Emilie Thieuw - Conception de matériel pédagogique … · la langue française aboutissant à un...

Conception de matériel pédagogique FLE

pour enfants futurs voyageurs :

La rubrique « Enfants nomades » du site Vivre en Aquitaine .

MÉMOIRE

Nom : THIEUW

Prénom : Emilie

UFR Sciences du Langage

Mémoire de Master 2 professionnel – 30 crédits – Mention Sciences du Langage

Spécialité : Français Langue Etrangère

Sous la direction de Elke NISSEN

Année universitaire 2010 / 2011

1

Conception de matériel pédagogique FLE

pour enfants futurs voyageurs :

La rubrique « Enfants nomades » du site Vivre en Aquitaine .

MÉMOIRE

Nom : THIEUW

Prénom : Emilie

UFR Sciences du Langage

Mémoire de Master 2 professionnel – 30 crédits – Mention Sciences du Langage

Spécialité : Français Langue Etrangère

Sous la direction de Elke NISSEN

Année universitaire 2010 / 2011

3

xxxxxxxxxxxxxxxxxxDéclaration anti-plagiat

DÉCLARATION 1. Ce travail est le fruit d’un travail personnel et constitue un document original.

2. Je sais que prétendre être l’auteur d’un travail écrit par une autre personne est

une pratique sévèrement sanctionnée par la loi.

3. Personne d’autre que moi n’a le droit de faire valoir ce travail, en totalité ou en

partie, comme le sien.

4. Les propos repris mot à mot à d’autres auteurs figurent entre guillemets

(citations).

5. Les écrits sur lesquels je m’appuie dans ce mémoire sont systématiquement

référencés selon un système de renvoi bibliographique clair et précis.

Signature :

5

�� Je remercie… ��

… tout d’abord Françoise Crochot , directrice pédagogique de l’Institut français

de Brême et attachée de coopération pour le français pour les Länder de Brême

et Basse-Saxe, et Yannick Mercoyrol , directeur de l’Institut français, qui m’ont

confié ma mission et m’ont permis de travailler sur de nombreux projets

passionnants.

… mes collègues en Allemagne, Béatrice Praetorius et Emmanuelle

Serveau , et en Espagne, Alix Creuzé, Sarah Dosch et Patrick Carle , qui

m’ont apporté conseils et soutien pendant mon stage, particulièrement autour

du projet « Aquitaine Europe ».

… Elke Nissen et Charlotte Dejean–Thircuir , qui par leurs conseils judicieux

m’ont permis de me concentrer sur mon travail et de rédiger ce mémoire avec

sérieux et professionnalisme.

… Fanja , Jérôme, Jean-Luc et François pour leur présence, leur patience

sans fin, leur soutien dans mes batailles contre les pages blanches, leurs

centaines de relectures et tout simplement leur amitié.

… enfin de tout cœur mes parents pour leurs encouragements et leur soutien

depuis le début de mes études. Sans eux je n’aurais jamais mené à bien ma

formation.

À TOUS, MERCI.

7

« Garde-toi de donner par force aux enfants l’aliment des études, mais que ce soit en le mêlant à leurs jeux, afin d’être encore plus capable d’apercevoir quelles sont les inclinations naturelles de chacun. »

Platon

8

�� SOMMAIRE ��

Liste des abréviations & sigles utilisés p. 12

Glossaire p. 13

Introduction p. 16

CHAPITRE 1 :

Le projet « Aquitaine Europe »

p. 18

I. Des origines à l’élargissement p. 18

I.1. Vivre en Aquitaine : une première version franco-espagnole p. 18

I.2. Elargissement du projet à 5 pays p. 19

I.3. Commande initiale de stage p. 20

II. Contraintes institutionnelles et contexte de tr avail p. 21

II.1. Contraintes institutionnelles et objectifs généraux p. 22

II.1.1. L’action de coopération linguistique de l’Institut français de Brême p. 22

II.1.2. Objectifs des concepteurs du site Vivre en Aquitaine p. 23

II.2. Contexte de travail p. 26

II.2.1. Equipe de conception p. 26

II.2.2. Contexte logistique p. 27

II.3. Planning de production p. 28

II.3.1. Premier échéancier p. 28

II.3.2. Réajustement pendant notre stage p. 30

9

CHAPITRE 2 :

La rubrique « Enfants nomades »

p. 32

I. Les publics-cibles p. 32

I.1. Les enfants âgés de 8 à 12 ans p. 32

I.1.1. Enfants futurs voyageurs p. 32

I.1.2. Enfants apprenant le FLE en milieu scolaire p. 32

I.2. Les enseignants de FLE p. 33

I.3. Identification des besoins p. 33

I.3.1. Pour faciliter l’intégration socioculturelle en France p. 33

I.3.2. Apprendre le français en classe p. 34

II. Approche pédagogique p. 36

II.1. Un site ancré dans l’approche communicative p. 36

II.1.1. La brièveté p. 36

II.1.2. L’autosuffisance p. 37

II.1.3. L’ « inchoativité » p. 37

II.1.4. L’individualité p. 37

II.2. L’influence limitée du CECRL p. 38

II.2.1. Multilinguisme et multiculturalisme p. 39

II.2.2. Une approche par les tâches p. 41

II.2.3. Vers une démarche actionnelle collective et collaborative p. 42

II.3. Structure de la rubrique « Enfants nomades » p. 44

II.3.1. Structure générale de la rubrique p. 44

II.3.2. Des activités indépendantes p. 45

III. Proposition de nouvelles tâches et autres modi fications p. 46

III.1. Modifications générales de la rubrique p. 47

III.1.1. Les mascottes : un repère pour les enfants p. 47

III.1.2. Vers un site plus « sonore » p. 48

III.2. Propositions de nouvelles activités p. 50

III.2.1. Des activités plus ludiques p. 50

III.2.2. Des activités en accord avec les programmes scolaires p. 52

10

CHAPITRE 3 :

Réception de la rubrique « Enfants nomades » en All emagne

p. 54

I. Utilisation du site dans le land de Brême p. 54

I.1. La conception d’activités pour le site p. 54

I.1.1. Les vidéos de la sous-rubrique « Portraits » p. 55

I.1.2. Le conte « Les musiciens de Brême » p. 55

I.2. Utilisation du site en classe de FLE p. 56

I.2.1. Contexte prévu pour l’observation p. 56

I.2.2. Raisons pour lesquelles l’observation n’a pas eu lieu p. 57

II. Utilisation du site dans le land de la Sarre p. 58

II.1. Réception du site par les enseignants p. 59

II.1.1. Réponses à l’enquête d’opinion p. 59

II.1.2. Utilisation du site en classe p. 59

II.1.3. Faiblesses et atouts relevés p. 61

II.2. Réception du site par les élèves p. 62

II.2.1. Comportement des élèves pendant l’activité p. 63

II.2.2. Problèmes rencontrés p. 63

II.2.3. Points forts relevés par les élèves p. 64

III. Suggestions d’améliorations p. 65

III.1. Une collaboration « écoles / Institut français de Brême » renforcée p. 65

III.1.1. Consultation régulière des professeurs des écoles p. 65

III.1.2. Élargissement de l’équipe allemande de concepteurs p. 66

III.1.3. Préparation au diplôme « DELF Prim’ » du CIEP p. 67

III.2. Une adaptation des outils aux publics-cibles p. 68

III.2.1. Intégration de consignes orales p. 68

III.2.2. Utilisation de la langue maternelle p. 68

III.2.3. Multiplication des activités récréatives p. 70

Conclusion p. 72

Bibliographie p. 76

11

�� LISTE DES ABRÉVIATIONS & SIGLES UTILISÉS

ACF…………… Attaché de coopération pour le français

CECRL……….. Cadre européen commun de références pour les langues

CIEP……….…. Centre international d’études pédagogiques

DELF Diplôme d’études en langue française

DILF…………... Diplôme initial de langue française

FLE…………… Français langue étrangère

FOS…………… Français sur objectifs spécifiques

FSZ………….... Fremdsprachenzentrum (cf. GLOSSAIRE)

SPIP Système de Publication pour l’Internet Participatif

TBI Tableau Blanc Interactif

12

�� GLOSSAIRE

Abibac � Examen franco-allemand de fin d’études

secondaire permettant la délivrance simultanée

du baccalauréat et de son équivalent allemand

l’Abitur.

Abitur � Diplôme de fin d’études secondaires allemand

équivalent du baccalauréat français.

Feriencamp � Centre aéré organisé dans les locaux de l’Institut

français de Brême pendant les vacances de la

Toussaint, de Pâques et la première semaine

des vacances d’été.

Le Feriencamp accueille des enfants

francophones et germanophones, âgés de 5 à

11 ans, et s’organise en 2 temps : le matin, les

enfants sont accueillis par un intervenant

francophone extérieur à l’Institut (conteur,

musicien, scientifique, sportif) ; l’après-midi ils

sont pris en charge par une personne de l’Institut

français qui anime des ateliers ludiques

permettant d’aborder la langue française en

s’amusant.

13

Fremdsprachenzentrum

(ou FSZ)

� Service universitaire qui fournit à chaque

étudiant la possibilité d’apprendre une ou

plusieurs langues étrangères durant leur cursus

universitaire, que ce soit en centre d’auto-

apprentissage ou en classe traditionnelle avec

enseignant. Le FSZ des Universités et Grandes

écoles de Brême travaille en collaboration avec

les instituts de langue comme l’Institut français,

l’Instituto Cervantès et le Goethe Institut.

Gymnasium /

Gymnasien

� Etablissement d’enseignement secondaire (pour

plus d’informations, voir annexe A page 6)

Interkulturelle Schule � Association de parents brêmoise, fondée en

1982. Elle œuvre pour l’apprentissage

linguistique par une éducation bilingue précoce

au jardin d’enfants de Schwachhausen et à

l’école primaire Freiligrath dans le but d’élargir

l’ouverture d’esprit des enfants afin de parer au

développement de préjugés contre les

personnes de cultures différentes.

Kindergarten � Jardin d’enfants ou crèche (pour plus

d’informations, voir annexe A page 6)

Land (pl. Länder) � Division administrative du territoire allemand.

Realschule(-n) � Etablissement d’enseignement secondaire (pour

plus d’informations, voir annexe A page 6)

15

�� INTRODUCTION

Depuis plusieurs années, le Ministère français de l’Immigration, de

l’Intégration, de l’Identité nationale et du Développement solidaire multiplie les

actions et développe de nouveaux moyens pour favoriser l’intégration sociale,

professionnelle et éducative des étrangers nouvellement arrivés sur le

territoire : stage d’alphabétisation, d’apprentissage ou de perfectionnement de

la langue française aboutissant à un diplôme d’Etat (DILF ou DELF),

accompagnement social personnalisé, contrat d’accueil et d’intégration… En

partenariat avec le Ministère de l’Education nationale et le Ministère de

l’Enseignement supérieur et de la recherche, les jeunes étrangers nouvellement

arrivés intègrent le système éducatif scolaire français avec un

accompagnement spécialisé en classe d’initiation (école primaire) ou classe

d’accueil (collège et lycée) et peuvent prétendre sous certaines conditions à

une allocation financière appelée « Parcours de réussite Professionnelle » au

cours de leurs études supérieures.

Néanmoins, comme le souligne le Ministère français de l’Immigration, de

l’Intégration, de l’Identité nationale et du Développement solidaire,

« l’intégration est un processus qui débute dès le pays d’origine »1. Ainsi,

depuis le 1er décembre 2008, les candidats à l’immigration peuvent suivre

gratuitement jusqu’à deux mois de cours de français auprès des services

d’ambassade avant d’obtenir leur visa et de quitter leur pays. Cependant,

l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration nous a confirmé lors d’un

entretien téléphonique que ce dispositif ne concernait pas les ressortissants de

l’Union Européenne. Les migrants communautaires ont la possibilité de suivre

des cours en Institut français ou Alliance française, mais cela à leurs propres

frais. Ils peuvent également se tourner vers d’autres outils pour se préparer à

leur mobilité : chaînes de télévision et de radios francophones (notamment TV5,

1 Source : le site du Ministère

16

ARTE, RFI), presse écrite française ou étrangère, mais aussi et surtout Internet,

les moyens ne manquent pas.

Ces diverses sources de connaissance et « lieux d’apprentissage »

s’adressent le plus souvent aux adultes ou aux enfants à partir de

l’adolescence, ayant fréquenté les établissements scolaires pendant plusieurs

années ou étant toujours scolarisés. Or lorsqu’un couple décide de s’installer en

France, cela implique aussi que les enfants de ce couple intègrent la société

française. Suite à une commande de la région Aquitaine, quatre centres de

langue européens ont conçu un site Internet devant faciliter l’intégration des

Européens en Aquitaine. Une des rubriques du site s’adresse particulièrement

aux enfants de 8 à 12 ans. Se posent alors les questions suivantes : comment

préparer les enfants de cet âge à une immersion dans un milieu francophone ?

Comment leur apprendre les notions de français de base, qui leur permettront

de s’intégrer à leur nouvel environnement ? Les outils dont nous parlions

précédemment, notamment la rubrique « Enfants nomades » du site Vivre en

Aquitaine sont-ils adaptés à ce public d’enfants jeunes voyageurs ou futurs

voyageurs ? Comment accorder les activités proposées sur ce site à la

démarche actionnelle recommandée par le Cadre européen commun de

références pour les langues (désormais CECRL)? Et enfin, à quels aspects

nationaux les concepteurs de tels outils pédagogiques doivent-ils prêter

attention pour assurer la pérennité de leur travail ?

