhensionde celle-ci va permettre d’adapter au mieux la réponse de l’intervenant. Lerenforcement est impératif dans cette méthode : au début d’un apprentissage, lerenforcementdevraêtreimmédiat;ensuite,peuàpeu,onpourral’estomper.

3.3 Fondementshistoriquesdel’ABA

Jevoudraisvousprésenterdanscechapitrel’histoiredecequiaamenéàl’ABA.L'ABA résulte de l'analyse du comportement provenant du Radical Behaviorism,provenant lui-même du behaviorisme. L'ABA est donc une approche purementcomportementale issued'unlongprocessus.

3.3.1 IvanSetchenov

IvanMikhaïlovitchSetchenov(1829-1905)estunphysiologisteetneurologuerusse.

5(COOPER,J.O.,HERON,T.E.&HEWARDW.L.,2007)6(LEAF,R.,MCEACHIN,J.,TAUBMAN,M.,2010)

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En1863,ilécritunouvragedevulgarisationquiconnutungrandsuccès(LesRéflexesducerveau),etfutàl'originedelavocationdenombreuxchercheurs,parmilesquelsIvanPavlov.Ilmit en évidence le fait que toute exposition répétée à un stimulus provoque unehabituationàcestimulus.

3.3.2 IvanPavlovetleconditionnementrépondant

IvanPavlov(1849-1936)estunmédecinetphysiologiste.En1889,Ilcommenceuneétudeetdesexpériencessurlesfonctionsgastriquesduchienenanalysantlasaliveproduitedansdifférentesconditions,enréponseauxaliments.Au cours de cette expérience, il constate que les chiens salivent avant d'avoir reçuphysiquementlanourriture,cequileconduitàchangersesobjectifs.Eneffet,ilvientdedécouvrir le conditionnement répondant, c’est-à-dire les lois fondamentalespourl'acquisitionetlapertedesréflexesconditionnés.En1904,ilreçoitleprixNobeldemédecinepoursestravaux.

3.3.3 EdwardLeeThorndike

Edward Lee Thorndike(1874-1949) est unpsychologueaméricain, précurseur duBehaviorisme.LesrecherchesdeThorndikesontdirigéessurl'apprentissageinstrumental.Ces expériences permettent à Thorndike de formuler des grandes lois del'apprentissagedontlesdeuxplusconnuessont:

- La loi de l'effet: un comportement suivi d'une récompense sera associé à lasituationquil'adéclenché.

- La loide l'exercice:plusunsujetsecomported'unecertainefaçondansunesituationdonnée,plus l'associationentre cette situationet ce comportementserarenforcée.

3.3.4 JohnWatson

John BroadusWatson(1878-1958) est unpsychologueaméricain reconnu comme lefondateur dubéhaviorisme. Il souhaite fairede la psychologie une science objectiveexcluant tout rapport à l'introspection. PourWatson, lapsychologiedoit se limiteràl'étuderigoureusedescomportementsobservablestelsqu'ilsseproduisentenréponseàunstimulusdéfini.

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3.3.5 BurrhusFredericSkinner

BurrhusFredericSkinner(1904-1990)estunpsychologueaméricainquiaétééluparsespairs comme le plus éminentpsychologue du XXème siècle (The 100Most EminentPsychologists of the 20th Century,Review of General Psychology, Haggbloom & al,2002)etaussicommel'undesscientifiqueslesplusinfluents.Continuant dans la lignée de ces prédécesseurs, il découvre en 1938 le concept duconditionnementopérant.Leconceptestqu’ilyatoujoursunantécédent(stimulus)etuneconséquenceàuncomportementdonné.C’estlaconséquencequivaconditionnerle comportement. Il fonde l'EBA (Experimental Behaviour Analysis) ou analyseexpérimentaleducomportementjetantlesbasesdubéhaviorismemoderne. De ce concept découle les concepts de renforcement positif, renforcement négatif,punitionpositive,punitionnégative,extinction...maisaussil'échappement,l'évitement,le renforcement non-contingent, le calendrier de renforcement (ratio fixe, variable,continu,intervallefixe,intervallevariable),discrimination,généralisation...C’est en 1957 qu’il publie le livre "Verbal Behavior"7où il applique les principes duconditionnement opérant à la communication. Il y différencie plusieurs niveauxd'abstraction (opérants verbaux) et exprime le fait quela communication est vuecommeuncomportementparticulierquiviseàobtenirdesconséquencesbienprécisesautraversd'autresindividus.Dansl’ouvrage"TheTechnologyofTeaching"8Skinnersuggèregrâceàsesrecherchesquetoutes lescompétencesadaptéesà l'âgepeuventêtreenseignéesensuivantcesétapes:

- Préciserclairementl'actionoulaperformancequel'élèvedoitapprendre;- Décomposer la tâche en petites étapes réalisables, allant du simple au

complexe;- Laisserl'élèveeffectuerchaqueétape,renforcerlesactionscorrectes;- Ajusterleprogrammedemanièreàcequelaréponsedel'étudiantsoittoujours

couronnéedesuccèsjusqu'àcequelebutsoitfinalementatteint;- Transférerversunrenforcementintermittentpourmaintenirlaperformancede

l'élève.Ilexisteaujourd’huiuncourantABAappeléABA/VB(VerbalBehavior)quisebasesurlestravauxdeSkinner.

7(SKINNER,1957)8(SKINNER,1968)

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3.3.6 Naissancedel'ABA

C’estFuller,danssonarticlepubliéen19499,quiestlepremieràdécrirel'applicationdestechniquesduconditionnementopérantàunêtrehumain.C’est entre les années 1950 et 1960 que de nombreux chercheurs essaient dedéterminersi lesméthodesexpérimentalesbéhavioristesdéveloppéesen laboratoireavecdesanimauxs'appliquentégalementauxhumains.Parexemple,SidBijouchercheàdéfinirlesprincipesbéhavioristesopérantavecdesjeunesenfants10,Baerobserveleseffetsdespunitions,fuiteetévitementsurdesenfantsdematernelle11.Ledébutformeldel'ABAestsituéen1959aveclapublicationd'unarticledeAyllonetMichael intitulé "L'infirmière psychiatrique en tant qu'ingénieure comportementale"(Thepyschiatricnurseasbehavioralengineer)12.Durantlesannées1960,denombreuxchercheurs essayèrent d'appliquer les techniques d'analyse comportementaledéveloppées jusque-làen laboratoiredansdesenvironnementsusuelsetquotidiens.Cette transpositionne fut pas simple et donna lieu à lamise aupoint deméthodesspécifiquesàl'analyseappliquéeducomportement13.Le JournalofAppliedBehaviorAnalysis futcrééen1968.Danssonpremiernumérofutpublié un article fondateur de la discipline par Baer,Wolf et Risley: "Some currentdimensionsofAppliedBehaviorAnalysis"14.Bienquel’ABAsoitunedémarcherecommandéepouraiderlespersonnesavecautismesonapplicationn’yestpas limitée.L’ABAaideégalementdespersonnesatteintesdenombreuses pathologies (Ex: addictions, TOC, dépression, schizophrénie, X-fragile,syndromedeRett…).

3.4 Fondementshistoriquesdel’ABApourl’autisme

C’esten1948,àl’Institutderecherchessurledéveloppementdel’enfantàWashington,que les premières recherches en analyse du comportement pour le traitement del’autisme ont vu le jour. Dans ce laboratoire, la psychologie du développement estentièrement reliée à l’analyse du comportement et ses premières applications à

9(FULLER,1949)10(BIJOU,1955)11(BAER,1960)12(AYLLON,T.&MICHAEL,J.,1959)13(COOPER,J.O.,HERON,T.E.&HEWARDW.L.,2007)p.1414(BAER,D.M.,WOLF,M.M.&RISLEY,T.R.,1968)

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l’autismesetrouventdanslesétudesdeFersteretDeMeyeren196115etdeWolf,RisleyetMeesen196416.Tout commence réellement en 1962 quand Lovaas et ses collaborateurs 17entreprennentuneétudeexploratoirededeuxannéesauprèsd’unejeunefilleautistede13ansayantdes comportementsd’automutilationetun langageenécholalie. Ilsutilisentdesprocédurescomportementales(béhavioriste)etélaborentunsystèmedemesuredescomportementsparobservationsystématique,cequileurpermetdetesterl’efficacitédestechniquesqu’ilsappliquent.Richesdeleursdécouvertes,Lovaasetsonéquipecommencentl’élaborationd’unprotocoleplusprécis.Ainsi,dès1964,Lovaasamenédenombreusesétudessurl’apprentissagedulangageetd’autrescompétencesadaptatives.Parexemple:(LOVAAS,I.,BERBERICH,J.P.,PERLOFF,B.F.&SCHAEFFER,B.,1966), (LOVAAS, I., FREITAG, G., KINDER, M.I., RUBENSTEIN, B.D., SCHAEFFER, B. &SIMMONS,J.Q.,1966).Ildémontreen196518eten196919quel’ABAestefficacepourréduire,voiréliminerlescomportementsd’automutilation.En1971,Lovaascontinuesesrecherchessurladiscriminationauditiveetvisuelledesenfantsavecautisme20.C’esten1987queLovaas21vapublierunenouvelleétudereprenantl’ensembledesesrecherches. Les résultats de cette étude prouvent l’efficacité de l’interventioncomportementalesurdesenfantsavecautisme.Eneffet,47%desenfantsayantreçuunethérapieintensive(40+heuresparsemaine)devenaientindifférenciablesdesautresenfantsdeleurâgeàl’entréeauprimaire.Touslesenfantsavaientmoinsde4ansaudébut du traitement. Cette étude était la première du genre à donner aux parentsd’enfants précocement diagnostiqués quelque espoir et une piste à suivre. De plus,l’étudesuivantedeLovaasetdedeuxdesescollègues,publiéeen199322,indiquaitqueces enfants (les 47%) maintenaient leur compétence au-delà de 13 ans. C’est lanaissancede«LaméthodeLovaas»etdel’ABApourenfantatteintsdeTSA.Lovaasn’a jamais revendiqué lapaternitéde l’ABAet son travail n’a jamais étéunemarquedéposée.Ilvoulaitquesesrecherches,construitessurlesdécouvertesdeceuxqui l’avaient précédé, puissent être affinées et servent de base à ceux qui lespoursuivraient.LesprocéduresutiliséesparLovaasdanslesannées1980ontparailleursbienévoluéetdiffèrentdecellesemployéesdanslesannées1960.Lesrecherchesetlesexpériencescliniquesontpermisuneévolutioncontinuedesméthodesdetraitement.

15(FERSTER,C.&DEMEYER,M.,1961)16(WOLF,MM.,RISLEY,T.&MEES,H.,1964)17Freitag,Gold&Kassorla18(LOVAAS,I.,FREITAG,G.,GOLD,V.J.&KASSORLA,I.C.,1965)19(LOVAAS,I.&SIMMONS,J.Q.,1969)20(LOVAAS,1977)21(LOVAAS,1987)22(MCEACHINJ.J.,SMITHT.&LOVAASI.,1993)

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Ainsi,lapunitionapetitàpetitétéremplacéepardesprogrammescomportementauxplussophistiqués.L’ensembleduprogrammeestdevenuplusclairetplusnaturel.

3.4.1 Lestravauxd’IvarLovaas

IvarLovaasestundocteurenpsychologienorvégienquiaconsacrécinquanteansdesavie aux enfants avec autisme. S’inspirant des pratiques du behaviorisme etdesfondementsdel’ABAdéveloppésbienavantsesrecherches,ilestreconnucommel’undespionniersdel’emploidesprincipesetprocéduresdel’ABAdansletraitementdesenfantsatteintsdeTSA.Au début des années 1960, Lovaas commence à étudier les effets des procédurescomportementalessurl’automutilation.Illefaitavecdesenfantsquimanifestentdescomportementsextrêmementdangereux,commesecreverlesyeux,sefrapperlatêtecontre les murs, manger leur chair et s’arracher les doigts. Il décide d’ignorer lescomportements considérés comme nocifs et de fournir une quantité importante derenforcementspositifspourchaquecomportementalternatifadoptépar lesenfants.Cela s’est révélé influent car les comportementsproblèmes,maintenusen raisondel’attention accordée lorsqu’ils apparaissaient, ont disparu. Comme la diminutiondesautomutilationsaétélenteLovaasadécidéd’étudierl’ajoutdeprocéduresdepunitiondans le traitement, afin de les supprimer plus rapidement. L’analyse des résultatsmontrentnettement l’efficacitéde la combinaisondesprocéduresdepunitionetdurenforcement positif. On peut constater que non seulement les comportementsd’automutilationsontsupprimésplusrapidementlorsdel’expérimentation,maisaussiquel’effets’étendàd’autressituationsetàd’autrescomportementsinappropriéstelsquelescolèresoul’autostimulation.Deplus,lesrésultatsdutraitementsemblentsemaintenirdansletemps.Ilaaussiconstatéquelescomportementsinappropriésnesontpasaléatoiresmaisqu’ilsontunsens,unbutspécifiquepourl’enfantquilesémet.Ilsoulève l’idée que ces comportements peuvent permettre à l’enfant d’obtenir del’attention,decommuniquerundésirouencored’éviterunesituationdésagréable.Illuisembledoncessentield’apprendreàl’enfantcommentarriveraumêmerésultat,maisdefaçonadaptée.Iladémontréqu’enutilisantdesprocéduresABA,lesenfantspouvaientnonseulementapprendre à parler, mais également apprendre d’autres compétences essentiellescommelejeu,lesinteractionssocialesetl’autonomie.Avantsesdécouvertes,l’autismeétaitperçucommeunecondamnationirréversibleàunfonctionnementcognitiflimité.Lovaasaprouvéquecesenfantspossédaientbienplusdepotentielquel’onnepouvaitl’imagineretqu’ilfallaitentenircompte.

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3.4.2 LeYoungAutismProjetouLemodèledeLovaas

«LemodèledeLovaasestidéalementeffectué5à7joursparsemainepouruneduréede5à7heuresparjourpourdessessionsde2à4heures,totalisantunemoyennede35-40heuresparsemaine.Chaqueséanceestdiviséeenessaisavecdesinterruptionsintermittentes.Lesessaisnedurentpasuntempsdéfinimaisseterminentlorsquel'intervenantperdl'attentiondel'enfant.Chaqueessaiestcomposéd'uneséried'incitations(verbales,gestuelles,physiques,etc.)quisontémisesparl'intervenantquiestplacéenfaceàfaceàtableavecl'enfant.Cesincitationspeuventallerde"metdans","metsur","montre-moi","donne-moi"etainsidesuite,enréférenceàunobjet,unecouleur,unsimplegesteimitatif,etc.Le concept est centré sur le façonnement de la réponse correcte de l'enfant par lesguidances,l'augmentationdelacapacitéd'attentiondel'individu,etl'entréedel'enfantdanslesapprentissagesscolaires.Sil'enfantneparvientpasàrépondreàunedemande,un"souffleur",assisderrière l'enfant,utiliseuneguidance,de lamoinsforteà laplusforte,jusqu'àobtenirlaréponse.Laguidancephysiqueestutiliséepourcorrigerl'erreurdel'individuousanon-compliance.Chaqueréponsecorrecteestrenforcéeverbalementetavecunrenforçateurtangible(nourriture,jouet...)».23Laparticularitédecetraitementestl’adhésiondesparentsautraitement.

Depuis l’expérience de Lovaas, ses résultats ont été reproduits à de nombreusesreprises, cequi permetde s’assurerde la réelle efficacitéde ce typede traitement.Citons Eldevik et al.24, Reichow etWolery25, Spreckley et Boyd26, Viruès-Ortega27etMakrygiannietReed28.

3.5 L’ABAd’aujourd’huioulesmodèlesd’interventionpourl’autisme

« Bien évidemment, la science évolue. Qui serait tenté d’adopter un traitement encancérologieprovenantdesannées60encomparaisonavecuntraitementdéveloppérécemment?»29

23(KESER,2015)24(ELDEVIK,S.,HASTINGS,RP.,HUGHES,C.,JAHR,E.,EIKESETH,S.&CROSS,S.,2009)25(REICHOW,B.&WOLERY,M.,2009)26(SPRECKLEY,M.&BOYD,R.,2009)27(VIRUES-ORTEGA,2010)28(MAKRYGIANNI,MK.&REED,P.,2010)29(RIVIERE,2006)p.31

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Depuissaconception,laplupartdesprogrammesABAconcernantl’autismesontissusdumodèledeLovaasdesannées60.Heureusement,lespratiquesévoluentdanstouslesdomainesscientifiquesetilenestdemêmeenanalyseappliquéeducomportement.Depuisplusd’unequinzained’années,unenouvelleapprocheaémergédesbasesdel’apprentissagedel’ABA.ElledécouledesrecherchesdeSkinnerdanssonlivreVerbalBehavior30. Ce livre fut ignoré durant des décennies, sans doute parce qu’il est trèscompliqué.CenefutquelorsqueleDocteurJackMichaeletl’étudiantendoctoratdephilosophie,MarkSundberg,commencèrentàs’enservirpourapprendrelelangageauxenfants touchéspar toutes sortesde troublesdudéveloppementque l’onprit enfinconsciencedesapplicationspossibles.Cefuten1998,avec lapublicationdestrois livresdeSundbergetPartingtonquelesparents manifestèrent leur intérêt pour cette approche dont l’ouvrage majeur est«Teaching language to children with autism or over development disabilities» 31 .Cependant,c’estlepluspopulairedestroislivres«AssessmentofBasicLanguageandLearningSkills»32pluscommunémentappeléABLLSquiretienttouteslesattentions.Cefûtlanaissancedel’ABA/VB(VerbalBehavior).Carl’ABLLSestàlafoisunprogramme,unegrilled’évaluationetunformulairepourrépertorierdesdonnées.Jevousparleraiplus longuement de cet outil qu’est l’ABLLS dans le chapitre «Evaluer et établir uncurriculum de l’enfant» car il s’agit de l’ouvrage que mon centre de stage «LesJacinthes»apriscommeoutilpourréaliserlesévaluationsetlesprogrammesdesesenfants.C’estd’ailleursl’approcheABA/VBquiyestpratiquée.Avecl’ABA/VB,l’accentestmissurdesdomainesprimordiauxdansledéveloppementhumaintelsquelacommunication,lesinteractionssociales,lelangageetlejeu.Ilestalorsdistinguécommeune formed’ABAbasésur lacommunicationavecunobjectifd’apprentissageenmilieunaturel(NET=Naturalenvironmentteaching).L’objectifestdetravaillersurdesactivitésfonctionnellespourquetouslesapprentissagesaientdusenspourleparticipantetnesoientpasseulementunelistedecompétencesàacquérirpour«entrerdansunenorme».DansleVerbalBehaviorlaprioritéd’interventionestl’acquisitiondesélémentsdulangageparleversantexpressifcontrairementàLovaasqui cherche à développer le versant réceptif. On apprend à l’enfant à exprimer desaffectsetfairedesdemandessurdesobjetsdésirésoubiendesactivitéssansqu’onleslui imposeouqu’on lesdevine.Oncherchedoncàdonnerà l’enfantdesmoyensdecommunicationalternatifscommelelangagedessignes,lePECS....Etcontrairementàla méthode Lovaas, l’enfant n’est pas soumis à un apprentissage intensif avec unminimumde40hparsemaine.L’ABA/VBsebasesurletempsdetravailpréconiséparl’éducationnationaleavec25hparsemainesurunratiode20%d’apprentissagepour30(SKINNER,1957)31(SUNDBERG,M.&PARTINGTON,J.,1998)32(PARTINGTON,J.&SUNDBERG,M.,1998)

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80% de maintien. Mais, puisque le parent est considéré comme co-thérapeute, lesapprentissagessepoursuiventàdomicile(voirchapitresurlaguidanceparentale).

3.6 ABAetreconnaissancesinternationales

1. Auniveauinternational

MêmesilesrésultatscouronnésdesuccèsdécritsparLovaas(1987)etMcEachin,SmithetLovaas(1993)ontmisdutempsàêtrereconnusparlesprofessionnels,lesparentslesontviteadoptéscommeLAnormed’untraitementdequalité.Lesdeux livresdeCatherineMauriceLetMeHearYourVoice(1993)etBehavioralInterventionforYoungChildrenwithAutism(1996)contribuèrentàdonneràl’ABAuneréellepopularitéauprèsdesparents. L’auteure y racontenotamment lapriseen chargede sesdeuxenfantsautistesetdonnedenouveauxespoirsauxparents,cequilesinciteàagiraunomdeleurs enfants et à revendiquer l’ABA comme prise en charge. En 1999,Mary LynchBarbera, maman d’un enfant avec autisme, fut tellement impressionnée par lesouvragesdeMauricequ’aprèslecturedesétudesdeLovaaselledécidaquel’ABAétaitlameilleureméthodepouraidersonfilsLucas.Elleseformaàl’ABA(BCBA)etdevintune figure de proue de l’ABA en écrivant notamment le très populaire livre «Lestechniques d’apprentissage du comportement verbal»33figurant parmi les quelqueslivrestraduitenfrançaistraitantdel’ABA.En1999,ledépartementdelasantédel’EtatdeNewYork34comparalesméthodologiesdetraitementpourlesenfantsatteintsdeTSAetconclutquelavaliditédesrésultatsdémontrésparLovaasprouvaitl’efficacitédutraitementcomportementalintensif.Deplus,en1999,unrapportdeTheAmericanSurgeonGeneral35déclaraqu’unepriseencharge comportementale comme celle mise en place dans le YAP représentait untraitementdechoix.Aujourd’hui, leprogramme ABApour les enfants atteints de TSA est préconisé auniveauinternational:

• Denombreusesuniversitésétudientetformentdesprofessionnelsàl’ABAauxEtats-Unis (dans chaque grande ville universitaire), au Canada, au Mexique,Argentine, Brésil, Colombie, Australie, Allemagne, Italie, Norvège, Suède,France…

33(BARBERA,2012)34(NewYorkStateDepartmentofHealth,1999)35(DepartmentofHealthandHumanServices,1999)

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• Des écoles publiques et privées ABA sont très répandues aux Etats-Unis, auCanada, au Royaume-Uni. On en trouve dans de nombreux pays européens(Espagne, Suisse, Allemagne, Pays-Bas, pays scandinaves…) et dans lemondeentier(Brésil,Mexique,Argentine,Australie,Chine…)

• Denombreuxparentsconnaissentl’ABAetsontendemandedetellepriseenchargepourleursenfants.

L'ABA est reconnue pour son efficacité dans le traitement de l'autisme depuislestravauxd'IvarLovaas.L’ABAcontinueactuellementàévoluer,développantdenouveauxmodèlesd'interventionsetunerecherchetrèsactive.

Ilestmaintenantreconnuquel'ABApermet:• de diminuer les comportements-défis en déterminant et en agissant sur les

conséquencesmaintenantcescomportements36;• d'acquérirunmodedecommunicationadapté37;• d'aideràlasocialisation38;• l'acquisitiondecompétencesd'apprentissages39;• l'acquisitiond'uneplusgrandeautonomie40.

