ENCOURAGENT-ILS RÉELLEMENT LA PERFORMANCE ......1 MÉMOIRE LES NOUVEAUX OUTILS D’APPRENTISSAGE...

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MÉMOIRE

LES NOUVEAUX OUTILS D’APPRENTISSAGE

ENCOURAGENT-ILS RÉELLEMENT LA PERFORMANCE ET LA RÉUSSITE

DES ÉTUDIANTS EN FAD ?

Document préparé pour le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD)

(www.refad.ca)

par Jean Loisier, Ph.D.

Ce projet a été rendu possible grâce à un financement du

Ministère du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).

Concernant la production de ce document, le REFAD tient à remercier M. Jean Loisier pour l’excellent travail accompli

Mars 2011

PDFaid.com

Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants en FAD ?

LES NOUVEAUX OUTILS D’APPRENTISSAGE

ENCOURAGENT-ILS RÉELLEMENT LA PERFORMANCE ET LA RÉUSSITE

DES ÉTUDIANTS EN FAD ?

Jean Loisier

REFAD Mars 2011

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REMERCIEMENTS Je tiens à remercier toutes celles et ceux, au Canada comme à l’extérieur, qui ont accepté de compléter le questionnaire en ligne. Je tiens à remercier également M. Olivier Chartrand, de l’Université de Moncton, qui m’a accordé une entrevue approfondie et m’a offert sa collaboration. Alain Langlois, directeur du REFAD, m’a offert un soutien logistique toujours rapide et efficace;; je l’en remercie vivement. Jean Loisier

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TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE : CARACTÉRISTIQUES DES NOUVEAUX OUTILS D’APPRENTISSAGE

Chapitre 1 : DÉFINITIONS ET SCHÉMATISATIONS 1. « Performance et réussite ». .................................................................................... 6

1.1 Distinction entre performance et réussite. ......................................................... 6 1.2 Évolution des indicateurs de réussite. ............................................................... 6

1.2.1 Mesure de la persévérance. ...................................................................... 7 1.2.2 Orientation, accompagnement et réussite. ................................................ 7

2. La formation à distance. ........................................................................................... 8 2.1 « E-learning » et formation à distance .............................................................. 8 2.2 La « nouvelle » formation à distance ................................................................ 9 2.3 La formation ouverte et à distance (FOAD)..................................................... 10

3. Des outils d’apprentissage. .................................................................................... 11 4. De la nouveauté. .................................................................................................... 12 5. Les trois dimensions des communications éducatives. .......................................... 13

5.1 Virtualisation et numérisation .......................................................................... 13 5.2 Campus virtuels et FAD. ................................................................................. 13 5.3 Les trois axes de communication en FAD. ...................................................... 14

Chapitre 2 : LES OUTILS DE LA TÉLÉ-PRÉSENCE 1. La télé-présence. ................................................................................................... 16

1.1 L’audioconférence ........................................................................................... 16 1.2 La vidéoconférence ......................................................................................... 17 1.3 La messagerie instantanée. ............................................................................ 17 1.4 La visioconférence. ......................................................................................... 18 1.5 La télémanipulation. ........................................................................................ 19 1.6 De la télé-présence en formation à distance. .................................................. 20

2. L’apprentissage nomade ........................................................................................ 21 2.1 La communication nomade. ............................................................................ 21


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2.2 La baladodiffusion ........................................................................................... 22 2.3 La baladodiffusion pour la FAD. ...................................................................... 23 2.4 Potentiel éducatif de la géolocalisation ........................................................... 24

Chapitre 3 : LES OUTILS DE LA TÉLÉ-MÉMOIRE 1. Les manuels numériques ....................................................................................... 28 2. Les références et documents en ligne (Web 1.0). .................................................. 28

2.1 Les bibliothèques numériques ........................................................................ 29 2.2 Les sites des producteurs d’informations. ....................................................... 30

3. Le livre numérique .................................................................................................. 32 3.1 Divers types de livres numériques. ................................................................. 33 3.2 Les usages...................................................................................................... 33 3.3 Les « liseuses » .............................................................................................. 34 3.4 Le livre audio. .................................................................................................. 36

4. Les répertoires en ligne. ......................................................................................... 37 4.1 Les dictionnaires en ligne................................................................................ 37 4.2 La cartographie en ligne.................................................................................. 37 4.3 Les encyclopédies en ligne. ............................................................................ 37

5. Les outils de recherche et de sélection en ligne..................................................... 38 5.1 Les métadonnées ........................................................................................... 38 5.2 Les moteurs de recherche .............................................................................. 39

5.2.1 Les annuaires spécialisés. ....................................................................... 39 5.2.2 Les moteurs de recherche ....................................................................... 39 5.2.3 Les méta-moteurs .................................................................................... 39

Chapitre 4 : LES OUTILS DE LA TÉLÉ-PARTICIPATION 1. Les deux orientations de la FAD. ........................................................................... 41

1.1 Vers une individualisation de la formation ....................................................... 41 1.2 L’apprentissage collaboratif ............................................................................ 41

2. Les objets d’apprentissage. ................................................................................... 42 3. Les plates-formes d’apprentissage. ....................................................................... 44 4. Les agendas numériques. ...................................................................................... 45 5. Outils de collaboration textuels. ............................................................................. 45 6. Les jeux éducatifs en ligne. .................................................................................... 46

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6.1.1 Avantages perçus des jeux en formation en ligne. .................................. 47 7. Les dispositifs de télé-feedback. ............................................................................ 48 8. Les portfolios numériques. ..................................................................................... 49 9. Les outils de socialisation. ..................................................................................... 50

La proportion de jeune Québécois qui possèdent personnellement un appareil électronique ou un ordinateur : .................................................................................. 51 L’utilisation d’Internet pour les études ........................................................................ 52 L’ordinateur : relativement peu utilisé en classe... ..................................................... 52

DEUXIÈME PARTIE : RECHERCHES SUR LES PRATIQUES ET LES EFFETS

Chapitre 5 : IMPACT DES TIC SUR LA RÉUSSITE : MÉTA-ANALYSES 1. Études et recherches quant à l’impact des TIC. ..................................................... 57 2. Méta-synthèses au Canada ................................................................................... 58

2.1 L’état de l’apprentissage virtuel au Canda ...................................................... 58 2.2 Portrait du e-learning au Canada. ................................................................... 59 2.3 Avantages perçus du e-learning ..................................................................... 60 2.4 Des études plus orientées sur l’apprenant que sur les technologies. ............. 61 2.5 Évaluation de l’impact du e-learning ............................................................... 61

3. Recherches aux Etats-Unis .................................................................................... 62 3.1 Premières méta-analyses ............................................................................... 62 3.2 Sondage auprès de 5700 écoles (2009). ........................................................ 63 3.3 Méta-analyse des recherches sur l’apprentissage en ligne aux États-Unis. ... 63 3.4 Principaux constats de cette méta-analyse ..................................................... 65

4. Méta-analyses en Europe ...................................................................................... 65 4.1 Le groupe des TIC de la Commission européenne ......................................... 65 4.2 Méta-analyse pour l’INRP, en France. ............................................................ 66

4.2.1 Les TIC pour l’accompagnement éducatif ................................................ 68 5. Dix années d’utilisation des TIC dans la francophonie. .......................................... 68

Chapitre 6 : IMPACT DES TIC SUR LA RÉUSSITE AU COLLÉGIAL ET À L'UNIVERSITÉ 1. Recherches au niveau collégial.............................................................................. 72

1.1 L’étude sur « l’impact des TIC sur la réussite et la persévérance ». ............... 72


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1.2 L’étude sur l’impact de l’accompagnement sur la motivation et la réussite ..... 73 2. Méta-analyse au niveau collégial (pré-universitaire). ............................................. 75

2.1 Méta-analyse des données quantitatives. ....................................................... 75 2.2 Méta-analyse des données qualitatives. ......................................................... 75

3. État de l’utilisation des TIC au niveau universitaire ................................................ 77 3.1 Sentiment de compétence des étudiants face à l’usage des technologies. .... 78 3.2 Les usages qu’ils font des outils d’apprentissage mis à leur disposition ......... 78 3.3 Perception des étudiants universitaires quant aux avantages des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage en contexte universitaire ...................................... 78 3.4 Perception des étudiants universitaires de l’impact de ressources sur l’apprentissage .......................................................................................................... 79 3.5 Pratiques pédagogiques privilégiées par les étudiants ................................... 79

