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Programmes de la 4ème année moyenne

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4ème Année Moyenne



SOMMAIRE

PREAMBULE I. LES FINALITES DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS

II. OBJECTIFS GENERAUX DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS EN 4EME ANNEE MOYENNE

1. Objectifs linguistiques 2. Objectifs méthodologiques 3. Objectifs culturels 4. Objectifs socioprofessionnels

III. LES PROFILS VISES

1. Le profil d’entrée 2. Le profil de sortie

IV. L’APPROCHE PAR COMPETENCEs

V. INDICATIONS METHODOLOGIQUES

1. La démarche d’enseignement apprentissage 2. Le projet 3. L’évaluation

VI. APPRENTISSAGES PROPRES A LA DISCIPLINE

COMPETENCE 1 Sens de la compétence Composantes de la compétence



Liens entre les compétences Importance relative des compétences



VII. MISE EN ŒUVRE DE CHAQUE COMPETENCE COMPETENCE 1 Portée de la compétence Réalisation Critères d’évaluation

Stratégies Manifestations des composantes de la compétence

COMPETENCE 2 Portée de la compétence Réalisation Critères d’évaluation Stratégies Manifestations des composantes de la compétence COMPETENCE 3 Portée de la compétence Réalisation Critères d’évaluation Stratégies Manifestations des composantes de la compétence

VIII. INDICATIONS METHODOLOGIQUES

1. Stratégies et activités liées à la discipline Stratégies langagières générales Stratégies propres aux activités d’interaction Stratégies propres aux activités d’écoute Stratégies propres aux activités de lecture Stratégies propres aux activités d’écriture

2. Contenu disciplinaire Savoirs-faire liés aux compétences Thèmes socioculturels

3. Contenu linguistique 4. Typologie des activités 5. Utilisation des TICs 6. Enrichissement 7. Travaux individuels de l’élève 8. Projet-types (suggestions) 9. Ressources : moyens et supports didactiques 10 Evaluation



PREAMBULE :

La quatrième année moyenne constitue une charnière entre l’enseignement moyen et l’enseignement secondaire général et technologique. Le programme d’anglais de quatrième année moyenne est donc le couronnement d’un enseignement apprentissage entamé en première année moyenne. Il vise à amener l’élève à maîtriser convenablement les bases de la langue. Ainsi, même les élèves appelés à intégrer la vie active bénéficieront de ces bases et seront en mesure de les utiliser dans leur activité professionnelle.

L’objectif de l’enseignement de l’anglais est d’aider notre société à s’intégrer harmonieusement dans la modernité en participant pleinement et entièrement à une communauté linguistique qui utilise cette langue pour tous types de « transactions ».

Cette participation basée sur le partage et l’échange d’idées et d’expériences scientifiques, culturelles et civilisationnelles permettra une connaissance de soi et de l’autre, dépassant ainsi la conception étroite, utilitariste, instrumentaliste et commerciale telle que conçue traditionnellement, pour aller vers une attitude plus offensive où l’on ne sera plus consommateur mais acteur. Ainsi, chacun aura la possibilité d’accéder à la science, à la technologie et à la culture universelle tout en évitant l’écueil de l’acculturation.

Cet enseignement implique le développement d’un esprit critique, de tolérance et d’ouverture. C’est ainsi qu’une dynamique nouvelle à l’anglais en tant que vecteur de développement et de professionnalisation sera induite et que « l’élève sera doté des atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain » (discours présidentiel lors de l’installation de la CNRSE).

C’est dire l’effort nécessaire pour assurer à l’élève la maîtrise d’un outil linguistique performant. Plus cette langue sera maîtrisée, meilleures sera la réussite de l’élève et son épanouissement dans un monde professionnel et académique de plus en plus exigeant.

Les quatre années du cycle moyen constituent une assise importante du développement intellectuel, physique, émotionnel et social de l’enfant. Elles assurent, à travers une succession d’étapes, le perfectionnement de degrés de compétences qui lui permettront d’évoluer à l’aise dans son environnement. Ces compétences sont interdépendantes et évolutives. Un degré de développement insuffisant de l’une d’entre elles peut entraver le développement des autres. Dans le programme, toutes les compétences visées ont été et continueront d’être intégrées afin d’éviter toutes formes d’inhibition en situations concrètes.



L’apprentissage de l’anglais passe ainsi d’une logique d’accumulation de

connaissances linguistiques et de juxtaposition de notions, à une logique interactive et intégrative. Cet apprentissage permet à l’élève un cheminement cognitif et méta cognitif menant progressivement à l’autonomie.

Toutes les composantes du système éducatif contribuent à l’acquisition des compétences transversales d’ordres intellectuel, méthodologique, personnel et social.

L’élève peut à présent poursuivre le développement de capacités suffisantes pour s’intégrer dans la société dans laquelle il vit, être conscient de sa relation avec les autres, prendre des initiatives, en un mot, entreprendre.

Le programme d’apprentissage continue d’accorder une place prépondérante aux stratégies d’apprentissage et de communication visant à l’épanouissement de l’élève en fonction de son age et de son développement psychomoteur.

La remédiation comportementale entreprise au cours des années précédentes continue à être prise en charge pour amener l’élève à se construire d’une façon harmonieuse à travers une réflexion permanente sur lui-même et sur les autres.

I. LES FINALITES DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS

- Accéder à la science, la technologie et la culture universelle. - Former un citoyen conscient et responsable pour réussir dans le monde de

demain.

II. LES OBJECTIFS GENERAUX DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS EN QUATRIEME ANNEE MOYENNE

L’importance de plus en plus évidente de la langue anglaise exige que l’école consacre encore plus de temps à la communication pour que l’élève acquière des habiletés (activités langagières) lui permettant d’entrer en relation avec ses camarades et les adultes qui l’entourent. Ces habiletés, consolidées à travers l’écoute, la parole, la lecture et l’écriture, s’articuleront autour : 1. d’objectifs linguistiques :

Consolider et développer les bases acquises en 3ème AM pour l’aider à compléter son cycle d’études et être prêt à aborder le cycle suivant (lycée). 2. d’objectifs méthodologiques :

- Consolider, développer et affiner les stratégies d’apprentissage acquises en troisième année.



- Renforcer les méthodes de travail et de pensée acquises en 3ème AM.

3. d’objectifs culturels :

- Contribuer à son ouverture d’esprit en l’exposant davantage à divers contextes de civilisations et de cultures anglophones. 4. d’objectifs socioprofessionnels :

- Le doter d’un outil linguistique suffisamment performant pour qu’il puisse s’intégrer dans un environnement professionnel (centre de formation professionnelle, stage en entreprise …).