2. EnBelgiqueetenFranceLe8mars2012,laHauteAutoritédeSanté(HAS)etl’Agencenationaledel’évaluationet de la qualité des établissements et services sociaux etmédico-sociaux (Anesm)publientdesrecommandationsdebonnepratiquesur les interventionséducativesetthérapeutiquescoordonnéeschezl’enfantetl’adolescentavecautisme.«Les familles et les enfants pourront par exemple adopter, avec l’ensemble desprofessionnels concernés, des interventions fondées sur l’analyse appliquée ducomportement dites ABA, des interventions développementales telles que mises enœuvredanslesprogrammesTEACCHoudesprisesenchargeintégratives,typethérapied’échangeetdedéveloppement.»41Deux approches, la méthode ABA et le programme développemental de Denver,bénéficient d’un grade B qui désigne une «présomption scientifique»42d’efficacité,tandisqueleprogrammeTEACCHobtient legradeC,désignant«unfaibleniveaudepreuve». En revanche, les «approches psychanalytiques» et la «psychothérapie36(IWATA,DORSEY,SUIFER,BAUMAN&RICHMAN,1994)37(KOEGEL,O'DELL&KOEGEL,1987)38(KEENAN,C.&NIKOPOULOS,M.,2004)39(DEQUINZIO,TOWNSEND,STURMEY&POULSON,2007)40(KROEGER&SORENSEN,2010)41Autisme:laHASetl’Anesmrecommandentunprojetpersonnaliséd’interventionspourchaqueenfant.http://has-sante.fr42(HAS&ANESM,2012,p.25)

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institutionnelle» sont considérées comme des «interventions globales nonconsensuelles»: il ne s’avère pas possible de conclure à la pertinence de cesinterventionsenraison«d’absencesdedonnéessurleurefficacitéetdeladivergencedesavisexprimés43».Malgrécette recommandation, l’ABApeineàarriverenBelgiqueetenFrance. Il yaplusieursexplicationspossiblesselonSimonDejardin(PsychologueABA,titulaired'unMaster2ProfessionnelenAnalyseAppliquéeduComportementdeLille3etdiplôméBCBAen2014).Selonlui,lesfreins«…sonthistoriquesetphilosophiques.EnFrance,onalaculturedulibre-arbitreetl'ABAfaitpeurdanslesensoùonperdunpeudecelibre-arbitre. Il reste également encore beaucoup de professionnels orientés sur lapsychanalyseetpeudeplacedanslesuniversitéspourl'analyseducomportement.Iln'yad'ailleursqu'uneseuleformationinitialeenanalyseducomportement,àl'universitédeLille.Depuis2012etlareconnaissancedel'ABAcommeune«bonnepratique»parlaHauteAutoritédeSanté,leschosesavancent.Onadeplusenplusdedemandesmaismalheureusement on n'est pas assez nombreux. Le problème fondamental reste laformation. Seule l'université de Lille a un laboratoire pour ceux qui veulent faire del'analyse du comportement, c'est beaucoup trop peu et ça favorise les dérives.Aujourd'hui,enraisond'unvidejuridique,n'importequipeutdirequ'ilutiliselesprincipesdel'ABAmaisiln'yaquedeuxformationscertifiantespourdevenirunprofessionneldel'ABA:lemasterdeLilleetuneformationdel'AF-LPA.»44

IlenvademêmepourlaBelgiquequineproposeaucuneformationcertifianteetàmaconnaissance il n’y a que deux établissements qui utilisent l’ABA sous supervisionofficielle.Ils’agitducentre«LesJacinthes»,oùj’aieffectuémonstageetducentre«Lechat botté». Plusieurs associations de parents dont le GAMP, APEPA… prônent etdemandentunepriseenchargeABApourlesenfantsetadultesTSA.Cesassociationsde parents organisent elles-mêmes des formations à l’ABA pour les parents et lesprofessionnelsdésirantseformerpourpallieraumanquedepriseenchargesadaptées.

43Ibid.,p.2744DEJARDIN,S.L’ABAestreconnuecommeune«bonnepratique»parlaHauteAutoritédeSantédepuis2012.http://lamontagne.fr

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4 Présentationdulieudestageetdel’enfantprisencharge

4.1 LesJacinthes

Lecentredejour«LesJacinthes»futmonlieudestage.Ils’agitd’unserviced'accueilde jour pour enfants et jeunes adultes déficients, avec autisme et/ou polyhandicap,agrééofficiellementparl'AViQ.Surlesiteinternet45ducentrenouspouvonstrouverlaprésentationsuivante:Lecentre«LesJacinthes»trouvesesoriginesgrâceàl’AssociationNationaled’AideauxHandicapésMentaux, qui était à l’époque la plus grande association de parents depersonneshandicapéesmentales.Constatantqu’il n’existait pasd’institutionde jourpour des enfants auhandicapmental grave enBrabantWallondans les années '80,l’ANAHMproposalacréationducentreetparticipaardemmentàsamisesurpied.Ellemitd’abordàladispositiondeceprojetunemaisonpuiscréaelle-mêmeunestructureadministrative (l’asbl Centre Général Liessens) et, petit-à-petit, donna des moyenshumainsetfinancierspouradapterleslocauxetrendrelecadrelégal.C’esten1983quele centre reçut son premier agrément pour enfants. Les enfants bénéficiaires sontdevenusadultesettrèspeudecentresacceptentdesadulteslourdementhandicapés.L’institutionaalorsdûcréerelle-mêmeunservicesusceptibledemaintenirl’accueilenrégimedejourpoursesbénéficiaires.Cettesectionestnéeen1994.C’estdoncd’unprojetdeparentsqu’estnéel’institution.Elleaclairementétéorganiséepourapporterunsoutienetuneaideauxfamilles.Depuisquelquesannéesdéjà,lecentre«LesJacinthes»organiseàtitreexpérimentalunprojetd'insertion(ouréinsertion)scolairedejeunesenfantsavecautismequi,mêmes'ilssontnon-verbaux,ontunpotentielscolairemisendifficultéparleursproblèmesdecommunication,voiredetroublesducomportement liésàcettecommunication.Cesenfantsnepeuvententrerdansuneécoleouensontexclus.Ils'agitd'une"pré-classe"ouclassedepréscolarisation.Unprogrammed'interventioncomportementale(ABA)intensifestétablipourmettreenplacelesprérequisàlascolarité(communication,compliance,occupation,routinesscolaires, apprentissages cognitifs...). Ce programme s'établit et se pratique sous lasupervisiond'analystesducomportementdiplômés.

45SCHPILKA, P. Les Jacinthes. http://www.jacinthes.be/

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L’objectifdecettepré-classeestquelesenfantssoientremisenscolaritépetitàpetit,d'abord à temps partiel (quelques jours au centre, les autres jours à l'école), encollaborationaveclesécolesconcernées.Ceprojetexpérimentalvientd'êtreacceptédanslecadredel'appelàprojetdel'AVIQet du plan autisme de la Région wallonne. Il devrait pouvoir accueillir une dizained'enfantsàtempspartielàpartirdejanvier2018.

4.2 Enfantsuivi

(Pourmaintenirlesecretprofessionnel,leprénomdel’enfantaétémodifié).Lou est le petit garçon que j’ai suivi durantmes semaines de stage. J’ai égalementencadréquatreautresenfantsmaisc’estavecLouquej’aipuréalisertouteslesétapesdelapriseenchargeABA.C’estlaraisonpourlaquellejeneparleraiquedeluidanscetravail.DeuxsemainesaprèsmonarrivéeauxJacinthes,mamaîtredestagem’ademandédefaire l’évaluation de Lou et de rédiger son curriculum, ce qui représente une étapeobligatoiredanslapriseenchargeABA.Jevaisreprendrelesconclusionsquej’avaisémisesafindevousdresserunprofilcompletdeLou.Vouspourreztrouvertouteslesexplicationsconcernantcetteévaluationetlarédactionducurriculumdanslechapitreintitulé «Evaluer et établir un curriculum de l’enfant» ainsi que le bilan complet àl’annexeI.Louaunâgeréelde8anset4moislorsdenotrerencontre.Lediagnostic«d’autisme»luiaétéposé.Ilentreaux«Jacinthes»en2013àraisonde2jours/semaine.Parallèlement,Loufréquentel’écoleprivéeArmandiaàraisonde3jours/semaine.

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Louaime:-regarderdesvidéos(Oui-Oui,comptines,Mickey…)-jouersurl’ipad(puzzle,jeudesfamilles,TempleRun…)-écouterdesmusiquesviaunpiano,uncamionchantant…-fairesdescâlins,fairelechevalsurlesgenouxetledos-tournerenronddansunechaisetournante-lesbiscuitsetlesgâteaux-lesmagazinesdejouets-lespuzzles-danseraveclesmainsLoun’aimepas:-leNON-lessonstropforts-l’eaufroidepourselaverlesmainsLou est un petit garçon calme, souriant et déterminé. Il ne parle pas mais pourcommuniquerilutilisequelquesgestesainsiqu’unclasseurdecommunicationPECS.Siles gestes ne sont pas toujours adéquats ou correctement exécutés, Lou les utilisecependantspontanémentpourfairequelquesdemandes.Acontrario,ilnesemblepasutiliserspontanémentsonclasseurPECSmaislorsqu’onluidemandedes’enservir,sesdemandessontadéquatesetcorrectementexécutées.Loupeutégalementfairedesdemandesmotricesspontanées(ex:écarterlesbraspouravoiruncâlin,grimpersurlesjambespoursemettresurlesgenouxdequelqu’un,saisirlamaindequelqu’unpourl’aideràfairequelquechosequ’ilnesaitpasfaire…).En ce qui concerne son comportement, Lou manifeste des stéréotypies gestuellescommesefrotterlesdoigtsetseboucherlesoreilles.C’estunpetitgarçoncalmemaisqui présente de l’auto-agression, des mutilations et de l’hétéro-agression (ex: sefrapper latêtedesmains,serrer lesdoigts/brasde lapersonneàcôtéde lui). Ilpeutégalementrepousserdelamainlespersonness’approchantdelui.Ilpeutaussiprésenterunehyperfocalisationsurdesdétails(ex:lespoignéesdeporte,lescodes-barres,ousurcertainespartiesrécurrentesd’unlivreoud’unfilm).Lousembleapprécierlesactivitéscognitives.Toutefois,sonattentionesttrèslabileetilpeut avoir des temps de latence au cours de tâches déplaisantes pour lui. Sil’enchaînement des exercices n’est pas présenté assez rapidement, il se distraitfacilementetdescomportementsinappropriésapparaissentrapidementlorsdestempsd’attente.Parcontre,quandlaconsigneestdonnée,ilvas’engagerdanslatâcheetlaferaenregardantaupréalablelematérielproposéoubrièvementl’éducateur.

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Louestsensibleauxrenforçateursprimaires,secondairestangibles,sociauxetcertainesactivités sont elles-mêmes renforçantes. Il est coopérant bien que certains de sescomportementsaientpourfonctionl’évitementoul’échappementàlaconsigne.Ilestcapabled’exécuterlesroutinesapprisesmaislechaînagen’estpasfluide.Ilresteleplussouventtributairedeguidancesverbalesetphysiques.Lousembleaccepterlestransitions.Louadebonnesperformancesvisuelles.Ilestcapabledefairedespuzzlescomplexesd’aumoins50pièces,detrierparfonctions,parcaractéristiquesetparclasses.Ilsaitassocier des objets et des images et également des images à des objets. Il peutreproduireuneconstruction3Dàpartird’unmodèle2D.LelangageréceptifdeLouestd’au-moins50motsetnouspouvonsdirequ’ilestcapablederépondreàsonprénom,àdifférentesconsignesetdesuivredesinstructionssimples.Louestcapabledefairedesimitationsmotricesetfacialessurdemandes.Nousnotonsqu’unedifficultémotriceaétéconstatée.Sonéchoïqueestlimitéeàquelquessonsenécholalie.Louestunpetitgarçoncurieux,ilregardesonenvironnementetpartàlarecherchederenforçateursmêmes’ilssontcachés.Ilaimejoueràdesjeuxsurl’Ipad,regarderdesvidéos,écouterdelamusique,fairedespuzzles…Bienqu’ilprésentesouventdesactionsrépétitives,soncomportementdejeuesttolérablemaisinapproprié.Lou est capable de généraliser bien que nous ayons constaté qu’il ne le fera pasforcémententrelecentreetlamaison.Ses compétences en lecture et en mathématique sont en émergences. Nous avonsdécouvert,sansluiavoirappris,qu’ilpouvaitlireaumoins20motsetsérierjusque10.Ilpeutreconnaîtreetidentifierlessonsapprisetnousavonsconstatéuneémergencedanslasériation,l’additionetlanumération.Auniveaudesonautonomie,nouspouvonsdirequeLouestautonomeauniveaudel’habillagelorsqu’ilvaauxtoilettesoulorsqu’ildoitmettresonmanteau.Ilsaitmangeretboireseul.Cependant,lapropretéetl’utilisationdescouvertsestencoreàtravailler.Louestpropreetcommenceàs’essuyerseul.Ilestcapabledeselaverlesmainsseulbienqu’uneguidancesoitparfoisnécessaire.

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Auniveaudescompétencesmotricesgénérales,nousavonspuconstaterunehypotoniegénéralisée.LaposturedeLouestsouventrelâchéeetilmarcheàcertainsmomentssurla pointe des pieds. Il peut également être en hypertonie pendant des momentsd’autostimulation. Sa latéralité est prédominante à droite. Lou semble présenter del'adiadococinésie(difficultéd’effectuercertainsmouvements). Ilprésenteégalementune difficulté dans la pronosupination (mouvements permettant une rotation d'unepartiedemembrepar rapportàuneautre). L'exemple typiqueest celuidumembresupérieurnotammentdelamainquipermetdemettrelapaumedelamainverslehaut(mouvementdesupination)ouverslebas(mouvementdepronation).LamotricitéfinesembleêtreuneactivitéappréciéedeLou.Ilestd’ailleurscapablederéaliser une bonne série de gestes moteurs fins. Il peut rester concentré plusieursminutes sur des activités de tri de petites formes, d’encastrement de petits pions,d’enfilement…

5 PrincipesdebasesetétapesdelapriseenchargeABALapratiquedel’ABAdivergeselonlesécoleset/oulescourantschoisis.Malgrécela,lesprincipes de bases théoriques restent équivalents. Quel que soit le courant choisi,l’objectif est d’enseigner à l’enfant les compétences qui vont faciliter sondéveloppementetl’aideràacquérirlaplusgrandeindépendanceetlameilleurequalitédeviepossible.Pournepasresterdansdesexplicationsexclusivementthéoriques,j’aidécidédevousprésenterlesgrandsprincipesenyintégrantlapratiquetellequejel’aivécuelorsdemonstage.J’aipuysuivrelesgrandesétapesdelapriseenchargeABA/VB.Lesprincipestraitésdanscetravailnesontpasexhaustifsmaisunesynthèsedecequej’aipuvivreetmettreenplacepersonnellement.Ilfautdesannéespourêtreparfaitementforméauxdifférentsprincipes,jenedévelopperaidoncquelesétapesd’unenouvellepriseenchargeparl’introductiond’unnouveléducateur(moi).Ils’agitdesétapesdebaseparlesquelles tout nouvel intervenant passe. De même, ces mêmes étapes doivent sesuccéderlorsqu’unnouvelenfantarrive.Ils’agitdelaBASEdetoutepriseencharge.Danslesdifférentschapitresquivontsuivrejevaisparlersouventdecomportement.Jepensedoncqu’ilestimportantdedéfinircequ’estuncomportementetcommentnousapprenonsuncomportement.

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6 Commentlecomportementest-ilappris?Toutcomportements’apprenddansuncontexteetestinfluencéparsesconséquences.Cette phrase résume à elle seule ce chapitre. Voici ce qu’il faut comprendre (entreautres)pourêtrepleinementconscientsduprocessusd’apprentissage.Commençonsparledébut:laplupartdescomportementshumainssontdesactivitésapprises.Lesenfants«neurotypiques»vontapprendrequasispontanémentlescomportementsdelaviedetouslesjours.Jeneparlepasicidesapprentissagesscolairesmaisbiendescomportementsquivontpermettreàl’enfantdepouvoirvivreenétantintégrédanslasociété.Lesenfantsensituationdehandicap,particulièrementayantunTSA,peuventeuxaussiapprendremaisilsaurontbesoindeconditionsd’apprentissageplusstructurantes.Onvadevoir leurenseignerdescomportementspourcompenser lehandicapafinde lesrendreautonomesetdeleurpermettred’intégrerlasociété.Lapremièrequestionàseposerest:«Commentapprenons-nousuncomportement?»Uncomportementapparaîtdansuncontexte, ilneseproduitpasdans levide.Nousemployonscertainstypesdecomportementenfonctiondecequenoussouhaitons.Sinousvoulons OBTENIR quelquechosenousallonsutiliser lagentillesse, le sourire,faireunedemandeadéquate…Parcontre,sinousavons«malappris»,nousutiliseronslescris,lespleurs,laméchanceté…Sinoussouhaitons EVITER/FUIRunordre,uneactivité,uncadre,unesouffrancenousallonségalementréagircommenousl’avionsappris.Parexemple,sinousdevonsallerchez le dentiste, nous allons soit traîner pour prendre rendez-vous, reporter etfinalement nous résigner… car nous savons que la visite est obligatoire. Mais nousaurionspupleurer,nousmettreencolèredansl’espoird’évitercetterencontre.Sinoussouhaitons PROVOQUER quelquechose.Parexemplelorsquenousattendonsl’ascenseur.Nousavonsdéjàappuyésurleboutonquiestdevenulumineuxmaisriennesemblesepasser.Certainsvontattendresagementalorsqued’autresvontappuyer

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unenouvellefois,voireplusieursfoisdansl’espoirdeprovoqueruneréaction.Danslecadred’enfantatteintsdeTSA,l’autostimulationluiprovoque/procureduplaisir.Enconséquence,cecinousenseignequ’ilfauttoujoursplacerlecomportementd’unepersonnedanssoncontextepourbienlecomprendre.Il estdonc importantdevoir les conditionsd’apparitionsducomportementqui sontlesANTECEDENTS, leCOMPORTEMENTlui-même et lesCONSEQUENCES de cecomportement.CeciestABCdel’ABA!

Image46

Lapriseencomptedesévènementsquiprécèdentetquisuiventlecomportementsontnécessairesàlacompréhensionglobaleducomportement.Entantqu’intervenant,nousnepouvonsignorercela.Alors,commentcelafonctionne-t-il?

6.1 Lecomportementestinfluencéparsesconséquences

Lorsquelecomportementestsuivid’uneconséquenceagréable,ilrisquedeseproduireplus souvent à l’avenir. A contrario, lorsque le comportement est suivi d’uneconséquence désagréable, il risque de se reproduire demoins enmoins souvent etmêmededisparaître.Par exemple, prenons un comportement problématique et voyons en quoi laconséquencedececomportementpeutinduirel’enfantàlereproduire.

46MEADOWS,T.Thebasics:operantconditioning.http://www.iloveaba.com/2012/10/the-basics-operant-conditioning.html

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NoussommesausupermarchéetThéosouhaiteavoirdesbonbons.Samamanrefuseetilsemetàpleurertrèsfort.Pournepassefaireremarquer,lamamanfinitpardonnerlepaquetdebonbonsàThéo(pourqu’ilarrêtedepleurer).Elleeffectuemalgréelle,unrenforcementdececomportement.EneffetsiunautrejourThéorecommence(pleureetobtientcequ’ildemande),ilfiniraparapprendrequ’enpleurantonobtientcequ’onsouhaite.Entantqu’intervenant, ilest importantdeconnaître lafonctiondescomportements.Pourcela,nousdevonsprocéderàuneanalysefonctionnelleducomportement.Ils’agitd’identifierdansquelcontextelecomportementapparaîtetparquelsfacteursilestmaintenu.Cequisepasseaprèslecomportementestimportantparcequelesconséquencesd’uncomportement influencent ce comportement (soit elles augmentent, soit ellesdiminuent la probabilité ultérieure d’apparition de ce comportement, selon qu’ellessontagréablesoudésagréablespourlapersonneconcernée).Suiteàcetteconstatation,nousavons3possibilitésd’intervention:

- soitaugmenterlafréquenced’uncomportementdéjàprésentchezlapersonne(lorsqu’ils’agitd’uncomportementadapté);

- soit diminuer la fréquence d’apparition ou l’intensité d’un comportement(lorsqu’ils’agitd’uncomportementnonadapté);

- soitenseignerunnouveaucomportement(lorsqu’ils’agitd’uncomportementnonappris).

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6.2 Lecomportementestinfluencéparsesantécédents

PréciserlesANTECEDENTSducomportement(cequisepasseAVANT)aided’unepartàdéterminer si un comportement est approprié au contexte présent ou s’il doit êtrechangé.Celaaided’autrepartà choisir lesmeilleures conditionspourapprendreunnouveaucomportement.

VoiciunexempleoùlecomportementdeLouestconsidérécommeadaptéaucontexte(lieu):

1. Danssachambre(A);2. Lousedéshabilleseul(B);3. samamanlefélicite(C).

VoiciunautreexempleoùlecomportementdeLoun’estpasconsidérécommeadaptéaucontexte(lieu):

1. Danslesalon,lejardin,enclasse(A);2. Lousedéshabilleseul(B);3. samaman/leprofesseurlegronde(C).

Entantqu’intervenant, ilseradonc importantdeprécisersi lescomportementssontappropriésaucontexte.Commedansl’exempleoùLousedéshabilledanslesalon,danslejardin,àl’école…lecontexteLIEUestdoncinapproprié.Ils’agiraalorsd’enseigneràl’enfant que certains comportements ne doivent être réalisés que dans certainsendroits.Ilestdonctoutaussiimportantdeprendreconsciencequelesapprentissagesdoiventavoirdusensetqu’ilsdoiventêtreenseignésd’officedanslelieuapproprié.Ici,nous privilégierions le fait d’apprendre à Lou àse déshabiller directement dans sachambreoudanslasalledebainetnonpasdanslasalledeclasse(pouréviterqu’ilnegénéraliselefaitquel’onpeutsedéshabillerenclasse).

Bref, avant demettre en place une procédure qui permettra l’apprentissage d’unnouveau comportement ou la disparition (ou la diminution) d’un comportementinadapté,ilfaudraexpliciter:

- lecomportementchoisiparl’enfant;- mais également lesantécédentset lesconséquencesqui influencent

l’apparition du comportement, en étant attentif aux élémentsducontextepouvantinfluencerlesconséquences.

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7 Lerenforcementetlesrenforçateurs

7.1 Qu’est-cequelerenforcement?

Un renforcement est un stimulus qui, présenté de façon contingente à uncomportement,vaaugmenterlaprobabilitéd’apparitionfuturedecelui-ci.«Un comportement qui est suivi d’une conséquence positive va se maintenir, voiredevenir plus fréquent, alors qu’un comportement qui est suivi d’une conséquencenégativevadevenirmoinsfréquent.Lerenforcementestcette«conséquencepositive»,qui va faire en sorte qu’un comportement se maintienne voire augmente enfréquence.Onditqu’uncomportementaété«renforcé»quandonl’afaitsuivred’uneconséquenceagréable,etquel’onvoitsafréquenceaugmenter.»47Il fautnoterqu’ilexisteunedifférencemajeureentrenous, lesadultes,et les jeunesenfants/personnes avec autisme. Nous pouvons nous satisfaire d’un renforcementabstraitetdifféré(parexemple:cen’estqu’àlafindumois,alorsquenoustravaillonstouslesjours,quenousrecevonsnotresalaire.Celui-cipeutêtrevirésurnotrecomptesansquel’onaitbesoindevoirlesbillets).Parcontre,lesjeunesenfantsetlespersonnesavecautisme(surtoutdebasniveau)ontbesoinderenforcementsconcretsetimmédiats.Pourqu’uncomportementouunecompétencesemaintienneouapparaisse,onutilisedoncdesstratégiesderenforcement.

7.1.1 Lesdifférentstypesderenforcement

Lerenforcementpositifestunprocessusparlequeluneconséquenceagréablerenduncomportement plus probable. Onobtientquelque chose d’agréable comme desfélicitations,unsalaire,unbisou,unjeu,uncompliment…Le renforcement négatif est la suppression de quelque chose, rendant uncomportement plus probable. On nousretirequelque chose de désagréable tellequ’unedouleurquis’arrête,unepausedansuneactivitédifficile,desvacances).Ces deux types de renforcement seront explicités dans le chapitre «Contrôleinstructionnel».

47GAMARD,C.Lesstratégiesderenforcement.http://www.autisme-orthophonie.fr/?p=597

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7.2 Qu’est-cequ’unrenforçateur?

Unrenforçateur,çarenforceuncomportementapparudansuncontexte. Il s’agitdulien,dansleschémaABC,entreleAetleB.Ilexistedenombreusesclassificationsdesrenforçateurs.

1. Selonl’originedeleurefficacité•Primaires=inconditionnés=innésLesrenforçateursprimairessonttoutcequiestliéàlasurviedel’espècehumaineetaux besoins vitaux. Ce sont des stimuli aux propriétés renforçantes intrinsèques etindépendantesdetoutehistoired’apprentissage(nourriture,boisson…).Ilssontinnésetconcernenttousleshumains.•Secondaires=conditionnés=acquisLesrenforçateurssecondairesnesontpasinnésetneconcernepastousleshumains.Ilssontpropresàl’individuenfonctiondesonvécu,desesintérêtspropres,desesgoûts…«Cesontdesstimuliquiacquièrentunpouvoirrenforçant,parcequ’ilsontétéassociésàunrenforçateurprimaire(pairing).Ilspeuventêtrededifférentessortes:

• Agentsrenforçateurssociaux

Ex:Bisous,câlins,sourires,regards,félicitations,chatouilles.