Afin de répondre à ces questions, nous nous attacherons dans un

premier chapitre à présenter le projet Aquitaine Europe auquel nous avons

contribué pendant notre stage en Allemagne, de ses origines à son état actuel.

Puis nous nous attarderons, dans le second chapitre, sur la rubrique « Enfants

nomades », afin de décrire les différentes parties qui la composent, de définir

l’approche pédagogique adoptée par les concepteurs et d’exposer les apports

que nous avons pu y faire. Enfin, dans le troisième chapitre de notre mémoire,

nous observerons la réaction des enfants et des enseignants de FLE allemands

et nous suggèrerons en conséquence des améliorations visant de rendre le

projet pérenne.

17

�� CHAPITRE 1 : LE PROJET « AQUITAINE EUROPE »

I. Des origines à l’élargissement

De par sa situation frontalière et son attractivité, l’Aquitaine est comme de

nombreuses régions françaises, naturellement ouverte sur l’Europe et terre

d’accueil ou de passage pour les migrants. Consciente de l’importance des

relations internationales, elle a depuis longtemps fait de la coopération

européenne et internationale un des points forts de sa politique régionale. Elle

développe ainsi de nombreux projets avec les régions frontalières de l’Espagne

et avec d’autres régions en Europe, ceci afin de défendre et promouvoir les

intérêts régionaux et d’assurer un meilleur développement de ses territoires.

I.1. Vivre en Aquitaine : une première version franco-espagnole

En raison de sa proximité avec l’Espagne, le Conseil régional d’Aquitaine

a travaillé, dans un premier temps, avec l’Institut français de Madrid pour

concevoir un site Internet à l’intention des Espagnols qui souhaiteraient venir

s’installer en Aquitaine pour des motifs personnels ou professionnels. La

Région Aquitaine attendait de ce site qu’il soit à la fois une source

d’informations organisées en français sur les différentes réalités de la région

(vie locale, patrimoine, géographie, cultures) et un espace proposant des aides

utiles à l’apprentissage et la pratique de la langue française. La Région voulait

également valoriser sa préoccupation d’offrir un accueil chaleureux et attentif

aux personnes venant séjourner dans son territoire.

Ainsi, la version franco-espagnole du site Vivre en Aquitaine a été mise en

ligne en décembre 2007 afin de répondre à la demande du Conseil régional.

18

Elle contenait les rubriques : « Itinéraires », « Miroirs » et « Pratique » et ne

s’adressait qu’à des adultes (ou grands adolescents), de niveau A2 acquis à B2

du CECRL.

Itinéraires :

Cette rubrique permet aux internautes de découvrir la région Aquitaine en

résolvant plusieurs petites enquêtes autour de dix étapes dans la région. Au

cours des enquêtes, les internautes sont amenés à utiliser leurs compétences

en compréhension des écrits, en compréhension orale et en maîtrise de la

langue (grammaire et lexique) du niveau A2 au niveau B2 à travers des photos,

des vidéos et des textes en français.

Miroirs :

Cette rubrique propose aux internautes d’aborder des sujets originaux et variés

en français, en allemand, en espagnol, en italien et en anglais, à travers des

textes ou des vidéos et d’échanger sur le sujet sous forme de commentaires

(comme dans un blog).

Pratique :

Dans cette rubrique les internautes découvrent les institutions qui encadrent la

vie quotidienne des Français, dès institutions administratives (Sécurité sociale,

Pôle emploi, CAF…), aux institutions éducatives (système éducatif français,

universités d’Aquitaine) en passant par les institutions bancaires. Chaque

thème abordé est accompagné d’une activité « Testez-vous », qui permet aux

utilisateurs de vérifier en ligne, en répondant à des questions, s’ils ont bien

compris ce qui vient de leur être expliqué.

I.2. Elargissement du projet à cinq pays

La version franco-espagnole du site rencontrant un grand succès, la

Région Aquitaine a voulu élargir le projet. L’Institut français de Madrid a donc

lancé un appel à collaborateurs dans d’autres pays européens, en privilégiant

19

les contacts avec les Instituts français. L’université de Gêne en Italie, l’Open

University du Royaume-Uni et l’Institut français de Brême en Allemagne ont

répondu favorablement à cet appel et sont donc entrés dans le projet en 2009.

L’Institut français de Brême fut particulièrement recommandé par le Service de

Coopération et d’Action culturelle de l’Ambassade de France en Allemagne car

il semblait être l’Institut le plus proche du profil recherché, à savoir « un Institut

français éventuellement associé à une université ou à une école supérieure

possédant une compétence avérée dans le domaine du multimédia et de

l’approche interculturelle dans l’enseignement / apprentissage du FLE »1.

Avec ce projet, les différents organismes concepteurs du site ont pour

objectif de permettre aux publics britannique, italien, espagnol et allemand

d’échanger autour d’un projet commun de mobilité avec l’installation dans une

région européenne et d’offrir une version plus attrayante de la langue et de la

culture française.

I.3. Commande initiale de stage

Engagée dans ce projet européen de création de site Internet plurilingue

et pluriculturel en collaboration avec l’Espagne, l’Italie, le Royaume-Uni et la

région Aquitaine, l’attachée de coopération pour le français (désormais ACF) de

l’Institut français de Brême recherchait une personne pour renforcer son équipe

de conceptrices. Notre stage se sera déroulé lors des phases de conception et

d’adaptation des contenus et notre responsable de stage qui était également la

responsable de l’équipe allemande dans le projet Aquitaine Europe nous

demanda particulièrement :

- d’assister les deux enseignantes du FSZ*2 de l’institut dans la

maintenance (relecture, corrections, mise en page et apport de

compléments) des articles déjà publiés dans les rubriques « Miroirs » et

1 Courriel de Christophe Fauchon, attaché de coopération à l’ambassade de France à Berlin, à Françoise

Crochot, octobre 2008 2 Les mots, abréviations et expressions suivis d’un astérisque sont expliqués dans le glossaire page 13.

20

« Pratique », afin de nous familiariser avec les outils de publication et de

faire connaissance avec les différents partenaires du projet,

- d’intégrer les activités conçues pour la rubrique « Enfants nomades » par

la précédente stagiaire du bureau linguistique de l’Institut français de

Brême,

- de concevoir des activités et fiches pédagogiques et de les intégrer au

site dans la rubrique « Enfants nomades ».

Parallèlement à ces tâches, elle nous demanda également :

- de l’assister lors des formations de formateurs et d’examinateurs-

correcteurs du DELF. Nous aurons d’ailleurs poursuivi cette activité

après la fin de notre stage en concevant du matériel pour promouvoir le

site Vivre en Aquitaine auprès des enseignants assistant aux formations

mises en place à l’Institut français3,

- d’organiser et animer la semaine de Feriencamp* de l’Institut français

pendant lequel nous aurions à encadrer des enfants âgés de 5 à 11 ans

pendant les vacances de Pâques,

- d’organiser l’accueil des classes des Gymnasien* Kippenberg et Horn,

préparer et animer les activités de découverte de la langue et la culture

française de ces journées d’accueil,

- de réorganiser la bibliothèque pédagogique de l’Institut, afin d’en faciliter

l’accès aux apprenants de tout âge et aux enseignants, ainsi que de faire

de nouvelles acquisitions dans le but de compléter l’offre de cet espace

d’apprentissage.

II. Contraintes institutionnelles et contexte de tr avail

Notre stage s’est déroulé à l’Institut français de Brême, en Allemagne, de

mars à juin 2010. Les Instituts français sont des services extérieurs de l’Etat

français qui travaillent, sous la direction du Service de Coopération et d’Action 3 Voir le document créé à l’occasion d’une formation à la didactique du DELF en classe de langue :

annexe I page 40

21

Culturelle de l’Ambassade de France à Berlin (et à un plus haut niveau sous la

direction du Ministère des Affaires Etrangères et Européennes français), à la

promotion de la langue et de la culture francophone sur le territoire fédéral et

facilitent les échanges et les partenariats culturels, linguistiques, éducatifs et

universitaires entre la France et l’Allemagne. On compte 11 Instituts français

sur le territoire allemand.

L’Institut français de Brême œuvre au niveau local et régional sur les

régions fédérales de Brême et de la Basse-Saxe. On distingue deux niveaux

d’action au sein de l’Institut : le domaine culturel, dirigé par le directeur de

l’Institut, et le domaine linguistique, dirigé par l’ACF et la directrice des cours

pendant notre stage.

II.1. Contraintes institutionnelles et objectifs gé néraux

II.1.1. L’action de coopération linguistique de l’I nstitut français de Brême

Le bureau linguistique travaille à développer la coopération franco-

allemande à plusieurs échelons : entre les enseignants eux-mêmes, entre les

enseignants et des intervenants francophones (auteurs, peintres, conteurs), et

entre les institutions éducatives. Il est également le représentant du Ministère

de l’Education Nationale français auprès du Sénat pour l’Education de la région

fédérale de Brême pour ce qui concerne les examens du DELF Scolaire. Il est

aussi en relation constante avec l’Interkulturelle Schule* présente à l’école

primaire bilingue Freiligsrath (qui possède une filière homologuée par

l’Education nationale française, permettant aux enfants francophones de suivre

une scolarité reconnue en France) et au Gymnasium* Horn (proposant le

cursus Abibac*).

A travers ses diverses actions, le bureau linguistique de l’Institut français

de Brême conçoit et met à disposition de tous les enseignants de FLE du

matériel pédagogique pour l’enseignement et l’apprentissage de la langue

22

française : conception de fiches pédagogiques dans le cadre du Cinéfête4,

organisation de formations pour enseignants (par exemple sur la didactique du

DELF en classe de FLE, l’utilisation du conte ou encore de la vidéo en classe

de FLE), conception de fiches pédagogiques sur le thème de l’apprentissage

autonome, achats de manuels, livres, cartes illustrées et DVD pour la

bibliothèque pédagogique, conception d’une bibliothèque de l’apprenant…

Toutes ces actions s’appuient sur le public fréquentant l’Institut français, qu’il

s’agisse d’étudiants ou d’enseignants. Pour toucher au plus près leurs besoins

et pour renforcer les liens qui existent entre l’Institut français et les institutions

éducatives, le bureau linguistique travaille au maximum avec elles. Dans le

cadre du site Vivre en Aquitaine, et notamment de la rubrique « Enfants

nomades », une collaboration avec l’école primaire Freiligsrath et le

Gymnasium* Horn sembla donc toute naturelle. Cette collaboration s’avéra

d’autant plus importante que l’Institut français ne dispense aucun cours à des

enfants dans ses locaux. Ainsi, puisque la rubrique « Enfants nomades » se

veut être faite pour les enfants par les enfants, notre travail consista à concevoir

des activités en collaboration avec les professeurs de ces établissements

scolaires.

II.1.2. Objectifs des concepteurs du site Vivre en Aquitaine

Les objectifs généraux ainsi que les objectifs pédagogiques qui leur

correspondent pour les rubriques « Itinéraires », « Miroirs » et « Pratique » ont

été repris de la version initiale franco-espagnole du site, sans grande

modification :

• Découvrir la région Aquitaine, ses itinéraires, ses monuments, son intérêt

touristique à un public apprenant le français.

Cet objectif général est le point principal de la rubrique « Itinéraires »,

rubrique non modifiée lors de l’élargissement du projet. La visée est que, après

avoir effectué tous les itinéraires, les utilisateurs soient capables de :

4 Festival itinérant du cinéma français dont les films sont systématiquement didactisés par le

personnel des Instituts français en Allemagne

23

- s’orienter sur un plan ou dans la ville

- obtenir des informations en s’adressant aux services adéquats (office de

tourisme, services municipaux, police, entreprises)

- décrire un monument / un lieu aquitain

- comprendre les descriptions de monuments / lieux aquitains

- comprendre un interlocuteur natif (notamment avec les différents accents

de la région)

- comprendre divers supports (annonces, bulletins météo, publicités)

- parler des spécialités de la région

• Assimiler des informations civilisationnelles et pratiques sur l’Aquitaine et la

France dans l’objectif de venir s’y installer (pour raisons personnelles ou

professionnelles).

Cet objectif général est celui des rubriques « Miroirs » et « Pratiques ».

La consultation de ces rubriques et la participation aux blogs et forums qui leur

correspondent, visent à rendre les utilisateurs capables de :

- faire des comparaisons interculturelles,

- distinguer les différents organismes sociaux français (CAF, Pôle Emploi,

services municipaux, postaux et bancaires)

- citer des spécialités culinaires aquitaines.

• Aborder une dimension interculturelle par le croisement de cinq regards,

cinq cultures et cinq langues.

Cet objectif général est celui de la rubrique « Miroirs ». En consultant

cette rubrique et en participant aux blogs et forums qui leur correspondent, les

utilisateurs développeront leur capacité à :

- faire des comparaisons interculturelles,

- débattre des questions économiques, sociales et culturelles,

- confronter des points de vue divergents sur un sujet socioculturel,

- informer leurs interlocuteurs de leur mode de vie.

24

• Progresser sur le plan linguistique en s’aidant des outils pour mieux

comprendre la langue orale et écrite, s’appuyer sur l’observation, la

déduction et la comparaison pour acquérir savoirs et savoir-faire. Transférer

ces savoirs et savoir-faire à de nouvelles situations.

