RÉPUBLIQUE DU NIGER MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE BASE ET DE L’ALPHABÉTISATION

SECRÉTARIAT GÉNÉRAL

Commission Nationale d’Orientation du Curriculum

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Mise en oeuvre du PDDE

CADRE D’ORIENTATION DU CURRICULUM

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OBSERVATOIRE DES RÉFORMES EN ÉDUCATION UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Février 2006

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Sommaire Introduction...................................................................................................................... 3

1. Les missions de l’école nigérienne ........................................................................... 3

2. Les fondements de l’orientation des curricula....................................................... 4

2.1. Les fondements politiques et législatifs de la réforme ..........................................................4 2.2. Les fondements pédagogiques.................................................................................................5 2.3. Les fondements socio-économiques et culturels ....................................................................7 2.4. Le contexte international comme fondement des curricula.................................................7

3. Les orientations générales du curriculum ............................................................ 10

3.1. Le paradigme épistémologique choisi : le socioconstructivisme........................................10 3.2. La logique de compétences....................................................................................................11 3.3. Logique de compétences et programmes d’études..............................................................11

Les deux fonctions de la compétence .............................................................................................12 (1) La compétence effective ............................................................................................................12 (2) La compétence référentielle ......................................................................................................13

3.4. Une triple logique...................................................................................................................13 Schéma 1 : Les trois logiques inter-reliées ....................................................................................14

4. Le curriculum et les programmes d’études.......................................................... 15

4.1. Le curriculum.........................................................................................................................15 Les composantes du curriculum.....................................................................................................17

4.2. Les programmes d’études .....................................................................................................19 Le concept de programme d’études ................................................................................................19 La structure des programmes .........................................................................................................20

5. Le régime pédagogique........................................................................................... 20

5.1. Les langues d’enseignement ..................................................................................................20 5.2. L’organisation des enseignements et des apprentissages ...................................................21

Les cycles d’apprentissage ..............................................................................................................21 Le temps scolaire : les calendriers et rythmes scolaires ................................................................21 Domaines d’apprentissage, les disciplines et les masses horaires ................................................21 L’évaluation et la certification .......................................................................................................22

6. Les stratégies ........................................................................................................... 23

Annexe 1 : Chronogramme de la mise en oeuvre ....................................................... 23

Annexe 2: Gabarit d’un programme ........................................................................... 27

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Introduction Le cadre général du vaste processus de refondation du curriculum pour l’école nigérienne est précisé dans le présent document intitulé Cadre d’orientation du Curriculum. L’objectif de ce document est de présenter les grandes orientations retenues pour le curriculum au Niger et, par là, pour le développement du système éducatif engagé dans une réforme en profondeur. Chacune des sections du document aborde un point spécifique, nécessaire à la définition des orientations du curriculum. La première section du document rappelle la mission de l’école nigérienne, telle qu’elle est définie dans la loi d’orientation du système éducatif nigérien (1998). Les fondements de l’orientation du curriculum nigérien sont précisés dans la section 2 du document qui spécifie d’abord les aspects politiques et législatifs de la réforme. Cette seconde section en décrit ensuite les fondements pédagogiques, socio-économiques et culturels. La réforme nigérienne du système éducatif s’inscrit dans un contexte international de réformes curriculaires, considéré à son tour, comme fondement à la réforme. La troisième section du document précise les grandes orientations adoptées pour la réforme du curriculum au Niger : le socioconstructivisme et la logique de compétences. Cette double orientation constitue le cadre général à l’intérieur duquel les rédacteurs des programmes d’études devront évoluer. La quatrième section précise la conception retenue pour le curriculum lui-même et définit le concept de programme d’études, tel qu’il peut être retenu dans cette double perspective. La section 5 décrit le régime pédagogique et la section 6 les stratégies en place pour opérationnaliser la réforme.

1. Les missions de l’école nigérienne

Les missions de l’école nigérienne sont celles définies par la loi d’orientation (Loi 98-12 du 1er juin 19981, alinéas) : Titre III, chapitre I, article 17 :

« L'éducation de base est garantie à tous ; elle a pour missions:

1 La Loi n°98-12 du 1er juin 1998 portant orientation du système éducatif nigérien est désignée par l’abréviation LOSEN dans la suite du texte

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- de munir l'individu d'un minimum de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes lui permettant de comprendre son environnement, d'interagir avec lui, de poursuivre son éducation et sa formation, de participer plus efficacement au développement économique, social et culturel du pays ;

- de satisfaire les besoins d'apprentissage essentiels ; - de valoriser les contenus éducatifs fondamentaux dont l'être humain a

besoin pour développer toutes ses facultés, vivre et travailler dans la dignité, améliorer la qualité de son existence et prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre. » (p. 8)2

Le cycle de base 11 accueille les enfants âgées de onze (11) à treize (13) ans et poursuit les missions définies pour tout le cycle de base (article 17). Il donne accès à l’enseignement moyen (général, technique et professionnel) dont les missions ont définies au titre III, chapitre 1, article 24 de la LOSEN (1998). L’article 38, du chapitre 11 du titre III de la LOSEN, précise que les formations de l’éducation non formelle doivent répondre aux finalités de l’éducation de base.