Ceci implique la nécessité de continuer à : - centrer les méthodes sur l’élève. - identifier ses besoins réels. - choisir des thèmes en fonction de son age et de ses intérêts. - concevoir des situations de communication quasi réelles. - considérer l’anglais comme un réel outil de communication. - développer la communication orale (parler écouter) mais aussi mettre plus

franchement l’accent sur la communication écrite (lire, écrire). - utiliser des supports visuels, iconographiques et audiovisuels appropriés.



III. PROFILS VISES

1. Le profil d’entrée : A son entrée en quatrième année moyenne l’élève a déjà été exposé à la langue

anglaise durant trois ans. Il sait interagir en classe, interpréter et produire des messages verbaux et non verbaux corrects et de complexité moyenne. Il a acquis des méthodes de travail personnelles et de groupes (partage, négociation ...). Il a développé des stratégies pour faire face à des situations problèmes et une certaine connaissance des cultures des pays anglophones. Il sait produire des messages oraux et écrits relativement élaborés.

2. Profil de sortie : En quatrième année, l’élève sera amené à consolider et à développer les pré-

requis linguistiques, méthodologiques et cultuels acquis en 3ème année.

L’enseignement de l’anglais a pour but, de permettre à l’élève sortant de la quatrième année :

- d’interagir dans des situations réelles de la vie scolaire et extrascolaire non seulement au niveau de son environnement mais aussi à un niveau plus étendu (relations interculturelles).

- d’interpréter des documents authentiques plus complexes qu’en troisième année, de façon autonome.

- de passer avec succès l’épreuve d’anglais du brevet - de poursuivre son apprentissage de la langue dans le cycle suivant dans de

bonnes conditions. Ainsi, au terme de la quatrième année moyenne, l’élève saura tenir une

conversation correcte dans un anglais correct. Il pourra également exploiter, interpréter des documents authentiques encore plus complexes qu’en 3ème AM, et produire des messages oraux et surtout écrits plus élaborés qu’en 3ème AM (d’une dizaine de phrases). IV. L’APPROCHE PAR COMPETENCES

L’approche par compétences consiste à relier les apprentissages acquis à l’école à des contextes d’utilisation variés et pertinents ; ce qui les rendra viables et durables. En effet, l’élève ayant appris à donner du sens à ses apprentissages, cette approche lui permet d’installer des compétences intellectuelles et de développer divers processus nécessaires à l’assimilation et à l’utilisation de ses connaissances. Elle lui permet également de mobiliser des ressources qu’il développe à l’école en vue de faire face à des situations-problème scolaires et extrascolaires.



Qu’est ce qu’une compétence ?

La compétence est un savoir-agir qui intègre et mobilise un ensemble de capacités, d’habiletés et de connaissances utilisées efficacement dans des situations problèmes variées qui peuvent ne jamais avoir été rencontrées. Elle est évolutive puisqu’elle peut se poursuivre tout au long du cursus scolaire et au-delà. Elle est indissociable des contextes dans lesquels elle est appelée à se manifester. Elle fait appel à des connaissances provenant de sources variées et nécessite une sélection et une organisation des ressources en fonction des situations dans lesquelles elle est mobilisée. V. INDICATIONS METHODOLOGIQUES

La conception cognitiviste et socioconstructiviste qui sous-tend la méthodologie de cet enseignement permet de dégager des objectifs généraux visant à installer chez l’élève des compétences irréversibles. Le programme est donc toujours centré sur l’élève et sur la construction de son savoir afin de lui faire acquérir, le plus efficacement possible, une connaissance fonctionnelle de l’anglais correspondant à des besoins scolaires et extra scolaires. Il lui permet d’apprendre à écouter, lire et réutiliser ce qu’il a appris (sait) dans des situations nouvelles. Ces habiletés continueront à être enseignées d’une façon intégrée. C’est la raison d’être de ce changement dans l’enseignement de l’anglais. Il ne suffit plus de dispenser des savoirs mais on s’attache à aider l’élève à jouer un rôle de plus en plus actif dans sa formation, à le rendre responsable de son apprentissage en lui fournissant l’occasion de trouver réponses à des questions issues de son expérience quotidienne, d’adopter des conduites et des comportements responsables et de plus en plus autonomes. La réflexion que fait l’élève sur ses propres démarches d’apprentissage (méta-cognition) contribue à lui assurer la qualité de ses acquis et à faciliter leur ré-investissement. Cette construction de l’apprentissage étant favorisée par la mise de l’élève face à des situation complexes et signifiantes, sa démarche d’appropriation personnelle prend plus solidement appui sur ses ressources cognitives et affectives tout en tenant compte de l’influence des interactions sociales et culturelles de son environnement.

1. La démarche d’enseignement/apprentissage La démarche choisie propose un moment de découverte, d’observation,

d’application, de reformulation et de contrôle. Elle permet à l’élève : - d’observer - de découvrir l’objet d’apprentissage, - de le manipuler pour l’analyser et saisir son fonctionnement,



- de s’entraîner à l’aide d’exercices ciblés pour s’approprier l’objet

d’apprentissage, - de s’évaluer Pour la mise en œuvre de cette démarche, le projet a été maintenu.

2. Le projet

Un projet est un ensemble de tâches plus ou moins complexes, dans lesquelles l’élève s’implique avec ses camarades avec l’aide de son enseignant. Le projet pédagogique implique une démarche type qui consiste, d’après I. Bardello et JP Ginestet (1995), à :

- problématiser : que veut-on faire dans ce projet, pourquoi et comment ? - s’informer / se documenter - organiser / planifier - réaliser / contrôler - contrôler / critiquer - communiquer / rendre compte

Cette démarche amène l’élève à se poser des questions et à trouver des réponses à

toutes les étapes du projet. Un projet s’articule autour d’une intention que l’on se propose de réaliser dans un cadre scolaire ou extrascolaire avec des moyens appropriés. Il s’étale sur une durée variable (une semaine, un mois, un trimestre, une année scolaire). Il peut être mené par un seul élève ou par un groupe d’élèves. Un projet naît à partir d’un intérêt manifeste et permet à l’élève de choisir son thème d’activité. Il incite l’élève à faire des recherches personnelles (documentation, interview, contacts …) à travailler en groupes, à apprendre à communiquer effectivement, à se développer sur les plans social et affectif et à résoudre un problème dans son contexte social réel. Ainsi, l’élève , impliqué dans un processus permettant d’apprendre à apprendre tout en confirmant son autonomie, son sens de l’initiative de la créativité et de la responsabilité aboutit à l’élaboration et la construction d’un projet. Ce projet peut revêtir la forme d’un journal, d’un magazine, d’une représentation théâtrale etc.