Chapitre 7 : SONDAGE AUPRÈS DES RESPONSABLES DÉVALUATION EN FAD 1. L’objectif du sondage ............................................................................................. 81 2. Le profil des répondants ......................................................................................... 82

2.1 Origine des répondants ................................................................................... 82 2.2 Niveaux d’intervention des répondants ........................................................... 82 2.3 Fonctions exercées ......................................................................................... 83 2.4 Expériences partagées en FAD et en mode présentiel. .................................. 83

3. Les pratiques « communicationnelles » en ÉM/FAD .............................................. 84 3.1 Types d’activités privilégiées. .......................................................................... 84 3.2 Les types de relations en usage entre l’équipe enseignante et les apprenants 84 3.3 Types d’outils utilisés pour les rencontres virtuelles. ...................................... 85 3.4 Types d’outils utilisés pour la transmission des contenus aux étudiants ......... 85 3.5 Types d’outils utilisés pour les échanges entre l’équipe enseignante et les étudiants et les étudiants entre eux. .......................................................................... 85 3.6 Types d’outils généralement utilisés par les étudiants pour s’échanger de l’information et entretenir des liens sociaux ............................................................... 85 3.7 Types d’outils généralement utilisés pour les activités d’apprentissage collaboratif. ................................................................................................................ 86 3.8 Synthèse des pratiques communicationnelles en FAD. .................................. 86

4. Pratiques d’évaluation en ÉM/FAD ........................................................................ 87

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4.1 L’importance accordée aux diverses productions étudiantes .......................... 87 4.2 La part relative des responsables de l’évaluation ........................................... 87 4.3 Les formes d’examens .................................................................................... 87 4.4 Variables de comparaison des étudiants en FAD avec les étudiants sur campus. ..................................................................................................................... 88 4.5 Synthèse sur les pratiques d’évaluation .......................................................... 88

5. Adéquation des récents outils technologiques pour la réussite et la performance. 89 5.1 Importance relative des facteurs techno-pédagogiques pour la réussite en ÉM/FAD. .................................................................................................................... 90 5.2 Adéquation des outils de messagerie pour chacun des huit facteurs techno-pédagogiques de réussite en FAD............................................................................. 90 5.3 Adéquation des outils collaboratifs en mode texte pour chacun des huit facteurs techno-pédagogiques de réussite en FAD. .................................................. 91 5.4 Adéquation des outils d’interaction en mode collaboratif pour chacun des huit facteurs techno-pédagogiques de réussite en FAD. .................................................. 91 5.5 Adéquation des dispositifs de téléconférences pour chacun des huit facteurs techno-pédagogiques de réussite en FAD. ................................................................ 92 5.6 Adéquation des services de réseaux sociaux pour chacun des huit facteurs techno-pédagogiques de réussite en FAD. ................................................................ 92 5.7 Adéquation des services de Webdiffusion pour chacun des huit facteurs techno-pédagogiques de réussite en FAD. ................................................................ 93 5.8 Synthèse de l’adéquation des TIC aux facteurs de réussite en ÉM/FAD. ....... 93

6. Constats généraux. ................................................................................................ 94

Chapitre 8 : QUELQUES FACTEURS DE RÉUSSITE ET LA FAD 1. L’attrait pour les TIC : un indice de la motivation à apprendre ? ............................ 97 2. Motivation et réussite ............................................................................................. 98

2.1 Motivations intrinsèques et extrinsèques. ....................................................... 98 2.2 Le besoin d’estime. ......................................................................................... 99 2.3 Persévérance, coopération, compétition. ........................................................ 99 2.4 Typologie des étudiants motivés. .................................................................. 101 2.5 Connaissances de soi et estime de soi ......................................................... 102

3. Aspects cognitifs .................................................................................................. 102 3.1 Les dédales de l’hypertexte. ......................................................................... 102 3.2 Apprendre c’est comprendre. ........................................................................ 103 3.3 « Serendipity » et pensée abductive. ............................................................ 104


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CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

TABLE DES ILLUSTRATIONS Schéma 1 : Distinction entre les différentes modalités d’apprentissage et de formation . 9 Schéma 2 : Techno-dynamique des outils d’apprentissage. ......................................... 11 Schéma 3 : Cycle d’adoption des innovations technologiques ...................................... 12 Tableau 4 – Les trois axes de la communication en FAD. ............................................ 14 Schéma 5 : Axes de développement de la formation à distance ................................... 42 Tableau 6 : Pourcentages de jeunes québécois possédant un appareil électronique. .. 52 Graphique 7 : Fréquence des divers types d’utilisation à des fins éducatives. .............. 59 Tableau 8 : Sentiment d’appartenance des étudiants face aux TIC. (Karsenti et alii,

2007) ...................................................................................................................... 78 Tableau 9 : Usages des TIC par les étudiants. (Karsenti et alii, 2007) .......................... 78 Tableau 10 : Avantages des TIC, perçus par les étudiants. (Karsenti et alii, 2007) ...... 78 Tableau 11 : Impact des ressources en ligne, perçu par les étudiants. (Karsenti et alii,

2007) ...................................................................................................................... 79 Tableau 12 : Pratiques pédagogiques privilégiées par les étudiants. (Karsenti et alii,

2007) ...................................................................................................................... 79 Tableau 13 : Pratiques pédagogiques moins appréciées par les étudiants. (Karsenti et

alii, 2007) ............................................................................................................... 79 Tableau 14 : Fonctions exercées par les répondants au sondage (REFAD, 2011) ....... 83 Tableau 15 : Participation à l’évaluation en FAD. (Sondage REFAD, 2011) ................. 83 Tableau 16 : Expériences d’évaluation en mode présentiel. (Sondage REFAD, 2011) 83 Tableau 17 : Activités pédagogiques privilégiées en FAD. (Sondage REFAD, 2011) ... 84 Tableau 18 : Types de relations enseignants-apprenants en FAD. (Sondage REFAD,

2011) ...................................................................................................................... 84 Tableau 19 : Dispositifs utilisés pour les rencontres virtuelles. (Sondage REFAD, 2011)

............................................................................................................................... 85 Tableau 20 : Dispositifs utilisés pour la transmission des contenus. (Sondage REFAD,

2011) ...................................................................................................................... 85 Tableau 21 : Dispositifs utilisés pour les échanges enseignants-étudiants. (Sondage

REFAD, 2011) ........................................................................................................ 85

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Tableau 22 : Dispositifs utilisés pour les échanges entre étudiants. (Sondage REFAD, 2011) ...................................................................................................................... 85

Tableau 23 : Dispositifs utilisés pour les activités collaboratives. (Sondage REFAD, 2011) ...................................................................................................................... 86

Tableau 24 : Importances relatives des productions étudiantes pour l’évaluation. (Sondage REFAD, 2011) ....................................................................................... 87

Tableau 25 : Partage de l’évaluation en FAD. (Sondage REFAD, 2011) ...................... 87 Tableau 26 : Formes d’examens en FAD. (Sondage REFAD, 2011) ............................ 88 Tableau 27 : Comparaisons de l’enseignement en présentiel et en FAD. (Sondage

REFAD, 2011) ........................................................................................................ 88 Tableau 28 : Importance relative de 8 facteurs techno-pédagogiques de réussite en

ÉM/FAD. (Sondage REFAD, 2011) ........................................................................ 90 Tableau 29 : Adéquation des outils de messagerie aux huit facteurs de réussite.

(Sondage REFAD, 2011) ....................................................................................... 90 Tableau 30 : Adéquation des outils collaboratifs en mode texte aux huit facteurs de

réussite. (Sondage REFAD, 2011) ......................................................................... 91 Tableau 31 : Adéquation des outils d’interaction collaborative aux huit facteurs de

réussite. (Sondage REFAD, 2011) ......................................................................... 91 Tableau 32 : Adéquation des outils de téléconférences aux huit facteurs de réussite.

(Sondage REFAD, 2011) ....................................................................................... 92 Tableau 33 : Adéquation des services de réseaux sociaux aux huit facteurs de réussite.

(Sondage REFAD, 2011) ....................................................................................... 92 Tableau 34 : Adéquation des services de Webdiffusion aux huit facteurs de réussite.