• Lesrenforçateursintermédiaires:Ilspeuventêtre:épargnésouéchangéscontred’autresrenforçateurs.Ex:Lesbonspoints,lesjetons,lesnotes,lesdiplômes,l’argent.

• Lesactivitésrenforçantes:

Activités que la personne entreprend spontanément, dont le plaisir procuréprovientdelaréalisationdel’activitéelle-même.Ex:Ecouterdelamusique,faireunpuzzle,…»48

48KESER,L.Renforçateuretrenforcementpositif.http://www.ba-eservice.info/renforateur-et-renforcement

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2. Selonleurlienaveclecomportementquilesprécède

•Naturels=reliés«habituellement»aucomportementCesontdesrenforçateursquisontprésentsdanslemilieunatureletvontmodifierlecomportement. Ils sont uniquement une conséquence naturelle du comportement(J’appuie,parhasard,surl’interrupteuretlalumièreapparait.)•Artificiels=arbitrairementreliésaucomportementCe sont des renforçateurs qui ont été disposés par quelqu’un pour modifier lecomportement.Ilsfontpartiesduprogrammethérapeutique(Aprèsavoirtravaillé10minutes surune tâche, jepeux regarderunDVD. LeDVDn’estpasnaturel car il estobtenu).Ilestànoterqu’uncomportementrenforcénaturellementestuncomportementquivaperdurer dans le temps alors qu’un comportement renforcé artificiellement vanécessiter d’être constamment accompagné, félicité… En ABA, on essaie que lerenforçateursoitleplusnaturelpossible.

3. Selonleurmodalitésensorielle

Cettemodalitédeclassementestparticulièrementintéressantepourlespersonnesavecautismecaronsaitqu’ilssonttrèssensiblesauniveausensoriel.•5sens•Cinétique

7.3 Doit-onabsolumentutiliserdesrenforçateurs?

Cette question revient souvent lorsque l’on parle d’ABA. C’est d’ailleurs une desprincipalescritiquesémisesausujetdel’ABAcarcertainespersonnespeuventassociercela à du «dressage». Vous trouverez en annexe II dans la partie«Questions/réponses»uneréponseàcettecritique.EnABAcommedansl’enseignement«classique»,l’objectiffinalestclairementquelesactivités et les acquisitions soient «auto-renforçantes» et partent de lamotivationinternedel’individu.Maispouratteindrecetobjectiffinalonvadevoiraudépartutiliserdesrenforçateurs(desrécompenses)commemotivateursexternes.UnintervenantABAréfléchit à quel renforçateur il va donner au départ,mais également comment il vaenlevercemêmerenforçateurpourqu’àtermel’enfantn’enaitplusbesoin.

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7.4 Commentchoisirlebonagentrenforçateur?

«Il doit être facilement contrôlable, il doit avoir une fin, être adaptéà l’âge. Il estpossibledansunpremiertempsd’utiliserdesstéréotypiescommerenforçateur.L’agent renforçateur doit être propre à la personne, il faut donc procéder à uneévaluationdespréférencespourdéterminerlebonagentrenforçateur.»49

7.5 Evaluerlesrenforçateurs

Méthodeindirecte

Ils’agitd’unquestionnairedestinéàl’entouragedel’enfantconcerné.Cequestionnairepeut se faire de façon formelle (questionnaire papier) ou informelle lors d’unediscussion.Ilvanousaideràtrouverdespistesd’agentrenforçateur.Ilfautnoterquecetteévaluationestrapidemaispeufiablecarleprochepeutavoirdéterminédesobjetspréférés qui ne sont pas suffisamment renforçants pour acquérir de nouveauxcomportements.

Observationdirecte

«Il s’agit de l’enregistrement du temps passé par l’individu avec les éléments quel’individupeutpotentiellementapprécier,placésdanssonenvironnementetlaissésenaccèslibre,sansdemande,contrainteourestriction.Plusletempspasséavecl’activitéoupasséavecl’élémentest important,pluslapréférenceàcelui-ciseraprésumée.Enoutre, l’affect positif avec ces éléments et activités pourraient être notés (ex : rire,sourire).L’observation directe se traduit généralement par des informations plusprécisesconcernantlespréférencesquelesméthodesindirectes,maisilfaudraaussiplusdetempsetd’efforts.»50Evaluationsystématique«L’évaluationsystématiqueconsisteàprésenterlesobjetsetlesactivitésdansunordrepréétabli à l’individu pour révéler une hiérarchie des préférences. Cette méthodenécessiteleplusd’efforts,maisc’estlaplusprécise.Ilexistedenombreusesméthodesd’évaluation de préférences différentes, qui toutesentrent dans l’un des formatssuivants:unseularticle,jumelé,etàchoixmultiples(Cooper,Heron,etHeward,2006).



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• Single item: L’évaluation d’un seul article de préférence (ou «successive

choice»)estlaméthodelaplusrapideetlaplussimple.Lesobjetsetactivitéssontprésentéesunà la foisetchaquearticleestprésentéàplusieurs reprisesdans un ordre aléatoire. Après chaque présentation, des données sontenregistréessurladuréedel’engagementàchaqueobjetouactivité.

• Paired methodou “forced-choice”: Cette évaluationimplique la présentationsimultanéededeuxarticlesouactivitésenmêmetemps.Touslesarticlessontjumeléssystématiquementavectouslesautresélémentsdansunordrealéatoire.Pourchaquepaired’éléments,l’individuestinvitéàenchoisirun.Cetteméthodeprendbeaucoupplusde tempsque laméthode uniqueélément,mais serontclasséesparordrelespréférenceslesplusfortesauxpréférenceslesplusfaibles.

• Multiplechoicemethod:Ceprocédéestuneextensiondelaméthodeappariéeavectroisitemouplus.Ilexistedeuxvariantesdecetteméthode:avecetsansremplacement.Danslechoixmultipleaveclaméthodederemplacement,quandunobjetestsélectionné,touslesautresobjetssontremplacésdansleprochainessai. Dans la méthode sans remplacement, les autres objets ne sont pasremplacésetiln’yapasdenouveauxélémentsdisponibles.»51

8 Pairing

8.1 Définition

Littéralement:

- Topair(enanglais)=associer- Pairing=association

LePairingestunprocessusdynamiquequipermetdecréerunlienpositifentrel’enfantavecautismeet«quelquechose».Ce«quelquechose»peutêtredespersonnes,deslieux,dumatérielmaispermetaussidecréerdenouveaux renforçateurs.ChezPECSPyramid,onappellelepairing«Fairelabonnegrand-mère».


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Danslecadred’uneinterventionenanalyseappliquéeducomportement,avanttoutepriseencharge ilestobligatoiredepasserparcettephaseappeléepairing,quidureentre quinze jours et unmois. Cette étape initiale permet d’apprendre à connaîtrel’enfantetétablirunerelationaveclui.Cepremiermoisvaaussiserviràsouligneretàidentifierlerenforcementàutiliser,ainsiquelamanièredes’enservir.Parlasuite,lePairingestaussiutiliséavanttouteinterventiond’apprentissage,pourquel’enfantsoitmotivéetcontentdetravailleraveclapersonnequil’accompagne.Cecipermetdecréerde bonnes conditions de travail. C’est la raison pour laquelle, enABA, beaucoup detempsestconsacréàlamiseenplaceetaumaintiendupairing.Lorsquenousparlonsdepairingavecdesenfantsavecautisme,nousfaisonsétatduprocessus d’association entre un stimulus appétitif (un renforçateur) et un stimulusneutre(unnouveléducateur).L’objectifprincipaldupairingestdepermettreàl’enfantd’associerunnouvelintervenantetsavoixàdesévénementspositifs,etainsidepasserdestatutdestimulusneutreàunstatutderenforçateurconditionné.End’autresmots,il faut que la nouvelle personne, qui à priori n’est pas très attrayantepour l’enfant,devienneintéressanteetdoncunagentrenforçant.L’enfantdoitvoircetadultecomme«une tablette de chocolat ». Par la suite, si le pairing est fonctionnel, l’éducateurdeviendrale«maîtredesrenforçateurs»etl’enfantsedira«aveclui,c’estchouette,ilatoujoursdestrucssympaspourmoi».Lorsquecelienpositifetdeconfianceestcréé,nous allons pouvoir introduire, petit à petit, des contraintes, de la nouveauté, desefforts…Cetteétapedepairingsertaussiàapprendreàl’enfantavecautismelavaleursociale.C’estluimontrerqu’ilyadesgainsàêtreavecautruietquelesinteractionssocialespeuventêtreintéressantes.

8.2 Pratique

8.2.1 Lesgrandeslignesdirectrices

Audébut,ilfautdonnerbeaucoupdechosesgratuitement,sansaucunecontrainteniconsigne.L’enfantdoitnousidentifiercommequelqu’undesympacaronvajoueraveclui, l’accompagneraumomentdesgoûterset luidonner les collationsqu’il aime, luiouvrirsabouteilled’eau…sansrienluidemandercommeeffortenretour.

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Lorsquel’ons’engagedansceprocessus,ondoitrestersilencieuxousimplementdécrirecequel’onfait.Lesmotsprononcésnedoiventjamaisêtredesconsignes,niêtreperçusparl’enfantcommequelquechosedecontraignant.Cen’estqu’aumomentoùl’enfants’esthabituéànous,lorsqu’ilnevapluss’échapperquandonarrive,lorsqu’ilvavenirpourregarderlematériel,qu’onvapouvoirintroduiretrèsprogressivementdepetitesconsignesmaîtriséesparl’enfant.Onestexclusivementdansunedémarchedemaintiencar,pourunenfantavecautisme,le«travail»ensoiestdenousaccepterdanssonenvironnement.Parexemple,lorsquel’onsertunverred’eau,onvapouvoir luidire«Tiens,bois»ouencores’ilaime lesbullesetqu’ilsaitsouffler,onpeutluidemander«souffle»…Ilfautquel’enfantassocielesdemandesquiluisontfaitesàdesconséquencesagréables.

8.2.2 Miseenpratique

Pourlamiseenpratiquedecetteétapedepairing,j’aisuivilesétapesprésentéesparOlivier Bourgeuil, dans la partie 5 de la formation en ligne «Analyse Appliquée duComportement (ABA) – Initiation» proposéepar CanalAutisme52. Cette vidéo a étévisionnéeavecmamaîtredestageetlesdifférentesétapesontétéexplicitées.JevaisciterchacunedesétapesenparlantdemamiseenpratiqueavecLou.

1. Identifierunevariétéderenforçateurspotentiels

Lorsdemajournéed’observation(avantlestage),mamaîtredestagem’ademandédemeconstituerunemallettederenforçateurspotentiels,contenantdifférentstypesderenforçateurs.Laconstructiondecettemalletteavaitpourbut:

- Demepermettred’étudiercequ’étaitunrenforçateur- D’apporterdunouveaumatérielpourdiversifierl’offrederenforçateurs.

Ensuivantlestechniquesdécritesdanslapartie«Lesrenforçateurs»,j’aiidentifiélesjeux,lesaliments,lesactivités,lesobjetsquisontappréciésourenforçantspourLou.CenefutpasfacileaudépartcarLouestunpetitgarçonqui,lorsqu’iln’apascequ’ildésire,peut s’auto-agresser et agresser les autres. Pour cette étape, je n’ai pas pu faired’interviewdesesparentsnidesautreséducatricesaupréalable,commeilestconseillédelefairedanslapartiesurlesrenforçateurs.Mamaîtredestagevoulaitquejechercheetfinissepartrouverparmoi-mêmecequipouvaitintéresserLou.Decefait,jeluiai

52BOURGEUIL,O.AnalyseAppliquéeduComportement(ABA)-Initiation.http://www.canalautisme.com/aba---initiation1.html

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proposépasmald’activitésetdejeux.Jel’aiégalementobservélorsqu’ilétaitenséanceavec d’autres. J’ai aussi regardé vers quels jouets, activités il allait spontanémentlorsqu’ilétaitaurepos,pendantlesmomentsdepause.J’aipudécouvrirqueLouaimaitlescomptinesmusicales,lespuzzles,lepetitpianoélectrique,regarderdesmagazinesdejouets,regarderlesaffichesavecleschiffres,lesjeuxsurl’Ipad,lesvidéosdeOui-OuietdeDisney…Pendantlesrepas,j’aiaussidécouvertqu’ilaimaitsespetitsbiscuitsetsesgâteaux.Unefoiscesinformationscollectées,j’aipupasseràl’étapesuivante.

2. Assainirl’environnementJ’aiessayéd’épurerl’environnementdeLouautantquepossible,pourqu’ilnepuissepasavoiraccèslui-mêmeàsesrenforçateurs.S’ilavaitpuseservirouallercherchercequil’intéressait,iln’auraiteuaucunintérêtàvenirversmoietàregardercequejeluiproposaiscommejeuxoucommeactivités.Jedevaiscréerlebesoinetl’enviechezlui.Achaquefoisqu’unitemaiméapparaissait,c’estparceJElerendaisdisponible,cequiaeupourconséquencedemerendreplusintéressante.

3. Présenter les renforçateurs en les associant avec la présence del’intervenant

Jedevaism’associerauxrenforçateursenlesprésentantàLoudemanière«fun».Jedevaism’assurerquecequejeproposaisétaitplusintéressantquecequ’ilavaitàcemoment-là,etqu’avecmoilejeuoul’activitéseraitplusagréableques’ilétaitseul.Jedevaism’amuser,danser,chanter,sourire…etfairel’activitéaveclui.PourLou,jedevaisdevenirune«glaceauchocolat»!Etpuis,progressivement,j’aiunpeuarrêtédejouer,jemesuiséloignéeetpuisjesuisrevenue,afinqu’ilserendecomptequefinalementc’étaitmoinssympasansmoi.Danslesactivitésoulesjeux,onm’aapprisqu’ilétaitimportantdenepasobligerLouàfairecequ’ilnevoulaitpas,mêmesijepensaisqueçaallaitluiplaire.Demême,jenepouvaispasdemanderàLoud’arrêtersesactivitésouencoreluiretirersonjouetdesmains.Jepouvaisluiproposermaisnejamaisluiimposer.

4. Enseignerlavaleurdel’approcheQuandils’esthabituéàmaprésence,qu’ilprenaitplaisiràinteragiravecmoietunefoisqu’il me voyait comme quelque chose de plaisant, d’agréable, de potentiellementrenforçant,j’aipuluienseignerla«valeurdel’approche».

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L’objectifdecetteétapeétaitdefairecomprendreàl’enfantquevenirversmoipouvaitêtrerenforçantetqu’enfaisantcelailobtenaitquelquechosedepositifpourlui.Pource faire, lorsque je lui proposais un jouet, je ne le lui donnais pasdirectementmaisj’attendaisqu’il fasseunpetit«effort» (tendre lamain). Ensuite, jeme suisunpeus’éloignéeetj’aiattenduqu’ils’approchedemoi,qu’ilfasseunpas,puisunautre…Decettefaçon,jeluiaienseignéuncomportementsocialtrèsimportantpourlasuitede la prise en charge. En effet, il me serait impossible de travailler avec lui s’il nes’approchaitpasdemoi.Cetteétapeaétérépétéeàdemultiplesreprisespendantlestroissemainesdepairing.

5. EnseignerlavaleurduregardDans lamêmelignéequelavaleurde l’approche, jedevais luienseigner lavaleurduregard.Sansluidonnerlaconsigne«Regarde-moi!»,jedevaisattendrequelquepeuavantdeluidonnersonrenforçateur.Ilessayaitalorsdeleprendreetcommejeneleluidonnaispas, ilafinipars’interrogeret lever lesyeuxversmoi.C’estàcet instantprécisquejeluiaidonnésonrenforçateur.ApprendreàLouàmeregarderetàregardercequejeluiproposaisétaituneautrebaseàtoutenseignementfutur.Cetteétapeaégalementétérépétéeplusieursfoispendantlapériodedepairing.Aprèsceprocessusdepairing,jepouvaispasseràuneautreétapecrucialedelapriseen charge qui est le contrôle instructionnel. Cette étape que je développe dans lechapitresuivant.

9 LecontrôleinstructionnelLarédactiondecechapitreaétéinspiréeparTheSevenStepstoEarningInstructionalControlwithyourChild53,deRobertSchramm,etdesaversionfrançaiseintituléeLesseptétapespouratteindrelecontrôleinstructionnelavecvotreenfant54,unetraductiond’OlivierBourgueil.

53(SCHRAMM,2014)54BOURGEUIL,O.Lesseptétapespouratteindrelecontrôleinstructionnelavecvotreenfant.http://aba-sd.info/documents/7_etapes_controle_instruct.pdf

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Ils’agitd’unrésumédecesdocumentsetd’unemiseenparallèleavecmapratiquelorsdemonstage.Le contrôle instructionnel est un aspect très important dans la prise en charged’unenfantavecautismecar l’enfantsuivraainsinosconsigneset leferadesonmieux. Ilapprendraquesuivrelesconsignesluirapporteradeschosesagréables,tandisquenepaslessuivreneluirapporterarien.Pourrésumer,nousobtiendronslacoopérationdel’enfantdansunerelationdetravailefficaceetpositive.Touteslespersonnesentourantl’enfant (au sens large : famille, professionnels, enseignants…) devraient établir lecontrôleinstructionnel.Sans la coopération et la motivation de l’enfant, on ne peut pas lui enseignercorrectement.Ondoitêtrecapabled’arriveràaiderl’enfantàdépassersesintérêtsetsesenviespourparticiperauxactivitéséducativesquenousluiproposons.Pourcefaire,nousnousservonsdescentresd’intérêtsdel’enfant(sesrenforçateurs)pourconstruiresamotivation à participer à des activités, à suivre nos consignes et àmaintenir lesinteractions sociales.C’est quand l’enfant choisit naturellement de prolonger sesinteractions avec nous que nous pouvons commencer à lui enseigner de nouveauxcomportements.Danssonécrit,RobertSchrammproposed’installerlecontrôleinstructionnelensuivantseptétapes.Cesétapessontàfaireenpréliminairedetoutepriseencharge,aprèslaphase de Pairing, afin d’obtenir la coopération de l’enfant. Cependant, ces étapespeuvent être suivies également en cours de prise en charge, quand on a perdu lacoopérationouquelarelationdetravailsedégrade.JevaisvousciterlesdifférentesétapesenvousexpliquantcommentjelesaimisesenplaceavecLou.

9.1 Étape1:Jumelerl’éducateuretlesagentsrenforçateursdel’enfant

Montreràl’enfantquevouscontrôlezlesélémentsqu’ildésireetquevousjouezun

rôleprédominantdanssonaccèsauxrenforçateurs.

AprèslaphasedePairing,j’avaisdéjàétabliunelistedesagentsrenforçateursdeLou.Maintenant,jedoisdevenirlacheffedeceux-ci.JedoisfairecomprendreàLouquec’estmoiquicontrôlelesitemsaveclesquelsilveutjouerouqu’ilveutavoir,etquec’estmoiquidécidelorsqu’ilpourralesavoir.Lebutn’estpasdelepriverdecesobjetsmaisplutôtde lui faire comprendrequ’en suivant de simples consignes et en se comportant demanièreappropriée,ilpouvait«gagner»dutempsaveceux.

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Pourmettreenplacecetteétape,jedoisaménagerl’environnementdefaçonàétabliruncontrôlesurl’accèsàcesrenforçateurs.Loudoitpouvoirlesvoirousavoiroùilssontrangéssansyavoiraccès.Jedécidedelesmettredansunbactransparentouenhauteur.JedoismaintenantdécidercequeLoudevrafairepouryavoiraccès.J’aiapprisqu’ilnepouvaitavoirqu’unrenforçateuràlafois,qu’ilnepouvaitdoncjamaisavoirdeuxrenforçateursouplusenmêmetemps.Sinon,ilrisqued’yavoiruneescaladedanssesdemandes.Eneffet,ilrisquedevouloir,un,puisdeux,puistroisrenforçateurspouruneconsigne.Ilpeutdoncavoirunrenforçateurpouruneconsigneets’ilsouhaiteenchanger,ildevraexécuteruneautreconsigne.Cettemainmisesurcequ’ilconvoiteestessentiellecarjevaiscommenceràtravailleravecLouetilfautquelesrenforçateursquej’aienmapossessionsoientassezfortspourqu’ilveuillebientravaillerpourlesgagner.S’ilyaaccèsconstamment,ilsvontperdredel’intérêtetilnevoudrapastravaillerpourlesobtenir.

9.2 Étape2:Augmentervotrevaleurcommeagentrenforçateur

Montrezàl’enfantquevousêtesamusant!Faites-ensortequelesinteractionsavec

luisoientdesmomentsappréciés.

Pourcetteétape,quiestfinalementduPairing,ilfautfaireensortequelesinteractionsque j’ai avec Lou soient des moments appréciables afin qu’il désire suivre mesinstructionspourpasserplusdetempsavecmoi.Dans les programmes ABA, on conseille de passer approximativement 75% desinteractionsavecl’enfantànous«associer»àluiavecdesactivitésamusantesetdesrenforçateurs.JedoisdonccommepourlePairingfaire«labonnegrand-mère»etfaireensortequelesmomentsde jeusoientplusamusantsparceque jesuisavec lui.QuandLouveutécouterdelamusique,jedoisêtrelapersonnequiluipermetdel’écouter.Jepeuxàcemoment letenir, le fairesautersurmesgenoux,danser…pendantqu’ilécoutede lamusique.Jedoistoujoursfaireensorted’augmentersonniveaud’amusementau-delàde ce qu’il pourrait avoir lorsqu’il est seul. Je dois être créative, être fun… etprogressivementajouterdesconsignessimplesdurantlejeu(parexemple:Waou!Tavoitureestbelle,donne-la-moi.Atontourdejouer,àmontourdejouer…)Jesaisqu’unbonPairingestessentielpourdebonsapprentissages.

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9.3 Étape3:Développersaconfianceenvous

Montreràl’enfantqu’ilpeutavoirconfianceenvous.Luifairepartdevosattenteset

enassurerlesuivi.Ilfaudrapeut-êtreluioffrirdel’aidepourassurersaréussite.

Iciilestquestiondedirecequejepenseetdepensercequejedis.SijedisàLoudefairequelquechose,jenepeuxpasl’autoriseràavoiraccèsaurenforcementtantqu’ilnel’aurapasfait.Jevaispeut-êtredevoirl’aideretmêmeleguiderpourqu’ilréussisseàlefairemaisildoitlefairesinoniln’obtiendrarien.IlfautquejesoiscohérenteaveccequejedissinonLoun’aurapasdesoclepoursavoirsurquoibasersesdécisions.Ildoitsavoirques’ilnefaitrien,iln’aurarien.Cen’estpasfacileaudépart,ilfautêtrestrictemaisjenesuislàpourluiapprendredoncjetiensbon.Pourautant,jenemetspasenplacedechantagecomme«situviensprèsdemoi,situfaisça,alorstuaurasça». Seul le comportementadaptédoit être renforcé, les autres comportementsnerapportent rien. Progressivement, il choisira de plus en plus rapidement lecomportementadapté.Lathéoriemeditquejedoischoisirattentivementlesconsignesquejevaisluidonner.Si je luiposeunequestion, jedevraisprendreencomptesaréponseet respectersadécisionmême si cela va à l’encontre de l’apprentissage. Cela veut dire que je doisréfléchir aux réponses possibles avant de poser une question. Par exemple, si jedemandeàLou«Est-cequetuveuxvenirt’asseoirpourtravailler?»etqu’ilmerépond«non»,iln’apasémisdecomportementinapproprié.Parcettequestion,jeluiaioffertl’optiondevenirtravaillerounon.Etilachoisidenepastravailler!Jepeuxévitercelaenluidemandantexactementcequejeveuxqu’ilfasse,enutilisantunlangagedirect.Sijeluidis«viens»,«assieds-toi»,ildevraittoujoursmerépondredefaçonadaptéemêmesijedoisl’aideretleguider.Ilfautcependantsesouvenirquejenedoisdonnerdetellesinstructionsquedurant25%dutempspendantlequeljesuisentraindejoueret de m’associer à du renforcement, afin que le fait de suivre mes instructions nedeviennepasunpoidsconstantpourLou.Pourbienexplicitercetteétape,jevaisdonnerunexempleconcret.J’avaisl’IpaddanslesmainsetLouvoulaitl’avoirmaisjeluiavaisdemandédevenirs’asseoiraubureau.Jeneluiaipasdonnél’Ipadtantqu’iln’étaitpasassis.Audépart,ilnevoulaitpasvenir,alorsj’aigardél’Ipadjusqu’àcequ’ilfasselechoixdevenirs’asseoir.Aumomentprécisoùils’estassis,jeluiaidonnél’Ipad.Ilapprendraqu’enmefaisantconfiance,ilobtienttoujourscequ’ilveut.