Cet objectif général est développé dans toutes les rubriques du site

grâce à deux types d’outils : les fiches et activités pédagogiques dans

lesquelles des points de grammaire ou le lexique sont expliqués et travaillés, et

les liens vers d’autres sites comme celui du Centre National de Ressources

Textuelles et Lexicales. Les utilisateurs du site seront donc capables de :

- tenir compte de leur parcours d’apprentissage pour progresser,

- conjuguer les verbes de tous les groupes à tous les temps en fonction de

leur niveau,

- utiliser les outils linguistiques en ligne (dictionnaires, conjugueurs),

- associer une préposition à un verbe,

- associer une préposition à un nom de pays,

- accorder les adjectifs en genre et en nombre…

Les concepteurs ont dans un second temps défini avant notre arrivée dans

le projet les objectifs généraux suivants de la nouvelle rubrique « Enfants

nomades » :

• Valoriser l’expérience des voyages en permettant aux enfants de parler des

voyages qu’ils ont effectués.

• Sensibiliser à l’interculturel en donnant l’occasion aux enfants de découvrir

les modes de vie d’autres enfants dans le monde.

• Sensibiliser à l’apprentissage d’une langue étrangère, en l’occurrence le

français bien que d’autres langue étrangère puissent intégrer les activités.

25

• Partager les témoignages d’enfants bilingues en fonction des thématiques

abordées dans les sous-rubriques.

D’après l’Institut français de Madrid qui dirige le projet à l’échelle européenne,

ces objectifs doivent être atteints grâce à des activités ludiques adoptant une

démarche actionnelle, et respectant les descriptifs du CECRL pour les niveaux

A1.1 à A2. Nous reviendrons plus longuement sur cette rubrique dans le

second chapitre, celle-ci étant le cœur de notre sujet.

II.2. Contexte de travail

II.2.1. Equipe de conception

Notre travail au sein du projet Aquitaine Europe a été encadré, à un

premier niveau, par l’ACF de l’Institut français de Brême et les deux

enseignantes du FSZ*. Ensuite, pour continuer le travail commencé par la

précédente stagiaire du bureau linguistique et pour respecter les contraintes

institutionnelles précédemment citées, nous avons travaillé avec trois

enseignants de FLE des établissements scolaires Freiligrath et Horn.

Mais le contexte humain était bien plus large que l’équipe allemande.

Nous avons ainsi été en contact constant avec une quinzaine de personnes :

les équipes espagnole, italienne et anglaise. Toutefois, l’équipe espagnole étant

à l’origine du projet, c’est avec elle que nous avons échangé le plus,

notamment avec la responsable du secteur « Innovation technologique et

multimédia » de l’Institut français de Madrid, qui avait en charge de développer

la rubrique « Enfants nomades » du site.

26

Institut français de Madrid – Espagne

A. Creuzé Chef de projet « Aquitaine Europe »

Responsable de l’équipe espagnole

Responsable du bureau « Innovation technologique et

multimédia » de l’Institut français

P. Carle Coordinateur (avec l’Italie)

Enseignant à l’Institut français

S. Dosch Coordinatrice (avec l’Allemagne)

Enseignante à l’Institut français

N. Mourer Enseignante à l’Institut français

Université de Gênes – Italie

L. Bianchini Responsable de l’équipe italienne

M. Rossi Enseignante à l’université de Gênes

Open University – Royaume-Uni

T. Beaven Responsable de l’équipe anglaise

B. Alder Enseignant de l’Open University

P. Rice Enseignant de l’Open University

S. Aguerre Stagiaire à l’Open University

Institut français de Brême – Allemagne

F. Crochot Responsable de l’équipe allemande

B. Praetorius Enseignante à l’Institut français

E. Serveau Enseignante à l’Institut français

B. Paindépice Stagiaire au bureau linguistique

E. Thieuw Stagiaire au bureau linguistique

Tableau 1 : Concepteurs au 1er mars 2010 II.2.2. Contexte logistique

La réalisation d’un tel projet nécessite l’utilisation d’outils d’échange et de

publication en ligne performants. Il a donc été convenu d’utiliser la plateforme

DOKEOS ainsi que le système de publication pour l’Internet SPIP (système par

ailleurs utilisé par les Institut français en Allemagne pour l’actualisation de leurs

sites Internet), « qui s’attache particulièrement au fonctionnement collectif ».

27

SPIP offre comme second avantage de proposer aux internautes une entrée

sur les sites en fonction du critère de l’origine géographique : ainsi, les

Allemands pourront accéder au site à partir de l’adresse suivante :

http://allemagne.aquitaine.fr tandis que les espagnols y accèderont par

l’adresse http://espagne.aquitaine.fr, les italiens par l’adresse

http://italie.aquitaine.fr et les anglais par l’adresse http://uk.aquitaine.fr. Bien

que ces outils soient accessibles à tous, une formation à leur utilisation a été

dispensée à Madrid, à l’automne 2009 pour que les concepteurs puissent se

familiariser avec eux et découvrir les différentes possibilités qu’offraient ces

systèmes.

A côté de ces outils communs à tous les partenaires du projet, chaque

équipe devait utiliser son propre matériel pour réaliser photos, vidéos et

enregistrements sonores afin d’illustrer les textes mis en ligne. Bien que de

nombreux intervenants (enseignants d’autres Instituts français en Allemagne ou

intervenants extérieurs connaissant les autres Instituts français d’Allemagne)

reconnaissent que l’Institut français de Brême est le mieux équipé d’Allemagne

en matière d’équipement technologique (salle informatique équipée de 8

ordinateurs reliés à Internet, casques audio, téléviseurs, rétroprojecteurs et

TBI), nous ne disposions pas de matériel d’enregistrement vidéo performant.

Pour résoudre ce problème et ainsi pouvoir contribuer au site en y ajoutant des

vidéos de qualité, nous avons donc fait appel à une cinéaste française résidant

en Allemagne depuis de nombreuses années : Nathalie David.

II.3. Planning de production

II.3.1. Premier échéancier

L’Institut français de Madrid qui coordonne le projet à l’échelle

européenne avait fourni en avril 2009, un premier échéancier aux différentes

équipes conceptrices du projet.

28

20 mars au 15 avril 2009 1 – Phase préparatoire : Mise en place contractuelle, planification, analyse de

l’existant.

15 avril au 15 mai 2009 2 – Phase de planification avec les partenaires : - Présentation du projet aux partenaires, signature de

partenariats, élaboration des conventions,

organisation du travail

- Planification du travail

- Pré-conception

- Vision-conférence entre partenaires (mai 2009)

20 mars au 20 juillet 2009 3 – Phase de développement : Développement du site (adaptation informatique sur SPIP) - Formation à la plateforme

- Travail sur la plateforme

- Tests et premières intégrations

- Validation des développements du site et des chartes

graphiques

- Prise en main des outils par les partenaires

15 mai au 30 décembre 2009 4 – Phase de conception - Conception d’activités pédagogiques

- Conceptions de vidéos

- Intégration

- Recherche de documentation dans chaque pays

concerné pour l’enrichissement des rubriques

- Réalisation de vidéos pour les témoignages

- Etape de didactisation complémentaires, relecture

- Intégration sur les sites

Janvier – février 2010 5 – Phase de validation Relectures, vérifications et validations par tous les

partenaires

Mars – décembre 2010 6 – Phase de lancement et de diffusion - Référencement / promotion

- Animation des forums

- Suivi

- Diffusion et utilisation en classe

- Formations de professeurs

Tableau 2 : Echéancier initial

29

II.3.2. Réajustement pendant notre stage

En raison de divers évènements, la conception du site Vivre en Aquitaine

aura pris du retard sur le calendrier prévisionnel initial. A notre arrivée en mars

2010, celui-ci fut réadapté comme indiqué dans le tableau ci-dessous :

15 mai 2009 au 31 août

2010

4 – Phase de conception

- Conception d’activités pédagogiques

- Conceptions de vidéos

- Intégration

- Recherche et de documentation dans chaque pays

concerné pour l’enrichissement des rubriques

- Réalisation de vidéos pour les témoignages

- Etape de didactisation complémentaires, relecture

- Intégration sur les sites

Avril – août 2010 5 – Phase de validation

Relectures, vérifications et validations par tous les

partenaires.

Juin – décembre 2010 6 – Phase de lancement et de diffusion

- Référencement / promotion

- Animation des forums

- Suivi

- Diffusion et utilisation en classe

- Formations de professeurs

Tableau 3 : Echéancier modifié en mars 2010

Pour les besoins de notre travail, et convaincues de l’importance d’une

telle étape dans la conception de matériel pédagogique, nous aurons ajouté

une septième étape :

Année scolaire 2010 /

2011

7 – Phase d’évaluation et de remédiations

- Enquêtes auprès d’enseignants et d’enfants

- Observation d’utilisation en classe de langue

30

Dans ce contexte, comment la conception de la rubrique « Enfants

nomades », rubrique autour de laquelle notre stage aura particulièrement

tourné, a-t-elle eu lieu ? Sur quelles approches pédagogiques s’appuie-t-elle ?

Quelles thématiques développe-t-elle ? C’est ce que nous allons voir dans le

prochain chapitre de ce mémoire.

31

�� CHAPITRE 2 : LA RUBRIQUE « ENFANTS NOMADES »

I. Le public cible

I.1. Les enfants âgés de 8 à 12 ans

I.1.1. Enfants futurs voyageurs

Le site Vivre en Aquitaine a été créé dans le but d’aider les personnes à

préparer leur prochaine expatriation. En toute cohérence avec les objectifs

généraux du site, la rubrique « Enfants nomades » a été créée dans le but

d’aider les jeunes enfants âgés de 8 à 12 ans. A notre arrivée à Brême, les

conceptrices de l’Institut français ainsi que les partenaires de l’Institut français

de Madrid insistaient sur le fait que le site Vivre en Aquitaine, toute rubrique

confondue, n’avait pas vocation à être utilisé dans un environnement scolaire.

Les enfants futurs voyageurs seraient donc amenés à naviguer sur le site par

leurs parents ou un membre de la famille, en dehors de tout contexte scolaire.

I.1.2. Enfants apprenant le français en milieu scol aire

Cependant, nous avons rapidement fait remarquer qu’il était peu

vraisemblable qu’un enfant, âgé de 8 à 12 ans, non francophone de surcroît,

puisse naviguer sur le site avec suffisamment d’aisance sans accompagnateur

francophone. L’équipe des concepteurs a donc admis que cette rubrique serait

plus volontiers conçue dans l’optique d’une utilisation encadrée par un

enseignant de français, ayant des élèves amenés à voyager en France ou étant

régulièrement en contact avec des enfants francophones, sans toutefois écarter

l’hypothèse d’une utilisation « hors contexte scolaire ». Cette utilisation scolaire

aura, comme nous le verrons un peu plus loin dans cette partie, un impact

important dans le choix des sujets traités et nous pouvons même dire qu’elle

implique un nouveau public : les enseignants de FLE.

32

I.2. Les enseignants de FLE

Ainsi, en s’adressant à des élèves, le site s’adresse en même temps à

leurs enseignants. Eux aussi devront y trouver un intérêt, afin d’insérer les

activités proposées dans leur programme d’enseignement. Le site s’adressant à

quatre pays européens non-francophones, qui sont rappelons-le l’Espagne,

l’Italie, le Royaume-Uni et l’Allemagne, il doit pouvoir trouver une place dans les

programmes scolaires relatifs à l’enseignement-apprentissage du français,

c’est-à-dire traiter de sujets étudiés en école primaire dans ces quatre pays.

I.3. Identification des besoins

I.3.1. Se préparer à voyager

De nombreux psychologues et pédagogues accompagnant des enfants

(et des familles) dans le cadre d’une expatriation s’accordent à dire que

l’expatriation peut être un événement traumatisant pour l’enfant. Comme le

disent A. Russell, psychologue ayant travaillé dans un lycée international aux

Etats-Unis, et G. Goutain, journaliste française mère de famille expatriée, pour

un enfant, « expatriation » est avant tout synonyme de « se séparer »,

« laisser », « quitter », « renoncer », et cela demande beaucoup au niveau

affectif et psychique (Goutain & Roussel, 2009). Afin d’atténuer le traumatisme,

il faut rassurer l’enfant et lui donner les moyens d’être acteur dans son

expatriation, l’intégrer au projet en lui demandant de participer aux préparatifs

du voyage. S’informer sur la destination et les différents lieux qu’il fréquentera,

sur les activités des enfants de son âge, présenter son prochain voyage à ses

amis et à sa famille, sont autant d’activités qui permettront à l’enfant de

dédramatiser et de mieux appréhender son départ.

Il sera également « judicieux de familiariser les enfants avec la langue de

leur futur pays » (Abdelilah-Bauer, 2008). Selon Dominique Groux et Louis

33

Porcher, les étrangers ont besoin d’acquérir des connaissances culturelles et

de développer des compétences communicatives, dans quatre domaines pour

que leur voyage en France se passe bien : la nourriture, le logement, la santé et

les relations avec les administrations (Groux & Porcher, 2003, p.13-15). Bien

que les enfants ne soient pas les personnes décisionnaires (ce ne sont pas eux

qui s’occupent de trouver leur logement, d’inscrire les membres de leur famille

sur les listes communales,…), il est important qu’ils acquièrent également ces

connaissances et compétences communicationnelles parce qu’ils seront

amenés à interagir dans ces domaines (déjeuner dans un restaurant ou à la

cantine scolaire, demander des informations au secrétariat de l’école ou à

l’office de tourisme, dire à quelqu’un où ils ont mal…).