(Sondage REFAD, 2011) ....................................................................................... 93 Figure 1 : Continuum de motivation............................................................................... 99

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Introduction

« Comme il y a des croyants et des athées, il y a des partisans des TICE

et des adversaires des TICE, mais aussi des agnostiques, qui ne se prononcent pas, soit parce qu'ils attendent qu'une preuve leur soit

apportée, d'un côté ou de l'autre, soit qu'ils considèrent la question comme insoluble ou sans intérêt.

Les croyants des TICE sont aujourd'hui les plus nombreux ; ils tiennent le haut du pavé, prêchent sans relâche, cherchant à convaincre, à

évangéliser ceux qui ne le sont pas encore. Et face aux voix qui s'élèvent pour dire : « les TICE ne servent à rien ! », la réaction est souvent brutale

et la contre-critique sans nuance. »1 Dans nos sociétés néolibérales, l’objectif prioritaire de « l’éducation » est de former des citoyens compétents, susceptibles de contribuer au progrès économique de la société dans laquelle ils vivent. La mise en place de « contrats de performances », dans un nombre croissant d’institutions, confirme cet objectif. Dans une optique dite « humaniste », plus ancienne, l’éducation a pour fonction la transmission des connaissances et de la culture, et la formation d’individus critiques et responsables, susceptibles de contribuer, au-delà du progrès économique, au mieux être de leurs concitoyens. Dans les deux cas, la réussite académique du plus grand nombre est, de loin, le résultat souhaité et la preuve que les efforts économiques et stratégiques, consentis et mis en œuvre, ont porté fruit.

1 Pouts-Lajus, Serge (2006), Une question impossible !, http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/30/HTML/index.html


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Notre propos ne sera pas ici de nous immiscer dans ce vieux débat entre les partisans de formations utiles au progrès économique et les partisans de « l’homme », mais plutôt d’analyser comment les institutions de formation, notamment la formation à distance, ayant recours aux plus récents outils technologiques, peuvent contribuer à accroître le taux de réussite dans l’une ou l’autre de ces visées. Ce rapport de recherche tente donc de répondre à la question, posée par les responsables du Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD) : Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants ? Pour répondre le plus adéquatement à cette question, il importe d’abord d’en préciser les concepts. Ainsi, dans un premier temps, nous tenterons de préciser ce qu’on doit entendre, aujourd’hui, par « nouveaux outils d’apprentissage ». Tout d’abord, il s’agit à la fois de dispositifs techniques, de processus et d’usages. Nous en proposerons une catégorisation selon les fonctionnalités communicationnelles qu’ils présentent pour la formation à distance. Trois axes seront définis : la télé-présence, la télé-mémoire et la télé-participation. Dans les trois chapitres suivant, nous présenterons les outils d’apprentissage relatifs à ces trois fonctions. Ceci complétera la première partie du mémoire. Dans une seconde partie nous tenterons de faire une recension des multiples études réalisées sur l’impact des TIC sur l’apprentissage. Nous le ferons à travers plusieurs méta-analyses produites à l’échelle nationale et internationale (Chapitre 5). Puis nous nous intéresserons aux plus récentes études réalisées au Québec, tant au niveau collégial qu’universitaire (Chapitre 6). Au-delà de ces recherches livresques, nous avons souhaité obtenir un portrait des pratiques actuelles et la perception des responsables de l’évaluation, et donc de la réussite, des étudiants en FAD. Nous avons réalisé un sondage auprès d’eux et nous en présenterons les résultats (Chapitre 7) Nous proposerons enfin quelques principes généraux de réussite des apprentissages susceptibles d’éclairer l’utilisation des TIC.

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Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants

en formation à distance ?

Première partie

Caractéristiques des nouveaux outils d’apprentissage


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Chapitre 1

DÉFINITIONS ET

SCHÉMATISATIONS

SOMMAIRE

1. Performance et réussite a. Distinction entre performance et réussite b. Évolution des indicateurs de réussite

2. De la formation à distance

3. Des outils d’apprentissage

4. De la nouveauté

5. Des trois axes de communication en FAD.


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Pour pouvoir répondre adéquatement et avec nuances à la question un peu provocante de cette étude, il importe d’établir d’abord des distinctions claires. Dans ce premier chapitre, nous nous proposons de clarifier les notions de « performance et réussite », de « formation à distance », « d’outils d’apprentissage » et de « nouveauté ». Dans le cadre de ce bref travail de synthèse, il nous est apparu pertinent de présenter une certaine schématisation de ces notions.

1. « Performance et réussite ».

1.1 Distinction entre performance et réussite. Les termes de « performance » et de « réussite » sont souvent associés au point d’être pris comme synonymes. Or le concept de performance est plutôt synonyme de « succès », qui est, bien souvent, plus que la « réussite ». La réussite est l’atteinte d’un seuil minimal pour la pleine réalisation d’actions, telles que des apprentissages. Réussir un cours ou un programme, c’est obtenir des évaluations sommatives équivalentes ou supérieures à ce seuil prédéterminé de connaissances et/ou de compétences, qui justifieront une certification officielle par l’institution. Concernant le propos de ce mémoire, nous tenterons de déterminer en quoi les nouveaux outils d’apprentissages permettent à un plus grand nombre de réussir, c’est-à-dire d’atteindre ce seuil minimum de réalisation d’apprentissages. L’idée de performance sous-entend que les résultats de l’action sont supérieurs à ce niveau minimum exigé. La performance, qui s’accompagne généralement du « succès », implique un niveau élevé de réalisation;; d’ailleurs, dans bien des domaines, l’idée de performance voisine celle d’excellence. En regard de notre sujet, nous chercherons à déterminer si les nouveaux outils d’apprentissage contribuent à élever les niveaux de réussite des étudiants. Le niveau de performance peut être déterminé relativement facilement par comparaison directe avec celle des autres apprenants d’un même groupe, d’une même cohorte ou d’une même génération. En revanche, en éducation, il n’est pas pertinent de mesurer la réussite sans tenir compte de multiples facteurs autres que cognitifs; en bref, il est nécessaire de tenir compte du parcours menant à cette réussite.

1.2 Évolution des indicateurs de réussite. Comme l’on bien montré Chenard et Fortier, en 20052, dans une étude sur les méthodes d’analyse de la notion de « réussite » dans les institutions du Québec, celle-ci est évolutive.

Depuis la révolution tranquille, le concept de réussite fait partie du discours des principaux acteurs du système scolaire. Toutefois, la conception de la réussite et la façon de la mesurer ont évolué. Depuis la grande réforme de l’éducation des années 60, des indicateurs de la réussite étudiante ont été développés pour

2 Chenard, Pierre, Claire Fortier (2005), « La réussite scolaire, évolution d’un concept », Annuaire du Québec 2005. Éditions Fides, Montréal. http://www.uquebec.ca/capres/fichiers/Art_CIRST-Nov05.shtml

Chapitre 1 : Définitions et schématisations.

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évaluer la capacité du système scolaire – et plus particulièrement celui des études supérieures – de former les personnes. [p.1]