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9.4 Étape4:Consoliderlecontrôleinstructionnel

Montreràl’enfantqu’ilestàsonavantagedesuivrevosdirectives.

Poursuivrecetteétape,ilfautconnaîtreleprincipedePremack.Ceprincipesignifiequel’enfantdoitsuivrenosinstructionset/oumontreruncomportementappropriéavantquenousnel’autorisionsàobtenirquelquechosequ’ildésire.Lameilleurefaçonpourêtresûrquel’enfantadhèreàceprincipeestdedonneruneconsigneouuneinstructionavantdeluidonnercequ’ildésire.Jecomprendsquepourcetteétape,jedoisrenforcerlaparticipationdeLouàchaqueoccasion,unecentainedefoisparjoursinécessaire.Puisquej’aiprislecontrôlesursesjouetsfavoris,ilvadevoirvenirmevoirpourobtenircequ’ilveut.Jevais,àcemoment,lui donner des instructions simples le plus souvent possible pour renforcer soncomportement adapté. Les consignes peuvent être très simples (par exemple: tapem’encinq,viens-ici,touchetonnez,faislademandeavectonPECSousigne…)maisLoudoit comprendrequ’en faisantquelquechose, il gagnequelquechose.Plus Lou serarenforcéaprèsavoirsuiviuneinstructionenobtenantquelquechosequ’ildésire,plusrapidementilapprendraquesuivremesconsignesestlameilleurefaçond’obtenircequ’ilveut.Lathéorienousditd’éviterd’utiliserdesphrasesdutype«si…,alors…»(parexemple:«situtouchestonnez,alorstuauraslaballe»).Cetypedephraseestunraccourcipourobtenircequel’onveutdel’enfantmaisleurutilisationamèneradesproblèmes.Ilestpréférabledesurprendrel’enfantavecunitemouuneactivitéaprèsqu’ilaitchoisiderespecter nos consignes. L’utilisation de «si…, alors…» ne permet que rarement àl’enfantdefairedeschoixpositifs;aucontraire,celal’inviteànégocieravecnous.

9.5 Étape5:Réduireleratioderenforcement

Unefoisquelecontrôleinstructionnelestétabli,estomperprogressivementleratio

réponses-renforçateurs et passer d’un programme de renforcement fixe à un

programmederenforcementvariable.

A cetteétape, Loua comprisquecertains choixde comportements luipermettaientd’obtenir quelque chose qu’il apprécie. «Cette compréhension que des bons choixapportentdesbonneschosesestun«miroir»delaréalitédenosvies,etnepeutêtreobtenuequesi,initialement,chaquebonchoixestsuivid’unebonneconséquence»55.55BOURGEUIL,O.Lesseptétapespouratteindrelecontrôleinstructionnelavecvotreenfant.p.5http://aba-sd.info/documents/7_etapes_controle_instruct.pdf

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CommelaplupartdeschoixdeLousontbaséssurlesinstructionsquejeluidonne,ilvacommencer à comprendre que suivre mes instructions est un passage obligé afind’obtenirdeschosesagréables.C’estalorsqu’ilapprendraqu’ilestdanssonintérêtdefaireattentionàmesdemandesetd’ydonnerdesréponsescorrectes.Ilcommenceraalorsàfairedeseffortspourfairecequejeluidemandeetenfindecompte,ilviendramevoirpourquejeluidonneuneconsignecarilsauraquec’estlapremièreétapepourobtenirsesobjetsfavoris.«Etreconscientdel’importanced’autruiestunedespremièresétapespourcombattrel’autismeetcelaserapossiblesinousdemandezsystématiquementàvotreenfantdesuivredesinstructionsetquecelaestlameilleureetlaplusrapidemanièred’obtenirdesrenforçateurs.Celasignifiederenforcerchaqueréponsecorrecte.»56Au début, je ne dois laisser aucune bonne réponse passer sans la renforcer. Je doistoujoursavoirunrenforçateursouslamain,celapeut-êtresimplementdeschatouillesouuncâlin.Dansl’avancementdecetteétape,lorsqueLouseracapabledebiensuivremesinstructions, jevaispouvoircommenceràréduireleratioderenforcement.Celaveutdirequejevaisréduireprogressivementlaquantitéderenforcement(toutesles2,3 réponses en moyenne, de façon variable). La théorie, elle-même basée sur desrecherches scientifiques,montreque le renforcementvariableestplusefficacepourmainteniretobtenirdesréponsesdurables.C’estégalementlorsquecetteétapequeLouvacomprendrequ’àchaquefoisqu’ilfaitunboncomportementetquejesouhaiterevoircecomportementjevoislerenforcer.Ilpourradonccomprendreinversementquelorsquejenerenforcepasuncomportementc’estparcequejeneveuxpaslerevoir.Parexemple,sijedemandeàLoudetouchersonnezetqu’illefait,jeluidonnecequ’ildésire.Al’inverse,s’ilfrappedanslesmains,jeneluidonnerien.Ilcomprendraquefrapperdanslesmainsn’estpaslaréponsequej’attendais.Ilyadeforteschancespourqu’ilréessayeetfinisse(mêmesijedoisl’aider)partouchersonnezafind’obtenirlejouetqu’ilveut.

9.6 Étape6:Connaissezlesprioritésl’enfanttoutautantquelesvôtres

Ciblerseulementunoudeuxobjectifsd’apprentissageàlafois.

Une fois arrivé à cette étape, il faut que j’essaye chaque jour de trouver ou dedévelopperunoudeuxnouveauxrenforçateurspourLou.Ilestnécessairequ’ilpuissetravaillerpourunegrandevariétéderenforçateurscarilfautlesalternertoutletemps

56Ibid.p.6

46

pournepasendiminuerleurvaleur.Ilestimportantquejepuissegarderlesitemsetlesactivitéslesplusrenforçantspourdestâchesimportantesouplusdifficiles.En plus de connaître les intérêts de Lou, je dois connaîtremes propres priorités leconcernant.Eneffet,j’aiétabliplusieursobjectifsquejesouhaiteatteindraavecLou.Cesobjectifsetlaméthodequej’aiutiliséepourlesdéterminerestexplicitéedansleschapitres«Etabliruncurriculumdel’enfant»et«Définirlesobjectifs».Donc,lorsquejetravailleavecLou,j’aiplusieursobjectifsentêteenmêmetemps.Ilestdoncpossiblequ’uncomportementdeLousoitadaptéàundemesobjectifsmaisinadaptéàunautre.C’estàcemoment,quejedoisconnaîtrequelobjectifestmapriorité.Simonobjectifestdem’associeràdurenforcement,maréponseseradifférentequesimonobjectifestle contrôle instructionnel ou l’acquisition de compétences. Il est donc important deconnaîtrequellessontmesprioritésàchaquemomentetdedéciderdurenforcement(ounon)enfonctiondecespriorités.

9.7 Étape7:Extinctiondescomportements-défis

Enseigneràvotreenfantqu’ignorervosdirectivesne luipermettrapasd’obtenir le

renforçateur. C’est souvent l’étape la plus difficile à mettre en place et il est

recommandéd’avoirunbonconsultantenABA(depréférencequelqu’undecertifié)

pourvousguider.Cetteétapepermetd’enseignerdansdebonnesconditionsenpratiquantl’extinctionde petits comportements problématiques mais également de comportements trèsproblématiques. La partie concernant l’extinction des comportements trèsproblématiquesquimettentl’enfantoulesautresendangerneseraabordéecarjen’aipasétéfaceàdetelsagissementsavecLou.Deplus,entantquestagiaire,cen’étaitpasmon rôle. Cependant, cette étape est très souvent demandée par les parents auxintervenantsenABAcarelleestdifficileàmettreenplaceetquel’aidedequelqu’unforméenABAestquasimentobligatoire.

9.7.1 Pratique

J’ai été très souvent confrontée à de petits comportements problèmes durantmonstage.Louselevaitouquittaitlapiècelorsquenoustravaillions.Illuiarrivaittrèssouventdepleurerlorsqu’ilnepouvaitpasavoirl’Ipad…Pourfairediminuercescomportementsinappropriés,jedevaismettreenplacecequel’onappelleenABAl’extinction.

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Jesaisqu’ilnefautjamaispermettreàLoud’obtenirdesrenforçateurss’iln’apassuivimesinstructionsous’iltented’échapperàlatâche.Jedoiscependantêtreattentiveàreconnaîtredetelscomportementsetàlesfaireéchouerennelesrenforçantpas.C’estquecel’onappelleenABAl’extinction.LorsqueLoudécidedequitterl’espacedetravail,jedoisêtrecertainequ’ilcomprennequecechoixneluipermetpasd’avoirlecontrôlesurmoi.Pourcefaire, jepeuxutiliserunephrasedéclarativetelleque:«jesupposequ’ona finide jouer»,«aurevoir»…Jepeuxégalementutiliserdes réactionsnon-verbalesenrassemblantmonmatérieldetravailetmesrenforçateurspourallerdansuneautrepièce.Jenedoispasleregarder,jepeuxaussicontinueràjoueraveclesitemsseuleouavecunautreenfant.Mais jedoism’assurerqu’iln’aitpasaccèsàd’autresrenforçateursjusqu’àcequ’ilreviennefinir l’activitéqu’ila laissée.Enfaisantcela, jel’encourage à faire le choix de suivre mes consignes et à revenir participer à mesenseignements.«Laisservotreenfants’enalleretattendrequ’ilchoisissederevenirestuneoptionbienplusfortequed’essayerdeletireroudeletenircontresavolonté.Leramenerdeforceaugmentesamotivationàs’échapper.Pourquevosapprentissagessoientproductifs,ildoitconsidérerquec’estdanssonpropreintérêtdeprofiterdevosenseignements.Nelui forcez pas la main. Plutôt, arrangez l’environnement de façon à ce que lesapprentissagessoientuneoptionplusbénéfiquepour lui.Mêmesi lespremiers jours,vousavezl’impressionquevouspassezplusdetempsàattendrequ’àenseigner,restezforts.Vousêtesentraind’enseigner.Cequevotreenfantapprendpendantcesmomentsd’attenteestplusprofitablequetoutletravailimmotivéquevouspourriezluifairefaire.Cequ’ilapprendestledésirdeparticiperàvosenseignements.Ensuivantcesconseilsvousconstaterezqueletempsd’attentediminueprogressivementetquelamotivationautravaildevotreenfantseraplusélevéequetoutcequevousaviezauparavant.(…)Danslaplupartdescaslesenfantsdeviennenttellementmotivésparlesapprentissagesavecvousqu’ilsvontcommenceràinitierlesséancesdetravaileux-mêmes.Cen'estquegrâceàcettemotivationquelesenfantspeuventatteindredesniveauxdecompétencesquisemblaienthorsd’atteinteauparavant.»57

10 Evalueretétablirun«curriculum»del’enfant

10.1 Etablissementdelalignedebaseetrédactiond’uncurriculum

Dans une démarche ABA, avant tout traitement ou proposition de traitement, nousétablissons «La ligne de base» de l’enfant. Nous devons mesurer et évaluer les

57Ibid.p.7

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compétencesprécisesdel’enfantdansdiversdomaines.Différentsoutilspeuventêtreutilisésenfonctiondel’âgedel’enfanttelquel’ABLLS-R(AssessmentofBasicLanguageandLearningSkills,revised,2013),l’AFLS(AssessmentofFunctionalLivingSkills)oulaVB-MAPP(VerbalBehaviorMilestonesAssessmentandPlacementProgram).Larédactionducurriculumnouspermetdeplanifierlesdifférentsobjectifsàréaliseràcourt, moyen et à long terme avec l’enfant. Pour ce faire, nous devons recenserl’ensemble des compétences et voir parmi celles-ci celles qui ne sont pas dans lerépertoiredel’enfantetquiluiserontleplusutilesimmédiatement.Cecurriculumdoitresterflexibleetêtreadaptéauxconditionsdeviedel’enfantetàsonprofil.Ilnepeutpas être recopié d’un enfant à l’autre. Elaborer un curriculum démontre l’aspectindividualisédelapriseencharge.Lesobjectifsquiserontdéfinispeuventêtrerevusenfonctiondesrésultatsobtenusavecl’enfant.

10.2 L’ABLLSCommenousl’avonsdéjàvuprécédemment,cetoutilestàlafoisunoutild’évaluationetuncurriculum,c’estàdirequ’unefoispassé,ilpermetdesituerlesréussitesdelapersonnedansuneapprochelongitudinaledudéveloppementdansdifférentsdomainesetd’identifiercertainsobjectifsde travail. Iln’estpasspécifiqueà l’autisme (commel’ABAd’ailleurs).Lorsdemonstagej’aiutilisél’ABLLS,plusparticulièrementlaversionréviséede2006parJamesPartington,ABLLS-R58.L’ABLLS-R vise à identifier et évaluer les compétences de l’enfant dans quatredomaines:lescompétencesdebase,lescompétencesacadémiques,lescompétencesd’autonomie et les compétences motrices. Ces domaines sont répartis en 25 sous-domaines, eux-mêmes subdivisés en un ensemble de 544 items; pour chaque item,deux à cinq niveaux de réussite sont possibles. L’ABLLS-R permet de déterminer lesprioritéséducatives.Ilnousaideàdresseruncurriculum(termeemployéenABApourdésigneruneévaluation)quinouspermetdedéfinirunebasepourl’élaborationd’unprogramme éducatif individualisé (PEI) de l’enfant et de visualiser rapidement sesacquisitions nouvelles. Ce programme est rigoureusement mis en place et uneévaluationcontinuedecelui-cipermetdesuivre l’évolutionde l’enfantdanstous lesdomainesetderéajustersinécessaireletraitementencasdestagnationdesrésultats.

58VersionfrançaiseenannexeIV.

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CommeleditOlivierBourgueil,«Afindefairepassercetteévaluationilestnécessairedebienconnaitre lesprincipesetprocéduresde l’ABA (parexemple : renforcement /guidances/contrôledustimulus…)»59.Celaaétéunetâchearduepourlanéophytequej’étais. Jevousinviteàallerparcourirunchapitredelaversionfrançaisedecetteévaluation(quej’aimiseenannexeIV)afindevousrendrecomptedelacomplexitédutravailquim’étaitdemandé.Ilexisteeneffetuneformationpourapprendreàbienutilisercetoutilet,nel’ayantpasreçue,jedoisbienadmettrequelatâchefutextrêmementcomplexe.Heureusement,j’avaismamaîtredestageainsiquelalogopèdeABAducentrepourmeguider.J’aidûlittéralement décortiquer chaque item, prévoir pour évaluer chacun lematériel, lesconsignes…quej’allaisemployerpourLou.EnannexeIII,voustrouverezunexempledespréparationsquej’aieffectuées.Ilfautégalementnoterquelamajeurepartiedemesinterventionsontétéfilméesafinquejepuisselesvisionneretnoterlesrésultats(c’estd’ailleursmonnaie courante en ABA). En effet, il faut faire passer le test, noter lesrésultats et observer les freins et autres comportements parasites qui pourraientm’induire en erreur et fausser mes résultats. J’ai mis trois semaines à raison de 2jours/semaine pour évaluer l’entièreté des items. J’ai mis plusieurs heures pourvisionnerlesvidéos(avecetsansmamaîtredestage)etapproximativement10heurespourrédigerlecurriculum.CecimontrelarigueurdesévaluationsenABA.Lespersonnesquisupervisent les intervenantsABAsonttrèsstricts lorsd’évaluationsconstantes. Ils’agitdelavaleurscientifiquedesrésultatsetdelavaleurdelaméthodeenelle-même.Vous trouverez le curriculum que j’ai réalisé à l’annexe I. Celui-ci a été relu par ledirecteurdesJacinthes,mamaîtredestageetlalogopèdeABAducentre.Ils’agitd’uneversion corrigée après les remarques que j’avais reçues en vue de faire desaméliorations. Il s’agissait exclusivement de défauts de style, le contenu étantquasiment identiqueà celui dubilan réalisépar le centre.C’était important car celamontraitqueLoupouvaitgénéraliseravecunnouvelintervenant,maiségalementqu’ilétait pleinement coopérant avec moi. Mon pairing était donc bon ainsi que moncontrôleinstructionnel.Grâceàcela,j’aipupasseraustadesuivant:définirenéquipelesobjectifsprioritairesdeLoupourensuiteenvisagermespremiersenseignements.

10.3 DéfinitiondesobjectifsprioritairesDanslarédactionducurriculumdeLou,j’aidéterminé,non-arbitrairement,lesobjectifspourchacundes25sous-domainesévalués.Pourcefaire,j’aitestéunparunlesitems59BOURGEUIL,O.ABLLS-R.http://aba-sd.info/?cat=22

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composantslessous-domaines.Lorsqu’unitemétaitvalidé,jepassaisàl’itemsuivantetainsidesuitepourarriverauxitemsnonacquis.LorsqueLounesavaitpasréaliserunitem,jetestaisencorelesquelquesitemssuivantsafindem’assurerquel’échecn’étaitpas isolé.Eneffet ilsepeutetqu’un itemnesoitpasacquismaisque lessuivants lesoient,cefutlecaspourLou.Lorsquequatre,cinqitemsdesuiten’étaientpasacquis,celam’indiquait clairement les limites de Lou et je pouvais dès lors déterminer lesobjectifssuivantsàtravailler.Ainsi,pourchaquesous-domaine,unmaximumdecinqobjectifs sontmis en évidence. L’ensemblede ceux-ci détermine les objectifs à longterme.Afindedéfinirlesobjectifsàmoyenterme,j’aidéterminélesobjectifsenémergencequejevoyaischezLou,soitceuxquisontprioritairespoursonévolutionetjelesaimisdansmaconclusion.Parexemple,bienqueLounesachepascolorier,jen’aipasplacél’apprentissageducoloriagecommeobjectif,lecoloriagen’étantpasuneprioritédanslaviedeLou.Ilpourraitavoirdesbellescompétencesdiversessanspourautantsavoircolorier.Enfin,lesobjectifsàmoyentermeontétéréellementdéfinislorsd’uneréuniond’équipe.J’aiprésentél’entièretédemonrapportauxautresmembresdel’équipe,quiavaientégalementleursrapportspersonnels.Nousavonslonguementdébattuafindetrouver un consensus. Chaque membre de l’équipe a une profession différente(logopède, éducatrice, institutrice/orthopédagogue et psychomotricienne), chacuntravailleraégalementavec l’enfantsuivantsaprofessionmaispasexclusivement. J’aidonc défendu les apprentissages cognitifs alors que l’éducatrice visait plus lescompétences d’autonomie, la logopède les compétences langagières et lapsychomotricienne les compétences motrices. J’avais décelé chez Lou un intérêt etmêmedel’émergencepourcertainescompétencesenmathématique(lanumération).J’aidoncdéfendu l’introductiondescompétencesdenumérationdans lesobjectifsàmoyenterme,cequifutvalidéparl’équipe.Maintenantque jeconnais ledomainedans lequel jevais travailleravecLou, jedoisétablirunelignedebase(voircequeLousavaitdéjà).J’aidécouvertqu’ils’avaitsérieretdénombrer jusque10. Il fautnoterqueLouaappriscelaseulcarni lesparentsnil’écolequ’ilfréquenten’ontvucelaaveclui.JevoudraiségalementdirequelalogopèdeadécouvertaumêmemomentqueLousavaitlire,bienquepersonneneluiaitappris.Cefutungrandjourpournoustousetpoursesparents.PartantduprincipequeLouneparlepasetqu’ilnemanifesteaucunintérêtpourleslivres,personnen’avaittestésescapacités de lecture. A la décharge des équipes, il faut noter que les problèmes decomportement,decoopération,d’auto-agression…deLouétaientàtravaillerenprioritéparrapportauxcompétencesditesscolaires.Maintenantqu’unegrandemajoritédecesdifficultés ont été traitées, nous avons toute le loisir de nous focaliser sur lesapprentissagescognitifs.

51

Aprèsavoirétablilalignedebase,jepeuxdéterminermesobjectifsàcourtterme.Pourm’aider,jemesuisbaséesurlesitemsdel’ABLLSmaiségalementsurlesprogrammesd’enseignementtraditionnelcarjedoisdécouvriretfixerlesétapesdel’apprentissagedelanumérationpourlesenfantsde5à8ans.Jevaisdevoirdécortiquerl’apprentissageétape par étape et préciser les objectifs et lesmoyens àmettre enœuvre pour lesatteindre.

«Ilestnotammentimportant:

- dedécrireprécisémentlecomportementcible.Parexemple:êtreplusautonomepeutêtreunobjectifgénéral,maiscen’estpasassezprécis.L’objectifabesoinderenvoyeràdescomportementsconcretscomme«mettreseschaussures»,«enchaînerlaroutinematinaledupetitdéjeuneretdelatoilette»ouquelquechosed’autre,maisdemesurable;

- dedécrirelematérielnécessaireàl’apprentissage;- de décrire lesprocéduresutilisées : quelles aides choisit-on? comment les

estomper?…;- dedécrireuncritèrederéussite(l’élèvedoit-ilréussirl’objectifdans80%,100%

descas?Pendantcombiendetemps?;- dedécrireuncritèrederévisionduprogrammeaucasoùl’élèveneprogresse

passuffisamment.Onsedonneuncertainnombredesessionsd’enseignementetonréviselesprocéduressilesprogrèsattendusneviennentpas;

- dedécrirelecritèred’arrêtduprogramme:sionveutamenerl’élèvedupointAaupointB,ilfautquelepointBsoitdéfinipourquel’onsachequandonconsidèreleprogrammeacquis;

- dechoisirunsystèmedecotation(dequantification)desprogrèsafindebasernotrejugementsurdesdonnéesobjectives;

- deprévoirlagénéralisationdescompétencesacquisesàdeslieuxetpersonnesdifférentes et un maintien de ces compétences dans le temps. En effet, unecompétencequinesemaintientpasnesertàrienetletempspasséàl’enseignerest,danscecas,unepertedetempsetderessources.Ilestdoncimportantdeprogrammer comment passer de l’environnement d’apprentissage àl’environnementnaturel.

Développerunprogrammeestdonccomplexeetdemandedescompétencessolides.

Laqualitéducontenuduprogrammeestdéterminantepoursedonnertoutesleschancesd’atteindreunobjectif.»60

60AMMELOOT,M.ABA:l’éducationpourtous.https://www.ted-aba.fr/l-aba-en-nuances/definir-les-objectifs-dune-prise-en-charge/

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11 Contenud’untraitementettechniquesd’enseignementCommenousl’avonsvu,l’ABAn’estpasunesimpleméthode,unerecetteàappliquerjuste de temps en temps, mais un modèle scientifique d’explication de noscomportements.Lestraitementscomportementauxrassemblentdifférentscomposantsetdimensions.Lepremiercomposantconcernelesprocédures.Lesprocéduresquiserontutiliséesonttoutes été validées scientifiquement et de nouvelles procédures continuentd’apparaîtreenfonctiondesrecherchesfondamentalesetappliquéesréalisées.Ainsi,les procédures de renforcement positif, de renforcement négatif, de chaînage, defaçonnage,depunition,dediscriminationsanserreur,…sonttoutesdesprocéduresquiont démontré leur efficacité dans l’évolution des comportements, quel que soit ledomainedecompétences(moteur,social,langage,cognitif)maisaussidanslaréductiondestroublesducomportement.Uneautrecomposanteconcernel’âgedupatientaudébutdutraitementetl’intensitédesapriseencharge.Eneffet,lesétudesontmontréqueplusl’enfantétaittraitéjeune(avant4ans)pluslesrésultatsétaientsignificatifs.Demême,lapriseenchargedoitêtrede25hà40hparsemainespendantlesdeuxpremièresannées.Untelnombred’heuress’expliqueainsi:unenfanttypiqueaugmentesonrépertoirecomportementalcarilestplacédansunenvironnementfonctionneldefaçoncontinue.Jeprendsl’exempledulangage pour expliquer mes propos: l’enfant est tout le temps en situationd’apprentissagemêmesi lesparents, enseignantsou toutes lesautrespersonnesencharge de l’enfant ne s’en rendent pas compte. Il est dans un environnementfonctionneldèsqu’ilselèvejusqu’àcequ’ilsecouche.Ilapprendraplusieursmotsparjour sans qu’on parle pour autant d’intensité de l’apprentissage. Pour l’enfant avecautisme, laquantitéd'occasionsd’apprentissageest souvent très limitée sionne luifournitpasunenvironnementfonctionnel.Decefait,5ou20heuresdetraitementparsemaine n’est pas suffisant pour lui permettre d’atteindre la même quantitéd’opportunitésd’apprentissageencomparaisonàl’enfantneurotypique.Les autres composants concernent les éléments essentiels que doivent contenir lesprogrammesd’interventioncomportementaleafind’augmenterleurefficacité:

- Lapriseenchargedoitêtreindividualisée;- Lesparentsdoiventparticiperentantquecothérapeutes;- Les objectifs comportementaux doivent être fidèles à la trajectoire

développementaledite«normale»;

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- Lapriseenchargedoitêtresuperviséeparunanalysteducomportementayantbénéficié d’une formation de niveau master ou de docteur en analyse ducomportement.