Perçu plus que jamais comme le premier agent de ses apprentissages l’élève s’engage plus profondément dans une démarche de construction de ses savoirs, ceux ci n’étant plus transmis uniquement par l’enseignant.

De détenteur de savoirs, l’enseignant est devenu un médiateur entre l’élève et les savoirs. Son rôle étant de créer un environnement favorisant les apprentissages et le développement de l’élève, il a pour tache de le guider, de l’aider, de le stimuler, de l’accompagner et de l’encourager tout au long de sa démarche d’apprentissage.



En jouant un rôle actif dans sa formation, l’élève est responsable de ses apprentissages et peut ainsi effectuer le transfert de ses acquis dans toutes les activités de l’école et de la vie courante. 3. Evaluation

Partie intégrante de l’apprentissage, l’évaluation, centrée sur l’élève doit porter sur les compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être) fixées sur les processus et sur les résultats (produit). Responsable de l’évaluation de ses propres apprentissages (auto-évaluation), l’élève a une conscience plus aiguë de sa démarche. Il l’analyse et compare ses stratégies à celles des autres (évaluation mutuelle: évaluation sans test). Les techniques, telles que l’observation en classe, les portfolio, les conférences, le journal, le learning log, les questionnaires et interviews, lui sont à présent familières. L’élève a donc appris à corriger et à ajuster ses façons de faire.

L’évaluation permet, en cours d’apprentissage, de constater la progression de l’élève dans le développement de ses compétences. VI. APPRENTISSAGES PROPRES A LA DISCIPLINE

COMPETENCE 1 : interagir oralement en anglais compréhension orale (écoute) Production orale

Sens de la compétence : décoder et produire des messages oraux.

L’élève est amené à interagir dans des situations scolaires et extra-scolaires en privilégiant le langage verbal plutôt que le non verbal. En utilisant un langage verbal plus élaboré, il peut s’adapter aux réactions de son vis-à-vis, exprimer ses besoins et formuler de façon plus précise des demandes. Il peut aussi comprendre et satisfaire les demandes des autres.

Composantes de la compétence

1. L’élève établit le contact avec l’interlocuteur 2. L’élève dégage le sens global d’un message oral de complexité croissante 3. L’élève transmet un message (plus complexe qu’en 3ème AM) 4. L’élève réagit verbalement (et non verbalement parfois) à un message plus

complexe qu’en 3ème année moyenne 5. L’élève maintient une interaction orale relativement élaborée 6. L’élève travaille en collaboration 7. L’élève évalue sa démarche de façon autonome.



COMPETENCE 2 : Interpréter des documents authentiques oraux et / ou écrits.

Sens de la compétence : décodage de messages oraux ou écrits L’élève est amené à démontrer sa compréhension par la re-formulation

orale ou écrite de différents types de textes authentiques plus complexes qu’en troisième année (prose, chansons, contes, bandes dessinées, notices, formulaires …). Il est aussi amené, à travers manipulations, jeux, collectes d’informations etc., à se développer davantage et à découvrir d’autres aspects de la culture anglo-saxonne.


1. L’élève réagit au texte visuel, oral ou écrit 2. L’élève adapte son écoute ou sa lecture au type de texte 3. L’élève dégage le sens global d’un message oral de complexité croissante 4. L’élève dégage le sens global d’un message écrit plus complexe qu’en

troisième année 5. L’élève mobilise des stratégies pour comprendre un texte plus complexe qu’en

troisième année 6. L’élève construit le sens du texte à partir d’informations explicites et

implicites 7. L’élève mobilise ses connaissances déjà acquises pour développer ses

apprentissages langagiers lors d’interprétations de textes 8. L’élève effectue une tache pertinente compatible avec les objectifs du

programme 9. L’élève évalue sa démarche de façon autonome.

COMPETENCE 3 : Produire des messages oraux et écrits : production orale et

écrite Sens de la compétence

L’élève est amené à produire des messages plus élaborés, cohérents et pertinents. Ses productions deviennent de plus en plus variées, de plus en plus longues et de moins en moins guidées,bien que non dépourvues d’erreurs d’orthographe, de syntaxe et de ponctuation,. Il devient plus autonome, surtout à l’écrit.


1. L’élève utilise des stratégies appropriées 2. L’élève mobilise les ressources dont il dispose pour parfaire ses

apprentissages langagiers dans la production d’un texte



3. l’élève utilise l’écriture comme un outil d’apprentissage et de communication 4. L’élève adapte son texte aux situations de communication 5. L’élève structure son texte 6. L’élève révise son texte 7. L’élève évalue sa démarche de manière autonome

Liens entre les compétences

Développées en synergie, les trois compétences sont toujours aussi complémentaires et inter-dépendantes. Elles s’articulent encore autour de la compétence ‘une’ « interagir oralement ». Toutefois, à ce stade de son apprentissage, l’élève de quatrième année moyenne doit concentrer ses efforts sur la compétence ‘trois’ qui lui permet de produire des messages oraux et écrits plus complexes et plus diversifiés qu’en troisième année moyenne.

Importance relative des compétences

Compte tenu de l’intégration des trois compétences, leur importance relative est la même ; ce qui n’empêche nullement d’accorder la priorité selon les cycles à certaines compétences.

Ainsi en quatrième année moyenne la communication écrite prendra de plus en plus d’importance à travers des situations scolaires et extrascolaires. VII. MISE EN ŒUVRE DE CHAQUE COMPETENCE COMPETENCE 1 : Interagir oralement en anglais

Portée de cette compétence

L’élève poursuit son apprentissage de la langue anglaise dans un contexte

scolaire mais aussi extrascolaire (Internet, média, correspondances …). En améliorant sa prononciation et son articulation de la langue anglaise et en utilisant des stratégies efficaces, il est amené à participer à des interactions plus spontanées et plus naturelles en situations scolaires et extrascolaires.

Au terme de la quatrième année moyenne il doit être en mesure d’utiliser le langage acquis en classe pour communiquer avec ses camarades, son enseignant et entrer en relation avec les enfants de son age « d’ailleurs » (NTIC) et avec le monde qui l’entoure.



Réalisation - avec ses camarades - en paires, en grands groupes ou en groupes restreints - dans des situations liées à la classe et hors de la classe, aux thèmes et

sujets abordés, à ses intérêts, à ses besoins - avec ou sans le soutien demandé ou spontané de son enseignant et de ses

camarades - en utilisant des supports audiovisuels (iconographies, cassettes, CD …) - en utilisant diverses ressources (dictionnaires, Internet, CD Rom …) - en participant à des activités de simulation, de jeux, de jeux de rôles, des

activités de coopération, des activités ludiques … - en recourant le moins possible à des stratégies de dépannage (mimes,

gestes, la ou les langues maternelles) - en utilisant un langage utilitaire et fonctionnel pour faire face à des

situations imprévues - en produisant des messages oraux personnalisés.