Au Québec, suite à la mise en œuvre du Rapport Parent qui visait à démocratiser l’accès aux études supérieures, on mesura d’abord la réussite du système éducatif par le nombre d’inscription aux divers niveaux d’enseignement. Puis, pour des besoins de planification du développement du système scolaire, on prit en compte des caractéristiques sociodémographiques telles que : la région de l’institution d’enseignement, la langue, l’origine sociale et le sexe des étudiants. La démocratisation de l’accès aux études supérieures souhaitée étant réalisée, il s’agissait de s’assurer de la diplômation de cette nouvelle population d’apprenants. Une première mesure de résultat consista à compter le nombre de diplômés par secteurs disciplinaires, puis, l’informatisation des données a permis d’isoler des cohortes étudiantes et de les suivre du début à la fin de leurs études. 1.2.1 Mesure de la persévérance. Conséquemment, on put également mesurer le taux d’abandon des études. On comprit alors que la souplesse du système, permettant de nombreuses réorientations chez les étudiants, était la cause du taux alarmant d’abandons dans chaque département. Plusieurs facteurs périphériques expliquaient aussi ces taux alarmants : la poursuite des études à temps partiel, la combinaison études-travail et/ou études-famille, l’interruption temporaire des études pour raisons diverses, choix de programmes courts (certificats) et retour à l’université pour réorientation de carrière, etc. Des indicateurs de réussite, plus fins, s’avérèrent donc nécessaires. Il s’agit désormais de déterminer les conditions particulières de réussite qui relèvent de l’engagement individuel; or, la mesure du cheminement des étudiants aux niveaux collégial et universitaire est complexe. Après plusieurs années de recherche, on ne s’entend pas sur une méthode unique pour en rendre compte. Par exemple, le mode de calcul de la durée du parcours menant à la réussite de l’étudiant ne fait pas consensus. On tient compte : soit de la durée prévue des études, soit de la durée pour l’obtention du diplôme au-delà d’une période donnée, soit de la persévérance après un an. Or, les caractéristiques des clientèles étudiantes et les conditions dans lesquelles ils poursuivent leurs études évoluent constamment, notamment le prolongement de la période de scolarité et le report de l’entrée effective sur le marché du travail. 1.2.2 Orientation, accompagnement et réussite. En 2002, le Conseil supérieur de l’éducation, constatant une certaine immaturité vocationnelle des jeunes; ils sont de plus en plus nombreux à entreprendre des études supérieures tout en étant indécis quant à leur avenir professionnel et reportent le moment du choix de leur orientation. Le conseil considère donc « l’orientation au cœur de la réussite ». En outre, pour les nouvelles générations d’apprenants, la réussite est avant tout une réalisation de soi, et ils souhaitent un meilleur soutien dans leurs cheminements scolaire et vocationnel.


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Selon Moreau, 2003, les interventions pour la réussite étudiante doivent être orientées de plus en plus vers la classe alors qu’ils ont été majoritairement concentrés « en périphérie de la salle de classe ». Il s’agit de développer, voire de réinventer, la relation professeur-étudiant3. Dans cette veine, Vincent Tinto4 suggère de développer les relations interpersonnelles dans la classe et fait la promotion de programmes de recherche et développement des communautés d’apprentissage qui aideront à la « réussite » et à la « culture des études ». Ces approches de la réussite par la motivation, l’encadrement et la relation sociale tout au long du cheminement d’apprentissage seront privilégiées dans notre analyse des nouveaux outils d’apprentissage.

2. La formation à distance. Selon l’Office Québécois de la langue française, le terme « virtuel » se dit d'un lieu, d'une chose, d'une personne, etc., qui n'existent pas matériellement mais numérique-ment dans le cyberespace. Les espaces virtuels sont des lieux où on peut intervenir sans y être présent physiquement. En mai 2009, le Conseil Canadien de l’Apprentissage, publiait un important rapport sur « l’état de l’apprentissage virtuel au Canada ». Compte tenu de la définition du « virtuel » proposée par l’OQLF, nous pensons que l’expression « apprentissage virtuel » choisie pour traduire le terme « e-learning » de ce rapport initialement produit en anglais, n’est pas adéquate. Bien que cette expression soit assez largement répandue dans certains milieux, en alternance avec celle de « formation en ligne », nous pensons que l’expression « apprentissage en mode virtuel » serait plus juste, car nous espérons que les apprentissages réalisés à l’aide des outils numériques et des contenus « virtualisés », sont bien « réels ». Lorsque nous nous référerons au rapport du CCA/CCL nous conserverons le terme anglais « e-learning ». En outre, nous évoquerons, à l’occasion, le mot-valise « forma-TIC » que nous avions proposé, il y a quelques années, lors d’une étude sur le e-learning5.

2.1 « E-learning » et formation à distance Le concept de « e-learning » est utilisé depuis plus de dix ans pour désigner tout apprentissage fait par l’intermédiaire d’outils informatiques et télématiques. Le rapport du CCL/CCA souligne la distinction à faire entre le « e-learning » et « l’enseignement à distance ». Même s’ils présentent de nombreux points en commun et sont souvent employés indistinctement, il existe pourtant des différences marquées entre ces deux modes d’apprentissage. L’enseignement à distance renvoie habituellement aux formations offertes à des apprenants qui sont physiquement séparés des autres participants et du formateur. Le

3 Moreau, P. Table ronde : Réussite en enseignement supérieur, Conférence prononcée dans le cadre du Congrès de l’ACFAS, Rimouski, 20 mai 2003. 4 Tinto, V., « Classrooms as communities », Journal of Higher Education, vol. 68, n

o 6, 1997

5 Loisier, Jean, Louise Marchand, Nancy Lauzon (2003), La formation par les TIC ou le e-learning, CEFRIO/Manufacturiers et Exportateurs du Québec, Montréal


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groupe-classe est donc virtuel et les apprenants suivent la formation à leur rythme et au moment qui leur convient. Pour ce faire, l’enseignement à distance peut avoir recours à d’autres technologies que les technologies numériques. En revanche, le e-learning, ou apprentissage en ligne, diffèrent de l’apprentissage en classe car toutes les interactions sont médiatisées par l’ordinateur. L’implantation massive d’équipements pour l’apprentissage en ligne a amené de plus en plus d’ensei-gnants à développer une forme mixte d’enseignement-apprentissage, qu’on appelle « formation hybride » (blended learning).

Schéma 1 : Distinction entre les différentes modalités d’apprentissage et de formation

Un grand nombre d’analyses, d’études et de recherches portent sur l’apprentissage en mode virtuel; de ce fait, elles peuvent être prises en compte indistinctement pour la formation hybride et la formation à distance.

2.2 La « nouvelle » formation à distance Selon la définition proposée en 1987 par l’UNESCO, l’enseignement à distance serait un « mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui n'implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou dans lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques. Les communications enseignants-enseignés se font principalement par le recours à la correspondance, aux imprimés, aux divers médias audiovisuels, à l'informatique, à certains regroupements »6 Trois caractéristiques doivent retenir notre attention :

o La non-présence des participants –enseignants et apprenants-, en raison de la distance physique;

o Le rôle particulier du maître o Le recours à divers moyens de communication.

Dans un article de 1993, Geneviève Jacquinot met l’accent sur la distance qui a nécessairement deux axes : la distance spatiale, puisqu'on ne se rend pas jusqu'à un centre de formation, et la distance temporelle, dans la mesure où, en autoformation comme en FAD, on fixe soi-même le moment et le rythme de sa formation. Par ailleurs, elle signale déjà une tendance forte de la formation à distance vers la télé-présence.

« Les spécificités des technologies de substitution au présentiel, semblent capables par la simulation de la coprésence de développer dans une certaine

6 Glossaire des termes de technologie éducative. Paris : Unesco, 1987

Apprentissage en mode virtuel

(e-learning)

Apprentissage en classe

Apprentissage à distance

FORMATION HYBRIDE FORMATION À DISTANCE


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mesure de nouvelles formes d'interactivité symboliques »7

Depuis une vingtaine d’années, le changement de dénomination de « l’enseignement à distance » pour la « formation à distance », dénote un changement d’approche du processus d’enseignement-apprentissage.

« A la relation transmissive de l'enseignement, se substitue en formation, une relation pédagogique triangulaire où l'apprenant élabore ses connaissances à partir de son environnement, le formateur étant une des ressources humaines dans cet ensemble »8.

Pour l’Association Française de Normalisation (AFNOR), la formation à distance est « un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la formation et sans la présence physique d'un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance, apprentissage en ligne.) et est incluse dans le concept plus général de formation ouverte et à distance » (FOAD). En bref, la formation à distance couvre l’ensemble des dispositifs techniques et des modèles d’organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants de l’organisme de formation prestataire du service.

2.3 La formation ouverte et à distance (FOAD). Plus récemment, certaines institutions anglophones ont proposé le concept de « Open and distance learning » (ODL), traduit en français par la « formation ouverte et à distance » (FOAD). L'UNESCO caractérise les formations ouvertes par « une liberté d'accès aux ressources pédagogiques mises à disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, à savoir : absence de conditions d'admission, itinéraire et rythme de formation choisis par l'apprenant selon sa disponibilité et conclusion d'un contrat entre l'apprenant et l'institution ». La FOAD prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions à la fois individuelle et collective, et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources.9 Pour un groupe de chercheurs (M'hammed Drissi, Mohamed Talbi, Mohamed Kabbaj),

« La formation ouverte à distance fait partie de la famille de la FAD mais se positionne sur l'intégration des technologies de l'information et de la communication, de l'adaptation à l'individu et de la modularité de la formation. Il s'agit d'un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et qui repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines

7 Jacquinot,-Delaunay, Geneviève (1993( « Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ou les défis de la formation à distance », Revue française de pédagogie, n° 102, janvier-février-mars 1993, p. 55-67 8 Geneviève Lameul, « Former et échanger par les réseaux : ingénierie de formation à distance ». Intervention donnée lors du séminaire inter-IUFM de Nantes en avril 2000. 9 EDUCNET, http://www.educnet.education.fr/superieur/glossaire


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et technologiques, et de ressources »10.