I.3.2. Enseigner-apprendre le français à l’école

Dans le cadre d’un apprentissage du français en milieu scolaire, les

besoins des enfants sont différents, dans le sens où ils sont beaucoup moins

libres dans la sélection des domaines qu’ils aborderont. Un élève a besoin de

faire des activités qui l’aident à assimiler ce qu’il étudie en classe et à faire plus

facilement les exercices que son professeur lui donnera à l’avenir. Il nous

apparaît donc logique, dans le cadre de la conception de matériel pédagogique

de FLE s’adressant à un public scolaire, de tenir compte à la fois des

programmes d’enseignement en cours mais également des méthodes

d’enseignement recommandées par les autorités ministérielles et / ou utilisées

par les enseignants.

Au cours de notre stage à l’Institut français de Brême et par la suite lors

de la rédaction de ce mémoire, nous sommes entrées en contact avec neuf

professeurs de FLE enseignant en Allemagne, en Espagne et au Royaume-

Uni.5

5 Nous avions également contacté des professeurs en Italie mais n’avons reçu aucune réponse.

34

Pays (et land pour l'Allemagne) Nombre de personnes interrogées

H. Brême 4 Allemagne Sarre 2

Espagne 2 Royaume-Uni 1

Tableau 4 : Répartition des enseignants interrogés

Lors d’entretiens téléphoniques et par l’intermédiaire de questionnaires6,

nous avons voulu savoir quels étaient leurs besoins et quels thèmes ils

aimeraient trouver dans la rubrique « Enfants nomades » du site Vivre en

Aquitaine, afin de leur permettre de l’utiliser avec leurs élèves. Dans la Sarre,

les enseignants ont unanimement exprimé le besoin d’outils permettant aux

élèves de s’entraîner aux épreuves du DELF Prim’. Quant aux enseignants du

land de Brême, ils demandaient plutôt d’aborder les thèmes qu’ils traitaient en

classe, comme « l’école » ou « les vêtements ».

Extraits des entretiens téléphoniques (octobre 2010) :

« Pensez-vous utiliser la rubrique « Enfants nomade s » du site Vivre en Aquitaine ? » Madame Proust-Crozat (Brême) : « Non. Les activités proposées ne correspondent ni au niveau de mes élèves non francophones, ni au travail que nous faisons en classe. Il faudrait plus d’activités sur les thèmes de l’école et des vêtements, des thèmes que nous abordons en la classe. »7

« Pensez-vous utiliser la rubrique « Enfants nomade s » du site Vivre en Aquitaine ? » Mademoiselle Artémise (Sarre) : « Oui, en partie. L’activité sur les vêtements est très intéressante […]. Mais avec la réforme de l’enseignement du français dans le Land, et l’obligation pour les élèves des 4. Klasse des cursus Frühfranzösisch de passer le DELF Prim’, nous sommes particulièrement en attente de matériel permettant de préparer nos élèves à ce diplôme du CIEP. Cela concerne beaucoup d’écoles primaires dans la région et il n’y a pas encore de matériel pédagogique à notre disposition. »8

« Enfants nomades » étant, comme nous l’avons vu dans le premier

chapitre, une rubrique créée à l’occasion de l’élargissement du projet Aquitaine

Europe à cinq pays, comment les concepteurs l’ont-ils pensée ? Compte tenu

des différents publics cibles, quelle approche pédagogique ont-ils retenu ? 6 Voir les enquêtes d’opinion auprès des professeurs : annexes L à S pages 51 à 72 7 Voir la transcription complète de l’entretien téléphonique avec Mme Proust-Crozat : annexe J page 45 8 Voir la transcription complète de l’entretien téléphonique Mlle Arthémise : annexe K page 48

35

II. Approche pédagogique

Bien que les concepteurs souhaitent inscrire le site Vivre en Aquitaine

dans la perspective actionnelle, la rubrique « Enfants nomades » tient plus de

l’approche communicative.

II.1. Un site ancré dans l’approche communicative.

Dix ans après la publication du CECRL par le Conseil de l’Europe, celui-

ci apparaît comme une référence très fréquente dans le domaine de

l’enseignement-apprentissage des langues. Mais comme l’indique Elke Nissen,

cette référence n’est pas exclusive et « l’approche communicative reste

également présente » (Nissen, 2011)

La thématique du voyage nous rappelle la « situation sociale de

référence » de l’approche communicative (Puren, 2009). Nous pouvons

d’ailleurs analyser la rubrique « Enfants nomades » selon les quatre

caractéristiques fondamentales de cette approche que Christian Puren

distingue dans son article « Entre l’approche communicative et la perspective

actionnelle, quoi de neuf ? » (2009) : la brièveté, l’autosuffisance,

l’ « inchoativité » et l’individualité.

II.1.1. La brièveté

La rubrique fonctionne selon le principe d’un blog. Chaque « activité »

offre la possibilité à l’enfant de communiquer avec les autres utilisateurs du site

par l’intermédiaire de « commentaires ». Dans le fonctionnement des blogs, ces

commentaires sont forcément brefs, ils répondent à une question précise, ne

laissent que peu de place aux digressions. Ainsi, sur le site comme dans les

manuels communicativistes, « on ne parle jamais pour ne rien dire, jamais pour,

36

comme cela se passe dans la vie quotidienne, simplement entretenir la

convivialité, passer le temps […]» (Puren, 2009 p. 2).

II.1.2. L’autosuffisance

Comme dans les manuels communicativistes, les activités proposées

sont fermées sur elles-mêmes et sont indépendantes les unes des autres. Il n’y

a pas d’ordre dans la réalisation des activités, pas de progression dirigée dans

l’optique de la réalisation d’une tâche. Les échanges qui ont donc lieu (dans le

groupe « classe » ou sur l’espace « commentaires » du blog) sont uniques. Ils

ne concerneront que l’activité en cours et n’influenceront pas les échanges

dans les autres activités.

II.1.3. L’ « inchoativité »

Néologisme formé sur « inchoatif », Christian Puren parle avec lui de

cette idée de commencement, de point de départ. Si on considère l’objectif de

la rubrique « préparer les enfants à mieux vivre une mobilité », l’aspect inchoatif

est clair. L’enfant viendra sur le site avant son voyage et il y rencontrera des

personnes (autres enfants) pour la première fois.

II.1.4. L’individualité

La majorité des questions posées à la fin des activités amènera l’enfant

à produire une réponse de type « Moi, je… »

37

Exemples tirés du site

II.2. L’influence limitée du CECRL

La rubrique « Enfants nomades » tend cependant à se rapprocher de la

perspective actionnelle et donc une nouvelle fois des recommandations faites

par le CECRL. Tout d’abord, l’objectif principal de la rubrique est en parfaite

cohérence avec la perspective actionnelle : se préparer à vivre en France pour

une longue période (contrairement à l’objectif communicationnel qui aurait été

« se préparer à un séjour touristique de courte durée en France »). On retrouve

38

également dans cette rubrique les deux situations sociales de référence que

Christian Puren confère à la perspective actionnelle : l’aspect multiculturel et

multilingue et l’aspect de collaboration, du « co-agir » (Puren, 2010, p.25).

II.2.1. Multilinguisme et multiculturalisme

L’aspect multiculturel est évident pour la rubrique, puisqu’il s’adresse à et

fait participer des enfants espagnols, italiens, anglais et allemands. Quant au

multilinguisme, la langue française reste majoritaire dans la rubrique, mais nous

trouvons d’autres langues dans les activités.

39

Articles concernés :

Langues exprimées :

Nos histoires

> Récits de vacances :

Interviews d’enfants en français, anglais et

espagnol.

Nos histoires

> Contes : les musiciens de

Brême

Conte rédigé en français et en allemand.

Nous, demain

> Je serai… présentatrice à la

télé.

Reportage sur une chaîne de télévision en

français et en espagnol.

Conseils aux jeunes voyageurs

> Conseil numéro 5 : Oser être

curieux

Fiche pédagogique : Dans mon

assiette…

Labyrinthe des mots en français, anglais,

allemand, espagnol et italien.


> Conseil numéro 8 : écrire son

journal des premiers jours.

Page d’un carnet de voyage rédigé en

anglais.

Tableau 5 : Activités en langue étrangère (autre que le français)

Cependant, bien qu’ils ne s’opposent pas au multiculturalisme et au

multilinguisme, les auteurs du CECRL mettent en avant le pluriculturalisme et le

plurilinguisme. Il s’agit avant tout, comme le recommande l’approche actionnelle

décrite par les auteurs du CECRL, de mettre les enfants dans une situation où

ils seront « exposés à différentes variétés linguistiques et à la différenciation

culturelle interne à toute société complexe » (CECRL, p. 105). On peut ainsi en

déduire, qu’un espace pluriculturel et plurilingue est un espace dans lequel non

seulement plusieurs cultures et langues cohabitent mais également où il existe

des liens et des interactions entre elles.

40

« Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue n’est pas seulement une donnée essentielle de la culture, c’est aussi un moyen d’accès aux manifestations de la culture. […] Les différentes cultures (nationale, régionale, sociale) auxquelles quelqu’un a accédé ne coexistent pas simplement côte à côte dans sa compétence culturelle. Elles se comparent, s’opposent et interagissent activement pour produire une compétence pluriculturelle enrichie et intégrée dont la compétence plurilingue est l’une des composantes, elle-même interagissant avec d’autres composantes. » (CECRL, p.12 je souligne).

Les concepteurs tentent de dépasser le simple cadre multiculturel en

intégrant l’aspect pluriculturel. Ils veulent permettre aux enfants de faire des

relations entre les différentes cultures : entre la culture de leur pays de

résidence et la culture française mais également entre la culture de leur pays

de résidence et celle des autres utilisateurs du site, permettant aux enfants de

prendre connaissance des commentaires que leurs camarades auront laissés à

la suite des articles (par exemple avec l’article sur la galette des rois). En

revanche, la compétence plurilingue n’est pas développée : aucune activité

présente sur le site n’invite les enfants à faire des parallèles entre les langues

ou à acquérir des connaissances linguistiques autres que dans la langue

française, à l’exception peut-être du labyrinthe de la fiche pédagogique « Dans

mon assiette » que nous avons rédigée pendant notre stage9.

II.2.2. Une approche par les tâches

Il apparaît clairement dans la rubrique, que les concepteurs ont opté

pour une approche par les tâches, c’est-à-dire que les enfants sont invités à

faire des choses et créer des objets matériels ou virtuels en français.

L’apprentissage de la langue française n’est pas le but visé par la rubrique

« Enfants nomades », la langue devient un simple outil intermédiaire qui sert à

fabriquer quelque chose. Ainsi, les activités présentes sur le site mettent en

avant des activités langagières et en appellent à la compétence à communiquer

des enfants – au moins dans le contexte de la classe en suivant les fiches

pédagogiques proposées – dans le but de créer (un jeu de sept familles, un

menu de pique-nique, une charte des enfants voyageurs, etc…), ce qui rejoint

entièrement la conception de l’approche actionnelle évoquée dans le CECRL. 9 Voir la fiche pédagogique « Dans mon assiette » : annexe E page 14

41

II.2.3. Vers une démarche actionnelle collective et collaborative

Enfin, alors que dans l’approche communicative « il n’y a pas d’enjeu

collectif » (Puren, 2009, p.2) nous pouvons constater que, dans la rubrique

« Enfants nomades », certaines activités invitent, par leurs consignes, non

seulement les utilisateurs du site à communiquer sur leurs activités

personnelles et leur mode de vie, mais également à créer ensemble, à « co-

agir » lors de plusieurs tâches.

A première vue, ces tâches semblent plus inciter les enfants à produire

une pièce individuelle afin de concevoir un bien collectif plutôt qu’à interagir :

écrire un droit du jeune voyageur (défi de la sous-rubrique Conseils aux jeunes

voyageurs), créer une famille pour le jeu de cartes du site (défi de la sous-

rubrique Portraits). Cette action individuelle pourra avoir lieu avec le premier

public cible, à savoir un enfant qui viendrait sur le site en dehors du cadre

scolaire et préparerait seul son expatriation. Or, comme nous l’avons annoncé

précédemment, cette rubrique s’adresse également aux groupes d’enfants

apprenants, aux classes, et c’est dans ce contexte que l’interaction entre pairs

pour concevoir un produit intervient : ainsi, les fiches pédagogiques en lien avec

les activités citées dans le tableau ci-dessus invitent (et les fiches à venir

inviteront) les enfants à travailler en groupe, à produire ensemble. C’est donc

bien une co-action qui est visée, où les enfants créent bien ensemble.

42

Articles concernés

Détails de l’enjeu collectif ou tâches

Portraits

> Ma ville

Les enfants sont invités à créer « un guide

touristique des Enfants nomades ».

Portraits

> Ma langue, mes mots

Les enfants sont invités à compléter

l’abécédaire de l’activité, en choisissant un

mot qu’ils lient au thème du « voyage ».

Portraits

> Mon défi : le jeu des 7 familles

Les enfants sont invités à créer un jeu des

7 familles européennes, en proposant une

famille, créée avec l’aide de la fiche

pédagogique.

Nos histoires

> Récits de vacances

Les enfants sont invités à poser de

nouvelles questions, dans le cadre d’une

interview.

Nos histoires

> Mon défi : le carnet de curiosités

Les enfants sont invités à proposer des

animaux fabuleux, imaginaires pour

compléter le carnet de curiosité déjà en

ligne.


> Conseil numéro 5 : oser être

curieux


recettes culinaires sérieuses ou loufoques,

dans le cadre d’un pique-nique des Enfants

nomades.


> Mon défi : créer une charte des

Enfants nomades


droits ou des devoirs du jeune voyageur,

dans le but de créer une charte. La création

peut être faite directement sur le site

(section « commentaires » de l’article) ou

au sein du groupe classe puis être envoyée

aux concepteurs du site pour être publiée.