Bienquel’ABAutilisedifférentestechniquesd’enseignementlaméthodeessentielleestl’apprentissage par essais distincts multiples (Discret Trial Teaching). Cetteméthodologie spécifique optimise l’enseignement et peut être employée pourdévelopperlaplupartdescompétencescognitives,sociales,decommunication,dejeuetd’autonomie.Elleestégalementapplicableàtouslesâgesetàtouteslespopulations.Qu’est-cequel’apprentissageparessaisdistinctsmultiples?Celasuppose:

- «dedécomposerlacompétenceàacquérirenplusieursétapes;- d’enseignerchaqueétapejusqu’àsamaîtriseparfaite;- depermettrelapratiquerépétéesurunepériodedetempsprécise;- deproposerdel’aideetd’estompercetteaidedèsquepossible;- d’utiliserdesprocédésderenforcement.»61

12 GuidanceparentaleUnepartimportantedelapriseenchargeABAconsisteàprendrelesparentscommepartenaires d’apprentissage. Ils sont des partenaires à privilégier car c’est eux quiconnaissentlemieuxleurenfantetcesontégalementeuxquiviventaveclui.Iln’yaaucunintérêtàcequel’enfantpuissefairetelleoutellechoseaveclesintervenantsABAetqu’ilnepuissepaslesfaireavecsesparents.L’enfantdoitpouvoirgénéraliseretnepasêtretributaired’unintervenant.L’objectifd’uneguidanceparentaleestd’aiderlesparentsàdéterminerdesobjectifsatteignablespour leur enfant et de lesaccompagner dans lamise enœuvrede cesobjectifs.Cesobjectifspeuventconcernerlaviequotidienne,lestroublesducomportement,dusommeil,del’alimentation,desapprentissagesscolaires,l’apprentissaged’unmoyendecommunication,lapropretéettouteautrecompétencenécessaireaudéveloppementdel’enfant.

61(LEAF,R.&MCEACHIN,J.,1999)p.16-17

54

Ilestdoncimportantquelesparentssoientcapablesdecomprendreetd'appliquerlesprocéduresmisesenplacepar l’intervenantABApourunemeilleurecohérencedelapriseenchargeetdoncunemeilleureréussitedesprogrammesmisenplace.Grâceàl'investissement des parents, on peut parler de prise en charge intensive car lesprocéduresserontappliquéesentoutlieuetàtouslesmomentsdelaviedel’enfant.Cette mise en pratique des procédures permetune généralisation efficace desprogrammesmis en place et donc de gagner plus rapidement en qualité de vie, encommunicationetenapprentissage.

12.1 Déroulementd’uneguidanceparentale

Danscepoint,jedéveloppecommentlesguidancesparentalessontmisesenplaceaux«Jacinthes».Ils’agitd’unemiseenplace-typeenABA.Lesrencontresontlieuunefoisparsemaineàunefoisparmoisselonlesobjectifsfixésetlesoutiennécessaire.Eneffet,certainsobjectifsdemandentplusdesuiviqued’autresmaisilfautaussitenircomptedesconnaissancesduparentdel’ABA.Certainsparentsne connaissent que très peu les procédures alors que d’autres ont suivi plusieursformations.En tenant compte du contexte général, un ou des objectifs de travail vont êtredéterminésaveclesparents.L’intervenantABAvaalorsdécrireprécisémentlamarcheàsuivreetlesprocéduresafind’atteindrel’objectiffixé.Ilval’expliciterdansunlangageclair et accessible. Les procédures vont êtremontrées et expliquées au parent avecl’enfant.Chezeux,lesparentsmettentenœuvrelesprogrammes,filmentsinécessaire,prennentdes données pour ensuite faire un débriefing à la séance suivante. S’ils ont desquestions,ilspeuventtoujourslesposerenvenantdéposerourechercherl’enfant;ilspeuventégalementenvoyerunmail…Lesprogrammesserontréajustésselondesdonnéesetleretourdesfamillesouselonlesobservationsfaitesaucentre.

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13 EtreorthopédagoguedansunedémarcheABA

13.1 Définitiondel’orthopédagogie«Le spécialiste en orthopédagogie est un acteur professionnel (qui a intégré denouveauxconceptsetdescompétencesàsaformationdebasequiest,auminimum,unbaccalauréat) œuvrant auprès de personnes qui rencontrent des difficultésd’apprentissage et /ou des troubles du développement au cours de leur évolution. Ilécouteleprojetdeviedelapersonne,participeàsonémergence,àsaconstructionetàsamiseenœuvre.Ilémet,aprèsanalysedescontextespersonnelsetexpérimentaux,desavis et contribue à la mise au point, l’application et l’évaluation permanente desinterventionséducativescibléesainsiqueduprocessusmisenplace,étayéderéférentielsthéoriques. Il rassembleet travaille en collaborationavec lapersonne, sa famille, lesmembresde l’équipepluridisciplinaire, lespartenaires intraet extra-institutionnels. Ilmèneuntravailréflexifsurlui-mêmeetsurlesactesqu’ilpose.»62«L’orthopédagogieestconcernéeparladiversitédessituationsdehandicapliéesauxdéficiences intellectuelles, physiques, sensorielles, motrices, aux troublescomportementaux,auxinadaptationssocioculturelles.Elles’adresseauxpersonnessesituant aux différentes périodes de la vie, de la petite enfance à la période devieillissement. Elle s’intéresse aux multiples domaines du développement et dufonctionnement(psychomoteur,perceptif,cognitif,émotionnel,social,moral)etàtouttyped’apprentissageetdedéveloppementdecompétences.»63

13.2 OrthopédagogueversusintervenantenABAPour cette comparaison, j’ai décidé de comparer point par point orthopédagogie etl’ABAensuivantladéfinitionduspécialisteenorthopédagogietellequeproposéeparlaHauteEcoleDefré64.Cettecomparaisonvousmontreraqu’ilexisteunlientrèsétroitentrel’orthopédagogieetlapriseenchargeenAnalyseAppliquéeduComportement.«Le spécialiste en orthopédagogie est un acteur professionnel (qui a intégré de

nouveauxconceptsetdescompétencesàsaformationdebasequiest,auminimum,

62HE2BDEFRE.RéférentielSpécialisationenOrthopédagogie.http://www.defre.be/defre/PDF/R%C3%A9f%C3%A9rentiel_ortho_octobre_2016.pdf63(NADER-GROSBOIS,N.,2015)64Ibidp.3

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un baccalauréat) œuvrant auprès de personnes qui rencontrent des difficultés

d’apprentissageet/oudestroublesdudéveloppementaucoursdeleurévolution.»

L’intervenantenABAestégalementunprofessionnelquiœuvreauprèsdepersonnesayant desdifficultés d’apprentissage liées à des troubles du comportement. Commel’orthopédagogie,devenir intervenantABAdemandede suivreune solide formation.Plusieurscertificationsexistent;pourlesillustrerjevousproposeletableaud’OlivierBourgueil65:

BCaBA BCBA

NiveauUniversitairede:

Licenceen Analyse ducomportement, psychologie,ingénierie, autres sciencesnaturelles,médecineetc.Licenceprovenant d’uneuniversité accréditée (effectifaprèsle31déc.2015)

MasterenAnalyseducomportement,psychologie,ingénierie,autressciencesnaturelles,médecineetc.MasterenAnalyseducomportement,éducation,psychologieseulement(effectifaprèsle31déc.2015)

1–suivreuncursusenABAapprouvéparleBACBde‘x’heures(cecursuspeutêtreinclusdanslaformationuniversitaireounon,lescursusapprouvéssontdisponiblessurlesiteduBACB)

135heures

225heures

2–Apartirdudébutdusuividucursusapprouvé,travailler/êtreenstagedansledomainedel’ABA(pasnécessairementautisme)toutenétantsuperviséparunepersonneayantdéjàsonBCBAjusqu’àuntotalde:

1000heuresdont5%supervisées(soit50h):–Pasmoinsde10hparsemaine,–Superviséaumoinstoutesles2semaines–30heuresaumaximumpeuventêtrecomptabiliséesparmois

1500heuresdont5%supervisées(soit75h):–Pasmoinsde10hparsemaine,–Superviséaumoinstoutesles2semaines–30heuresaumaximumpeuventêtrecomptabiliséesparmois

3–fairel’inscriptionsurlesiteduBACB(dontlepaiementdesfraisdetraitementdudossier)puisenvoyerlesdocumentsrequispourvérificationparleBACB

–dossierd’inscription–silediplômeaétéobtenuendehorsdesEtats-Unis,obteniruncertificatd’équivalence(parexempleauprèsdewww.wes.org)

–dossierd’inscription–silediplômeaétéobtenuendehorsdesEtats-Unis,obteniruncertificatd’équivalence(parexempleauprèsdewww.wes.org)

65BOURGUEIL,O.CertificationBCBA,BCaBA,RBT.http://aba-sd.info/?cat=30

57

–documentationsurlasupervision

–documentationsurlasupervision

4–LorsqueleBACBrépondfavorablementàvotredemanded’inscription:

–S’inscrireàlaprochainefenêtred’examenauprèsdePearson(5centresd’examenenFrance:Paris,Lyon,Bordeaux,AixenProvence,Villeneuved’Ascq)

–S’inscrireàlaprochainefenêtred’examenauprèsdePearson(5centresd’examenenFrance:Paris,Lyon,Bordeaux,AixenProvence,Villeneuved’Ascq)

5–Passerl’examenquiconsisteenunQCMde:

–132questionsàtraiteren4heures(+30minutespourlesnon-anglophones)

–150questionsàtraiteren4heures(+30minutespourlesnon-anglophones)

6–Unefoiscertifié:

–Touslesans,renouvelersacertification(=payer65$)–Tousles3ans,se«recertifier»enprouvantquel’onasuivi24heuresd’éducationcontinueenABA,dont3dansledomainedel’éthique)–Effectifdèslepremiercyclederecertificationaprèsle31déc.3014:Tousles2ansavoirobtenu20CEUsdont4heuresdd’éthique

–Touslesans,renouvelersacertification(=payer100$)–Tousles3ans,se«recertifier»enprouvantquel’onasuivi36heuresd’éducationcontinueenABA,dont3dansledomainedel’éthique)–Effectifdèslepremiercyclederecertificationaprèsle31déc.3014:Tousles2ansavoirobtenu32CEUsdont4heuresdd’éthique

IlexisteégalementlacertificationRBT(TechnicienComportemental)quis’adresseauxpersonnes désirant obtenir une reconnaissance de leurs connaissances et de leurspratiquesprofessionnellesenABA.PourobtenirlestatutofficieldeRBT,ilfautfaireuneformationinitialede42heures.CetteformationassureunstandarddequalitéoptimaldesrèglesétabliesparleBACB.«Ilécouteleprojetdeviedelapersonne,participeàsonémergence,àsaconstruction

et à sa mise en œuvre. Il émet, après analyse des contextes personnels et

expérimentaux,desavisetcontribueàlamiseaupoint,l’applicationetl’évaluation

permanentedesinterventionséducativescibléesainsiqueduprocessusmisenplace,

étayéderéférentielsthéoriques.»EnABA,lebénéficiaireestprisdanssaglobalitéenvued’augmentersaqualitédevieetsonautonomie.Commenousl’avonsvu,unlongprocessusestmisenplaceafind’établiruncurriculumetdedéterminerlesobjectifsdetravail.Unefoisquelesobjectifssontdéterminés, des procédures d’apprentissage doivent être mises en place. La

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détermination des procédures est un long travail réflexif basé sur des référencesthéoriquesetscientifiquesquisontensuiteadaptéesàlapersonneconcernée.Chaqueessai,chaqueprocédure,chaqueacteestévaluéetcoté.Lesdonnéesainsirecueilliessontnumériséesquotidiennementafindeconstruiredesgraphiquesd’évolution. Lalecture des graphiques permet de constater si les procédures mises en place sontprobantes et permet de les réajuster le cas échéant. Les graphiques ainsi établispermettentégalementdeprouverscientifiquementl’évolutiondelapersonnepriseenchargedansunedémarcheABA.«Ilrassembleettravailleencollaborationaveclapersonne,safamille,lesmembres

del’équipepluridisciplinaire,lespartenairesintraetextra-institutionnels.»

L’intervenantABA travailleenétroite collaborationavec lesmembresde sonéquipemaiségalementavec lesparentset lespartenaireshorsde l’institution.Eneffet,desréunionsd’équipejournalièresont lieuainsiquedesrencontresavec lesparents lorsdes guidances parentales. Des rencontres avec d’autres partenaires sont égalementmisesenplaceponctuellementavecl’école,lepsychomotricien,lelogopède,leSUSA…afindes’assurerdel’homogénéitédesobjectifs.«Ilmèneuntravailréflexifsurlui-mêmeetsurlesactesqu’ilpose.»

LamajoritédesinterventionsenABAsontfilmées,cequipermetd’avoiruneréflexionsursesactesetsesprocéduresauvisionnage.ChaqueintervenantABA,tantqu’iln’estpas diplômé BCBA, a des supervisions extérieures. Une à deux fois par mois, lesuperviseurvientobserveretdébriefersurlesprocéduresquiontétémisesenplacelorsdecettepériode.C’estleBCBAquidéterminesilesprocéduressontefficacesetsiellessontmaintenues,ajustéesousupprimées.C’estégalementluiquinousguidegrâceauvisionnagedecertainesséquencesd’apprentissageenvoyées.

13.3 Monrôled’orthopédagogueforméàl’ABAfaceàl’autisme

Commepréambuleàcechapitre,jevoudraisvousinformerdufaitquejeviensd’êtreengagéemi-tempsauseinducentreLesJacinthesoùj’aieffectuémonstage.Lerôlequejevaisdéfinirdanscechapitreestlerôlequej’occupeofficiellementactuellement.Jel’airédigéentenantcomptedemesdifférentescasquettes:eneffetjesuisunefutureorthopédagogue,jesuisinitiéeetenformationABAmaisjesuiségalementinstitutriceprimaire.

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Maintenantquelecadreestposé,netardonspluspourentrerdanslevifdusujet.Nousavons vu que l’ABA n’est pas spécifique aux personnes avec autisme, il peuts’adapter/s’appliquer à tous les comportements humains que l’on dit socialementsignificatifs.Ilenvademêmepourl’orthopédagogie.Nousavonsvuégalementqueladémarcheorthopédagogiquesecalqueàl’éthiquedelapriseenchargeABA.Quelleseradoncmonrôle?Il est complexe, voire impossible à définir concrètement pour tous les enfants avecautismequejevaisprendreencharge.Eneffet,lespersonnesavecautismesonttoutesdifférenteslesunesdesautresetonnepeutpascalquerunprogrammed’unepersonneà l’autre. L’ABA est une approche qui doit être individualisée à chacun, ce qui m’aégalementétéenseignéparl’orthopédagogie.Jepeux,néanmoins,émettrequelquespistesgénéralesliéesauxgrandesclassificationsdes troubles du spectre de l’autisme. En effet, ces troubles touchent une grandemajorité des enfants avec autisme, sans vouloir généraliser, je peux en dégagerquelquesgrandschampsd’action.

13.3.1 Pistespourledéficitdelacommunication

J’aiapprisqu’ilestprimordiald’encouragerdèsquepossiblelesenfantsavecTSAàlacommunicationavecautruicarils’avèrequedenombreuxcomportementsinappropriés(colères, auto-agression…) ont une fonction de communication. Ces comportementsvontdiminuerrapidementsiondonneàl’enfantunmoyenpoursefairecomprendre.Sil’enfantestnon-verbal,onpeututiliserdesmoyensalternatifscommelePECSoulelangagedessignes.Cesmoyensvontmêmeaiderl’émergencedulangagevocal.J’en concluque je vais devoirmettreenplacedesenvironnements favorables àdesinterventionsvisantlelangage.Pourcefaire,j’aitrouvéquelquesconseilssurlesiteinternetd’OlivierBourgueil66.

66BOURGUEIL,O.ABAetautisme.http://aba-sd.info/?cat=21

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1. «Il faut bien connaitre et savoir appliquer la classification fonctionnelle dulangagedeSkinneretlesprincipesdel’ABA.»

Poursuivrececonseil,jeconstatequ’ilmefaudraétayermesconnaissances.Bienquepourlarédactiondecetravail,j’aidéjàacquisunepetiteconnaissancedestravauxdeSkinner, ilme semble plus qu’évident que je n’en connaisse pas tous les tenants etaboutissants. D’autant plus que son livre «Verbal Behavior» 67 est extrêmementcomplexe.Heureusement, ilexisteuneformationproposéeparPyramid-PECSFranceintitulée«Lesopérantsverbaux»68.Cetteformationprésentedemanièredétailléelesfonctionsdecommunicationquel’onutiliseenABA/VBtellesquelesadécritesSkinner.Le GAMP (Groupe d'Action qui dénonce le Manque de Places pour personneshandicapées de grande dépendance) avec Inforautisme propose cette formation enleurslocauxenseptembre2017,moninscriptionyestdéjàvalidée.

2. «Utiliser un curriculum progressif nous indiquant un ordre des objectifs à

atteindre,commel’ABLLS-R.»

Commejevousl’aiprésentédanslechapitretraitantdel’ABLLS-R,j’aidéjàeul’occasiondemeservirdecetoutilafind’évaluerLouetdedéterminersesobjectifsdetravail.Demêmequepourlepointprécédent, l’ABLLS-Restunoutilcomplexedontonnepeuttirertoutlepotentielqu’enayanteuuneformationadaptée.Mesdeuxcollèguesonteucetteformation,ellespeuventdoncm’aiderdansunpremiertemps.Cetteformationest régulièrement organisée par la SIC (Société d’Ingénierie Comportementale)69 . Ils’agit d’une formation onéreuse de 12h répartie sur deux jours à Lille, que monemployeurdevraitmefinancer.

3. «Arrangerl’environnementdelapersonne(etnosproprescomportements)de

sortequel’onincitel’apparitiondescomportementsverbaux.»

Pourcefaire,jedoisfaireensortequeleschosesaimées(renforçateurs)nesoientpasen«libreaccès»maisquel’enfantdoivemefaireunedemandepour lesobtenir.Jepeuxaussi,parexemple,créerdessituationsinaccoutuméesousingulièrespourinciterl’enfantàémettredescommentaires.Pour m’aider dans cet apprentissage de la communication, je peux égalementm’appuyer sur «The Picture Exchange Communication System TrainingManual»70.Dans ce manuel, Frost et Bondy décrivent les 9 aptitudes essentielles de la

67(SKINNER,VerbalBehavior,1957)68PYRAMID-PECSFRANCE.Lesopérantsverbaux.https://www.pecs-france.fr/workshopcat.php?id=1769SIC.Formations«outilsABLLS®-R»,àLILLE.http://www.abllsrfrancais.com/formation-outils-ablls-r-mai-2016-lille/70(FROST,L.&BONDY,A.,2002)

61

communication. Je vais ici vous présenter 5 aptitudes directement liées à lacommunicationque jedois impérativementenseigner,oumaintenir avecmespetitsparticipants.

- Demanderdesrenforçateurs:c’estunedespremièreschosesàenseigneràunenfant avec TSA. Il doit avoir les moyens, quels qu’ils soient (avec le PECS,vocalement, par pointage ou par signes), de demander des renforçateurs. Sil’enfantsouhaitemanger,boireoujouer,ildoitavoirlapossibilitédelefairesansdevoirpleurer,nicrier…nis’auto-agresser.Donneràl’enfantlesmoyensdefairede telles demandes limitera ses frustrations et donc ses comportementsinappropriés.Encoreunefois, jeconstatequepourmaîtriser l’outilPECSainsiquelelangagesignéutilisé,uneformations’impose.Bienquej’aiereçuunebelleintroduction à ces deux formes de langage au sein de ma formationd’orthopédagogue, il me semble plus qu’évident que cela ne suffit pas. Pardiversesrencontresavecdesprofessionnels,j’aiapprisquebiensouventlePECSn’étaitpasappris correctementauxparticipants (adulteouenfant).Certainesétapesétaientbâcléesouignorées,dûaumanquedeformationdelapersonnechargéede lemettreenplace.Pournepas tomberdansceschéma, j’aidéjàcommencélesformationsPECSavec l’organismeofficielquiestPyramid-PECSFrance.Ils’agitd’uneformationcomplètede6journéesproposéeségalementvialeGAMPetInforautisme.

- Demanderdel’aide:cetapprentissagepermetàunenfantdesavoirqu’ilpeut

avoir votre aide s’il se retrouve dans une situation difficile, plutôt que, parexemple, jeterlematériel.Bienquel’ABAsoitbasésurunapprentissagesanserreur,ilsepeutquel’enfantseulpuisseseretrouverensituationdedifficulté.Jemesouviensd’unesituationoùsoudainementLous’estroulé littéralementparterreenhurlant,toutensefrappantlatêtedesmains.Enfait,ilétaitalléauxtoilettes,s’étaitlavélesmainsetn’arrivaitpasàaccrocherl’essuieaucrochet.Ilavait certainement essayé plusieurs fois. Ne sachant pas quoi faire et lafrustration étant trop grande, il s’est engagé dans des comportementsinappropriéspourattirernotreattentionsursadétresse.Suiteàcela,j’airappeléàLoulesignepourdemanderdel’aide.JeluiaiégalementmontrélepictoAIDEdans la toilette qu’il peut prendre et venir apporter. Je pourrais citer ici denombreuxautresexemplesoùsavoirdemanderdel’aideauraitpuéviterbiendes comportements inappropriés. Il est donc indispensable que je soisconscientedetoutel’importanced’apprendrecettedemanded’aide,qu’ellesoitdemandéeoralementouviaunmoyendecommunicationalternatif.

62

- Demander une pause: comme pour la demande d’aide, cet apprentissagepermet à l’enfant demander de rester un peu seul ou de faire autre chose.Cependant, il ne doit pas s’agir d’unmoment où l’enfant a accès à de fortsrenforçateurs.

- Rejeter: ils’agit icid’apprendreà l’enfantàsavoirdonnersonavis,s’ildésiremangertelleoutellechose,s’ildésireavoirtelouteljouet...Jedoiscomprendreque luidonner lapossibilitédechoisir, s’ila lescapacités intellectuellesde lefaire, diminuera également les comportements problèmes.Mais je sais aussiqu’ilarriveparfoisquel’enfantTSAaieunchampextrêmementréduitd’intérêt,qu’ilfaudraalorsessayerdediversifier.Jesaisaussiquejedoisêtretrèsattentiveàlafaçondeprésenterdesinstructionsàl’enfant.Sijedonnelechoixàl’enfant(«tuveuxtravailler?»)etqu’ilsaitmedire«non»,jedoisrespectersadécisioncarjeluiaidonnécechoix!

- Accepter:l’apprentissageduouietdunonestégalementuneétapeimportante.

Ellepermetàl’enfantdefairetrèssimplementdeschoix,d’émettreunavis,derejeterunedemande.Cetenseignementdonnetoutesonhumanitéàl’enfant,illuipermetdenepasacceptercequ’ilnesouhaitepas.