En bref, pour la suite de notre propos, nous prendrons en compte les considérations relatives à la formation en ligne, à la formation à distance et à la formation ouverte et à distance.

3. Des outils d’apprentissage. Par outils, on entend habituellement trois types de réalités : des dispositifs techniques, des processus et des usages.

o Les dispositifs techniques ont des fonctions généralement simples mais pouvant répondre à de multiples besoins, tels le téléphone, l’ordinateur, les transmissions par satellite, etc.

o Les processus sont des opérations logiques sensées contrôler le fonctionnement des dispositifs techniques en vue de réalisations précises. En informatique, on parle habituellement de programmes ou de logiciels, tels le traitement de textes, le courrier électronique, le positionnement et le guidage géographique, etc.

o Les usages sont les pratiques particulières que développent les usagers à l’aide de ces dispositifs et de ces programmes, tels que : la diffusion d’un cours par visioconférence, l’encadrement des étudiants par courriel, le partage d’informations par Internet, etc.

Schéma 2 : Techno-dynamique des outils d’apprentissage.

Il y a, bien sûr, une certaine dynamique de développement entre ces trois types d’outils : les progrès techniques permettant de nouveaux processus générant éventuellement de nouveaux usages. De même, les limites ou contraintes apparaissant lors des usages divers souhaités par les usagers suscitent la recherche de nouveaux dispositifs ou l’adaptation de certains processus. Concernant les « outils d’apprentissage » on réfère donc à la fois à des dispositifs techniques, à des processus et à des usages utilisés pour l’éducation et la formation.

10 M'hammed Drissi, Mohamed Talbi, Mohamed Kabbaj , La formation à distance : un système complexe et compliqué. EPI, septembre 2006. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0609b.htm

PROCESSUS (applications)

USAGES (pratiques)

DISPOSITIFS (instruments)

RECHERCHES fondamentales et appliquées

Stratégies pédagogiques

Besoins sociaux

Adaptations


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4. De la nouveauté. Le qualificatif « nouveau » s’applique à tout ce qui vient d’apparaître. Or une apparition est toujours localisée, même le « nouveau » qui apparaît pour la première fois apparaît quelque part. Les stratégies de mise en marché nous ont appris que les lancements de « nouveaux » produits peuvent être décalés dans le temps, selon les lieux de distribution. Ce décalage peut être envisagé au niveau des usages. Un produit reste nouveau tant qu’il n’est pas utilisé par une masse critique d’usagers potentiels. Les spécialistes du marketing ont identifié depuis longtemps cinq segments de clientèle, répartis selon une courbe de Gauss : les innovateurs (2,5 %), les usagers précoces (13,5 %), la majorité précoce (34 %), la majorité tardive (16 %), et les trainards (16%). Cette segmentation est utilisée, aussi, lors de l’élaboration des stratégies de promotion pour la mise en marché des produits technologiques. On y retrouve les mordus, les visionnaires, les pragmatiques, les conservateurs et les sceptiques.

Schéma 3 : Cycle d’adoption des innovations technologiques11

Les clivages du monde de l’éducation, incluant étudiants et personnels enseignant et administratif, ne diffèrent pas de ceux identifiés par les spécialistes du marketing. Ainsi, on peut s’attendre à retrouver, plus ou moins, un sixième de mordus des technologies et d’innovateurs, un tiers de pragmatiques, un tiers de conservateurs et un sixième de sceptiques. Toutefois, de multiples études sociologiques montrent que l’âge est un facteur important dans la répartition de ces segments, en regard des nouveautés technologiques. Plusieurs études récentes (CEFRIO, 2010; Karsenti, 2007), que nous présenterons dans la seconde partie de ce rapport, montrent un net décalage entre les étudiants et les enseignants dans l’adoption des nouvelles technologies, ces derniers étant peu nombreux à intégrer dans leur enseignement certains dispositifs techniques ou logiciels

11 Moore, Geoffrey (1991), Crossing the Chasm, http://www.readwriteWeb.com/archives/rethinking_crossing_the_chasm.php


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couramment utilisés par leurs étudiants. Pour notre étude, à partir des distinctions précédentes, nous considérerons comme « nouveaux outils d’apprentissage » les dispositifs et logiciels qui ne sont pas encore utilisés par la masse des pragmatistes, responsables de la formation. Ainsi, notre sélection des outils « nouveaux », potentiellement intégrables aux pratiques d’enseignement-apprentissage, se base, globalement, sur les résultats des études mentionnées.

5. Les trois dimensions des communications éducatives.

5.1 Virtualisation et numérisation Le monde virtuel a pris une grande importance avec la dématérialisation de l’information et de certains processus symboliques. On parle désormais de bibliothèque virtuelle, de boutique virtuelle, de musée virtuel, ou de classe virtuelle. Concernant la classe virtuelle, la communauté des apprenants est bien réelle, mais les rencontres et les échanges se font dans un espace virtuel rendu possible par des ordinateurs connectés en réseau. Ainsi l’expression « classe virtuelle » désigne la simulation d'une classe réelle. La diffusion du cours se fait à l'aide d'une solution réseau, à une date et une heure précise (synchrone) auprès d'apprenants éloignés géographiquement. Cet environnement intègre des outils reproduisant à distance les interactions d'une salle de classe.

5.2 Campus virtuels et FAD. L’introduction massive des outils informatiques dans les institutions éducatives comme soutien à l’enseignement-apprentissage a eu pour effet de transformer l’enseignement en présence. De nombreux cours sont offerts, dans les institutions, hors présence en classe avec des enseignants. De multiples dispositifs informatiques branchés en permanence sur un réseau local ou sur Internet permettent aux étudiants de poursuivre leur démarche d’apprentissage via ces technologies (e-learning). Un nombre croissant d’étudiants choisissent de ne plus se rendre physiquement sur le campus puisqu’ils y ont accès via les réseaux; on parle donc de campus virtuels. Ils sont ainsi en situation similaire à celle des étudiants formellement à distance. Leurs outils d’apprentissage sont alors communs. La formation à distance, comme le e-learning, implique l’absence de l’équipe enseignante et des apprenants dans un même lieu et parfois dans un même temps. Dans une formation synchrone, l'échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue en temps réel, par « chat », Web-conférence ou visioconférence. Les formations synchrones permettent également de partager des applications et d'interagir. Dans une formation asynchrone, l'échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue via des modes de communication qui ne nécessitent pas de connexion simultanée. Il peut s'agir de forums de discussion ou bien encore d'échanges de courriels.


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5.3 Les trois axes de communication en FAD. Traditionnellement la formation à distance est un mode de formation basé sur la médiatisation des connaissances et des apprentissages. Pendant longtemps le papier en a été le support privilégié : courriers, livres, manuels, polycopiés, travaux des étudiants, soutien et commentaires des correcteurs. Depuis une vingtaine d’années certaines innovations technologiques en télécommuni-cations et en traitement de l’information ont permis de nouveaux modes de prestation de la formation à distance. Selon les traditionnels axes de communication – espace et temps – il est désormais possible de distinguer la formation à distance traditionnelle basée sur la « télé-mémoire » de la formation à distance en mode « télé-présence ». Plus récemment des dispositifs hybrides permettant des échanges légèrement différés ont permis un troisième mode de formation à distance : le téléapprentissage collaboratif ou « télécollaboration ».

Tableau 4 – Les trois axes de la communication en FAD.

Dans les chapitres suivants, nous répertorions et analysons les divers outils numériques (NOA) correspondant à ces trois axes de prestation de l’enseignement-apprentissage à distance (FAD).