Critères d’évaluation - réactions verbales / non verbales appropriées - interventions adaptées à la situation d’interaction - formulation appropriée - prononciation adéquate - utilisation adéquate d’un langage fonctionnel - utilisation de stratégies appropriées - création de messages personnalisés appropriés à la situation.

Stratégies . attention (suis-je concentré sur le point qu’il faut ?) . inférence (déductions pertinentes / intelligentes) . accepter le fait de ne pas tout comprendre (tolérer l’ambiguïté) tout en tendant

vers une précision et une compréhension accrues . auto-évaluation (retour sur ce qui a été appris) . pratique (répétition, regroupement, intégration, assimilation des expressions

clés du langage fonctionnel) . utilisation de diverses ressources ( banques de mots, posters, check listes,

documents de référence etc.) . co-opération (entre aide) . prise de risques



. pause (wait a minute, I ‘m not ready, I’m not sure, etc.) . demande d’aide (Can you help me ? I need help, etc.) . demande de clarification (I don’t understand, can you repeat ? how do you

say? what do you mean ? What’s etc.) . paraphrases (give me that big thing, you know that brown thing, etc.)

Manifestation des Composantes de la Compétence 1 : Interagir oralement en anglais

Composantes Manifestations 1. l’élève établit le contact avec

l’interlocuteur

2. l’élève transmet un message oral

3. l’élève réagit non verbalement

et verbalement à des messages

- écoute attentivement - salue de manière appropriée - tient compte du statut de son interlocuteur - exprime ses besoins - formule ses demandes

- utilise des stratégies appropriées - utilise des outils langagiers pour :

. poser des questions . répondre aux questions . s’exprimer poliment . demander de l’aide . exprimer son accord ou son désaccord . demander la permission . donner des instructions . identifier une personne, un objet, un lieu

- produit des messages personnalisés

- écoute attentivement un message - exprime, verbalement ou non verbalement en utilisant des stratégies de dépannage,

. son étonnement

. sa surprise

. son accord ou son désaccord

. son plaisir

. son incompréhension - identifie les différentes personnes impliquées dans une conversation - prend en compte les réactions verbales et/ou non verbales de son vis à vis - obéit / désobéit à un ordre, une instruction ...



Composantes Manifestations 4. l’élève maintient une

interaction orale en utilisant des stratégies

5- l’élève travaille en

collaboration 6- l’élève évalue sa démarche

lors d’une interaction

- s’adapte à des situations imprévues - choisit un langage verbal et/ou non verbal approprié - négocie le sens d’un mot, d’une phrase - adopte des comportements verbaux et/ou non verbaux positifs - est attentif à son interlocuteur - exprime ses sentiments, ses intérêts - demande des clarifications, des explications - manifeste (verbalement ou non verbalement) sa compréhension ou sa non compréhension - utilise (en cas de besoin) des stratégies de dépannage - utilise des stratégies de travail par paires, en groupes - respecte son / ses vis à vis - participe activement au fonctionnement du groupe - prend part à la discussion - est attentif à son / ses vis à vis - évalue la clarté et la pertinence de son message - reconnaît et identifie les éléments de blocage - se corrige et /ou accepte l’aide d’autrui pour se corriger - remédie aux stratégies déficientes

COMPETENCE 2 : Interpréter des documents authentiques oraux et écrits

Portée de la compétence

L’élève est amené, tout au long de cette année, à construire du sens à partir de différents types de messages lus et / ou entendus correspondant à son niveau cognitif.



Au terme de cette année, il doit démontrer sa compréhension et exprimer sa non

compréhension de différents types de textes de longueur et de complexité variées avec ou sans l’aide de son enseignant, de son ou ses camarades et de supports pédagogiques visuels et linguistiques adéquats. Ainsi l’élève poursuivra sa connaissance de la culture véhiculée par la langue tout en maintenant le rapport avec sa propre culture.

Réalisation - dans des situations courantes en interaction orale et / ou écrite

. avec son enseignant

. avec son ou ses camarades

. avec des natifs anglophones - en autonomie et / ou avec un soutien approprié - en consultant diverses sources (dictionnaires, média, Internet, TIC.)

Critères d’évaluation

- compréhension des consignes - démonstration surtout verbale et / ou non verbale de sa compréhension

globale du sujet - démonstration surtout verbale et / ou non verbale de sa compréhension

détaillée du sujet

Stratégies - anticipation (que puis-je deviner à partir du titre, des illustrations, d’un

coup d’œil rapide à travers le texte ? etc., que va-t-il arriver ? pourquoi est ce que je lis, pourquoi est ce que j’écoute ? pourquoi est ce que j’observe ?)

- attention (suis-je concentré sur le point qu’il faut ?) - auto-évaluation (retour sur ce qui a été appris) - inférence (déductions pertinentes basée sur le titre, les mots connus, les

supports visuels, intonations, liens sémantiques) - accepter le fait de ne pas tout comprendre (tolérer l’ambiguïté) tout en

tendant vers une précision et une compréhension accrues - lecture écrémage (skimming), lecture balayage (scanning) - utilisation de diverses ressources (banque de mots, posters, livres,

technologies de l’information, dictionnaires, glossaires, check-lists, documents de référence, etc.)

- coopération (entre aide) - prise de risques



Manifestations des Composantes de la Compétence 2 : interpréter des documents authentiques oraux et / ou écrits

Composantes de la compétence Manifestations 1. L’élève réagit au texte visuel, oral ou écrit 2. l’élève adapte son écoute ou sa lecture au type de texte 3. En compréhension orale, l’élève dégage le sens global d’un message oral

- utilise des stratégies appropriées - exprime se réactions surtout verbalement et

parfois non verbalement - réactive ses connaissances - fait part de ses préférences, sentiments à

propos du texte - émet des hypothèses concernant le texte - établit des liens entre le texte et son vécu - utilise des stratégies appropriées

reconnaît l’intention de communication proposée

- reconnaît le sujet énoncé - comprend le sens des consignes concernant

la tâche - saisit le sens des éléments visuels contenus

dans le texte - choisit le type de lecture approprié fait appel à ses connaissances sur le sujet - tient compte à l’oral de