Tableau 6 : Tâches collectives

Cette co-action intervient également en amont, lors de la conception du

site. Ainsi, les élèves francophones et germanophones d’une classe bilingue

43

brêmoise ont travaillé ensemble sur le conte des Musiciens de Brême

(réécriture du conte et illustrations) pour le présenter sur le site sous la forme

d’un livre numérique, et des élèves de l’Institut français de Madrid ont travaillé

ensemble sur les dessins qui illustrent l’activité Nous, demain > La maison du

futur, ou encore sur l’activité Nous, demain > La maison écolo, ceci afin de

rester dans le concept annoncé sur la page d’accueil de la rubrique « Enfants

nomades » : une rubrique « faite pour [les] enfants, par [les] enfants ».

II.3. Structure de la rubrique « Enfants nomades »

II.3.1. Structure générale de la rubrique

La rubrique « Enfants nomades » est constituée de quatre sous-

rubriques intitulées Portraits, Nos histoires, Nous demain et Conseils aux

jeunes voyageurs. Cette division de la rubrique s’explique par la volonté des

concepteurs d’organiser la rubrique autour de compétences grammaticales, et

plus précisément – pour les trois premières sous-rubriques – en prenant pour

référence la division du temps :

Portraits => Présent

Nos histoires => Passé

Nous, demain => Futur

La quatrième sous-rubrique, Conseils aux jeunes voyageurs, paraît quant à

elle répondre plus directement aux objectifs-mêmes de la rubrique, qui sont,

rappelons-le, « (se) préparer à l’expatriation / à un voyage », « découvrir

d’autres façons de vivre » et « échanger sur le thème du voyage ».

Chaque sous-rubrique comporte un nombre variable d’activités10. Le

contenu des sous-rubriques est en réalité en constante évolution : les

enseignants (des organismes concepteurs et des groupes scolaires en général)

10 Voir le plan de la rubrique : annexe B page 10

44

peuvent proposer de nouvelles activités et / ou fiches pédagogiques en rapport

avec les thèmes abordés. Il leur suffit de contacter les concepteurs par courriel.

Cette particularité est explicitée sur la page d’accueil de la rubrique (« Cette

page est faite pour vos enfants, par d’autres enfants ! ») et inscrit donc un peu

plus la rubrique dans la démarche collaborative : ce sont les enfants (par

l’intermédiaire de leurs enseignants) qui enrichissent la rubrique « Enfants

nomades » et permettent au site de se développer.

Enfin, chaque sous-rubrique lance un défi aux enfants : ces défis sont

annoncés sur la page d’accueil de la rubrique11. Cette annonce semble plaire

aux enseignants qui ont déclaré12 que le défi serait probablement une source

de motivation importante pour les enfants, d’autant plus qu’il s’agit de défis

créatifs mettant en œuvre l’imagination des enfants : créer un jeu de sept

familles, créer un bestiaire fantastique, imaginer son passeport du futur et

rédiger une charte des enfants voyageurs.

II.3.2. Des activités indépendantes

Comme nous venons de le voir, la rubrique « Enfants nomades » a une

structure générale très organisée et les sous-rubriques sont liées l’une à l’autre

par la logique de la division du temps, par conséquent une progression implicite

dans la difficulté. Les activités proposées à l’intérieur des sous-rubriques n’ont,

quant à elles, pas de relations entre elles, si ce n’est le thème qu’elles

abordent. Autrement dit, il n’y a pas de progression par étapes : les enfants (et

les enseignants) sont libres de faire l’activité qui leur plait à n’importe quel

moment, peu importe qu’ils aient fait les activités précédentes de la sous-

rubrique ou non.

Cette indépendance des activités les unes par rapport aux autres

apporte une sensation de liberté aux enfants et aux enseignants. Cependant,

nous nous sommes demandé comment les enfants pourraient relever les défis.

Les aides linguistiques et les conseils divers apportés dans les activités sont-ils

11 Voir la page d’accueil de la rubrique : annexe C page 11 12 Lors d’un atelier de présentation du site à Brême le 6/05/2011

45

réinvestis pour réaliser les tâches soumises aux enfants ? Lorsque les défis ont

été mis en place, nous avons particulièrement porté notre attention sur le défi

de la sous-rubrique Portraits : la création d’un jeu de sept familles européennes.

Avant de nous intéresser à la fiche pédagogique, nous pensions que pour

réaliser un tel défi, les enfants seraient amenés à « glaner » une partie des

informations dans les activités précédentes et / ou suivantes afin de créer des

cartes qui illustrent une réalité et dépassent les stéréotypes dans leurs

illustrations. Ce défi annonce comme objectif de vouloir faire découvrir les

caractéristiques des familles européennes, et d’apprendre aux enfants à

présenter et à décrire des personnes dans leur environnement quotidien (fiche

pédagogique téléchargeable à l’adresse :

http://allemagne.aquitaine.fr/IMG/pdf/A1_A2_enfants_nomades_jeudesseptfami

lles_professeur.pdf) : il s’agit donc bien, de notre point de vue, d’aller plus loin

que les clichés. Or, à la lecture de la fiche pédagogique, force est de constater

que les cartes seront réalisées en s’appuyant sur une représentation

stéréotypée des cultures, et que rien n’est proposé pour inciter les enfants à se

forger une image plus proche de la réalité.

Si les aides et conseils présents sur le site ne sont pas explicitement

« nécessaires » pour relever les défis, ils le sont néanmoins pour préparer

l’expatriation / le voyage : qu’il s’agisse d’acquérir ou de renforcer des

connaissances linguistiques de base ou de travailler son ouverture d’esprit, sa

« décentration », cette rubrique du site Vivre en Aquitaine apporte les éléments

nécessaires.

III. Proposition de nouvelles tâches et autres modi fications

A notre entrée dans le projet et après une période d’observation et

d’acquisition des techniques de publication sur le site, nous avons rapidement

fait part de quelques idées aux concepteurs dans le but d’améliorer le site et

d’intéresser par conséquent un plus grand nombre d’enfants. Nous

46

distinguerons deux types d’idées : les modifications générales et les

propositions de nouvelles activités. Chacune de ces propositions devait amener

la rubrique à ressembler un peu plus aux sites pour enfants existants, tout en

respectant l’esprit et les objectifs du site Vivre en Aquitaine.

III.1. Modifications générales de la rubrique

III.1.1. Les mascottes : un repère pour les enfants

Parmi les premières idées que nous avons soumises aux concepteurs du

site, il y a la création de personnages « mascottes ». Leurs fonctions principales

seraient de guider les enfants sur le site et de leur apporter des informations et

des conseils au fil des activités. Les enfants sont habitués à ces « guides »,

autant sur la toile (Karl le globule13) qu’à la télévision (Dora, Diego…) ou dans

les manuels scolaires (Alex et Zoé14, Corax le corbeau15, Ludo le robot16…). En

outre, ces personnages permettraient de créer un univers particulier à la

rubrique.

Les mascottes avaient été proposées au Conseil régional d’Aquitaine

lors de la conception de la première version franco-espagnole. Or à l’époque, le

site s’adressait exclusivement à des adultes (ou grands adolescents) et l’idée

avait été rejetée, jugée trop puérile, inadaptée au public-cible. Avec la création

de la rubrique « Enfants nomades » dans la nouvelle version, la présence de

mascottes se justifiait et l’accord pour les créer nous a été donné.

Violette et Lucas ont donc fait leur apparition sur le site et on nous confia

la tâche de concevoir les activités qui les introduiraient dans les sous-rubriques.

A l’origine, Violette et Lucas ne devaient apparaître que dans ces activités

introductives.

13 mascotte du site de l’Ecole Française du Sang 14 méthode « Alex et Zoé » - Hachette FLE 15 méthode « Toi et moi » - Klett Verlag 16 méthode « Ludo et ses amis » - Didier FLE

47

Différents visuels de Violette et Lucas : introduction aux sous-rubriques.

©Vivre en Aquitaine

Par la suite, ils permirent d’illustrer les défis (dans le jeu des 7 familles

européennes, la famille française, qui sert de modèle, est la famille de Violette),

et une partie des activités de la sous-rubrique Conseils aux jeunes voyageurs.

Enfin, ce sont également Violette et Lucas qui donnent les conseils linguistiques

dans la colonne de droite de chaque activité17.

Différents visuels de Violette et Lucas : activités et conseils.


III.1.2. Vers un site plus « sonore »

L’autre remarque que nous avons faite aux concepteurs concerne

l’importance que l’écrit avait à l’époque sur le site. L’approche d’une langue par

l’écrit n’est pas impossible, mais vu le public de la rubrique, il nous semblait

plus approprié d’aborder la langue par l’oral. Tout d’abord, parce que l’enfant

sera plus souvent en contact avec l’oral qu’avec l’écrit (au moins au début),

aussi bien lors d’un voyage touristique (explications des guides, annonces dans

les magasins et transports en commun, interactions avec le personnel de

l’hôtel,…) que lors d’une installation pour une longue durée.

17 Voir l’aperçu d’une page d’activité : annexe D page 12

48

La seconde raison qui nous poussa à inciter l’équipe pédagogique à

mettre plus de « sons » dans la rubrique « Enfants nomades » fut l’âge du

public. Pourquoi ? Nous rejoignons ici les théories des linguistes Troubetzkoy et

Guberina qui affirment que l’oreille humaine est progressivement conditionnée

par la structure de la langue maternelle. Lorsqu’un enfant entre en contact

avec sa langue maternelle, il se produit naturellement une « fossilisation

progressive de la perception [auditive] » (D. Gaonac’h, 2006, p.25), c’est-à-dire

qu’il lui sera de plus en plus difficile de distinguer les sons qui n’existent pas

dans sa langue maternelle et par la suite impossible de les reproduire

(puisqu’on ne peut reproduire que ce qu’on peut entendre). Comme le

soulignent donc Dominique Groux et Louis Porcher, « la compréhension orale

[…] incarne l’objectif primordial » (2003, p. 94) pour des enfants dans

l’apprentissage d’une langue étrangère. Le travail de la compréhension orale

implique un travail de l’oreille. Il s’agit d’habituer les enfants à entendre des

sons nouveaux, des intonations, des rythmes différents.

Qu’avons-nous proposé concrètement ? Tout d’abord, nous avons tenu à

intégrer les mascottes oralement. Des enfants francophones ont donc prêté leur

voix à Violette et Lucas pour les activités de présentation de la sous-rubrique

Portraits ainsi que pour l’activité introductive des sous-rubriques Nos histoires

et Nous, demain. Ces enregistrements sonores sont courts et donnent lieu à

une petite activité de compréhension orale sous forme de QCM directement sur

le site. Les enfants ont donc la possibilité de vérifier en temps réel leur

compréhension. Ensuite, nous avons contribué au site en apportant plusieurs

vidéos (activités « Présentations : Lise, Lynn, Simon et Juliette » ; « Ma ville » ;

« Contes : les musiciens de Brême »). Nous aurions voulu intégrer une vidéo du

poème Mes habits neufs de Corinne Albaut18 : faute de matériel approprié au

moment de l’intégration de l’activité sur le site, cela n’a pas été possible. Mais

une classe de l’Institut français de Madrid devrait réaliser la vidéo et l’intégrer à

la place du texte. Enfin, nous avons évoqué la possibilité d’avoir toutes les

consignes présentes sur le site à l’oral. Bien que l’idée ait été bien perçue, cela

18 Activité proposée dans Conseils aux jeunes voyageurs => conseil numéro 4 : Bien faire sa valise

49

demande un travail d’enregistrement et d’intégration important. En attendant

que toutes les consignes soient enregistrées, il a été possible de constituer un

glossaire sonore sur les mots les plus utilisés dans les consignes (par

exemple : « Ecoute », « Lis », « Regarde », « Clique »). L’enfant peut donc

cliquer sur le mot et il entendra sa prononciation ainsi qu’une définition de celui-

ci.

Visuel du glossaire de la rubrique « Enfants nomades »


III.2. Propositions de nouvelles activités

III.2.1. Des activités plus ludiques

« Le jeu est un constituant fondamental de la vie enfantine. » (Groux &

Porcher, 2006, p. 90). Partant de ce constat communément admis, il nous

parait indispensable de donner un aspect ludique à cette rubrique entièrement

dédiée aux enfants, afin que ceux-ci prennent plaisir à apprendre. Le système

de publication utilisé pour le site Vivre en Aquitaine, SPIP, permettait déjà de

50

programmer des activités ludiques de type « pendu » directement sur le site. Le

pendu, qui permet de jouer avec les mots du lexique abordé, apparaît donc

régulièrement dans les activités de la rubrique « Enfants nomades ». Mais

l’aspect ludique ne devait pas – selon nous – se limiter aux activités proposées

en ligne. Nous avons donc proposé, lors de la conception de nos fiches

pédagogiques, d’autres jeux habituellement présents dans les livres pour

enfants, comme les labyrinthes, grilles de mots fléchés et coloriages.