Conservation et accès au patrimoine en mode a-synchrone

TÉLÉ-MÉMOIRE

Inte

ract

ions

sync

hron

es

à di

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ce

T

ÉLÉ

-PR

ÉS

EN

CE

Réseau de co-apprenants TÉLÉ-PARTICIPATION

15

Chapitre 2

LES OUILS

POUR LA TÉLÉ-PRÉSENCE

SOMMAIRE

1. La télé-présence

2. L’audioconférence

3. La vidéoconférence

4. La messagerie instantanée

5. La visioconférence

6. La télémanipulation

7. La télé-présence en formation à distance

8. L’apprentissage nomade.

9. La communication nomade

10. La baladodiffusion

11. La géolocalisation


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1. La télé-présence. Le mode de formation en « présentiel » se caractérise par le synchronisme des interactions. Même si l’enseignant planifie ses interventions et les activités en classe, il ne peut prévoir avec certitude, à l’avance, la dynamique des échanges. Son rôle d’animateur consistera à les canaliser pour, au final, atteindre les objectifs pédagogiques visés;; c’est ce qu’on appelle la gestion de classe. En termes de communication, être présent, c’est recevoir immédiatement les propositions d’un ou de plusieurs interlocuteurs et pouvoir y réagir simultanément, c’est-à-dire intervenir dans le cours des échanges. Chaque interlocuteur a, ainsi, la possibilité d’exercer une « rétroaction » dans le cours des échanges. La rétroaction est différente d’une « réaction » qui, étant différée dans le temps, ne peut que suivre et s’additionner à un énoncé, un message, un discours, achevés. Par exemple, une question spontanée d’un étudiant en classe est une rétroaction car elle interrompt et réoriente le déroulement du cours; en revanche, une question posée après le cours, un travail ou un examen produits par un étudiant sont autant de réactions à une séquence du cours. En bref, on peut associer la rétroaction au synchronisme des échanges, alors que les réactions doivent être associées aux échanges asynchrones. Le modèle dominant de l’éducation a été et est encore, dans la plupart des institutions qui offrent des prestations en classe, celui de la relation maître-élève, basé sur la co-présence, censée garantir l’adaptation constante du processus pédagogique au rythme d’apprentissage de la classe. De ce fait, la formation à distance a longtemps été perçue comme un mode de prestation de l’enseignement-apprentissage tronqué par rapport à la situation idéale de la « classe ». L’absence de lien direct entre l’enseignant et l’apprenant était considérée comme une lacune majeure. Elle fut compensée par des ressources adaptées et un encadrement personnalisé. Mais dès que certaines technologies permirent de simuler une forme de coprésence à distance, elles furent considérées comme le moyen d’accroître l’attrait et la valeur de la formation à distance.

1.1 L’audioconférence Le téléphone est le média interpersonnel de base de la coprésence. Dans la vie courante, il est l’outil de contact privilégié tant pour les relations privées que pour les communications au travail. Depuis plusieurs décennies, les opérateurs de réseaux ont diversifié leur offre de services notamment avec la téléphonie multipoints ou audiocon-férence. D’abord utilisée dans les milieux professionnels, l’audioconférence a été adoptée par certaines institutions de formation à distance pour établir des périodes de contact avec et entre les étudiants. Toutefois, pour des raisons de coûts, l’usage de l’audioconférence fut réservé aux formations supérieures (2e et 3ème cycle) et dans des matières spécifiques. Les audioconférences permettent l’éclaircissement de certains points de matière ou sur les activités d’apprentissage demandées, avec et par le groupe. Elles permettent également une certaine actualisation des connaissances, transmises par d’autres moyens, avec la participation éventuelle de professionnels et d’experts du domaine d’étude.

Chapitre 2 : Les outils de la télé-présence.

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1.2 La vidéoconférence À partir des années 70, l’accroissement des capacités des réseaux téléphoniques permit la transmission simultanée d’un volume accru de données, telles que l’image et le son. Des systèmes de communication vidéo « point-à-point » furent alors possibles.. Contrairement à la télévision broadcast, qui « arrose » indistinctement tout un territoire, sans voie de retour, les transmissions vidéo par lignes téléphoniques ne sont établies qu’entre des postes d’usagers bien identifiés;; c’est ce qu’on appelle des lignes commutées. Après que les grandes entreprises eurent découvert le potentiel de ces systèmes de « vidéoconférence », certaines institutions dédiées à la formation à distance s’y intéressèrent, notamment au Canada et en Australie où la dispersion des populations sur de vastes territoires ne permettait pas toujours d’offrir des services éducatifs adéquats en classe. Au Canada, les populations francophones dispersées en Ontario et au Nouveau Brunswick purent ainsi accéder à des formations à distance par des regroupements dans des sites spécialisés dans différentes régions. En permettant à certaines institutions de répondre plus adéquatement à leur mission de rejoindre certains créneaux de population étudiante régionale, la vidéoconférence est aussi l’occasion d’accroître la fréquentation de certains programmes d’étude et d’en rentabiliser la dispensation. Le principal avantage pédagogique de la vidéoconférence, perçu par les enseignants, est de pouvoir recréer des groupes-classes, semblables aux classes en mode présentiel, et de donner aux participants, dispersés dans les différents sites, le sentiment de participer à la dynamique du groupe. C’est ce qu’on appelle la « classe virtuelle ». Ainsi, on imagine contrer le sentiment d’isolement associé habituellement à la formation à distance. Toutefois, ce mode de transmission requiert l’installation, dans différents sites, de salles spécialisées, de dispositifs complexes et coûteux et la présence de techniciens pour établir et maintenir les multiples connexions, audio et vidéo, entre les sites. En outre, l’expérience a vite démontré que la gestion à la fois technique et communicationnelle des interactions en vidéoconférence est plus complexe que dans une salle de classe; le nombre de sites participants doit rester limité. Au final, la télé-présence par vidéoconférence s’avère coûteuse et délicate.

1.3 La messagerie instantanée. Le développement parallèle de multiples services via des réseaux de transmissions de données, Internet notamment, a offert d’autres alternatives aux lourdes et coûteuses conférences audio et vidéo en mode non-numérique. Outre les fonctions asynchrones, telles que le courriel ou les forums, les télécommunications numériques permirent des échanges textuels en mode synchrone. La messagerie instantanée est donc l’échange instantané de messages textuels entre plusieurs ordinateurs connectés au même réseau informatique, et plus communément celui d’Internet. Contrairement au courrier électronique, ce moyen de communication est caractérisé par le fait que les messages s’affichent en quasi-temps-réel et permettent un dialogue interactif.


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Ce mode d’échanges, originellement appelé en anglais « chat », traduit au Québec par le mot-valise « clavardage » et aujourd’hui désigné par l’expression « messagerie instantanée », était fort prisé par les jeunes des années 90, et c’est ce qui assura la première phase de succès d’Internet. Ce mode d’échanges directs et spontanés ont permis à plusieurs générations d’étudiants de confronter leurs points de vue sur de multiples sujets sportifs ou de culture pop, mais aussi sur des sujets de société et de politique. La plupart des plateformes de formation en ligne pour les cours offerts aux étudiants tant sur campus qu’à distance, comportent des outils de clavardage. Ils sont utilisés lors de séances de travail en équipe pour l’analyse de documents, l’étude de cas ou la résolution de problèmes. Plusieurs « salons » de discussion peuvent être actifs en parallèle. Même si ces dispositifs n’offrent pas, comme en vidéoconférence, la présence virtuelle des participants dans leur intégralité –silhouette et voix-, ils présentent un avantage pédagogique certain en réduisant les échanges aux énoncés textuels. Les participants ne sont pas distraits par les comportements non verbaux ou para-verbaux. Ils doivent se concentrer sur les seuls énoncés textuels, les lire et les comprendre avant de réagir à leur tour. Lorsque les interventions sont trop rapides, on peut cependant assister à des coq-à-l’âne que l’enseignant-modérateur éventuel devra démêler.