. l’intonation

. pause

. rythme

. les gestes/les mimiques



Composantes de la compétence Manifestations 4. En compréhension écrite

l’élève dégage le sens global d’un texte écrit

- tient compte à l’écrit : . des indices linguistiques (titre, sous titre,

paragraphes) . des signes typographiques (mise en page,

gras, mots soulignés, ponctuation) .des indices liés à l’illustration . des marqueurs de relation

- reconnaît les mots exprimant la chronologie, la fréquence, la quantité, la durée, le temps, l’espace

- repère les informations essentielles - établit un lien entre son vécu et la réalité du

texte 5. l’élève mobilise des stratégies

pour comprendre un texte 6. l’élève construit du sens à l’aide d’informations explicites

- utilise des stratégies appropriées à la tâche - fait de moins en moins appel à des

stratégies de dépannage - réorganise les informations - résume - reconnaît en contexte les mots fréquents - identifie les mots inconnus à l’aide du

système graphophonologique - prélève les informations explicites pour :

. préciser le sens du texte

. formuler des hypothèses

. vérifier ses hypothèses

. repérer les indices syntaxiques

. repérer les indices morphologiques (genre, nombre, terminaison, radical …)

- tient compte des indices typographiques - dégage le sens de chaque phrase, de chaque

paragraphe pour saisir la continuité du texte- établit des liens dans et entre les phrases,

dans les paragraphes en tenant compte des marqueurs de relation, de la chronologie …



Composantes de la compétence Manifestations 7. l’élève effectue une tâche pertinente

8. l’élève évalue sa démarche

- utilise des stratégies appropriées - obéit aux instructions - sélectionne les informations adéquates - organise les informations - résume les informations - utilise diverses sources d’information - exprime ses idées, sentiments - anticipe de nouvelles applications de l’information - relie les données nouvelles à ses pré requis - revoit les étapes précédentes - cerne ses faiblesses et ses points forts - fait un retour sur sa compréhension - reconnaît les stratégies efficaces - améliore les stratégies « déficientes » - corrige ses erreurs - évalue sa démarche de manière autonome, ou avec l’aide de son enseignant et/ou de son (ses) camarades.

COMPETENCE 3 : Produire des messages oraux et écrits

Portée de la compétence

En quatrième année, comme en troisième année, l’élève poursuit sa découverte des stratégies liées au processus d’écriture. Il accroît ses connaissances orthographiques et syntaxiques et accède à de nouvelles stratégies rédactionnelles. Il rédige et s’exprime oralement suivant un modèle de complexité croissante, dans des situations encore plus variées. Cependant, il devra tendre vers une plus grande autonomie.

Au terme de cette année, il exprime ses idées, les organise logiquement et chronologiquement, tient compte de la syntaxe, de l’orthographe et de la ponctuation pour produire des messages pertinents et cohérents. Ainsi il développe une habileté à l’expression orale et écrite et, de moins en moins guidé par son enseignant, et parfois de manière autonome, il évalue sa démarche, propose et effectue des améliorations souhaitables.



Réalisation - dans des situations liées à . la classe . l’environnement scolaire et extra scolaire . ses intérêts . ses besoins

- dans des situations courantes en interaction orale et/ou écrites . avec son enseignant . avec son ou ses camarades . avec autrui (adultes, natifs anglophones …)

- avec ou sans l’aide de son enseignant, de son ou ses camarades - en utilisant des supports audiovisuels (cassettes, CD, vidéo …) - à l’aide d’activités de simulation - en faisant appel à des activités pédagogiques de divertissement - à l’aide de consignes claires et précises - en participant à des travaux de groupes (journal, BD, projet …)

- en consultant des documents variés (dictionnaires, média, TIC …)

Critères d’évaluation - Formulation adéquate - Pertinence des idées - Cohérence du texte (lien entre les idées, chronologie …) - Cohésion (respect des règles syntaxiques et sémantiques) - Respect de la présentation (mise en page, écriture …) - Originalité de la production - Authenticité des informations

Stratégies - Planification (que suis-je supposé faire ? que puis-je écrire ? comment

vais-je l’écrire ? dans quel ordre ? etc.) - Auto monitoring (vérification et ajustement durant l’exécution d’une

tâche) - Utilisation de diverses ressources (posters, check-lists, documents de

référence, etc.) - Prise de notes - Coopération (entre aide)



Manifestations des Composantes de la Compétence 3 : produire des messages oraux et / ou écrits

Composantes de la compétence Manifestations 1. l’élève mobilise les ressources dont il dispose pour développer ses apprentissages langagiers dans la production d’un texte 2. l’élève conçoit l’écriture comme un outil d’apprentissage et de communication 3. l’élève adapte son texte aux situations de communication

4. l’élève structure son texte

- utilise des stratégies appropriées - utilise des moyens variés - consulte des outils de référence - tient compte

. du contexte

. de l’intention de communication

. du destinataire

. du thème - tient compte des différences entre le code

oral et le code écrit - fait appel à ses connaissances

- utilise l’expression orale et/ou écrite pour répondre à

. ses besoins

. ses intérêts

. ses motivations

- choisit . le type de texte . la forme de texte . les mots . les expressions . les formes verbales appropriées . le type de phrases qui correspond à

l’intention de communication

- élabore un plan - ordonne ses idées suivant leur

. logique

. chronologie

. importance

. lien

. pertinence

. cohérence



Composantes de la compétence Manifestations 5. l’élève révise son texte 6. l’élève évalue sa démarche

- ordonne les éléments du texte . titre / sous titre . paragraphe . phrase clé . illustrations

- relit son texte - fait relire son texte - vérifie l’orthographe, la syntaxe, la

ponctuation - vérifie la pertinence de l’information - évite la redondance - évite les contradictions - ré-écrit son texte

- reconnaît les stratégies utiles - améliore certaines stratégies - vérifie la cohérence - évalue sa démarche de manière autonome et

avec ses camarades - compare sa production avec ses précédentes

productions VIII. INDICATIONS METHODOLOGIQUES

1. Stratégies et activités liées à la discipline

1.1. Stratégies langagières générales - Ecoute attentive et active - Coopération avec ses camarades - Demande d’aide à ses partenaires ou à son enseignant - Demande de clarification - Recours à des outils de référence tels que le dictionnaire

1.2. Stratégies propres aux activités d’interaction - utilisation du langage verbal et / ou non verbal pour montrer son accord, son désaccord, sa compréhension



a. utilisation d’un langage verbal adéquat pour demander des répétitions,

des clarifications, des reformulations. - utilisation d’une autre langue pour palier une lacune - utilisation d’un langage verbal ou non verbal pour demander la parole - questionnement pour clarifier sa compréhension - utilisation de stratégies de dépannage (gestes, mimes, dessins) pour se faire

comprendre.