Fiche pédagogique : Dans mon assiette19


19 Voir la fiche pédagogique « Dans mon assiette… » : annexe E page 14

51

Fiche pédagogique : Je fais ma valise20


III.2.2. Des activités en accord avec les programme s scolaires

L’enseignement du FLE à l’école primaire en Europe se fait de manière

très diverse : initiation, enseignement comme première langue vivante

étrangère, enseignement bilingue... Cette diversité est non seulement présente

à l’échelle européenne mais également au niveau national ou fédéral des 27

états membres de l’Union européenne. En Allemagne, en raison de

l’organisation fédérale du pays, il n’existe pas de programme scolaire commun

à tous les établissements du pays, chaque Land définissant ses propres

programmes d’enseignements de chaque matière. Cette situation implique un

travail « assez considérable pour les éditeurs de manuels, qui doivent souvent

publier plus de cinq versions différentes d’un même ouvrage de langue »

(Kubanek-German, 2003, p.73). De manière générale, le français est enseigné

à partir de la 7. Klasse (dans les Realschulen* et les Gymnasien*21) en tant que

seconde langue vivante. Cependant, dans un certain nombre d’écoles, le

français peut être enseigné comme première langue vivante, soit à partir de la

20 Voir la fiche pédagogique « Je fais ma valise » : annexe G page 24 et « Faire sa valise » : annexe H

page 31 21 Voir le schéma du système scolaire allemand : annexe A page 6

52

5. Klasse, soit dans les écoles bilingues à partir de la première année de

scolarité obligatoire (ce qui est la règle dans le Land de la Sarre et également le

cas à Brême à l’école bilingue Freiligrath).

Puisque la rubrique « Enfants nomades » s’adresse également aux

enseignants de FLE des écoles primaires, il nous a semblé logique d’adapter

les fiches pédagogiques au système scolaire allemand et de concevoir des

activités et fiches pédagogiques qui abordent les thèmes recommandés par les

programmes scolaires officiels (lorsqu’ils existent) ou au moins de nous inspirer

des activités déjà mises en place dans les cours des enseignants que nous

connaissions et dans les manuels qu’ils utilisaient. Nous appuyant sur nos

expériences précédentes en milieu scolaire allemand et suite aux différentes

observations effectuées pendant notre stage, nous avons donc retenu trois

thèmes pour concevoir nos fiches pédagogiques : les vêtements, la météo, et

les aliments.

Nous avons également tenu compte du programme spécifique de la

classe bilingue 4C de l’école Freiligrath lorsque nous leur avons proposé de

travailler sur la conception du livre numérique Les Musiciens de Brême. En

effet, l’enseignante de cette classe nous avait indiqué qu’à cette époque de

l’année, ils travaillaient sur les temps du passé (passé composé et imparfait).

Tout en réécrivant le conte de manière ludique, les enfants de cette classe ont

donc pu mettre en application le cours de grammaire théorique qu’ils avaient eu

auparavant.

Cela fait maintenant un peu plus d’un an que le site Vivre en Aquitaine et

donc par conséquent la rubrique « Enfants nomades » sont accessibles sur la

toile. Les publics ciblés sont-ils au rendez-vous ? Quel regard les enfants et les

enseignants portent-ils dessus et quelles remarques font-ils à son propos ?

C’est ce que nous allons voir dans le troisième chapitre de notre travail.

53

�� CHAPITRE 3 : RÉCEPTION DE LA RUBRIQUE « ENFANTS

NOMADES » EN ALLEMAGNE

Les concepteurs de l’équipe espagnole peuvent observer la fonctionnalité

des activités créées et l’attrait des enfants pour celles-ci dans leurs cours pour

enfants et adolescents au sein même de l’Institut français de Madrid. Ceci n’est

pas possible à l’Institut français de Brême, puisqu’il ne dispense aucun cours

aux enfants. Nous avons donc recueilli les avis d’enseignants et d’enfants

extérieurs à l’Institut, à la fois dans le Land de Brême et dans le Land de la

Sarre.

I. Utilisation du site dans le Land de Brême

Comme nous l’annoncions dans le premier chapitre de ce mémoire,

l’Institut français de Brême tient à entretenir les relations particulières qui

existent entre lui, le jardin d’enfants franco-allemand, l’école primaire Freiligrath

et le Gymnasium* Horn. Notre premier public fut donc logiquement les enfants

et classes de FLE de ces trois établissements brêmois.

I.1. La conception d’activités pour le site

Rappelons que la rubrique « Enfants nomades » se veut être faite par les

enfants. Notre première observation a donc eu lieu pendant notre stage, lors de

la conception de certaines activités : les vidéos pour la sous-rubrique

Portraits et le conte illustré pour la sous-rubrique Nos histoires. Le principe fut

le suivant : les enseignants contactés avaient connaissance du site. Après leur

avoir expliqué qu’ils pouvaient proposer de nouvelles activités en fonction des

sous-rubriques annoncées sur le site, ils ont réfléchi à la manière de contribuer

54

au projet. Par la suite, nous avons discuté de leurs idées et les avons mises en

ligne, une fois réalisée.

I.1.1. Les vidéos de la sous-rubrique « Portraits »

Pour les besoins de la sous-rubrique Portraits, nous avons fait appel aux

trois établissements scolaires précédemment nommés dans le but de réaliser

cinq vidéos qui seraient visibles sur le site Vivre en Aquitaine. Ces vidéos

devaient montrer des enfants se présentant et parlant de leur environnement,

de manière très simple et la plus spontanée possible. Six enfants, trois de

nationalité allemande, trois de nationalité française, ont accepté de participer à

l’enregistrement de ces vidéos : Lisa, Lynn, Simon, Juliette (vidéos de

présentation), Sophie et Aliocha (vidéo sur la ville de Brême).

Leurs enseignantes mirent peu de temps à se manifester suite à notre

appel à contribution. Elles nous dirent avoir été séduites par l’activité de

présentation, dans la mesure où elle correspondait au niveau de leurs élèves et

que cela permettait aux enfants de montrer leurs connaissances du français sur

Internet. Les élèves ont d’ailleurs manifesté beaucoup d’impatience avant de

voir leur contribution publiée sur le site Internet. La participation au projet a

donc été pour eux une réelle source de motivation. Lors des prises de vue,

nous avons d’ailleurs constaté leur enthousiasme et leur fierté, malgré un léger

stress.

Sous-rubrique Activité Format Prénom et nationalité des enfants

Portraits Présentations :

Lisa, Lynn, Simon et Juliette

4 vidéos Lisa et Lynn – nationalité allemande

Simon et Juliette – nationalité

française

Portraits Ma ville 1 vidéo Sophie – nationalité franco-

allemande

Aliocha – nationalité française

Tableau 7 : Activités faites par les enfants pour la sous-rubrique Portraits

I.1.2. Le conte : Les musiciens de Brême

Nous souhaitions mettre sur le site Vivre en Aquitaine une version

originale du conte Les musiciens de Brême. Les enseignants de l’Interkulturelle

55

Schule* ayant exprimé leur envie de participer au projet Aquitaine Europe, nous

leur avons soumis notre idée. Bien que celle-ci leur parut bonne, aucun ne

semblait prêt à s’investir dans cette activité. Nous avons cependant insisté sur

le fait que cette activité permettrait à la fois aux élèves allemands de pratiquer

le français mais aussi aux élèves français suivant le cursus homologué par le

Ministère de l’Education nationale français de travailler sur les temps du passé.

Il aura fallu près de deux mois pour obtenir les dessins et les textes

nécessaires à la réalisation du livre numérique. Bien que cette activité ait été

appréciée des enseignants, ils exprimèrent le manque considérable de temps

pour s’investir dans un tel travail hors programme.

Sous-rubrique Activité Format Prénom et nationalité des enfants

Nos histoires Conte :

Les Musiciens de Brême

1 vidéo

1 livre

illustré

(didapage)

Sophie – nationalité franco-

allemande

Malin, Rim, Anne, Teresa, Jette,

Luik, Dorsa, Jasper, Charlotte,

Aliocha, Jasmina, Stefania, Fiona,

Paul Henri, Kyliann, Thomas,

Nicolas, Pablo, Valentin, Jil

(nationalités française et allemande)

Tableau 8 : Activités faites par les enfants pour la sous-rubrique Nos histoires

I.2. Utilisation du site en classe de FLE

Après avoir observé des groupes d’enfants et des enseignants contribuer

à la création d’activités pour le site, nous avons voulu observer des classes

utiliser la rubrique « Enfants nomades » et les fiches pédagogiques créées par

les concepteurs du site.

I.2.1. Contexte prévu pour l’observation

A la fin de notre stage, nous avons donc convenu avec l’enseignante de

l’Interkulturelle Schule*, chargée de l’enseignement du FLE dans la classe 4C

56

de l’école Freiligrath, d’une date à laquelle je pourrais venir observer sa classe

à la rentrée 2010. Cela lui laissait trois mois pour choisir l’activité qu’elle voulait

pratiquer avec ses élèves, et tout autant de temps pour découvrir la fiche

pédagogique qui serait éventuellement associée à l’activité choisie.

Trois mois plus tard, à la veille de mon départ pour Brême, l’enseignante

m’apprit que finalement, il lui serait impossible de me recevoir dans sa classe à

la date convenue, ni même plus tard dans l’année et qu’aucun de ses collègues

ne pouvaient m’accueillir pour le moment pour tester une activité de la rubrique

« Enfants nomades ».

I.2.2. Raisons pour lesquelles l’observation n’a pa s eu lieu

Nous avons demandé à l’enseignante, lors d’un entretien semi-directif au

téléphone22 pour quelles raisons elle ne pouvait utiliser le site Vivre en

Aquitaine avec ses élèves. Elle évoqua les mêmes raisons que celles

mentionnaient par trois autres de ses collègues dans les questionnaires

d’opinion que nous avons envoyé aux écoles de Brême en 2011.23 Si dans

l’ensemble, les enseignants trouvent l’idée d’un site pour enfants intéressante,

après avoir navigué dans la rubrique « Enfants nomades », il leur semble

impossible d’utiliser, à l’heure actuelle, le site avec leurs élèves.

La première raison évoquée est le niveau de difficulté du site. Bien que

la rubrique « Enfants nomades » soit accessible à partir du niveau A1,

l’exclusivité de la langue française semble rendre le site plus difficile pour les

non-francophones. Leurs élèves n’ont pas encore acquis assez de

connaissance pour pouvoir comprendre les consignes, commenter les articles

ou participer aux forums.

Le second reproche fait à l’ensemble de la rubrique « Enfants

nomades » concerne les sujets traités. Peu des thèmes abordés correspondent

à ce que les élèves apprennent en classe. Dès lors, il devient difficile pour les

enseignants d’intégrer les activités proposées sur le site aux activités prévues 22 Voir la transcription complète de l’entretien téléphonique avec Mme Proust-Crozat : annexe J page 45 23 Voir les enquêtes auprès des professeurs de Brême : annexes L à N pages 51 à 57

57

par leur programme d’enseignement. Les enseignants de primaire n’ayant que

quelques heures de cours par semaine et un programme d’enseignement

chargé, ils ne peuvent se permettre d’utiliser le site Vivre en Aquitaine pour le

moment.

Extrait de l’entretien téléphonique (octobre 2010)24 :

Madame Proust (Brême) : « comme on n’a pas beaucoup d’heures, si on veut prendre autre chose que notre méthode, il faut que ça corresponde vraiment à notre programme. Sinon, ça nous fait perdre du temps dans le programme de l’année. Même si ce sont des activités intéressantes. »

Comme notre souhait était d’observer, sans intervenir nous-mêmes,

l’utilisation de la rubrique « Enfants nomades » par une classe et les

enseignants du land de Brême n’étant pas prêts à se servir de la rubrique avec

leurs élèves, nous avons cherché dans d’autres régions fédérales des classes

susceptibles de nous accueillir.

II. Utilisation du site dans le land de la Sarre

Nos recherches se sont rapidement concentrées sur le land de la Sarre,

où nous avions été assistante de langue en 2006-2007. Outre nos relations

passées avec le Ministerium für Bildung25 nous pensons que la Sarre est une

région intéressante pour l’utilisation d’un site tel que Vivre en Aquitaine. En

effet, il s’agit d’une région frontalière où la langue française a un statut

particulier, tant dans les domaines public et professionnel (la maîtrise de la

langue française est souvent un atout déterminant dans l’obtention d’un emploi

du fait de la présence de nombreux francophones dans la région) que dans le

domaine éducatif (elle est enseignée comme première langue étrangère dans la

majorité des établissements scolaires).

24 Voir la transcription complète de l’entretien téléphonique avec Mme Proust-Crozat : annexe J page 45 25 équivalent du Ministère de l’Education nationale à l’échelle du land fédéral de la Sarre

58

II.1. Réception du site par les enseignants

II.1.1. Réponses à l’enquête d’opinion

Deux enseignantes de FLE en école primaire ont répondu à notre

enquête d’opinion sur le site Vivre en Aquitaine26. Toutes deux reconnaissent

utiliser régulièrement Internet pour préparer leurs cours et y prendre des idées

d’activités. Cependant, utiliser les ordinateurs pendant leurs heures

d’enseignement avec les élèves semble plus rare.

Elles ont un avis général plutôt positif sur l’ensemble du site et de la

rubrique « Enfants nomades », notamment son ergonomie : les différents

espaces sont facilement identifiables, la navigation à l’intérieur de la rubrique

destinées aux enfants est simple et les activités sont intéressantes.

Elles pensent que la rubrique « Enfants nomades » s’adresse plus

particulièrement à des enfants âgés de 10 à 12 ans. Malgré l’intérêt porté aux

jeux présents sur le site (notamment les pendus et jeu de cartes), elles trouvent

le site peu ludique et inexploitable pour des enfants en dehors du cadre scolaire

sans le soutien d’un professeur.

Enfin, elles expriment toutes les deux l’envie d’y trouver du matériel

pouvant servir à la préparation du DELF Prim’. Ce diplôme du CIEP est en effet

au programme de certains cursus depuis la rentrée 2010, or peu de méthodes

de FLE proposent des outils exploitables en classe.