1.4 La visioconférence. Les capacités accrues de volumes de transmission par les réseaux numériques, doublées de la diminution du volume de signaux numériques nécessaires à la transmission des sons et des images par des procédés de compression, ont eu pour effet de faire migrer toutes formes de télé-présence sur le Web. Ainsi, les dispositifs de vidéoconférence –en mode analogique- ne sont plus utilisés pour la dispensation de cours en direct. Ce type de prestation se fait désormais par divers dispositifs de visioconférence accessibles par l’ordinateur personnel de chaque participant. La visioconférence multipoints intègre donc la transmission de la parole et de l’image animée des participants éloignés, de documents graphiques (Power-Point) et certaines plateformes offrent des outils de participation active –clavardage, tableaux interactifs et télévoteurs, qui facilitent la dynamique des échanges en direct. En formation à distance, les visioconférences sont particulièrement utiles dans des matières où la discussion spontanée est un facteur déterminant des apprentissages. Elles présentent une valeur ajoutée, en langues, en sciences humaines –géographie, anthropologie, sciences politiques, etc.-, lorsqu’elles permettent la mise en contact de participants géographiquement dispersés et issus de diverses cultures. Elles permettent aussi, dans des domaines très spécifiques, de mettre les étudiants en contact virtuel avec des praticiens ou des experts. En bref, La vidéoconférence constitue une ouverture sur le monde. Elle offre également la possibilité aux institutions de faire appel, à l’extérieur de leur bassin de recrutement régional, à des enseignants-spécialistes, dans des domaines très spécifiques.


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Pour chaque étudiant, la visioconférence tend à devenir un outil banalisé avec l’équipe enseignante et avec ses pairs. Dans certains cas, l’encadrement par téléphone ou par courriel migre vers la visiocommunication instantanée. L’aide par les pairs ou la collaboration avec eux tend à se faire selon ce mode de communication. Martine Chomienne du Cegep@distance, dans « La visioconférence : un outil pédagogique à exploiter »12, propose une synthèse sur les divers aspects de cet outil de formation, notamment pour le niveau collégial.

1.5 La télémanipulation. La télé-présence c’est aussi agir en synchronie avec l’environnement, et la télémanipulation est aussi une forme de télé-présence. Toutefois, la manipulation médiatisée peut s’appliquer à deux types d’objets : des objets réels et des objets virtuels. Bien que mise au point depuis une vingtaine d’années dans les milieux professionnels, la télémanipulation d’objets réels reste à ce jour une pratique limitée en formation à distance. Elle requiert des équipements relativement sophistiqués et coûteux et la présence de formateurs expérimentés, que seules certaines disciplines comme la médecine et la chirurgie peuvent se permettre. Toutefois, certains départements scientifiques mettent à la disposition d’étudiants à distance des dispositifs de télémanipulation d’instruments d’observation –microscope, télescope- ou de mesure. Pour l’apprentissage des savoir-faire, on préfère avoir recours à des dispositifs de télémanipulation d’objets virtuels, car les premières manipulations hésitantes ou maladroites des novices pourraient avoir des conséquences néfastes sur un environnement réel. Sur le Web, on propose au grand public de nombreux programmes de simulation d’activités ludiques, sportives ou de loisir, parfois associés à des dispositifs tactiles reliés à un ordinateur, pour un usage individuel ou à plusieurs. Ces programmes peuvent avantageusement compléter la panoplie des outils d’apprentissage en formation à distance. En outre, Edward Gentaz, directeur du Centre de recherche sur le développement neurocognitif et les apprentissages note un certain regain pour ces dispositifs d’apprentissage par le toucher à distance :

« Enfin, le regain d’intérêt dont bénéficie le sens haptique13 au niveau international est très probablement dû au développement récent des techniques de simulation d’environnements virtuels dans de multiples domaines comme la médecine (diagnostic à distance, chirurgie endoscopique, réhabilitation assistée par robot, prothèses), de l’industrie (conception rapide de prototypes, télémanipulation), de l’éducation et du divertissement. Si l’effort s’est dans un premier temps concentré sur la réalisation d’images de synthèse, les équipes cherchent maintenant à doter ces environnements virtuels de dispositifs qui permettent aux utilisateurs de toucher, sentir et manipuler des objets virtuels (cf.

12 http://www.profWeb.qc.ca/fileadmin/user_upload/Dossiers/Dossier_Visioconference/ Visio_MartineChomienne_11oct07.pdf 13 Terme scientifique du « sens du toucher ».


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par exemple Hennion, Gentaz, Gouagout, & Bara, 2005). La réalisation de tels dispositifs est un défi technologique du fait des caractéristiques du système haptique »14

1.6 De la télé-présence en formation à distance. Lors d’un colloque tenu à Poitiers (2007), la formation à distance en mode « télé-présentiel » a fait l’objet de plusieurs commentaires de chercheurs. Pour Jean-Louis Weissberg, la recherche de la télé-présence vise l’augmentation du coefficient charnel dans la communication à distance.

« Le partage commun de "l'ici et maintenant", modèle principal de la relation humaine, se transpose ainsi dans l'espace et devient la référence de la communication à distance. Ce partage, on le sait, ne se limite pas à l'échange de signes verbaux et non verbaux. Il est tissé de gestes, de contacts corporels concrets ou potentiels et de manipulations conjointes d'objets. Cette dimension "haptique" (du grec haptein, toucher) lutte contre l'affadissement inévitable d'une communication contrainte à ne s'extérioriser que par le texte, le son, l'image sans pouvoir s'appuyer sur une interaction corporelle, directe ou indirecte. L'enjeu n'est alors plus seulement communicationnel, mais relationnel. Il ne s'agit plus de transmettre des informations mais de créer les conditions d'un partage mutuel d'un univers »15.

Quant à Geneviève Jacquinot-Delaunay, pour qui la « présence » est plus une présence intellectuelle qu’une simple présence physique, elle propose la notion de coefficient de présence.

« Dans l'enseignement, notamment, on est très prisonnier de cette expérience de présence réduite à la présence "physique" et donc à cette idée que dès qu'il n'y a plus de présence physique, il n'y a plus de communication authentique… On pourrait même ajouter, pour en revenir à ce qui a été discuté … sur ce que veut dire "la présence face à face", car on peut être présent en face à face et complètement absent, on le sait tous… On doit sans doute cesser de penser cette dichotomie "présence/absence" et essayer de penser, de travailler les modifications que peuvent entraîner, dans nos phénomènes perceptifs, l'intrusion de ces technologies qui nous obligent ou qui nous permettent d'imaginer une présence, le "bénéfice d'une présence … »16

Armando Rocha Trinidade décèle, dans cette approche de la formation à distance, des avantages et des inconvénients.

« Il y a des matières dont l'acquisition de la maîtrise, aussi bien que les modalités de cette acquisition impliquent, soit le contact interpersonnel dans un environnement bien précis, soit la manipulation d'instruments et d'équipements

14 http://Web.upmf-grenoble.fr/LPNC/LpncPerso/Permanents/EGentaz/Web/?Percevoir_avec_ses_mains:6._Conclusions 15 Université de Poitiers, 29/08/2006, http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document.php?id=429 16 Jacquinot-Delaunay, Geneviève (2006) , Université de Poitiers, 29/08/2006 http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document.php?id=773


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spécialisés. [...] Il y a, d'autre part, des profils cognitifs qui ne sont pas tout à fait adéquats au régime d'auto-apprentissage : en raison d'un manque de confiance en soi, d'une difficulté chronique d'organisation du travail individuel, de vraie incapacité d'étudier en situation d'isolement. Pour ce genre de profils, il devient absolument indispensable de prévoir des mécanismes d'accompagnement individuel [...] Tout compte fait, il apparaît que la question de la présence ou de l'absence de l'étudiant dans les lieux classiques où l'enseignement en classe a traditionnellement eu lieu n'est pas une question à réponse simple et directe. On pourrait ajouter que la relation interpersonnelle est toujours potentiellement enrichissante et désirable, mais il faut trouver des solutions pour des situations où des raisons de force majeure empêchent qu'elle puisse être parfaitement garantie »17

2. L’apprentissage nomade Si, en formation à distance, l’on s’est efforcé, à ce jour, de rejoindre une population étudiante résidant dans des lieux trop éloignés pour pouvoir s’inscrire et poursuivre des formations sur les campus des institutions éducatives, ces mêmes institutions tentent désormais de s’adapter au nomadisme étudiant.