1.3. Stratégies propres aux activités d’écoute - identification de l’intention - identification de la tâche - persévérance dans l’écoute même si le sens d’un mot lui est inconnu - déduction du sens d’un mot, d’une expression à partir du contexte - repérage des mots et expressions clés qui aident à dégager le sens du

message - reformulation en ses propres termes

1.4. Stratégies propres aux activités de lecture - anticipation du contenu à partir

. du sujet annoncé

. du genre de texte

. des éléments visuels

. du titre / des sous-titres - représentation du contexte à partir d’éléments de la situation - établissement de liens avec ce qu’il connaît déjà à propos du sujet - précision de l’intention - identification de la tâche - reconnaissance globale des mots - recours à la connaissance de la correspondance grapho-phonétique - recours à des indices morphologiques (marques du genre et de nombre,

terminaison verbale, radical, suffixe) - utilisation de la ponctuation (majuscule, point d’interrogation, point

d’exclamation, virgule) - identification de substituts de mots (pronoms) et de leurs référents - identification des marqueurs de relation fréquents - poursuite de la lecture même si le sens d’un mot lui échappe - relecture - questionnement / consultation d’outils de référence - retour sur l’intention de lecture



- expression par des réactions verbales et non verbales de ses goûts, ses

préférences - retour sur la démarche utilisée - retour sur les stratégies utilisées

1.5. Stratégies propres aux activités d’écriture - reconnaissance de l’intention - identification du destinataire - identification du moyen de communication à produire

b. identification du genre de texte à produire - anticipation du contenu - choix des mots, des expressions et des types de phrases - adaptation du contenu à l’intention de communiquer - vérification de la syntaxe et de l’orthographe - attention à la présentation du texte - attention à la calligraphie

a. Contenu disciplinaire

2.1. Savoir- faire liés aux compétences

Les savoir-faire pris en charge et développés au niveau des trois premières années du cycle, continueront de l’être de manière plus élaborée en 4èmeAM. Il s’agit surtout des savoir-faire suivants :

- utiliser des formules de politesse - échanger des informations de différentes sortes - se situer dans l’espace et dans le temps - exprimer ses goûts, ses préférences, ses opinions … - faire des suggestions, donner des conseils, faire des recommandations,

donner des ordres …

2.2. Thèmes socioculturels Pour la quatrième année moyenne il est recommandé de mettre l’accent sur les

cultures d’expression anglaise. Certains thèmes d’ordre socioculturel seront privilégiés, entre autre :

- les échanges culturels dans certains pays anglophones (d’Afrique, des U.S.A, d’Australie, du Canada) : histoire, société, us et coutumes (cérémonies religieuses, mariages, vêtements et tenues vestimentaires, fêtes et cérémonies traditionnelles, systèmes éducatifs, vie quotidienne et familiale …)



- les droits et les devoirs de l’être humain : code de conduite, citoyenneté,

interaction avec autrui, droits de l’homme (les droits, les devoirs et les responsabilités des hommes, des femmes, des enfants : citoyenneté, voisinage, ville/campagne, culture de la paix, la cellule familiale ; la lutte contre les différentes formes de discrimination sociales, raciales, claniques, religieuses, sexuelles …)

- la nature, l’environnement : protection du monde animal et végétal, lutte contre toutes les formes de pollution (chimique, humaine, industrielle …)

- les sciences, les technologies : bilans, perspectives, les inventions anciennes et actuelles, les révolutions scientifiques et technologiques (comparaison entre les vies quotidiennes des peuples anciens et actuels grâce à l’apport des technologies modernes : ordinateur, VCD, téléphone mobile …)

- les médias : les média classiques et les nouveaux média (rapidité, nombre, variété …) , la presse écrite, la radio, la télévision, les multimédia..

N.B. Ces thèmes feront l’objet d’un traitement comparatif par rapport à la

culture de notre pays : l’Algérie.

3. Contenu linguistique :

Syntaxe Les structures langagières acquises précédemment seront recyclées puis seront

enrichies par des apports nouveaux pour une maîtrise plus grande des mécanismes de la langue. Les nouveautés inclues seront graduellement intégrées dans les contenus abordés en classe. Il s’agit de :

- la phrase complexe : avec l’introduction des pronoms relatifs (who, whom, whose, which, that, where) et des conjonctions de subordination (because, when, where, if, while, as)

- l’approfondissement des structures des comparatifs : - égalité (as-adj-as ; not as-adj-as ; not so-adj-as) - supériorité (more-adj-than ; adj+er-adj-than) - infériorité (less-adj-han) - des superlatifs : - supériorité (the most- adj-of/in ; the adj+est-of/in) - infériorité (the least-adj-of/in) - des comparatifs et superlatifs irréguliers : - good/bad : better ; the best/worse ; the worst



- many/much : more ; the most - little:less;the least - concordance des temps : passé/ passé; present /futur - l’expression de l’habitude dans le passé (used to) - les conditionnels : - type1 (present - will)

- type 2 (passé – would) - les verbes défectifs et leurs équivalents : - can/could : - ability (be able to + verbe/be capable of + verbe+ing)

- permission (équivalent de may) - may/might : - permission (be allowed to) - probabilité (equivalent de perhaps) - must : - obligation (have to/be obliged to

- necessité (need to) - interdiction (mustn’t)

- should : - suggestion /conseil - obligation morale - les ‘tags’ : n’est ce pas, vraiment, moi aussi, moi non plus - la formation des mots par l’adjonction de suffixes et de préfixes (adjectifs,

adverbes, mots composés)

Vocabulaire Le vocabulaire précédemment acquis, sera naturellement recyclé et sera enrichi.

Il comprendra, bien sur, tout le lexique lié aux thèmes abordés en quatrième année moyenne ainsi que les mots et tournures lexicales usuels.

- vocabulaire lié au lexique fonctionnel fréquemment utilisé en classe - vocabulaire lié à l’environnement immédiat et familier de l’élève - lexique thématique (média, nouvelles technologies, nature, environnement,

droits et devoirs du citoyen, vie quotidienne et familiale, goûts et couleurs, civilisations d’expressions anglophones …)

- formes et couleurs - pronoms personnels, relatifs, interrogatifs, possessifs - nombres cardinaux et ordinaux - prépositions et locutions prépositionnelles - expressions idiomatiques - mots de liaison - indicateurs de temps et de lieux



Expressions utiles au bon fonctionnement des activités d’interaction (groupes larges ou restreints)

- instructions et routines (open your books, let’s write the date, take out your

portfolio, etc…) - identification (what’s this? this is, it’s, who is its, there’s, ...) - capacities (I can/ I can’t, I’m good at, I am not good at, can you ...) - demandes d’informations (where, who, what, do you have, - accord, désaccord, opinion (that’s right, may be, do you agree, I think, I don’t

think) - permission (may I go, can I have, May I have ...) - offres d’aides, besoins, (can I help you, may I, can I, I need, can you,) - mises en garde (careful, look out, watch out, stop, ...) - sentiments, intérêts, goûts, préférences (I’m happy, I’m sad, I’m excited, I like,

I love, do you like, what’s your favorite, I prefer, …) - expressions et gestes de courtoisie, de conventions sociales : salutations,

présentations, prise de congé, remerciements, excuses (hi, good morning, so long, thanks, I’m sorry, that’s all right,

- suggestions, invitations (do you want to be my partner, come to my party, do you want to work with me ...)