13.3.2 Pistespourlesdéficitsdanslescomportementssociaux

Jesaisqueledéveloppementdescompétencessocialesetsurtoutlemanqued’intérêtpour les contacts sociaux est un point qui revient fréquemment lorsque l’on parled’autisme. Il s’avère qu’un grand nombre de ces enfants semblent insensibles à laprésenced’autrui,ounesesoucientquetrèspeudecetteprésence.Decetteconstatation,ilmesembleimportantqu’unepartiedemesinterventionsavecdesenfantsavecautismeaiepourbutdefairenaîtreoud’accentuerl‘intérêtpourlescontactssociaux,enparticulieravecdesenfantsjeunesouquiontdesdéficitsvraimentmarqués.S’ilssontplussensibleauxévènementssociaux,celaleurpermettrad’avoiraccès à une étendue d’évènements agréables, plaisants, renforçants. Cela leurpermettra également d’apprendre plus facilement au contact des leurs pairs parimitation,parobservationettirerainsipartidel’environnementsocial.Ilestégalementimportantdesavoirquelescontactssociauxpeuventêtreaversifspourles enfants avec TSA et que tant qu’ils le resteront l’enfant sera limité dans sespossibilitésd’apprentissage.Jedoisdoncêtretrèsconscientedel’importanceduPairingdansmesprisesenchargecarc’est,entreautres,parluiquejevaispouvoirenleverpetit

63

àpetit lecôtéaversifdemaprésenceetdonnerà l’enfant l’envied’êtreavecmoietdoncd’apprendreavecmoi.Unautreélémentessentielà savoirestque lesenfantsavecautismeontdegrossesdifficultésàtraiteretàcomprendrelesstimulisociaux.Destravaux,notammentceuxde Simon Baron-Cohen71 ou de Monica Zilbovicius, nous montent qu’au niveau dutraitementdesstimulisociaux,dutraitementduregardetdutraitementdelapostureducorps,l’enfantTSAadéjàdesdifficultés.Entenantcomptedecetteinformation,ilmefaudral’utiliserpouraméliorerl’attentiondel’enfantavecautismeverslesstimulisociauxetluidonnerdespistespourlesdécoder.Jenevaiscependantpasl’obligeràmeregarderdanslesyeux,nileforceràregarderlesélémentsquejeluiproposemaisluienseigner,progressivement,l’intérêtqu’ilaàlefaire.Aveccettedifficultéàtraiteretàcomprendrelesstimulisociaux,l’enfantavecautismeaura égalementdes difficultés à s’adapter aux contextes sociaux. Je parle ici de ladifficulté à traiter la masse d’informations tant verbales, que non-verbales, para-verbales,gestuelles…querenvoient,parexemple,ungroupedepersonneslorsd’unediscussion.Ceflotd’informationsreprésenteunedifficultépourunenfantavecautisme.Il fautdoncque j’ensoisconscienteafindenepasnoyer l’enfantdansuntroppleind’informations. Il faut donner des messages courts, clairs et précis. Il ne faut pascommenterconstammentsesactionsnicelledel’enfantaurisquequelesinformationsessentiellesnesoientdiluéesdanstoutlereste.Ci-dessous, je vous présente d’autres pistes que j’ai pu trouver pour m’aider àdévelopperdescomportementssociauxchezmespetitsparticipants.Tout d’abord, comme pour le langage avec l’ABLLS-R, il me faudra me munir d’uncurriculum typeVB-MAPP (Verbal Behavior –Milestones Assessment and PlacementProgram)pourm’aideràévaluerleniveaudel’enfantetdéciderdesprioritésàtravaillerpourcedomaineenparticulier.LeVB-MAPPestaussiunoutild’évaluationquiaétédéveloppéen2008parMarkL.Sundberg,undescréateursdel’ABLLS.Saparticlaritémajeureestqu’ilproposed’évaluerlesbarrièresdesapprentissages,end’autresmotscequifreineouempêchescertainsapprentissages.Jen’aipasencoreeulapossibilitéd’utilisercetoutilmaismesdeuxcollèguesl’utilisentdéjà,cequimedonneral’opportunitédem’yfamiliariser.Ensuite, jeme suis demandée ce qui, pour des enfants neurotypiques, renforce lescomportements sociaux. C’est cette réponse qui va me permettre de proposer desexercicesspécifiquespourlespersonnesatteintesd’autisme.J’aipudécouvrirquece

71(BARON-COHEN,S.,HOWLIN,P.&HADWIN,J.,2010)

64

quirenforce«habituellement»lescomportementschezdesenfantstypiquesn’estpasrenforçantpourl’enfantavecautisme.Cequiveutdirequ’ilmefaudrautiliserd’autresrenforçateurs avant de me déplacer progressivement vers des contingences plusnaturelles.Unedemesdécouvertesestqu’undespremierscomportementssociauxàapparaitrechezlestrèsjeunesenfants(neparlantpasencore)consistedanslefaitsuivant:sideuxenfantssontplacésdanslamêmepièceavecdesjouetsendeuxexemplaires,ilsvontchacunprendrelemêmeobjetquelepair. Ilapparaitraitdoncquelecomportementimitatifpuissejouerunrôledanslescomportementssociaux,cequidoitm’encouragerà travailler l’imitation spontanée et pas seulement l’imitation sur consigne. L’ABAaccorde une très grande place dans l’apprentissage de l’imitation, pour cette raisonprincipalement.Onditd’ailleursquesanslacompétenced’imitationl’enfantapprendratrèslentement.J’apprendségalementque«lescomportementssociauxsontégalementrenforcésparlefaitderecevoirquelquechosedetangible,commelorsqu’unenfantdonneàunautreunjouet.Ilfautdoncs’assurerquececomportementestprésentchezlesenfantsdontons’occupe. Cela peut commencer par le fait que l’enfant accepte de recevoir desrenforçateursdelapartd’autrespersonnesquelespersonneshabituelles.»72Il faut remarquer que comme pour les comportements verbaux, les renforçateurspréférés de l’enfant ne doivent pas être en libre accès. Ceci permet d'accroîtrel’attractivitédumondesocialcarl’enfantseraobligédepasserparcemondesocialpourobtenir ce qu’il désire. Ainsi, en tant qu’intervenante, je deviens moi-même unrenforçateurparassociationavecl’obtentionderenforçateurs.«Lorsque l’enfant accepte les objets donnés par autrui, il faut aussi qu’il puisse sedéplacer pour aller les chercher. Il doit pouvoir regarder les membres de sonenvironnementsocial,suivredesinstructionsdonnéespard’autres,imiterdesenfants,accepterd’êtreproched’eux.Ensuite,ildoitpouvoirs’engagerdansdesjeuxaveceuxetcelademandetrèssouventunentrainementspécifique,parexempleau«bureau»avantdepouvoirgénéralisercescompétencesàdesenvironnementspluscomplexes.»73Enfin (mais ceci n’est pas exhaustif) une compétence importante à travailler est lerespectdesalternancesdetour(«àtoi…àmoi…»).«Lefaitdetravaillerenparallèlesur le langage, va permettre à l’enfant d’être plus efficace dans ses comportements

72BOURGUEIL,O.ABAetautisme.http://aba-sd.info/?cat=2173Ibid

65

sociaux et bien évidemment la spontanéité des commentaires et demandes esthautementdésirée.»74

13.3.3 Pistepourcontrôlerlescomportementsrépétitifs/stéréotypés

Avantdecommencercettepartie,jepensequ’ilestimportantdebienfaireladistinctionentrestéréotypieetautostimulationcarcescomportementsnonpaslamêmefonction.Pour bien comprendre, imaginons uncomportement répétitif, stéréotypé : faire despetitssauts.Lorsqu’unenfantfaitrégulièrementdespetitssauts,ilfautdéterminerlafonction de ce comportement avant de parler d’autostimulation. Il peut avoir cecomportementpourquel’onviennes’intéresseràlui(recherched’attention)oupouréviterdefairedesexercices(échappement/évitement),ouencorepoursecréerdesstimulations vagales. Ce n’estQUEdans ce dernier cas que l’on peut parler decomportementd’autostimulation.Ilexisteplusieurstypes/niveauxdanslesautostimulations:

- Utilisationducorps(flapping,seboucherlesoreilles,sauter…)- Utilisationd’objets(fairetourner,secouer,rouler…)- Intérêtspourcertainsthèmes(toutconnaîtresurlestrains,l’égypte…)

«Ces comportements répétitifs/stéréotypés peuvent être envahissants ou non. Danstouslescas,lefaitderéduiredurablementcescomportementsnepeutsefairequesil’ona«autrechose»àproposerauxenfants.Eneffet,ilsontdéveloppécertainsmodesde relations avec leur environnement (et notamment avec les objets de cetenvironnement),ilsontdéveloppécertains«jeux»trèspersonnelsettoutcommevousn’aimeriezpasque l’on supprimedes sourcesde stimulationdevotreenvironnement(pensez à l’état dans lequel vous vous trouvez lorsque votre connexion Internet outélévision tombeenpanne), onnepeutpas supprimer ces sourcesde stimulationdel’environnementdesenfantssansleurdonneraccèsàd’autressourcesdestimulation.Si on veut supprimer un comportement répétitif d’un certain genre et qu’on ne«propose»riend’autreauxenfants,onpeutêtrecertainquesoitlecomportementnediminuerapasouquelesenfantstrouverontd’eux-mêmesunautrecomportementpour«remplacer»leprécédent.Ilnefautdoncpasenvisagerdelessupprimer!Cescomportementspeuventdanscertainscasn’êtreautorisésquedanscertainslieuxou à certaines heures, cependant, je pense que si cela est possible il vautmieux lessupprimer totalement. Ceci car les moments où les personnes s’engagent dans descomportementsrépétitifssontdesmomentspendantlesquelsilspourraients’engager

74Ibid

66

dans des comportements plus typiques et plus «enrichissants» (jeux – interactionssociales–activitésartistiquesetc.).»75Cequ’il est importantque je retienneestque les comportements répétitifspeuventm’indiquerlespréférencessensoriellesdel’enfant.Enlesobservant,jepeuxdéduiresil’enfantpréfèrelesstimulationsauditives,visuelles,tactiles…cequimepermettradeproposer d’autres activités dans le même domaine sensoriel afin de remplacer lecomportementrépétitif.Celamedonneraégalementunevoied’entréepourd’autresapprentissagesenprivilégiantcetyped’entréesensorielle.

13.3.4 Diversesautrespistesàprendreenconsidération

Lors de mes recherches, j’ai également pu découvrir d’autres pistes importantes àprendreenconsidérationlorsquel’ontravailleavecdesenfantsavecautisme.Lapremièrepistetraitedelasur-généralisation.Eneffet,certainsenfantsavecautismeont tendance à sur-généraliser ce qu’ils vont apprendre. Par exemple, lorsque l’onapprendàl’enfantàdirebonjour, ilsepeutquel’enfantcommenceàdirebonjouràtoutes lespersonnesqu’il croise. Il vaalorsaller faireunbisouàunbonnombredepersonnedans lesmagasins, dans la rue… Il est donc important de lui apprendre ladistinctionentrelefaitdefaireunbisouauxamis,àlafamillemaisdetendrelamainauxpersonnesmoinsproches… Uneautrepistemepermetdeprendreenconsidérationquelesenfantsavecautismepeuvent avoir une sur-sélectivité des détails. Par exemple, lorsque l’on souhaiteapprendreàl’enfantàreconnaîtreuntéléphone,sionnevariepaslessupports,ilsepeutquel’enfantassocie«téléphone»uniquementàceluiquejeluiaimontré.Ilfautdoncconstammentvarierlessupportspourévitercettesur-généralisationsurdesdétails non pertinents pour amener l’enfant à globaliser, même si l’objectifd’apprentissageresteidentique.Une troisième piste me conduit vers la difficulté d’imitation pour les enfants avecautisme.Unedesexplicationsseraitunedéfaillanceauniveaudesneuronesmiroirs.Onsait que les enfants neurotypiques apprennent beaucoup grâce à l’imitation. Il mefaudradoncapprendrel’imitationauxenfantsavecautismeafindefaciliterlesdiversapprentissages.

75BOURGUEIL,O.ABAetautisme.http://aba-sd.info/?cat=21

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Enfin,unequatrièmedifficultéestlacapacitédejouerenautonomie.Lesenfantsavecautismeontsouventdesintérêtsrestreints,nesaventpas«fairesemblant»…Ilsontdoncde grandesdifficultés à s’occuper seul sans tomberdansdes autostimulations.Pourlesaider, il faudraqueje leurproposeunemultituded’activitésdifférentesafind’élargirleursintérêts.Ilfautleurmontrercommentfaireetcequel’onpeutfaireavecteljeu.Unefoisquel’enfantsaitréaliserplusieurspetitsjeux(puzzle,loto,Tamgram…),onpeutmettreenplaceuncahierd’activitésquil’aideraàs’occuperseulpendantuncertaintemps.Lamiseenplacedececahierd’activitéestunapprentissageenlui-mêmeetdevraitpermettreàl’enfantd’entrerdansuneautonomiedesestempslibressansavoir constamment besoin d’être accompagné ou de se réfugier dans desautostimulations.

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14 ConclusionsDans ce travail, je vous ai présenté les caractéristiques principales de l’autisme, ensoulignantl’approchecomportementale,quivoitlessymptômeshabituellementdécritsdansladéfinitionofficielledel’autismecommelesconséquencesd’untroubledontonneconnaîtpaslacause.Je vous ai présenté l’ABA, méthode d’analyse du comportement qui a pour butd’apprendre des compétences afin d’acquérir plus d’autonomie. Celle-ci est fondéehistoriquementsurlebehaviourisme,d’aprèslestravauxdeSkinneretLovaas.Bienquecetteméthoden’aitpasétécrééuniquementpourl’autismeetsoitapplicableàd’autrestroubles,l’ABAfaitactuellementpartiedesguidelinesinternationauxetestlameilleurepratiquescientifiquementrecommandée(niveauB).Elleaégalementrencontrél’adhésiondesparents,quilaconsidèrentcommelanormed’un traitement de qualité. Ceux-ci ont largement contribué à la diffusion de cetteméthode.Cetteimplicationdesparentsm’abeaucouptouché,c’estd’ailleurspardesparents que j’ai appris l’existence de cette méthode et m’y suis intéressée. Je suisadmirativedeleurcourage,etdeleurcombatpourfaireadoptercetteméthodeparlesnouveauxcentresquis’ouvrentenBelgique.Jevousaidécortiquél’analyseducomportementetl’applicationqu’onpeutenfaireenABA, pour renforcer positivement ou négativement celui-ci. Je vous ai parlé desdifférentstypesderenforçateurs,deleurévaluationetdemapratiqueaucentre“LesJacinthes”.J’aiparticulièrementappréciéladémarcheconstructivistedemamaîtredestage,quim’apousséeàchaqueétapeàfairedesrecherchesetàtesterparmoi-mêmemesdécouvertes,sansmedonnerlesréponsesd’emblée.CommenouvelintervenantABA,jesuispasséepardifférentsétapesdurantmonstage.J’ai particulièrement apprécié la constitution de mallette de renforçateurs, qui m’apermis d’initier ma réflexion sur l’étape du pairing. J’ai pris plaisir à sillonner lesbrocantesetmagasinsàlarechercheDUrenforçateuridéal.Dèsledébutj’aisentiqu’onmeréservaitunrôleetuneplaceauseindel’équipe.Durantcespremièressemainesdepairing, j’ai eu l’occasion d’apprendre à connaître les enfants et les membres del’équipe.Decettemanière, j’aipupetitàpetitapprocher la trèscomplexeméthodeABA,alorsquej’avaisdéjàeu3joursdeformationintensive.J’aitoutdesuiteétéinvitéeàobserverdesséancesetàyparticiper.L’étapedupairingest indispensableaubondéroulementdelasuitedansl’ABA;sicelle-cines’estpasdérouléecorrectementtoutapprentissageestlaborieux.L’enfantn’étantaprioripasmotivépourl’apprentissage,ilfautl’ameneràsedire“C’estpluschouetted’interagiravecelleque jouer tout seul.” L’intervenantdevienten lui-mêmeunrenforçateur.Cetteétapem’aégalementpermisdedécouvrir lemondedel’autismeàtraverscesenfantsavecautismesévèreetnon-verbaux.

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L’étape suivante indispensable est le contrôle instructionnel. Le but est d’obtenir lacompliancedel’enfant,qu’ilsuivenosconsignes.Ilestintéressantpourmoidevoirl’évolutiondelacoopérationdesenfantsàcejour,parrapportaujourdemonarrivée.Uneconfiancemutuelles’estinstalléepetitàpetit.Audépart,j’étaisunpeucraintive.Ensuitej’aivuqu’ilssuivaientmesconsignes,cequim’a donné confiance lors de mes prises en charge, notamment lors des sorties(promenadeenforêt).Celadoitêtreétabli individuellementavecchaqueenfant,parexemplejesuisencoremalàl’aisepoursortiravecunseuldesenfantsducentre,avecquijen’aipasencorebienpuétablirlecontrôleinstructionnel.L’évaluationetl’établissementd’uncurriculumestl’étapesuivante.Cefûtpourmoiune étape fastidieuse pour plusieurs raisons. D’abord en raison de la complexité del’outil utilisé (ABLLS), qui comporte 544 items. J’ai dû d’abord l’étudier et m’yfamiliariser, ensuite passer du temps à préparer chaque étape de l’évaluation del’enfant, créantpour ce fairedenombreuxoutils.Deplus, chaque interventionétaitfilméeetanalyséeavecmamaîtredestage,cequim’aprisbeaucoupdetempsetm’amisefaceàunehétéro/autocritiqueparfoisdéstabilisante.Uneautredifficultéquej’airencontréeétaitdedevoirfairepasserl’intervention,peufamilière,toutennotantlesrésultatsetlescomportementsparasitesquiaidentàinterpréterunéventueléchecdel’enfantlorsdupassaged’unitem.Enfin,larédactiondel’évaluationenelle-mêmefutuneétapearduecar,toujoursdansunespritconstructiviste,jen’aipaseudecanevasàsuivre,nid’exemple.J’aidûrédiger l’évaluationenmebasantsurmonfeeling.Cetterédactionm’ad’ailleursdemandéunedizained’heures.Dèsquemonévaluationfutréalisée,j’aidemandéuneréuniond’équipeafindepouvoirdégagerlesobjectifsprioritairesàtravailleravecLou.J’aivraimentappréciécetravaildecollaboration,particulièrementenadéquationavecmonrôled’orthopédagogue.J’aieulorsdemonstagel’occasiondemefamiliariseraveclaguidanceparentale,quimeparaîtégalementtoutàfaitenadéquationavecmonrôled’orthopédagogue.Lesparentssontacteursàpartentièreduprojetdevieétablipourleurenfant.Dansl’ABAlaguidanceparentalepermetderépondreauquestionnementdesparents,d’ajusterlesobjectifs en fonction de leurs demandes, ou de les guider si leurs attentes sontirréalistes.Lesparentssontdespartenairesd’apprentissageprivilégiésenABA.Ilssontfortementinvités à se former et appliquer les procédures apprises au centre dans la viequotidienne. En effet, notre but est d’apprendre à l’enfant des comportementsfonctionnels,àappliquerauseindesoncerclefamilial.Iln’yaaucunintérêtàcequel’enfant puisse faire quelque chose au centre mais ne puisse pas le généraliser enfamille.

70

Comme je l’ai explicité dans le dernier chapitre, en étant intervenant ABA on estpleinementdansunedémarcheorthopédagogique.L’humainestprisencomptedanssa globalité, avec son vécu, sa famille, ses différents lieux de vie et d’apprentissage(école,autrecentrefréquentés…).Leprojetindividueldel’enfantestconstruitentenantcompte de ces différents acteurs et de l’enfant concerné. On va par exemple tenircompte de ses centres d’intérêt, des capacités émergentes afin de le rendre le plusautonomepossibledanslasociété.Onpeutparexempleprévoiràmoyentermeuneinclusionenécoleouàpluslongtermelavieenappartementsupervisé…Heureusement,monaventureavecl’ABAnes’estpasachevéeàlafindemonstagecar,commejevousl’aiexpliqué,j’aieulagrandechancedepouvoirêtreengagéemi-tempsauxJacinthes.Jeremercied’ailleurstoutparticulièrementMadameFrère,promotricedecetravail,dem’avoirencouragéeàacceptercetemploietm’avoiraidéeàaménagermonhorairepourlafindescours.Bienquel’ABAsoituneméthodecomplexe,exigeante,parfoiscontraignanteetqu’uneréellemotivationsoitimpérativepours’yteniretobtenirlesrésultatsescomptés,jesuisravied’entrerdanscettenouvelleaventure.Jemesuisinscriteàcettespécialisationenorthopédagogiepourmedonnerdesoutilsetmepermettredequitterl’enseignement.Monsouhaitaétéexaucéau-delàdemesattentesetavantmêmed’avoirobtenumondiplôme.Cefutunlourdsacrifice(surtoutfinancier)etunebelleprisederisque(cassermanomination)qui s’avèrent récompenséspar cettenouvelle voieprometteusequis’offreàmoi.Jemesenschanceuseetgâtéeparlavied’autantplusquejevaispouvoir,grâce à cet emploi, déployer tout un panel demes connaissances.Ma fonctionmepermetd’êtreàlafoisorthopédagogue,enseignanteetintervenantABA.Eneffet,touten utilisant les techniques de l’ABA, je suis chargée d’enseigner les compétencesscolairesauxenfants.Lesguidancesparentales,letravailenéquipe,lesréunionsaveclesintervenantsextérieursainsiqu’untravaild’inclusionscolairemepermettrontd’êtrepleinementuneorthopédagogueenfonction.Cettefonctionmepermet,auquotidien,d’avoirdeschallenges,desortirdelaroutinedeclasse,defourniruntravailréflexif,decontinuerdemeformeretsurtoutdetravailleravecdesenfantsautrement.C’estlesyeuxremplisd’étoilesquejemeréveillelematinenperspectivedelajournéequim’attend!J’avaisrêvédetrouverunemploiquimefassevibrer…MERCI!

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16 Annexes

AnnexeI

CurriculumNousavonsréalisécecurriculumavecl’outilsd’évaluationABLLS-R(AssessmentofBasicLanguageandLearningSkills)quiaété initialementdéveloppéparMarkSundbergetJamesPartingtonen1998etréviséparJamesPartingtonen2006.L’ABLLS-Rviseàidentifieretévaluerlescompétencesdel’enfantdansquatredomaines:lescompétencesdebase,lescompétencesacadémiques,lescompétencesd’autonomieet les compétencesmotrices. Ces domaines sont répartis en 25 sous-domaines, eux-mêmessubdivisésenunensemblede544 items. L’ABLLS-Rpermetdedéterminer lesprioritéséducatives.Ondresseuncurriculumquinouspermetdedéfinirunebasepourl’élaboration d’un programme éducatif individualisé de l’enfant et de visualiserrapidementlesacquisitionsnouvellesdel’enfant.Ceprogrammeserarigoureusementmisenplaceetuneévaluationcontinuedecelui-cinouspermettradesuivrel’évolutiondel’enfantdanstouslesdomainesetderéajustersinécessaireletraitementencasdestagnationdesrésultats.Bien que l’ABLLS n’évalue pas les troubles du comportement, il arrive que nous enobservionsdurantlapassation;nousenprenonsdonccomptelorsdel‘élaborationducurriculum.

Avant-proposCette évaluation a été réalisée sur une période de 3 semaines à raison de 2jours/semaine.Cettecourtepérioden’apaspermisd’évaluerl’ensembledes544itemsmaispermetnéanmoinsdedresseruncurriculumdedépart.

3. Présentationdel’enfant

Louaunâgeréelde8anset4moislorsdenotrerencontre.Lediagnostic«d’autisme»luiaétéposé.Ilentreaux«Jacinthes»en2013àraisonde2jours/semaine.Parallèlement,Loufréquentel’écoleprivéeArmandiaàraisonde3jours/semaine.