2.1 La communication nomade. La notion de communication nomade a pris son essor dans le courant des années 90 au Japon, pays où la téléphonie mobile est déjà massivement utilisée comme accès au réseau et aux médias de divertissement. Plus récemment, en Europe, l’arrivée du haut débit et l’expansion des technologies sans fil, particulièrement du réseau Wifi (Wireless Fidelity) a donné le coup d’envoi de la course à la mobilité. En Amérique du Nord, le Canada connaît un certain retard quant à la couverture des réseaux sans fil, en raison de la dispersion de sa population sur son vaste territoire. L’idée de pouvoir communiquer de n’importe où, n’importe quand, avec n’importe qui, directement ou via Internet à l’aide de dispositifs « nomades » - téléphone mobile, agenda électronique, ordinateur portable, ou autre -, est en train de s’imposer18. Cette idée génère des comportements réflexes de pan-communication technologique, en permanence et en tous lieux. Les nouvelles générations, et de plus en plus les plus anciennes, ne peuvent plus se séparer de leurs outils de télécommunications mobiles, au point de les considérer comme une extension de leur être; comme leurs nouvelles prothèses aurait déclaré McLuhan. Ce cordon ombilical qui relie désormais tout un chacun avec son milieu social n’est pas sans rapport avec le développement des médias dits « sociaux », où chacun peut

17 Armando Rocha Trinidade, Université de Poitiers, 29/08/2006 http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document.php?id=425 18 Le CEFRIO a publié en novembre 2010 les résultats d’un sondage sur l’Internet mobile. On trouvera ce document à l’adresse : http://www.cefrio.qc.ca/fileadmin/documents/Publication/NETendances-Vol1_3-mobilite.pdf


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informer instantanément son « groupe d’amis » de ses moindres actions, pensées ou coups de cœur. De nombreux penseurs, sociologues et urbanistes contemporains (Paul Virilio, Jean Baudrillard, Edgar Morin) se sont déjà penchés sur ce concept de mobilité.

2.2 La baladodiffusion La plupart des analystes évoquent les pratiques associées à ces dispositifs mobiles de « baladodiffusion ». Ce terme évoquant un mode de communication unidirectionnelle, d’une source émettrice vers des récepteurs passifs, nous lui préférons le terme de « balado-communication » qui sous-entend la capacité d’échanges bidirectionnels via Internet. Pourtant, parmi l’abondante littérature, trop souvent dithyrambique, la communication nomade en éducation est trop souvent réduite à un nouveau moyen de « diffusion » et non comme un outil de véritable échange pédagogique avec des étudiants à la fois distants et nomades. Les modules de cours sous forme de Power-Point sonorisés ou des cours magistraux filmés constituent la majeure partie des contenus disponibles pour ces appareils mobiles. Pourtant tous les appareils sont multifonctionnels : enregistrement et prise de notes textuelles ou orales, production et envoi de courts textes, de photos et de courtes séquences filmées, etc. Au Québec, plusieurs portails donnent accès à des modules d’apprentissage. Signalons BaladoWeb, soutenu par le Ministère de l’éducation, qui propose des contenus dans diverses disciplines : Arts et culture, citoyenneté, environnement, histoire et sociétés, santé, sciences et technologie, sports. Ce modèle de « consommation » de produits éducatifs est celui qui accompagne ces appareils depuis leur introduction sur le marché grand public, notamment par Apple. Le fonctionnement de l’appareil est associé d’emblée à un logiciel (I-Tunes) qui établit automatiquement un lien avec un pourvoyeur de contenus (I-Tunes store). L’immense succès de ce nouveau mode de consommation de la culture pop par les jeunes exerce un attrait irrésistible auprès des autres producteurs de contenus culturels de toutes sortes, notamment les universités; une section dédiée aux produits universitaires (I-Tunes U) est proposée aux usagers de ces services en ligne.

« La plateforme Apple permet d’acquérir une visibilité mondiale, de participer au développement de la francophonie et de montrer l’excellence des universités françaises. Il s’agit de donner un accès à du contenu audio et/ vidéo à portée éducative, de recherche et d’information pour le grand public. Les universités apportent les contenus et Apple utilise sa puissance de diffusion pour offrir savoirs et culture à tous et assurer ainsi le rayonnement des universités. Cette plateforme de contenus éducatifs proposait au départ des cours émanant majoritairement d’universités anglophones. Depuis janvier 2009, iTunes U s’ouvre à la France et à l’Europe »19.

Parmi les produits proposés, on retrouve majoritairement des livres audio, des conférences, des cours de langues. Ce sont les mêmes contenus qui étaient proposés, en plus d’un vaste répertoire de musique pop, lors de la mise sur le marché des premiers baladeurs à cassettes, il y a près de trente ans. En bref, la technologie a

19 http://www.educnet.education.fr/dossier/baladodiffusion/ressources-audio-video


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évolué mais les contenus proposés sont similaires, l’image en plus. Il serait sans doute intéressant de mettre en perspective les taux de persévérance et de réussite dans l’apprentissage des langues en mode « balado », hier et aujourd’hui. Parmi les firmes spécialisées dans la production de dispositifs nomades, intégrant de multiples fonctions de reproduction multimédia, la firme Apple fait figure de proue avec sa gamme iPod, iPhone, iPad. Outre les fonctions de messagerie vocale et visuelle, soit par téléphonie modile soit par accès aux réseaux WiFi, ces appareils intègrent les fonctions d’appareil photo et vidéo, de baladeur numérique, de client Internet. Via Apple Store, ils permettent de télécharger diverses applications, allant des jeux aux réseaux sociaux, en passant par les GPS, la télévision, la presse électronique ou encore les bandes-dessinées.

2.3 La baladodiffusion pour la FAD. En 2007, une équipe de l’Université de Montréal réalisait une étude auprès des étudiants de plusieurs facultés. Il ressort que la majorité des étudiants considère leur baladeur avant tout comme un moyen de divertissement qui leur permet d’occuper les temps morts, d’attente ou de déplacement. Ils apprécient moins l’itinérance informationnelle quand il s’agit d’apprendre des contenus de cours. À quelques exceptions près, le modèle du « learning anytime and anywhere » ne semble pas correspondre à leurs attentes. Ils considèrent leur baladeur d’abord comme un outil pour stocker les contenus pédagogiques, incluant les capsules proposées par les professeurs. Leur baladeur fait fonction de clé USB pour transporter leurs travaux scolaires. Ils s’en servent aussi pour enregistrer des cours ou des notes vocales pour la révision de leur matière. S’ils consomment à l’occasion des contenus académiques disponibles en baladodiffusion, c’est rarement en mode mobile mais dans un environnement de travail, à domicile »20. Plusieurs revues spécialisées américaines présentent la baladodiffusion comme une alternative sérieuse à la présence en cours. On y présente des témoignages de profs dont les cours sont désertés depuis qu’ils mettent leurs cours à la disposition de leurs étudiants en version Podcast. Certains déclarent qu’en revanche, ces étudiants « en ballade » semblent réussir mieux leurs examens que les étudiants docilement présents. On attribue ce phénomène au fait qu’en disposant des cours sur leurs appareils, ils peuvent les revoir alors que les autres ne disposent que de leurs propres notes de cours. Toutefois, certains enseignants dissocient les dispositifs techniques des usages, et reconnaissent que ce n'est pas tant le « podcast » que ce que l’étudiant fait avec qui importe. En fait, l’écoute passive d'un document audio ou vidéo n'est pas efficace : il faut que l'utilisateur soit actif21. En France, en 2010, un important rapport parlementaire recommande d’importants investissements dans la baladodiffusion tant au plan technique par la multiplication des

20 Caron, André H., Caronia, Letizia ; Weiss-Lambrou, Rhoda. « La baladodiffusion en éducation : mythes et réalités des usages dans une culture mobile ». Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. Vol. 4, n° 3, 2007, p. 52-53 21 Dani McKinney, “Can podcasts replace professors?”, NewScientist, 2009


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accès WiFi dans toutes les institutions, que sur le plan de la production pédagogique de cours téléchargeables. Ces investissements sont justifiés par le constat que :

« Le lecteur MP3 est tout aussi populaire auprès des jeunes que l’était le walkman il y a quelques années : 65% des 12-17 ans en étaient déjà équipés en 2008 et ce taux progresse à pas de géant »

On y déclare les vertus de l’enseignement en baladodiffusion : La baladodiffusion permet d’appliquer réellement le "anyone, anytime, anywhere" de la fin des années 90 : la continuité pédagogique est possible non seulement dans le temps, mais également dans l’espace. Il représente en cela une aide dans la lutte contre la fracture numérique…

Les élèves peuvent compléter leurs cours en téléchargeant des podcasts proposés par

ENCOURAGENT-ILS RÉELLEMENT LA PERFORMANCE ......1 MÉMOIRE LES NOUVEAUX OUTILS D’APPRENTISSAGE...

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