II.1.2. Utilisation du site en classe

Une de ces enseignantes de FLE en école primaire avait déjà manifesté

un intérêt certain pour la rubrique « Enfants nomades » pendant notre stage à

l’Institut français de Brême. C’est donc vers elle que nous nous sommes

tournées pour l’observation en classe. Malgré un emploi du temps très chargé,

avec l’organisation d’un échange scolaire et la préparation et passation du

26 Voir les enquêtes auprès des professeurs de la Sarre : annexes O et P pages 60 à 63

59

DELF Prim’ pour ses élèves de 4. Klasse, nous avons pu convenir d’une

observation de deux classes les 23 et 24 juin 2011.

L’enseignante avait choisi de faire l’activité « Conseil numéro 4 : Bien

faire sa valise » en suivant la fiche pédagogique associée27. Elle explique ce

choix par le fait que le thème était d’actualité à cette période de l’année. Les

enfants seraient bientôt en vacances, ils allaient donc travailler sur une action

qu’ils allaient réellement faire dans quelques semaines. C’était donc une source

de motivation importante. Elle aura suivi la fiche pédagogique à la lettre, à

l’exception de deux exercices mentionnés dans la fiche pédagogique du

professeur. Il s’agit tout d’abord de l’activité suivante :

Fiche pédagogique : Faire sa valise_Fiche professeur_Niveau A1

©Vivre en Aquitaine Cette activité n’a pas été retenue par l’enseignante parce qu’elle lui parut faire

appel à des connaissances géographiques que ses élèves ne possédaient pas.

La seconde entorse à la fiche pédagogique concerne l’exercice 5 (de la fiche

pédagogique enfants), et plus précisément la publication, dans la partie

« Commentaires », des écrits de chaque élève.

27 Voir la fiche pédagogique « Faire sa valise » : annexe H page 31

60

Va sur le site Vivre en Aquitaine, dans la rubrique Enfants nomades. Ouvre la partie « Conseils aux jeunes voyageurs » et choisis le conseil « Bien faire sa valise ».

Clique sur « Commenter cet article » et dis-nous où tu vas, quand tu y vas, le temps qu’il fera et surtout ce que tu vas mettre dans ta valise.

Fiche pédagogique : Faire sa valise_Fiche enfants_Niveau A1 ©Vivre en Aquitaine

II.1.3. Faiblesses et atouts relevés

Pour l’enseignante, publier les productions sur le site impliquerait d’y

revenir pour répondre aux éventuels commentaires qui seraient faits à propos

de ce que les élèves auraient écrit. Or, elle savait qu’elle n’utiliserait pas

régulièrement le site et que la plupart de ses élèves n’avaient pas accès à

Internet à domicile. Ce « non-respect » de la fiche pédagogique proposée est

une conséquence directe d’un reproche récurrent fait par les enseignants de

FLE en Allemagne28 à l’encontre de la rubrique « Enfants nomades » :

l’inadéquation des activités avec les programmes scolaires appliqués dans les

écoles primaires allemandes.

Pendant les activités, l’enseignante a également regretté l’exclusivité de

la langue française à l’écrit sur le site. Selon elle, ses élèves n’ont pas encore

acquis les connaissances nécessaires à la compréhension des consignes

écrites et de tout ce qui est présenté dans la rubrique. Elle a souvent été

sollicité pour expliquer ce qu’on attendait des enfants et traduire les consignes.

Pour l’activité réalisée, elle nous a par ailleurs vivement conseillé de mettre en

ligne, dans la mesure du possible, une version orale du poème. Il ne s’agit pas

pour elle de supprimer les textes de la rubrique mais elle nous a rappelé que

l’acquisition d’une langue se faisait d’abord par l’oral : ses élèves ont d’ailleurs

l’habitude d’entendre quotidiennement le français, à la radio mais aussi dans

les restaurants et les centres commerciaux de la région. Certains de ses élèves

habitent même en France, à la frontière.

28 Voir les enquêtes d’opinion des enseignants allemands : annexes J à P pages 45 à 63

61

En revanche, elle a également relevé des aspects positifs à la rubrique

« Enfants nomades », à savoir : la présence de vidéos et d’extraits sonores (les

interviews de l’activité « Récits de vacances »), dont elle pense se servir, en

dehors des activités proposées sur le site. La sous-rubrique Conseils aux

jeunes voyageurs l’intéresse également fortement, car chaque année, elle

organise des échanges scolaires entre ses établissements et une école

primaire de Forbach en Lorraine. Les thèmes qui y sont abordés lui serviront de

source d’inspiration pour préparer ses élèves au voyage.

II.2. Réception du site par les élèves

Le groupe d’élèves observés se constitue de 18 membres : 9 garçons et

9 filles, âgés de 9 et 10 ans. Ils suivent les cours de français langue étrangère

dans un cursus appelé « Frühfranzösisch », c’est-à-dire qu’ils apprennent le

français comme première langue vivante étrangère depuis la 1. Klasse (15),

première année de scolarité obligatoire, voire depuis le Kindergarten* (1) et

l’école primaire française (2) pour certains. La répartition des élèves apparaît

dans le graphique suivant.

Parcours d'apprentissage scolaire du français

83%

6%11%

Apprennent le français depuis la1. Klasse

Apprennent le français depuis leKindergarten

Sont allés à l’école maternelle enFrance

II.2.1. Comportement des élèves pendant l’activité

Les 18 élèves se sont montrés plutôt enthousiastes à l’annonce du

programme et du changement de salle de cours, la salle informatique leur étant

rarement attribuée.

62

Durant l’activité (qui s’est donc déroulée sur quatre séances, soit deux

après-midi de cours), les enfants se sont rapidement concentrés sur les

exercices. Les élèves travaillaient en groupe, seuls les « contrôles » étant

réalisés seul dans cette classe. Ce travail de groupe aura permis aux enfants

de mettre en commun leurs connaissances et de s’entraider autant que

possible.

De manière générale, les enfants respectaient la règle de base

d’utilisation des ordinateurs : ne pas naviguer sur d’autres sites que ceux

indiqués par l’enseignant. Nous n’aurons constaté qu’une seule entorse à cette

règle, bien qu’il se soit agi, à nos yeux, d’une solution pratique pour réaliser une

des tâches de l’activité « Conseil numéro 4 : bien faire sa valise ».

Les élèves ont rempli, à la fin de l’activité, un questionnaire29 nous

permettant de recueillir leur avis personnel sur le site en général et l’activité

qu’ils ont effectué avec leur enseignante pendant deux jours. C’est en tenant

compte de nos propres observations ainsi que de leurs réponses à ces

questionnaires que nous avons pu lister les points faibles et les points forts

suivants.

II.2.2. Problèmes rencontrés

Cette entorse a la règle de base fut constatée alors que les élèves

remplissaient le tableau de l’exercice 5 « Tes prochaines vacances » de la fiche

pédagogique « enfants »30. En effet, la page météo du site TV5 Monde n’étant

pas très accessible pour des enfants n’ayant pas l’habitude de naviguer sur un

site Internet en langue française, certains auront préféré consulter un site en

allemand pour s’informer du temps dans leur prochaine ville de villégiature. Ils

naviguaient donc certes sur un autre site que celui prévu par l’activité mais cela

restait dans le but de résoudre un exercice de français.

29 Voir le questionnaire distribué aux enfants : annexe T page 75 (et sa traduction en français :

annexe U page 80) 30 Voir la fiche pédagogique « Je fais ma valise » : annexe G page 24

63

Le second problème rencontré fut, comme nous l’avons indiqué

précédemment, celui de l’exclusivité faite à la langue française. Certains

groupes arrivaient à résoudre ce problème en passant à la compréhension

orale : un élève déchiffrait puis lisait la consigne à voix haute pendant que

l’autre écoutait. Mais dans la plupart des cas, l’intervention de l’enseignante fut

nécessaire pour permettre aux élèves d’avancer dans leur travail.

II.2.3. Points forts relevés par les élèves

Les élèves ont apprécié de manière générale, l’association d’activités en

ligne et « sur papier ». L’aspect ludique des exercices proposés sur la fiche

pédagogique (coloriage, mots fléchés, faire une valise pour aller sur la Lune) et

l’aspect vraisemblable de la tâche mise en avant dans l’exercice 5 (faire la

valise de ses prochaines « vraies » vacances en fonction du temps qu’il fera)

sont autant de points positifs retenus par les enfants.

Précisons que ces élèves avaient déjà abordé le vocabulaire des

vêtements et du temps. Il s’agissait donc ici de réinvestir ce qu’ils avaient déjà

appris. En effet, au mois d’avril 2011, ils avaient participé à leur premier

échange scolaire avec une école française. A cette occasion, ils avaient abordé

le thème du voyage, ainsi que le lexique des vêtements.

A partir de ces observations et avis recueillis auprès des professeurs de

FLE en école primaire de différentes régions fédérales allemandes, que

pouvons-nous suggérer comme améliorations à apporter à la rubrique

« Enfants nomades » du site Vivre en Aquitaine ?

64

III. Suggestions d’améliorations

Bien que nous ayons distingué trois publics-cibles dans la seconde partie

de ce mémoire – les enfants futurs-voyageurs, les enfants scolarisés à

l’étranger apprenant le français (langue étrangère ou maternelle) et les

enseignants de FLE – nos observations n’ont porté que sur l’utilisation du site

en contexte scolaire. Nous ne suggèrerons donc que des améliorations

censées faciliter l’utilisation de la rubrique « Enfants nomades » pour les élèves

et les professeurs.

Nous tenterons dans cette dernière partie de notre mémoire, de tracer

des voies qui devraient permettre à l’avenir d’enrichir la rubrique « Enfants

nomades » d’activités susceptibles d’intéresser davantage les enseignants de

FLE en Allemagne. Il s’agit de rendre ainsi cette partie du site Vivre en

Aquitaine plus active et plus proche des objectifs fixés à l’origine par les

concepteurs : permettre à des enfants espagnols, italiens, anglais et allemands

d’échanger autour du thème du voyage.

III.1. Une collaboration « écoles / Institut frança is de Brême »

renforcée

III.1.1. Consultation régulière des professeurs des écoles

Pour que le site Vivre en Aquitaine puisse avoir un avenir pérenne dans

les écoles primaires en Allemagne, il nous semble indispensable de créer des

activités en ligne et des fiches pédagogiques plus proches des programmes

scolaires allemands. Pour cela, nous recommandons de consulter

régulièrement les professeurs des écoles et de connaître les méthodes

d’apprentissage du français suivies par ces derniers.

65

Loin de nous l’idée de transformer la rubrique « Enfants nomades » en

nouvelle méthode de FLE en ligne. Mais il nous parait évident que, pour qu’elle

soit utilisée dans un milieu scolaire, elle doit :

- aborder les thèmes étudiés dans les classes de langue,

- s’intégrer facilement au parcours d’apprentissage suivi par les enseignants

et les apprenants.

Nous sommes convaincues, qu’une fois ces conditions réunies, les

enseignants des écoles primaires s’investiront davantage dans l’enrichissement

du site en activités et que leurs élèves prendront davantage de plaisirs à venir y

relever les défis et communiquer autour du thème du voyage.

III.1.2. Élargissement de l’équipe allemande de con cepteurs

Un des points faibles de l’Institut français de Brême était de ne pas

dispenser de cours à des enfants correspondant au public cible de la rubrique

« Enfants nomades ». Il y a certes les Feriencamp* trois fois par an. Mais,

comme nous l’avons constaté pendant notre stage, ces centres aérés bilingues

ne sont pas propices à l’utilisation du site Vivre en Aquitaine : les enfants, qui

sont en vacances, préfèrent jouer dans le jardin de l’Institut ou faire des

activités où ils peuvent bouger. Or, il s’avère que d’autres Instituts français en

Allemagne proposent, dans leurs locaux, à l’image de l’Institut français de

Madrid, des cours d’initiation au FLE ou d’approfondissement des

connaissances en FLE. C’est le cas notamment des Instituts français de :

- Leipzig, qui propose des cours aux enfants scolarisés de la 1. Klasse à

la 5. Klasse,

- Cologne, qui propose aux enfants non-francophones des cours sur le

thème « Jouer, bricoler et dessiner en français » et aux enfants bilingues

des cours pour améliorer leurs compétences en lecture et écriture du

français,

- Düsseldorf, qui propose des cours aux enfants à partir de 7 ans,

- Aix-la-Chapelle, qui propose des cours aux enfants âgés de 7 à 9 ans,

66

- Mayence, qui propose des cours aux enfants âgés de 7 à 12 ans (avec ou

sans connaissances préalables).

Il pourrait être fortement utile de proposer aux enseignants des cours

pour enfants de ces Instituts français de rejoindre l’équipe de concepteurs de

Brême, afin de concevoir des activités et fiches d’exercices à destination de ce

public. Ces nouveaux matériaux pédagogiques auraient l’avantage d’avoir été

conçus par des personnes particulièrement sensibilisées à l’enseignement du

FLE à de jeunes enfants. De plus, ces professeurs seraient incités à utiliser le

site avec leurs élèves, ne serait-ce que pour « tester » leurs activités. La

fréquentation sur le site serait donc multipliée et deviendrait plus régulière.

III.1.3. Préparation au diplôme « DELF Prim’ » du C IEP

Enfin, afin de tenir compte des demandes fréquemment exprimées par

les enseignants, lors de nos enquêtes et entretiens ainsi que lors des ateliers

didactiques organisés autour du site Vivre en Aquitaine pendant la Semaine de

l’Europe qui eut lieu à Brême première semaine de mai 2011, nous conseillons

aux concepteurs du site de créer des activités abordant les thèmes utilisés par

le CIEP dans le DELF Prim’ et reprenant les types de tâches qui y sont

soumises aux candidats.