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En ce qui concerne son comportement, Lou manifeste des stéréotypies gestuellescommeselesdoigtsetseboucherlesoreilles.C’estunpetitgarçoncalmemaisquipeutproposerdel’auto-agression,desmutilationsetdel’hétéro-agression(ex:sefrapperlatêtedesmains,serrerlesdoigts/brasdelapersonneàcôtédelui).Ilpeutégalementrepousserdelamainlespersonness’approchantdelui.Ilpeutaussiprésenterunel’hyperfocalisationsurdesdétails(ex:lespoignéesdeporte,lescodes-barres,ousurcertainespartiesrécurrentesd’unlivreoud’unfilm).

4. EvaluationdescompétencesdebaseCoopérationetefficacitédesagentsrenforçateurs

Lou prend l’AR quand on lui offre, prend l’AR parmi deux objets, prend un objetquelconquequandonluioffre,approcheetrépondàuneconsignepourobtenirunARetrépondàdesconsignes«contrôlées»parunAR.Louestsensibleauxrenforçateursprimairestelsquedesbiscuitsetpetitsgâteaux,maisill’estaussipourdesrenforçateurssecondairestangiblescommel’ipad,desvidéos,delamusique,certainsjeuxouencoredesrenforçateurssociaux.Ilestégalementsensibleauxrenforçateursgénéralisés(ex:contratsàéconomiedejetons).Laréussitedecertainesactivitésestelle-mêmerenforçante,commeenpsychomotricitéfinelorsdesateliersMontessori.Louestcoopérantavecplusieurséducateursaprèspairing.Nousnotonstoutefoisquecertains renforçateurs forts comme l’ipad ou les vidéos peuvent influencernégativement sur la qualité de ses réponses en voulant, notamment, finir la tâcherapidement. De plus, Lou peut engendrer des comportements inappropriés voirintolérabless’ilnepeutpasavoiraccèsàcertainsrenforçateursousionlesluienlève.Loupeut choisirparmiplusieurs renforçateursproposés celuipour lequel il souhaitetravailler. Il est capable alors de s’engager dans plusieurs réponses en coursd’acquisition avant d’avoir accès au renforçateur. Il pourra également attendre demanièreappropriéeaumoins5secondesavantd’yavoiraccès.Ilabesoind’uneguidanceverbalepourvenirs’asseoiretattendrelaconsigneavantdetoucher le matériel proposé. Quand la consigne est donnée, Lou va s’engagerrapidementdanslatâcheenregardantaupréalablelematérielproposé.

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Objectifs:-A8:Attendresanstoucherlesstimuli-A9:Regarderl’éducateurpourqu’ilposelaconsigne-A14:Renforcementparl’interactionavecl’éducateur-A15:Estattentifauxchangementsd’expressionetdetondel’éducateur-A16:RépondauxARsociaux

Performancesvisuelles

Louestcapabledefairedespuzzlesavecencastrementsainsiquedesboîtesàformes.Il sait facilement construire plusieurs puzzles avec aumoins 50 pièces avec et sanscontour.D’aprèssamaman,ilapprécieparticulièrementcetteactivité.Ilsaitassocieravecfluiditédesobjetsidentiquesentreeuxetégalementassocierdesimagesàdesobjetsetinversement.Ilestcapabledetrierparlien,fonction,caractéristiqueetclasse.Ilpeutreproduirerapidementavec6pièces(+desdistracteurs)uneconstruction3Denayantcommemodèleuneimage.Lousaitréaliserunesuitepourreproduireunmodèlevisuelavecaumoins6piècesde4itemsavecdesdistracteurs.Ilpeutégalementprolongeruneséquenceavecaumoins2itemsdansuneséquencealternée.Objectifs:-B13:Savoirréaliserunesuitepourreproduireunmodèlevisuelavecaumoins8piècesde4items-B20:Savoirréaliserunerépliqueretardéed’uneséquence-B21:Savoirtrouverunéchantillonaprèsundélai-B22:Savoirprolongeruneséquence-B23:Savoirrépliquerdesobjetssimplesen3DLangageréceptif

Lousaitrépondreàsonprénom,suivredesinstructionspourfaireuneactivitéplaisante,suivredes instructionspour toucherunAR,ainsique toucher l’itemdemandéparmideuxobjetsprésentés.Ilpeutréaliserungestemoteursimplesurdemande(aumoins6consignessansaideetréaliser4actionsdifférentesen10’’).Lousaittoucheraumoins4desesvêtementsainsiqu’aumoins10partiesdesoncorps.Ilestcapabledediscriminersuccessivementaumoins10itemsconnusmaisilmanquedefluidité.Ilréagitégalementàdifférentesconsignestellesque:montre,donne-moi,trouve.

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Lousaitsuivredesinstructionsdansdesactivitésroutinièrescommevideretrangersoncartable,se laver lesmains,mettresonmanteau.Uneguidanceverbaleougestuelleseracependantnécessairecarlechaînagen’estpasfluide.IlsaitsuivredesinstructionspoursélectionnerunARparmideuxitemsrenforçantsainsiqueparmideuxobjetsquelconques.Ilidentifiedefaçonréceptiveaumoins20items.Objectifs:C7:PouvoirsuivredesinstructionsdansdesactivitésroutinièressansaideetleschaînerC16:Savoiridentifier100objetsouplusC17:Savoirsélectionner100imagesouplusC18:AcquérirdenouvellescompétencesdesélectionsansentraînementintensifC19:EtreplusfluidedansladiscriminationréceptiveImitationmotriceLouestcapabledefairedesimitationsmotricesavecetsansdiscriminationdesobjets.Cependant,pourdesraisonspsychomotricesiladesdifficultésàfaireroulerlesballes.Ilestcapabled’imiteraumoins10mouvementsmoteurstelsque:1.Leverlesbras2.Mettrelesmainssurlatête3.Semettredebout4.Sauter5.Marcheràgrandspas6.Ecarterlesjambes7.Frapperdanslesmains8.Mettrelesmainssurleventre9.Tournerlesbras10.TaperdupiedLoupeutfaireaumoins10imitationsdemouvementsdejambesetdepiedstellesque:1. Leverlajambe2. Frapperfortavecunpied3. Donneruncoupdepied4. S’accroupir5. Joindrelespieds

6. Sautiller7. Ecarterlespieds8. Pencherlecorpsverslebas9. Leverunpiedetlebouger10. Croiserlesjambes

Ilsaitfaireaumoins10imitationsdemouvementsdesbrasetdesmains:1. Taperdanslesmains2. Mettrelesbrasdevant3. Mettrelesmainssursesgenoux

6. Sefrotterlesmains7. Attrapersonpoignet8. Mettrelesmainssurlatête

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4. Touchersesorteils5. Mettrelesmainssurleventre

9. Mettrelesmainssurlesjoues10. Leverlesbras

Concernant l’imitationavecdiscriminationdespositionsetdesmouvements,Louestcapabled’enimiteraumoins5paires.NousavonsconstatéqueLounesavaitpasfairetourner ses mains, une barrière motrice semble en être la cause. Il nous sembleégalementquelecôtédroitdeLouétaitmoinsprécisetpluslent.1. Frapperdanslesmains/mettrelesmainssurlatête2. Frottersonventre/mettrelesmainjointes3. Tapersursescuisses/mettrelesmainsauxoreilles4. Fairetournerlebras/lemettresurlatête5. Frapperdanslesmains/tenirsonpoignetAuniveaudesimitationsdesmouvementsdetête,deboucheetdelangues,Lousaitimiteraumoins4actionsmaissemblenepassavoirpincerleslèvres.Nouspensonsqu’ils’agitd’unproblèmemoteurliéàsaprognathie.NousavonségalementconstatéqueLounesavaitpastirerlalanguesansmouvementparasitedecelle-ci.Lorsquel’onseplacedevantunmiroir,Lousaitimiteraumoins10mouvementsainsiqu’au moins 6 actions faciales incluant des positions statiques et des mouvementsrépétés.Aproposde l’imitationdemouvementsmoteurs fins,Louestcapabled’en imiteraumoins10:1. Joindrelesindex2. Toucher le dos de la main avec un

doigt3. Fairerebondirlespoucesensembles4. Joindre les mains en croisant les

doigts5. Fairerebondirundoigtsurlapaume

delamain

6. Mettrelespaumesversleciel7. Mettrelespaumesverslesol8. Ecarterlesdoigts9. Joindrelesdoigts10. Plierlesdoigts

Nousavonscependantconstatéqu’iln’estpascapabledefairelatransitionentremettrelespaumesverslecieletpuisverslesolpourdesraisonsmotrices.Lousaitsouffleretimiterlorsquel’onsoufflerapidementetpuislonguement.

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Il sait également imiter la vitesse d’un mouvement mais seulement si on le guideverbalement.Parcontre,ilsait imiterl’intensitéd’uneaction(ex.frapperdoucementsurlatableoufrapperfortsurlatable).Nousnotonsqu’iln’estpascapabled’imiterlefaitdetoucherdesobjetssuccessivementsiondisposefaceàlui4objetsidentiquesànous.Ilnetoucherapaslesobjetsplacésdevantluimaisceuxquisontplacerdevantnous.Ilimitelemouvementmaisnesemblepascomprendrequ’ildoitl’imitersur«sesobjets».Nous avons également pu constater qu’il n’était pas capable d’imiter le nombre derépétitionsd’unmouvement.Parexemple,sinoustapons1xsuruntambouretpuis3x,Loutapera1xou2xou3x.Ilsemblepercevoirunedifférencemaisn’estpascapabledelareproduire.Enfin,spontanément,sansconsigne,Lounevapasimiterlesactionsdesautres.Objectifs:D13:Savoir imiter le faitdetoucherdesobjetssuccessivementplacésdevant luisurmodèleD16:Savoirimiterlavitessed’uneactionavecunobjetaprèslaprésentationdumodèleD17:Savoirimiterlavitessed’unmouvementdemotricitéglobalesansaideverbaleD22:Savoirimiterlenombrederépétitionsd’unmouvementImitationvocaleLouauneéchoïquetrèslimitée.Ilestcapabledereproduire:A–E–P–F–OU–PAPA–MAMANmaisproposesouventdesécholalies.Ilrépètera2xou3xleson.Nous pensons que la limitation de l’échoïque est liée à des problèmes demotricitébucco-facialeetàsaprognathie.Objectifs:E1:Savoirimiterdessonssurconsigne:élargirsonchampd’imitationDemandesLounevafaireaucunedemandevocalecompréhensible,bienqu’àcertainsmomentsilmanifestel’ébauchedepetitsmots.Cependant,ilvafairedesdemandesendésignantdelamain,ensignantouenutilisantsonclasseurPECSmêmesil’objetn’estpasprésentdanslapièce,avec50%decontactvisuelpoursesdemandes.Leclasseurn’estnéanmoinspasutilisédefaçonspontanée.Ilrépondàlaquestion«Qu’est-cequetuveux?»ainsiquerépondreoui/nondelatête.

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Ilestcapabledefairedesdemandesenutilisantdesphrasesdetroismots(ex:jeveuxmangerpomme).NousavonspuconstaterqueLounegénéralisepascertainesdemandesapprises.Parexemple, avec nous il demande en signant (téléphone) mais ne le fait pas avec samaman.NousavonsobservéqueLoupouvaitfaireaumoins6demandesd’itemsoud’activités.Lousaitrépondreparouiounonenfaisantdesmouvementsdelatête.Objectifs:F5:ElargirsesdemandesspontanéesF6:Elargirsesdemandesspontanéesd’objetsabsentsF7:ElargirsesdemandesaveccontactvisuelEtiquetage/dénominationLouestnonverbal,nousn’avonsdoncpaslapossibilitéd’évaluercetitemcarsanslelangagenousparleronsd’appariementsetnondedénomination.IntraverbalLefaitdedevoircompléterunechanson,desphrasesconnues…n’estpasaccessibleàLoucariln’apaslesmoyensverbauxpourlefaire.Cependant,nousavonspuconstaterqu’ilpouvaitlefaireàcertainsmomentsengestuel.VocalisationsspontanéesCetitemestnonévaluablecarLouneprononceaucunmotcompréhensiblemêmes’ilessaieparfoisdedirecertainsmotscommegâteau.SyntaxeetgrammaireNousn’avonspasévaluécetitem.JeuetcompétencesdejeuLouexploresonenvironnementà larecherchedejouetsdisponibles. Ilsaitchoisirets’engagerdansaumoins3activitésde15minutesetlorsqu’iljoue,illefaitdemanière.Il entrera cependant dans des actions répétitives avec autostimulation telles que:mettretoujourslemêmeson,reproduirelamêmeséquencedemouvements,regarderenbouclelemêmeextraitvidéo.

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Ilpeutnouslaissertoucheretmanipulersesjouetssansengendrerdecomportementsinappropriésmaisseulementaprèsunmomentdepairing.Objectifs:K3:Savoirs’engagerdansdesjeuxetactivitésd’extérieurappropriésK6: Jouer avec des jouets et s’engager dans un comportement verbal, de manièreindépendanteInteractionssocialesLou est capable de venir dire bonjour et au revoir avec des guidances verbales.Exceptionnellement, il donne un bisou spontanément au moment de partir à lapersonnejusteàcôtédelui.Ilauncomportementappropriélorsquel’onestprochedeluimaisnouspousseradelamains’ilneveutpasd’interactionssociales.Ilsuivradans75%descaslesinstructionsdonnéesparl’adulte(viens,tourne,assied-toi,lève-toi,donne…)Ilacceptelecontactphysiqueet l’initierégulièrement(vients’asseoirsurlesgenoux,donne lamainenpromenade, vient fairedes câlins…). Il nous regardeet anticipe laréalisationd’actionsrenforçantescommeleschatouillesetdanser.Lorsqu’ilyaunemusiqueouunechansonLoutenterad’imiterlesmouvementsfaitparl’adulte.Loun’apasd’interactionsocialeavecsespairsetnemontreaucunintérêtpoureux.Objectifs:L4:Montrerdel’intérêtpourlescomportementsdesautresL5:RegarderdesautrespourengageruneinteractionsocialeInstructionengroupeNousavonspuconstaterqueLoupouvaits’asseoirdemanièreappropriéedansunpetitgroupecomposéde3enfantsetdesuivre lesconsignesdonnéesaugroupedansaumoins50%descas.Ilpeutprêterattentionauxinstructiondonnéesparl’enseignantdansungroupedans20%descas.Objectifs:M3:prêterattentionàl’enseignantdansungroupe

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M4:prêterattentionauxautresenfantsdansungroupeSuivrelesroutinesdeclasseLoupeutsuivrelesroutinesquotidiennestellesquerangersondéjeuneretsoncartable,accrochersonmanteau,prendresonrepaspourallerdineret lesranger,remplirsoncartable,maisilneleferapasspontanémentsansconsigne.Uneguidancegestuelleestégalementparfoisnécessairepourenchaînerlatâche.Il est capable de réaliser seul des activités non académiques pendant au moins 15minutes(ex:puzzle,vidéos,jeuxipad).Lorsdesdéplacementsversunautreespacecommepouralleraulocaldudiner,Lousuitlaconsigneavecdesguidancesgestuelles.Ledéplacemententrelesdeuxlocauxn’estpasfluidemaisLouauncomportementapproprié.Objectifs:-N1:diminuerlesguidancesgestuellespourfluidiferlesroutinesquotidiennes-N4:FluidifierlesdéplacementsGénéralisationdesréponsesLouestcapabledegénéraliseràtraversaumoins3enseignantsunehabiletéapprisetellequ’unsigne.Parcontre,nousavonspuconstaterqu’ilnegénéralisepastoujoursàtravers lesenvironnements (ex: Louutilise le signe«téléphone»aucentremaisnel’utilisepasavecsamaman).Parcontre,ilgénéraliseàtraverslesstimuli.Objectif:-P3:Généraliseràtraverslesenvironnements

5. Évaluationdescompétencesacadémiques

HabiletésdelectureLouestcapabled’identifieraumoins4sonsendésignantlalettrecorrespondante.-Q3:Augmentersonrépertoiredesonsréceptifsdeslettres

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CompétencesmathématiquesNous avons pu constater que certaines compétences étaient émergentes comme lasériation(ilsériejusque3)etl’addition(ex:aumomentdelacollation,nousavonspuconstaterqu’ilétaitcapabledeprendre1,2ou3biscuitsetmêmed’enprendre1depluslorsqu’ilenavaitpris2etqu’onluidemanded’enprendre3).Louregardesouventdespanneauxavecdeschiffres,demêmeilregardeetécoutedescomptinesaveceux.Objectifs:-R1:Savoircompternonoralementavecdesincitations-R2:Compterseulà20-R3:Compterdesobjetsavecdesincitations-R4:Compterdesobjets-R5:CompterdesobjetsparmiunensembleplusgrandCompétencesd'écritureLousaitprendreunmarqueuretfairedesmarquessurunpapier.Ilpeutrepassersurleslignesdroitesverticalespointilléesmaisellesnesontpastracéesexactement.Objectif:-S3:SavoirtracerdeslignesetdesformesEpelerCetitemn’estpasévaluable.

6. Evaluationdescompétencesd’autonomie

Habiletésd’habillageNousavonspuconstaterqueLouétaitcapablede:

- baisseretremontersessous-vêtements;- mettreestenleverseschaussures;- mettreetenleversonpull;- mettreetenleversonmanteau;- ouvriretfermerdesfermetureséclair.

Samamannousaditqu’ilétaitégalementcapablede:

- mettreetenleverseschaussettes;

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- mettreetenleversessous-vêtements.Cependant, l’habillage et le déshabillage ne semble pas fluide. Lou a besoin deguidances.Objectifs:-Rendrelechaînagefluide-U11:Savoirfermerdesboutons-U12:SavoirutiliserdesboutonspressionsHabiletésalimentairesLouestcapabledemangeravecsesdoigts,deboirecorrectementseuletdesenourriravecunecuillèreetunefourchette.Ilabesoind’untourd’assiettepour l’aideràmettre lesalimentsdanssacuillèrecarl’utilisationducouteaun’estpasacquise.Lousaitverserduliquidedansunverreetilpeutamenersonrepasprêtàtable.Auniveaucomportement,Louprésente10%dutempsuncomportementinappropriéens’autostimulant(frotterlesdoigts,frapperavecsacuillère…)Objectifs:-Diminuerlescomportementsinappropriés-V2:Savoirboireàlapaille-V5:Tartineravecuncouteau-V7:CoupersanourritureavecuncouteauHygièneNousavonspuconstaterqueLouétaitcapabledeselaveretdesesécherlesmainsmaislechaînagen’estpasfluide.Samamannousaditqu’ilétaitcapabledesebrosserlesdentsavecdesguidancesverbaleset/ougestuelles.NousconstatonsqueLouaacquistouteslesétapesdulavagedesmainsetdesdentsmaisquel’enchaînementdesétapesn’étaitpasfluideetdemandaitcertainesguidances.Objectifs:- W1 +W2 + W6: Savoir se laver, sécher les mains et se brosser les dentsindépendamment

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PropretéLou est propre et nous n’avons jamais constaté «d’accident». Dans 70%des cas, ildemandepourallerauxtoilettes,lerestedutempsilyvasansdemander.Ilpeuturineretdéféqueraubesoin.Ilvaégalementdemanderdel’aidepours’essuyer,maisnousavonsconstatéqu’ilcommençaitàpouvoirlefaireseul.Nousavonsconstatéquelestoilettespouvaientêtreunlieude«refuge»lorsqu’ilestenfrustrationet/ouqu’ilsouhaiteéviterunetâchecouteuse.Ilaégalementtendanceàdéchirerenpetitsmorceauxlepapier(toilette,feuille,feuilled’arbre…).Objectifs:-X8:savoirs’essuyerdemanièreindépendante-Pourvoirêtreenprésencedepapiertoiletteetl’utiliserdemanièreappropriée.

7. Evaluationdescompétencesmotrices

ComportementsmoteursgénérauxVoirlerapportdelapsychomotricienne.Objectifs:Y5:SauterenavantY10:FairerouleruneballeMotricitéfineLousembleapprécierlesactivitésdemotricitésfines.Ilestconcentréetpeutréaliserunetâchedeplus10minutessanstroubleducomportement.NousavonsobservéqueLouétaitcapablede:

- fairedesmarquessurdupapieravecuncrayon;- placerdesobjetsdansuneboîteàformesencastrables;- réaliserdespuzzlesàplusieurspiècesaveccontour;- placerdesblocssurunecartesoùsontreprésentésdesblocs;- transférerdesobjetsdanslamainopposée;- placerdeschevillesdansunetableàtrous;- tournerlespagesd’unlivre;- épinglerdespincesàlinge;- ouvrirdessachets«Ziplock»- empilerdescubes;- enfilerdesperles;

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- retirerlescouverclesdepots;- tracerdeslignesavecsesdoigts;- collerdesformessurlescontoursd’undessin.

Objectif:-Z10:Colorieràl’intérieurdescontours-Z12:Savoirdonnerdespetitscoupsdeciseaux-Z16:Couperdupapieravecdesciseaux-Z20:Reproduiregrossièrementdesformesetdespatterns

8. Conclusions

Louaime:-regarderdesvidéos(Oui-Oui,comptines,Mickey…)-jouersurl’ipad(puzzle,jeudesfamilles,TempleRun…)-écouterdesmusiquesviaunpiano,uncamionchantant…-fairesdescâlins,fairelechevalsurlesgenouxetledos-tournerenronddansunechaisetournante-lesbiscuitsetlesgâteaux-lesmagazinesdejouets-lespuzzles-danseraveclesmainsLoun’aimepas:-leNON-lessonstropforts-l’eaufroidepourselaverlesmainsLou est un petit garçon calme, souriant et déterminé. Il ne parle pas mais pourcommuniquerilutilisequelquesgestesainsiqu’unclasseurdecommunicationPECS.Siles gestes ne sont pas toujours adéquats ou correctement exécutés, Lou les utilisecependantspontanémentpourfairequelquesdemandes.Acontrario,ilnesemblepasutiliserspontanémentsonclasseurPECSmaislorsqu’onluidemandedes’enservir,sesdemandessontadéquatesetcorrectementexécutées.Loupeutégalementfairedesdemandesmotricesspontanées(ex:écarterlesbraspouravoiruncâlin,grimpersurlesjambespoursemettresurlesgenouxdequelqu’un,saisirlamaindequelqu’unpourl’aideràfairequelquechosequ’ilnesaitpasfaire…).

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Lousembleapprécierlesactivitéscognitives.Toutefois,sonattentionesttrèslabileetilpeut avoir des temps de latence au cours de tâches déplaisantes pour lui. Sil’enchaînement des exercices n’est pas présenté assez rapidement, il se distraitfacilementetdescomportementsinappropriésapparaissentrapidementlorsdestempsd’attente.Parcontre,quandlaconsigneestdonnée,ilvas’engagerdanslatâcheetleferaenregardantaupréalablelematérielproposéoubrièvementl’éducateur.Louestsensibleauxrenforçateursprimaires,secondairestangibles,sociauxetcertainesactivités sont elles-mêmes renforçantes. Il est coopérant bien que certains de sescomportementsaientpourfonctionl’évitementoul’échappementàlaconsigne.Ilestcapabled’exécuterlesroutinesapprisesmaislechaînagen’estpasfluide.Ilresteleplussouventtributairedeguidancesverbalesetphysiques.Lousembleaccepterlestransitions.Louadebonnesperformancesvisuelles.Ilestcapabledefairedespuzzlescomplexesd’aumoins50pièces,detrierparfonctions,parcaractéristiquesetparclasses.Ilsaitassocier des objets et des images et également des images à des objets. Il peutreproduireuneconstruction3Dàpartird’unmodèle2D.LelangageréceptifdeLoun’apasétéquantifiémaisnouspouvonsdirequ’ilestcapablederépondreàsonprénom,àdifférentesconsignesetdesuivredesinstructionssimples.Louestcapabledefairedesimitationsmotricesetfacialessurdemandes.Nousnotonsqu’unedifficultémotriceaétéconstatée.Sonéchoïqueestlimitéeàquelquessonsenécholalie.Louestunpetitgarçoncurieux,ilregardesonenvironnementetpartàlarecherchedeARmême s’ils sont cachés. Il aime jouer à des jeux sur l’ipad, regarder des vidéos,écouter de la musique, faire des puzzles… Bien qu’il présente souvent des actionsrépétitives,soncomportementdejeuesttolérablemaisinapproprié.Lou est capable de généraliser bien que nous ayons constaté qu’il ne le fera pasforcemententrelecentreetlamaison.Sescompétencesenlectureetenmathématiquesontpauvresmaisenémergences.Ilpeut reconnaîtreet identifier les sonsapprisetnousavonsconstatéuneémergencedanslasériation,l’additionetlanumération.