- expressions pour entretenir une interaction (it’s your turn, what about you, what do you think, repeat what you said, …)

- expressions pour promouvoir le travail d’équipe (that’s a good idea, you’re a good partner, well done, wow, smart, you’re a genius, way to go team, let’s go gang, great team work, not too loud, there are five minutes left, do we have our pencils, ...)

Prononciation Tout comme pour le vocabulaire et la syntaxe, il y a lieu de recycler les points de

prononciation acquis les années précédentes et de les renforcer par des éléments nouveaux. La principale nouveauté consiste en l’introduction simplifiée au maximum des symboles phonétiques tirés de l’alphabet phonétique international (IPA). Le but de cette introduction est de permettre aux élèves de reconnaître la prononciation d’un mot telle que fournie dans les dictionnaires usuels. Il n’est en aucun cas question de procéder à une étude systématique des sons de la langue anglaise et de leur transcription.



Les points de prononciation suivants seront retenus : • Discrimination entre voyelles courtes, plus particulièrement,

i/e (difficulté de prononciation chez l’apprenant Algérien due essentiellement à l’influence de L1 où il existe /i/ mais pas /e/ ainsi que l’influence de la îmala en arabe). Exemples : bit / bet ; miss / mess ; tin / ten …

æ / ٨ (Erreur Intra-langue à laquelle font face la plupart des apprenants de l’Anglais quelque soit leur L1). Exemples : bet / but ; cat / cut ; match / much …

æ / a (erreur typique chez l’apprenant algérien). Exemples : *flæt pour flat, met / mat, etc.

• Discrimination entre voyelles courtes et voyelles longues (révision des trois premières années, en insistant sur les contrastes dits sémantiques de base tels que : deep / dip ; feet / fit ; leap / lip ; seat / sit, sheep / ship, …

full / fool ; pot / port; not / naught, etc.

• Prononciation des diphtongues et des triphtongues en Anglais telles que : - race / rice ; Kate / kyte ; late / light ; day / die, rate / right … - fire / fear ; tyre / tear ; - soil / soul; rime / Rome, Kyte / coat, - Ainsi que les distinctions : - buy / boy / bay ; pride / proud / prayed ; …

Ceci pour que l’apprenant soit amené à réaliser que la prononciation d’un mot en Anglais ne correspond pas nécessairement à l’orthographe dut mot en question. D’où la devise : Ne s’écrit pas comme cela se prononce et ne se prononce pas toujours comme cela s’écrit.

• L’accent Révision des acquis des années précédentes :

1ère Syllabe 2ème Syllabe 3ème Syllabe 4ème Syllabe cat admire comprehension mispronunciation partner description explanation examination

Tout en insistant : • sur le déplacement de l’accent tonique comme dans :

partner / partneship admire / admiration



explain / explanation exam / examination

• sur l’accent syntaxique comme dans : present (1ère syll. : Nom) / present (2ème syll. : Verbe) object (1ère syll. : Nom) / object (2ème syll. : Verbe) ou bien ‘desert (1ère syll. : Nom) / desert (2ème syll. : Nom)

Lettres muettes (Silent letters) b final précedé de m : comb, climb, dumb, lamb, tomb, et les quelques exceptions telles que plumbing / plumber, … mais bomb embark, member

b final suivi de t final : debt, doubt, mais obtain, k initial suivi de n : knife, knight, knock, knowledge, mais aknowledgement, … l suivi de k : chalk, folk, talk, walk, … psalm r suivi de k : bark, dark, fork, park… burn, turn h initial : hour, honour, honest, heir sinon h est prononce comme dans : him, home, house, behave, Ohio, … Introduire aussi les cas de stomach, auroch, … n final précédé de m : autumn, column, solemn, … mais somnolence, omnipresence, …. Autres : gn qui se prononce [n ] : align, design, sign, … assignment, alignement, mais : ignition, ignore, signature … La prononciation [ŋ] du marqueur {ing}du gérondif. ps qui se prononce [s] comme dans : psychology, psychiatry, … pn qui se prononce [n] comme dans pneumonia, …. gh qui se prononce [t] comme dans light, might, right, ...

• Les aggrégats consonantiques (Consonant clusters) Position initiale : brick, trip, stop, spring, strike, … Position médiane : pencil, excite, ignite, respond, … Position finale : smart, turn, thinks, Turcs, Et plus spécialement dans les ordinaux comme dans : tenth, hundredth, thousandth, …



• Intonation : yes (Agree) yes (Querry) yes (Doubt).

Les points suivants feront l’objet d’une attention particulière, même s’ils ont déjà fait l’objet d’une pratique durant les années précédentes :

- les groupes consonantiques (consonant clusters) de deux ou plusieurs consonnes

- l’accentuation et son importance dans le sens des mots - l’intonation : montante, descendante, montante descendante et descendante

montante - les lettres silencieuses (know, write, knife …)

Organisation textuelle Les points acquis lors des années précédentes continueront d’être respectés et

seront enrichis de nouveaux éléments. - ponctuation (point, virgule, point d’interrogation, point d’exclamation,

majuscule, tirets, guillemets, parenthèses, deux points …) - éléments d’organisation du texte (titre, sous-titre, alinéa …) - indicateurs de chronologie et de rapport logique (sequencers, indicateurs de

temps …) - divisions en paragraphes et en parties … - citations et dialogues …

4. Typologie des taches et activités

Cette typologie est fournie à titre indicatif. Elle n’est pas limitative. Elle peut, le cas échéant, être enrichie d’apports nouveaux.

- acting : 1. preparing short saynetes 2. performing short saynetes 3. miming for verbal interpretation

- asking and answering questions : 4. multiple choice questions 5. closed and open ended direct reference questions 6. elementary inference questions 7. interviews 8. questionnaires



- classifying : . according to sound . according to spelling : endings

prefixes suffixes

. according to tenses

. according to logic and meaning (reordering words/sentences to make sense)

. listing

- completing : . table filling . dialogue completion . cloze exercise . gap filling activities . expanding notes . completing sentences . expanding notes

- free writing : . from notes / charts / grids / tables . from pictures . about a topic . to report . to summarize . to express oneself ( feelings, experiences...)