« …les thématiques sont adaptées aux jeunes apprenants débutants de français langue étrangère, quelle que soit leur situation de scolarisation - sensibilisation au français, premiers apprentissages, langue de scolarisation ou enseignement. »

www.ciep.fr

Le DELF Prim’ développe particulièrement les domaines et tâches qui

correspondent au domaine personnel (famille, amis, habitation, écrire une carte

d’invitation…) et scolaire (matières, matériel, lieux, remplir un questionnaire

pour une activité sportive ou une sortie scolaire…). S’inspirer du DELF Prim’ (et

DELF en général) permettrait donc non seulement de plaire un peu plus aux

enseignants allemands mais également d’intégrer un peu plus d’activité se

référant au domaine éducationnel décrit dans le CECRL.

67

III.2. Une adaptation des outils aux publics-cibles

III.2.1. Intégration des consignes à l’oral

Comme nous l’avons constaté, les enfants comprennent plus facilement

l’oral que l’écrit. Ceci vient illustrer ce que Dominique Groux et Louis Porcher

exprimaient dans L’apprentissage précoce des langues, à savoir que

l’acquisition d’une langue étrangère se fait dans un premier temps par l’oral

(2003, page 94). Pour les mêmes raison qui nous avait poussées à introduire

les mascottes Violette et Lucas à l’oral31 et puisque le système de publication

en ligne SPIP, utilisé pour le site Vivre en Aquitaine, le permet, nous trouverions

judicieux d’ajouter une version sonore des consignes, en plus de leur pendant

écrit. Ainsi, les enfants pourraient investir leurs compétences en compréhension

orale si leurs compétences en compréhension des écrits ne leur permettent pas

de comprendre ce que nous attendons d’eux dans l’activité.

III.2.2. Utilisation de la langue maternelle

Une deuxième solution pour répondre au problème de la compréhension

des écrits et également pour rendre les élèves plus autonomes dans leur

apprentissage, serait de leur fournir la traduction des termes récurrents, utilisés

par exemple dans les consignes. Nous avons constaté que cette fonctionnalité

avait été mise en place dans le glossaire des rubriques « Itinéraires »,

« Miroirs » et « Pratique », sur certains mots comme le montre l’extrait du

glossaire santé suivant.

31 cf. page 48 de ce mémoire (CHAPITRE II / III.1.2.)

68

Extrait du glossaire santé


Nous pensons également qu’un lien vers un dictionnaire bilingue en ligne

trouverait sa place dans la colonne « Info + ». Dans les rubriques « Miroirs » et

« Pratique » les utilisateurs adultes du site ont la possibilité d’effectuer une

recherche sémantique sur la version informatisée du Trésor de la langue

Française. Ce dictionnaire unilingue est certes complet et adapté à des

apprenants d’un niveau en français avancé, ayant acquis des stratégies

d’apprentissage développées, mais il nous parait trop complexe pour des

enfants âgés de 8 à 12 ans, en début d’apprentissage32. Lorsque nous avons

demandé aux concepteurs pourquoi ils avaient choisi de n’utiliser que la langue

française sur le site, ils nous expliquèrent avec logique que lorsque les enfants

se trouveraient en France (que se soit pour un séjour touristique ou une

installation de plus longue durée), le français serait l’unique langue de

communication de leur quotidien. Cependant, nous considérons être une erreur

de ne pas utiliser sur le site la langue maternelle des apprenants (qu’ils soient

32 Le TLFi nous semble par ailleurs également trop complexe pour les apprenants adultes de niveau inférieur à B2.

69

enfants ou adultes). Lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, la langue 1

devient un outil, elle « joue un rôle très fort dans le domaine métacognitif »

(Varshney, 2006, p. 10).

Ainsi, nous suggérons aux concepteurs d’intégrer la langue maternelle

des enfants utilisateurs de la rubrique « Enfants nomades » en leur proposant

un lien vers le site Internet du dictionnaire Larousse. Ce site a de nombreux

avantages. Tout d’abord, son ergonomie permet une navigation simple et

intuitive, accessible même aux enfants. De plus, nous trouvons sur ce site aussi

bien des dictionnaires unilingues français, allemand, anglais, italien et espagnol

complets, que des dictionnaires bilingues français-allemand / allemand-français,

français-anglais / anglais-français, français-italien / italien-français et français-

espagnol / espagnol-français.

L’apprentissage de l’utilisation de ce dictionnaire pourra faire l’objet

d’une activité sur le site, mais pourra également être laissé à la charge de

l’enseignant de FLE. L’utilisation d’un dictionnaire bilingue en ligne permettra

aux enfants de devenir plus autonomes dans leur apprentissage de la langue

étrangère.

Enfin, n’oublions pas que la capacité à utiliser un dictionnaire en ligne fait

partie des compétences à acquérir pour valider le Brevet Informatique et

Internet (B2i) français et obtenir le Passeport de compétences informatiques

européen (PCIE). En effet, avec cette activité les élèves seront amenés à

rechercher et trier des informations, ce qui correspond au domaine 4 du B2i.

Rappelons que dans le système scolaire français, le B2i se passe en contrôle

continu et qu’il est obligatoire pour obtenir le Brevet des collèges (passé en fin

de 3ème vers 14/15 ans). Il se prépare idéalement, dès l’école primaire.

III.2.3. Multiplication des activités récréatives

Enfin, nous avons pu constater que les activités ludiques – mots croisés,

jeu du pendu, coloriages, jeu de cartes, etc. – suscitaient un grand intérêt

auprès des enfants. Nous pensons que multiplier ces jeux, en ligne et dans les

70

fiches pédagogiques destinés aux enfants est un moyen efficace pour fidéliser

les enfants et les inciter à revenir régulièrement sur le site. En effet, il ne faut

pas oublier que les utilisateurs principalement visés par cette rubrique sont des

enfants et que l’aspect ludique est le meilleur moyen de les séduire. De plus,

comme le disent Dominique Groux et Louis Porcher, « pour les plus jeunes des

élèves, le jeu est le meilleur atout pour atteindre cette autonomie, ce désir

d’apprendre, qui les mène à […] s’approprier l’apprentissage lui-même » (Groux

D. et Porcher L., 2003, p. 90).

Une nouvelle sous-rubrique pourrait ainsi être ouverte. A l’intérieur de

celle-ci, les équipes de conception y publieraient principalement des feuilles de

jeux à imprimer ayant pour thème les voyages, l’enfance, les découvertes

culturelles, l’actualité d’une ville européenne, la région Aquitaine, etc.

Régulièrement, une nouvelle feuille serait mise en ligne, comportant les

activités sur le nouveau thème ainsi que les solutions de la feuille de jeux

précédente. Pour éviter que cette sous-rubrique ne devienne le seul lieu visité

du site, des renvois aux autres activités pourraient être indiqués, lorsque le

thème des jeux correspond à celles-ci.

Une autre possibilité serait de mettre une photo-mystère ou vidéo-

mystère, à la manière de la séquence « devinette » de l’émission Karambolage

sur Arte. Les concepteurs ou les élèves d’une classe prendraient un endroit ou

un monument d’une grande ville en photo ou en feraient une vidéo de 30

secondes. Le média apparaîtrait ensuite en ligne et les enfants seraient invités

à deviner de quelle ville / endroit il s’agit. Le premier à trouver deviendrait

« l’enfant-nomade d’honneur » pour une période déterminer. Il pourrait recevoir

par e-mail un « certificat ».

Enfin, il ne s’agit pas de mettre en ligne une activité récréative en ligne

toutes les semaines, mais périodiquement, une fois par trimestre par exemple.

71

�� CONCLUSION

Le stage que nous avons effectué du 1er mars au 30 juin 2010 à l’Institut

français de Brême correspond en tout point à notre formation universitaire

initiale en Didactique du Français Langue Étrangère, à nos diverses

expériences acquises dans le domaine de l’animation/encadrement de jeunes

enfants et adolescents et le domaine de l’enseignement du français aux

étrangers, enfin à nos ambitions professionnelles personnelles. Après avoir

acquis les connaissances spécifiques au domaine de l’ingénierie et de la

création de matériel pédagogique en ligne pendant la première partie de notre

année de Master, nous estimons que ce stage nous aura permis de parfaire

nos compétences dans ces domaines. En effet, l’occasion nous aura été

donnée de travailler sur des projets variés, tous aussi intéressants les uns que

les autres, au sein d’une équipe institutionnelle accueillante, motivante et

soucieuse de répandre une image positive et actuelle de la France et de la

culture française en Allemagne.

Pour autant, malgré le professionnalisme de nos collègues et leur

volonté de concevoir un outil innovant et de qualité en réponse à la commande

du Conseil Régional d’Aquitaine, ce stage nous aura aussi laissé une sensation

de frustration. Nous ne pouvons nier cette impression que nous avons encore

un an après la fin de notre expérience brêmoise, suite à notre travail de

recherches, de réflexions personnelles et d’expérimentation. Cette impression

que, malgré tous les efforts fournis, la rubrique « Enfants nomades » du site

Vivre en Aquitaine a, en l’état actuel des choses, un avenir plus qu’incertain

outre-Rhin.

Comme nous l’aurons démontré dans notre travail, la rubrique « Enfants

nomades » s’adressant à l’origine aux enfants futurs habitants de la région

Aquitaine (ou autre région française) a vu son public-cible s’élargir à tous les

72

enfants apprenant le français, futurs voyageurs et membres d’une société

multiculturelle. Si l’aspect d’intégration à la société française a rapidement été

écarté des objectifs, la rubrique tend bien vers l’objectif que les concepteurs lui

ont attribué, dans l’esprit de ce que nous annoncions au début de notre travail :

permettre à des enfants de se familiariser avec le voyage, de le dédramatiser et

lui donner une valeur positive et enrichissante. Alors qu’est-ce qui nous pousse

à croire qu’en Allemagne, cette rubrique n’a actuellement pas d’avenir alors

qu’elle fonctionne très bien à l’Institut français de Madrid ?

Il s’agit tout d’abord d’une question de formation des enseignants-

mêmes : lors de nos entretiens et pendant notre stage, nous avons pu constater

que beaucoup d’enseignants de FLE des écoles primaires ne maîtrisaient pas

eux-mêmes l’outil informatique. De là s’emparait d’eux une crainte d’être

dépassés par leurs élèves pendant la séance en salle informatique. Nous nous

posions la question, en introduction de notre mémoire si l’outil informatique était

adapté au public des enfants. La réponse à cette question est « oui » mais la

véritable question que nous devons nous poser est en réalité « L’outil

informatique est-il adapté aux enseignants ? ». Robert Valentin, attaché culturel

à l’Ambassade de France de Berlin, avait d’ailleurs constaté, lors d’une réunion

à l’Institut français de Brême en juin 2010, la nécessité de mettre en place en

Allemagne, des formations à l’utilisation des nouvelles technologies (qui ne le

sont plus vraiment mais restent mal maîtrisées d’une grande partie de la

population enseignante) en classe de français.

Il faut ensuite tenir compte des spécificités du public-cible « enfants »

pour lequel dans l’apprentissage d’une langue étrangère, l’aspect oral de la

langue est primordial. Comme nous l’avons évoqué, les supports audio sont

fortement sollicités, par les enfants comme par les enseignants. Il en va de

même pour les activités ludiques.

Mais la raison la plus évidente reste que si la rubrique « Enfants

nomades » fonctionne à Madrid, c’est parce que les activités y sont conçues

par les élèves de l’Institut français-même et correspondent logiquement au

73

programme d’enseignement suivi par leurs enseignants. Si les concepteurs du

site Vivre en Aquitaine souhaitent que les enseignants de FLE allemands

utilisent le site (et cela sera par ailleurs également le cas pour le Royaume-Uni

et l’Italie), il faudra qu’ils tiennent compte à l’avenir de leurs besoins, que les

activités correspondent à leur programme d’enseignement. Alors peut-être, les

élèves germanophones et francophiles viendront nourrir les discussions sur le

forum et les zones « commentaires » des sous-rubriques. Et c’est bien là le plus

gros problème auquel vont se heurter les concepteurs du site : car il s’agit en fin

de compte de tenir compte du programme scolaire de quatre pays différents. A

l’heure où aucune harmonisation des programmes scolaires n’existe en Europe,

comment concevoir un espace pédagogique praticable par tous ?

Il faudra donc faire des choix cruciaux, tout en restant dans le cadre de la

commande de la Région Aquitaine. Nous espérons que nos suggestions

d’amélioration aiderons les équipes de conception et que les prochaines

modifications du site le rapprocheront des professeurs allemands.

74

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� ZARATE G. Représentations de l’étranger et didactique des langues, Didier,

Paris, 1995

77

Résumé : Ce mémoire décrit le travail de conception de matériel pédagogique FLE s’adressant

à des enfants voyageurs et s’inscrivant dans le cadre du projet en ligne « Aquitaine

Europe ». Après une rapide présentation du projet, l’attention est portée sur la

rubrique du site consacrée aux enfants âgés de 8 à 12 ans. Besoins du public cible,

pédagogie adoptée, points forts du site, problèmes rencontrés et solutions proposées

et/ou apportées sont ensuite décrits.

Mots clés : FLE ; enfants ; Internet ; approche communicative ; démarche actionnelle ;

multiculturalisme.

Emilie Thieuw Septembre 2011

Emilie Thieuw - Conception de matériel pédagogique … · la langue française aboutissant à un...

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