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Auniveaudesonautonomie,nouspouvonsdirequeLouestautonomeauniveaudel’habillagelorsqu’ilvaauxtoilettesoulorsqu’ildoitmettresonmanteau.Ilsaitmangeretboireseul.Cependant,lapropretéetl’utilisationdescouvertsestencoreàtravailler.Louestpropreetcommenceàs’essuyerseul.Ilestcapabledeselaverlesmainsseulbienqu’uneguidancesoitparfoisnécessaire.Auniveaudescompétencesmotricesgénérales,nousavonspuconstaterunehypotoniegénéralisée.LaposturedeLouestsouventrelâchéeetilmarcheàcertainsmomentssurla pointe des pieds. Il peut également être en hypertonie pendant des momentsd’autostimulation. Sa latéralité est prédominante à droite. Lou semble présenter del'adiadococinésie(difficultéd’effectuercertainsmouvements). Ilprésenteégalementunedifficultédans lapronosupinatione(mouvementspermettantunerotationd'unepartiedemembrepar rapportàuneautre). L'exemple typiqueest celuidumembresupérieurnotammentdelamainquipermetdemettrelapaumedelamainverslehaut(mouvementdesupination)ouverslebas(mouvementdepronation).LamotricitéfiniesembleêtreuneactivitéappréciéedeLou.Ilestd’ailleurscapablederéaliser une bonne série de gestesmoteurs fins. Il peut rester concentrer plusieursminutes sur des activités de tris de petites formes, d’encastrement de petits pions,d’enfilement…LesobjectifsprioritairesàtravailleravecLou:

1. C7–N1:Fluidifierlesuividesinstructionsdansdesactivitésroutinières2. C19:Etreplusfluidedansladiscriminationréceptive3. E1:Savoirimiterdessonssurconsigne:élargirsonchampd’imitation4. F5:Elargirsesdemandesspontanées5. K5: Savoir jouer avec des jouets de façon adaptée: diminuer les actions

répétitivesetcomportementd’autostimulation6. Q3:Augmentersonrépertoiredesonsréceptifsdeslettres7. R1:Savoircompternonoralementavecdesincitations8. A8:Attendresanstoucherlesstimuli9. B13:Savoirréaliserunesuitepourreproduireunmodèlevisuelavecaumoins8

piècesde4items10. D13:Savoirimiterlefaitdetoucherdesobjetssuccessivementplacésdevantlui

surmodèle11. L4:Montrerdel’intérêtpourlescomportementsdesautres12. M3:prêterattentionàl’enseignantdansungroupe13. N1:diminuerlesguidancesgestuellespourfluidifierlesroutinesquotidiennes14. P3:Généraliseràtraverslesenvironnements15. S3:Savoirtracerdeslignesetdesformes16. Y5:Sauterenavant

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AnnexeII

Questions-Réponses76Alorsl’ABAc‘estduconditionnement?«Aquestionsimple,réponsesimple:oui,maistoutapprentissage,delafaçond’achetersabaguettedepainà larésolutiond’équationsdudeuxièmedegréenpassantpar laconception d’un site web dédié à l’ABA est réalisé suivant les principes duconditionnement.Vousvoulezpeutêtrequejedéveloppeunpeuplus?OK.C’estcemot‘conditionnement’quivousfaitpeurouvousennuie?Enfindecomptec’estdecettefaçonquesonteffectuéstouslesapprentissagesdetouslesorganismesetdoncbiensûrdesHumains.Lorsquejemesuisapprochéledoigtd’uneallumetteparcequejetrouvaislaflammejolie,j’aiappris(monorganismeaappris)quelesconséquencesassociéesàlaproximitéd’unflammeétaientsuffisammentaversivespourquemoncorpsessaie au maximum d’en rester éloigné. Lorsque vos parents vous ont fait descomplimentsetdesbisousalorsquevousétieztoutbébéetquevousavezcommencéàsourire, votre organisme a appris que les sourires pouvaient attirer l’attention despersonnesautourdevous.On pourrait trouver une infinité d’exemples de cette sorte car les apprentissageseffectuésparunorganismetoutaulongdesaviesontquasimentinnombrables!Lorsque nous nous occupons d’enseigner des compétences ou de diminuer descomportements(ex:mangerdesfruitsetlégumespourgarderlaligne–nepasparlerfortenclasse–demanderpolimentpouravoiràmanger),nousdevonssavoirquec’estl’environnement des organismes qui évoque des comportements et c’est ce mêmeenvironnement qui renforce (ou pas) ces comportements. Ainsi, l’organisationsystématiquedel’environnementetl’applicationdeprincipesscientifiquesmaintesfoisdémontrésnouspermettentd’êtreefficacesdansnosactionséducatives,etparmicesprincipes scientifiques démontrés figure le conditionnement. Evidemment, dans lagrandemajoritédescasonnefaitpasréférenceauconditionnementtelquedécritparPavlov (conditionnement répondant) mais à un conditionnement nettement pluscomplexe,leconditionnementopérant.Je pense que la plupart du temps les gens refusent l’utilisation du terme‘conditionnement’carilspensentimmédiatementauchiendePavlov.Enfindecomptelorsqu’unanalysteducomportementparledeconditionnement, ilneparlequasimentjamaisdecetypedeconditionnement,maismêmesicelaétaitlecas,jenevoispasce

76BOURGEUIL,O.Questions-Réponses.http://aba-sd.info/?cat=18

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qu’il y a demal à dire que nos comportements sont appris etmaintenus suivant lesmêmesloisquepourlesautresorganismes.Etjenevoispasnonpluscequ’ilyauraitdemalàutiliserdefaçonréfléchieetraisonnablecesprincipes(conditionnementrépondantetopérant)afind’enseignerdescompétences…puisquedetoutefaçonc’estsuivantcesprincipes que l’environnement modifie nos réactions et que nous apprenons à nouscomporterdansnotreenvironnement.»Vousdonnezdesbonbonsetdeschipsauxenfants…C’estdudressage!«Quand onm’a fait cette remarque jeme suis beaucoup interrogé sur la façon d’yrépondre.Ilfautsavoirquedanslapratiquedel’ABAnousprenonstoujoursencomptelesenvies,les préférences, les désirs des enfants pour leur proposer des apprentissages qui les«motivent». Donc, c’est vrai, si un enfant n’est intéressé que par des chips ou dusaucisson,jevaisutilisercetintérêtdéjàprésentpour,àlafoispouvoirenseigneràcetenfantdescompétencesqui lui serontprofitablesetpour,enparallèledévelopperdenouveaux intérêts, de nouveaux renforçateurs dont notamment les renforçateurssociaux(félicitations–sourires–chatouilles…)etlesrenforçateurs«activité»(bulles–jouerauxvoitures–fairedutrampolineparexemple…).Trop souvent dans des programmes réalisés par des gens se disant spécialistes del’autismeetdel’enseignementjevoisdesenfantspourlesquelslespréférencesnesontpas prises en compte et ces «spécialistes» n’utilisent que des renforçateurs sociaux(«ouibravo!!»–quienfaitsouventnesontpasdesrenforçateurspuisquelesenfantsn’apprécientpasspécialementcetypedestimulation).Ceciesttrèsdommageablepourl’enfant qui n’apprendrapas aussi vite qu’il le pourrait si l’on prenait en compte sesenvies…Imaginez-vousà la25èfoisenquinzeminutesoù l’onvousdit«bravo,tuassuperbienréussi».Ensuite,concernantle«dressage»,jedoisbienrappelerquel’ABAn’arienàvoiravecledressaged’animauxouleformatagedepetitsrobots!Nosobjectifssonttoujoursàlongtermelemaximumd’autonomieetd’indépendancepossiblepourlaviequotidienne.Alors parfois lors de l’enseignement, certains comportements peuvent paraître trèsautomatisésmaisilsneleresterontpas,aufuretàmesurequel’onvaconstruiredescompétencescomplexessurcescompétencessimples.»

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Vousnetraitezquelessymptômesetpaslacause!«Quand j’entends ce genre de commentaires ils viennent en général (1) depsychanalystes,(2)depersonnesneconnaissantpasgrand-choseà l’ABA(et lesdeuxvontsouventensemble).Alorssansvouloirrentrerdansledébatdel’efficacité(oudelanon-efficacité)delapsychanalyseàtraiterlescausesdescomportementsvoilàcequ’unanalysteducomportementpeutrépondre.Lorsquel’onchercheàmodifierdescomportements,ondoitprendreencomptel’individudans son environnement. En effet, c’est l’environnement qui va faire que descomportementssemaintiennent.Cependant,lesdifférencesindividuellessontàlabasedenotreapprocheetsionnelesprendpasencompte,nosactionssontvouéesàl’échec.Si l’on parle de comportements en particuliers (la plupart du temps inadaptés), uneanalyse fonctionnelle précise nous permet d’analyser un comportement de façonsuffisammentprécisepourlediminuertouten(laplupartdutemps)leremplaçantparunautrecomportementadapté…doncontraitelesymptômeetlacause.Sil’onparledetroublesenparticuliers,commel’autismepuisquec’estmondomainedespécialité, notre façon de voir ce trouble doit être amenée par des informationsscientifiquesetobjectives.Alors,sil’onpartdesprémissesquel’autismeestuntroubledudéveloppement,avecunebasegénétiqueetenvironnementale,lorsqu’unspécialisteABAproposedesprogrammeséducatifs,ilagitsurlesdeux,causeetsymptôme.Maissil’onpartdesprémissesquel’autismeestuntroublerelationnel,làeneffetenABAonnes’occupe pas du tout de la cause (relation mère-enfant) …mais cette cause estcomplètement hypothétique, même «farfelue» (pour être politiquement correct) ettouteslespersonnessetenantinforméessontaucourantdecefait.»

Est-cevraiquel’ABAnemarchequepourcertainsenfants?«C’esttoutaussivraiquededirequelesloisdelagraviténes’appliquentpasàcertainsenfants.Enphysique,ilexistedetrèsnombreuxparamètresàprendreencomptepourpouvoir comprendre,prédireetmodifier (parexemple) la façondont tombeunobjet(gravité / vent / frottements etc.). Pour comprendre, prédire et modifier descomportementsc’est lamêmechose,ondoitêtrecapablesdeprendreencomptedenombreuxparamètres.Enfindecompte,j’aitendanceàdirequec’estlafaçondontlespersonnesutilisentetappliquentl’ABAquiconditionnel’efficacité(oulanon-efficacité)observée.Eneffet,onnepeutpasremettreencauselaréalitédesprincipescommelerenforcement,lecontrôledustimulus,l’extinctionetc.quisontlesbasesdel’ABAetquiontétédémontrésàdenombreuses reprises.Mais ils peuvent êtremal utilisés ou certains paramètres de lasituationpeuventnepasavoirétéprisencomptecequiamèneàunéchec.Est-ceparcequ’unantibiotiquen’apasétéefficacepourvotreenfantquelachimienes’appliquepas

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àvotreenfant?Lesprofessionnelsoupersonnesdésirantsuivrelesprincipesdel’ABAdoivent toujoursavoiren têtenotredévouementà l’efficacitéet siuneprocédureenparticuliern’estpasefficace,unapprentissagen’estpasobtenu,uncomportementnediminuepas…ilestdenotredevoirdesavoirréviser/modifiercequiestactuellementproposé(voiréthiquedel’ABA)77.Unedernièreremarque:commeonmel’atrèsjustementfaitremarquer,l’ABAn’estpasl’application d’une «formule magique» qui arrange tous les problèmes… lesthérapeutesetpersonnesforméesn’ontmalheureusementpasde«pouvoirs»(bienquedenombreuxparentsquej’airencontrésmériteraientunecitation).Ilexisteratoujoursdes limitations environnementales, physiologiques, sociales aux différentsapprentissages proposés, limitations dépendantes des personnes (y compris facteursgénétiques et développementaux) et/ou de leurs environnements. Cependant, ontenteratoujoursdefairechangerleschoses!»

EthiqueetABA78«Je présente ici quelques points qui sont mentionnés par le Behavior AnalystCertification Board (BACB), organisme qui s’occupe de certifier les compétences desanalystesducomportement.Laversioncomplète,bienplusvaste(enanglais)peutêtretrouvéeici79.EnFrance, laplupartdesprofessionnelsquitravaillentdansledomainedel’ABAsontégalement psychologues. Nous sommes tenus de respecter en plus la charte dedéontologiedespsychologues.Conduiteresponsabled’unanalysteducomportementLes analystes du comportement se basent sur des compétences scientifiques etprofessionnelleslorsqu’ilsémettentdesjugementsprofessionnelsouscientifiquesdanslecadredeservicesauxpersonnesoudanslecadreéducationnelouprofessionnel.Les analystes du comportement ont le devoir d’actualiser leurs connaissances etcompétencesensetenantinformésdesavancéesdansleursdomainesdespécialités.LesresponsabilitésdesanalystesducomportementenversleursclientsLes clients sont toutes les personnes physiques ou morales à qui l’analyste ducomportementfournitunservice.L’analysteducomportementàledevoirderecommanderlesprocéduresdetraitementscientifiquementreconnuescommeétant lesplusefficaces,sur lecourtetsur le longterme.77pg.9378BOURGEUIL,O.EthiqueetABA.http://aba-sd.info/?cat=2879BACB.Professionalandethicalcompliancecode.https://bacb.com/ethics-code/

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EvaluationdescomportementsLes évaluations réalisées par les analystes du comportement se basent sur desinformationsettechniquessuffisantespourmettreenévidencelaprobabilitédevéracitédeleurshypothèses.L’analysteducomportementdécrit lesobjectifsdesprogrammesdemodificationdescomportementsauclientavantd’implémenterleprogramme.L’analyste du comportement décrit les conditions qui sont nécessaires afin que leprogrammesoitefficace.L’analysteducomportementetlesprogrammesdemodificationdescomportementsLes analystes du comportement développent des programmes qui sont basés sur lesprincipesdel’analyseducomportement.Les analystes du comportement doivent obtenir l’approbation du client avantd’implémenterunprogramme.L’analysteducomportementrecommandel’utilisationdeprocéduresderenforcementetnondeprocéduresdepunitiondèsquecelaestpossible.Si lamiseenplaced’uneprocéduredepunitionestnécessaire,l’analysteducomportementincluttoujoursdesprocéduresderenforcementdecomportementsalternatifs.L’analysteducomportementminimisel’utilisationderenforçateursquipourraientêtredangereuxpourleclient(ex:cigarettes,nourrituresucréeougrasse).Leprogrammeestmodifiéenfonctiondesdonnéescollectées.»

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AnnexeIIIPréparationévaluationABLLS:partieB–PerformancesvisuellesMatériel:-R+choisilorsdupairing-puzzleavec5piècesàencastrementunique-maisoncube-boîted’objetsidentiquesdeNath-pecs-gobelet-mémo-imagesdemêmefamilles(4catégories*5images)-4puzzlesàcontoursimple-3puzzles(max5pièces)carrésourectangulairesavecbordure-imagesavecconstructioncubes(de2à6cubes)-légos-puzzles:

-aumoins4puzzlesde12pièces-2de12pièces-2de8pièces-1d’aumoins8pièces

-images:-triparfonction-triparclasse-triparcaractéristique

-étapesdulavagedemains-3typesdelabyrinthes

Tâches Nomdelatâche Objectifsdelatâche

B1 Puzzle1pièce

Quandonprésenteunencastrement(1

emplacement=1pièce),l’enfantparvientàtrouverl’emplacementdespièces

Jeproposeunpuzzleavec5piècesàencastrementunique.

B2 Boîteàformes

Quandondonneune«boîteàtrous»ainsiquelespiècescorrespondantesàl’enfant,ilestcapabledelesmettredanslaboîte

Jeproposelamaisoncube.

B3

Associerdesobjets

identiquesentreeux

Quandondonneunobjetàl’enfant,ill’associeavec

unobjetidentiquedansunensemblede3objetsquand

ondonneunitem

Jedisposesurlatable8objetsetluienpropose,touràtour,10(8identiques+2autres)

B4Associerunobjetàune

image

l’enfantpeutassocierl’objetàl’unedestroisimagesprésentées

DanssonPecs,jeprends3imagesquejedisposedevantluiet3objetscorrespondant(gobelet,eau,voiture).Jeluidonnelaconsigne«Donne-moilemême»

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B5Associerdes

imagesidentiques

Quandondonneuneimage,l’enfantl’associeàsonidentiqueparmi3

Dumémo,jedispose8imagesetluidemande«Metslemême»enluiproposant10images(8identiques+2autres)

B6Associeruneimageàun

objet

Quandondonnel’imaged’unitem,l’enfantsaitassociercetteimageàl’objetcorrespondantet

ceciparmi3objetsproposés

Jeluidonnelaconsigne«Donne-moilemême»enluimontrantuneimage.Surlatable,3objetssontproposés.

B7 Fluiditédesassociations

Quandiondonneungroupede10images,l’enfantlesassocieauximagesidentiquesparmi10présentées,enlesenchaînantrapidement

Jedispose10imagesdumémoetluiproposedelesassocierà10imagesidentiques.(30’’)

B8Trierdesitems

nonidentiques

Quandonproposeunevariétéd’imagesou

d’objets,etunensembled’iteméchantillon

appartenantchacunàtroiscatégoriesd’item,l’enfantpeuttrierlesitemsnonidentiquesencatégorie

Jedispose4imagesdecatégoriesdifférentesetpropose5itemsdifférentsparcatégories.Jedemandeàl’enfant«Metslesmêmes»chiens,arbres,personnes,verres

B9 Modèlesuruneimage

Quandondonneàl’enfantuneimagereprésentantune

constructionavecdescubes,celuiciplacelescubessurl’image,sans

s’occuperdescubesentrop

B10

Puzzleplusieurspiècesà

contoursimple

Quandondonneunpuzzlecomposédeplusieurspiècesàinsérerdansunencastrementaucontourirrégulier,l’enfantsaitle

fairecorrectement.

Jeproposeàl’enfantderéaliser4puzzlesàcontoursimple.

B11

Puzzlesavecplusieurspièces,

possédantunebordurecarrée

ourectangulaire

L’enfantdoitpouvoircompléterlepuzzle.

Jeproposeàl’enfantderéaliser3puzzles(max5pièces)carrésourectangulairesaveccontour.

B12Constructionàpartird’une

image

Quandonprésenteuneàl’enfantuneimagereprésentantune

constructionavecdescubes,ilréalisecetteconstructiond’aprèsle

modèle

Jeproposeàl’enfantuneimagereprésentantuneconstructionavecdescubesetluidemande«Fais-lemême».D’abordavec2,3ou4cubessanscubessupp.…ensuitejusque6cubesavecpiècessupp.

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B13

Réaliseunesuitepour

reproduireunmodèlevisuel

Sil’ondonneàl’enfantunesuitevisuelle

constituéed’éléments(blocsdecouleur),celui-ci

peutlesplacercorrectementpour

reproduirelemodèle.

Avecdeslégos,jeproposeplusieurssuitesquel’enfantdoitreproduire.Jedonnelaconsigne«Continue».4=peutassocierdesséquencesde8piècescomposéesde4itemsdifférents,avecdespiècessupplémentaires.3=8piècesde4itemssanssupplément2=6piècesde3itemssanssupplément1=6piècesde2itemssanssupplément

B14

Puzzlesavecmultiples

piècesquisontjuxtaposées.

Quandondonneunpuzzledeformeirrégulièreetdespiècesquines’emboîtentpas,l'enfantjuxtaposera

correctementlesmorceauxpourformeruneimage

B15

Puzzle(classique,sanscontour,avecdespièces

quis’emboîtent)

L’enfantdoitpouvoirterminerlepuzzle

Jeproposeàl’enfantderéaliserlespuzzlessuivants:4=aumoins4puzzlesde12pièces3=2de12pièces2=2de8pièces1=1d’aumoins8pièces

B16Associelesimagesqui

vontensemble

Quandonluiprésenteplusieursimagesouobjets,

l’enfantestcapabled’associerceuxquisontliés(ex:marteauetclou)

B17 Trieparfonction

Quandonprésente2itemsayantdesfonctions

différentesetquel’onmontreàl’enfantcommentassocieruntroisièmeitem

àceluiquialamêmefonction,l’enfantest

capabledecontinueràtrierdecettefaçon

4=aumoins5itemspour4fonctions3=aumoins5itemspour3fonctions2=aumoins5itemspour2fonctions1=aumoins2itemspour2fonctionslaver,boire,écrire,manger

B18 Trieparcaractéristique

Quandonprésente2itemsayantdescaractéristiquesdifférentesetquel’on

montreàl’enfantcommentassocieruntroisièmeitem

àceluiquialamêmecaractéristique,l’enfantestcapabledecontinueràtrier

decettefaçon

4=aumoins5itemspour4caractéristiques3=aumoins5itemspour3caractéristiques2=aumoins5itemspour2caractéristiques1=aumoins2itemspour2caractéristiquesAnimauxàpoils,roue,roule,vole

B19 Trieparclasse

Quandonprésente3classesd’itemsetquel’onmontreàl’enfantcomment

lestrier,l’enfantestcapabledecontinueràtrier

decettefaçon

4=aumoins5itemspour4classes3=aumoins5itemspour3classes2=aumoins5itemspour2classes1=aumoins2itemspour2classesanimaux,vêtements,humains,arbrevert

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B20Réplique

retardéed’uneséquence.

Aprèsavoirvuunmodèled’itemsdansuneséquencespécifiqueetleretraitdu

modèle,l’enfantestcapabledereproduirela

séquence.

Avecdeslégos,jedemandeàl’enfant«Fais-lemême».Ilauravulepatternde2légos(puis3légos),j’attends2’’(puisimmédiatement)etenlèvelemodèle.L’enfantsait-illereproduireaprès5’’seulouavecguidances.

B21Trouverunéchantillon

aprèsundélai.

Quandonmontreunitemspécifiquepuisqu’onlecache,etqu’ensuiteonmontre3itemsdontleprécédent,l’enfantestcapabledereconnaître

celuidéjàvu.

Aveclemémo,aprèsavoirmontréuneimagedechat,oncahcel’image,j’attendsunpeupuisjeprésentel’imaged’unchien,d’unchatetd’unoiseauetjeposelaquestion«Trouve-lemême»4=après5scdedélai,peuttrouver10items,dansles3sc,quandonprésente5itemsàlafois3=après3secondesdedélai,5itemsdansles3sc.2=après3scdedélai,peuttrouver5items,dansles3sc,quandonprésente3itemsàlafois1=après2scdedélai,peuttrouver3items,dansles3sc,quandonprésente2itemsàlafois

B22 Prolongeruneséquence

Quandondonneunmodèled’itemsdansuneséquencespécifique,

l’enfantdoitêtrecapabledecontinueràajouterdesitemscorrectementdansla

séquence.

Jedisposeunensembledebloc(bleu,rouge,bleu,rouge)etdemandeàl’enfant«Continue»

B23

Répliquerdesobjets

simplesen3dimensions

Ondonneunesériedeblocsouautresitemsetunmodèled’objetsimpleen

3D(voiture,maison)l’enfantdoitêtrecapabledereproduirel’exempleen

associantlesitems.

Jemontreuneconstructionavec3blocs,etdemandeàl’enfantdelereproduire.Idemavec6blocsx2

B24Séquencedematchingdépendant

L’enfantestcapabled’observerunepersonne

plaçantdesobjetsidentiquessurunetableetdeposerunautreobjetà

chaquefoisquelapersonneenposeun.

B25 Sériation

Quandondonneunmodèlededébutetdefind’uncontinuum;l’enfantestcapabledelesarrangercorrectementdansl’ordre(taille,nombre,nuancede

couleur…)

B26 Séquencesd’images

L’enfantestd’arrangeruneséried’imagesdans

l’ordre.

Jeproposelesétapesdulavagedemainetdemandedelemettredansl’ordre.

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B27 Labyrinthes

L’enfantestcapabledetraceruneligneentreunpointdedépartetunpointd’arrivéesionluiproposeunlabyrinthesimple.

Jepropose2typesdelabyrinthes(lignesdroitesetlignescourbes)

AnnexeIVVoirpagessuivantes.

ETRE ORTHOPEDAGOGUE DANS UNE DEMARCHE … · D’après le Petit Larousse illustré 2011, le...

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