- matching : . matching pairs : words and definitions synonyms and antonyms words and pictures . matching sounds and spellings . matching sounds and pictures

- playing games : . wordsearch and word games (crossword puzzles, gigsaw, scrabble, ...) . misfits . bingo . hidden words



- problem solving : . brain storming . identifying . negociating ...

- recognizing : . underlining . boxing / circling . ticking . crossing out . true / false

- selecting : . key words . taking notes ...

- singing songs : . singing genuine songs . singing pedagogical songs

- telling stories : . known stories . inventing stories . narrating personal experiences . telling jokes

- transfering information : . from text to chart / pictures / grid / diagram ... . from pictures / chart /diagram / grid to text ... . from verbal to non verbal . from non verbal to verbal . decoding and coding messa ges

- transforming : Rewriting : from affirmative to interrogative / negative from active to passive from first person to second person / third person ... from present to future / past ... from singular to plural ...



5. Utilisation des tics :

- utilisation d’histoires interactives, de dictionnaires visuels sur CD ROMS et DVD

- utilisation de sites Internet récréatifs : histoires, chansons, informations concernant des acteurs des chanteurs …

- utilisation de sites Internet pour consultation, collecte d’informations et recherches documentaires

- réalisation et montage de film vidéo - rédaction de correspondances à l’aide d’e-mail / chat, participation à des forums

de discussion …

6. Enrichissement :

- explication de règles de jeux - participation à des jeux éducatifs (scrabble, bingo cards, mots croisés …) - résolution d’énigmes (charades, rébus …) - improvisation et création de sketches, saynètes, mini-spectacles …) - participation à des activités à caractère ludique (chansons, histoires courtes,

devinettes, ‘tongue twisters’ … - participation à des clubs de lecture - conception collective d’histoires, de poèmes … - réalisation de posters, de banderoles pour enrichir la banque de mots et

d’expressions de la classe - préparation et rédaction de bulletins thématiques couvrant les sujets abordés en

classe - contribution et participation à la publication d’un journal mural de la classe ou

de l’école - réalisation de bandes dessinées - écriture d’histoires sur le modèle de celles étudiées en classe - rédaction de scénarios, de sketches …

7. Travaux individuels de l’élève :

- poursuite des travaux entamés en classe - pratique et réemploi réguliers du vocabulaire et du langage fonctionnel (jeu de

rôle, exercices devant un miroir, invention de dialogues, prévisions de réponses à fournir …)



- entraînement à la narration, la chanson, la poésie etc. - réinvestissement des acquis lors d’une sortie, une activité culturelle et / ou

sportive etc. - création de situations de communication réalistes avec des camarades des amis

… - écoute et pratique de chansons en langue anglaise - création de banques de mots personnelles et de mini-dictionnaires illustrés - réécriture d’histoires à partir de bandes dessinées, de commentaires à relier et à

ordonner, d’images dans le désordre … - rédaction de messages, de lettres personnelles, de cartes de vœux, d’invitations

…

8. Projets-types :

Les sujets suivants sont à considérer comme des suggestions. Tout sujet dérivant logiquement des thèmes proposés dans le programme peut faire l’objet d’un projet. Il est entendu que celui-ci est adopté de manière plus ou moins directe par un, ou des, élèves durant les séances et traité progressivement pour aboutir à un projet relativement consistant qui sera présenté en classe et évalué.

La forme de chaque projet est très variable. Les élèves jouiront d’une relative autonomie dans les choix qu’ils feront tout en restant ouverts aux suggestions de leurs enseignants et de leurs camarades. Ainsi , ils pourront concevoir des montages audio-visuels, des mini-exposés, des bandes dessinées, des posters, des ‘dazibao’, des dépliants, des mini-films vidéo, des atlas cartographiques, des tableaux comparatifs, des recueils de textes, des mini-codes de la route, des codes de conduite, des mini-textes de loi, des expositions de matériaux traditionnels (vêtements poteries), des programmes de visites, des histoires courtes, des spots publicitaires, des jeux de cartes, des biographies illustrées, des journaux muraux, …

- Charte pour une citoyenneté agissante et participative - Présentation illustrée de différents aspects d’un pays anglophone comparés à

ceux de l’Algérie. . - Règlement intérieur dans une classe de langue fixant les devoirs les droits et

les obligations de l’élève - La protection de l’environnement contre les différentes sources de pollution

en Algérie et dans d’autres pays - Les nouvelles technologies et leurs avantages et inconvénients en Algérie et

dans d’autres pays



- Les média, leur évolution et leur influence dans la vie actuelle en Algérie et

dans d’autres pays - Les pollutions industrielles : causes conséquences, remèdes ….

9. Ressources : moyens et supports didactiques

- manuel scolaire - cahier d’activités - cassettes audio - cassettes vidéo - supports optionnels : NTIC (utilisation et TIC)

. Internet (travaux de recherches, assemblage d’informations, chats, envoi et réception de courrier électronique,

. CD ROMs

. dessin et conception de supports assistés par ordinateur

. vidéo pour enregistrer des films et des interviews

. utilisation de photocopies pour reproduire des documents 10. Evaluation

L’évaluation constitue un élément essentiel dans toute démarche pédagogique ; elle intervient au cours de tout processus d’apprentissage. Centrée sur l’élève, elle permet à l’enseignant d’accomplir sa mission de médiateur afin de mesurer et faire prendre conscience de l’opérationnalisation des objectifs et des compétences requises. Elle est diagnostique et ainsi permet l’organisation du travail et de la remédiation. Elle est formative, régulatrice des taches, elle permet d’analyser les pré requis de l’élèves en vue de les renforcer ou de passer de taches relativement simples vers d’autres plus complexes. Elle est sommative, s’inscrivant dans une logique d’orientation d’un niveau scolaire à un autre, conformément à tout cursus scolaire répondant à des directives officielles.

Bien sûr, elle est généralement initiée par l’enseignant à différentes étapes du processus d’apprentissage, et est conçue pour lui permettre de mieux cerner les lacunes, les insuffisances et de concevoir des activités destinées à les combler. Elle lui sert aussi à répondre aux sollicitations et aux instructions émanant des organes de gestion et de contrôle administratifs.

Des indications méthodologiques et instrumentales plus conséquentes ainsi que des modèles et des typologies de test et d’activités d’évaluation pourront être consultées dans le document accompagnant le présent programme.

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