2. Les fondements de l’orientation des curricula

2.1. Les fondements politiques et législatifs de la réforme

La politique éducative d’un pays se traduit en termes de finalités de l’éducation, généralement conçues par le pouvoir politique lui-même. Selon sa nature, ce pouvoir politique recherche ou évite la participation des citoyens. C’est un ensemble de déclarations d’intentions relatives à des orientations ou à des valeurs à promouvoir chez les apprenants et les apprenantes. Ces déclarations d’intentions sont souvent dispersées dans des discours politiques, des textes officiels, des ouvrages d’hommes politiques, des programmes de partis politiques ou encore des déclarations de politique générale d’un gouvernement. Le Niger n’échappe guère à cette règle. Pour dégager le discours politique à propos des finalités de l’éducation au Niger, il a fallu rassembler ces documents, les analyser et dégager les options fondamentales qui sous-tendent ces déclarations d’intentions pour la refondation du curriculum. Un premier travail a été réalisé dans ce sens et a permis, en 2003, l’élaboration du Programme Décennal de Développement de l’Éducation3 au Niger. Il est important, pour refonder le curriculum nigérien, de se référer aux lignes directrices du PDDE qui définissent les grandes orientations à prendre en compte, la politique éducative nigérienne

2 République du Niger, Ministère de l’Éducation Nationale, (2000). Loi nº98-12 du 1er juin 1998 portant orientation du système éducatif nigérien (version intégrale).Niamey : Éditions Alpha. 3 Dans la suite du texte, le Programme Décennal de Développement de l’Éducation au Niger (2003), est désigné par l’abréviation PDDE.

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et ses finalités. La composante qualité du PDDE, (p.15 et 16)4, précise les grandes orientations suivantes : - l’entrée par les compétences comme fondement du processus d’élaboration du

curriculum; - la définition de compétences de base communes à toutes les composantes de

l’éducation de base et leur modulation en fonction des caractéristiques du groupe cible et du niveau d’études ;

- l’organisation d’un curriculum de type modulaire avec un noyau central qui s’impose à toutes les écoles et à tous les élèves et qui constitue la référence pour la certification ;

- l’organisation de modules optionnels qui prennent en compte les réalités spécifiques aux groupes cibles et les conditions socio-économiques locales ;

- la prise en compte des nouveaux contenus : santé/nutrition/sida, éducation à la paix, éducation en matière de population et à la vie familiale, éducation environnementale ;

- l’élaboration du curriculum selon une démarche graduelle ; - la réorganisation des cycles de base 1 et 2 en sous-cycles.

Une autre source de l’orientation des curricula sont les textes de Loi de la République dont principalement la Constitution. On peut citer la LOSEN. Cette dernière, après avoir énoncé le principe du droit à l’éducation de tout citoyen nigérien, souligne en son article 13 (p.6), que :

« L’éducation doit être complète. Elle vise le développement des capacités intellectuelles, physiques et morales, l’amélioration de la formation en vue d’une insertion sociale et professionnelle et le plein exercice de la citoyenneté. »

Les différents diagnostics établis montrent que le système éducatif nigérien, tel qu’il fonctionne aujourd’hui, est loin de répondre à ces finalités. La refondation du curriculum s’explique par cet état de fait et vise à conformer le système aux dispositions de la loi. L’ensemble du cadre d’élaboration du curriculum nigérien repose sur le dispositif légal défini par le législateur et sur ces finalités, dans l’objectif de situer l’oeuvre de refondation du curriculum dans un contexte contemporain.

2.2. Les fondements pédagogiques

Les programmes d’études (préscolaire, cycle de base 1 et secondaire) ont été révisés en 1987. Ils ont, à cette époque, pris les orientations définies par un curriculum de type

4 Programme décennal de développement de l’éducation au Niger. Composante : qualité. Niamey : République du Niger, Ministère de l’Éducation de Base et de l’Alphabétisation.

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technique et planificateur, c’est-à-dire un curriculum à l’intérieur duquel les programmes d’études décomposent les contenus en objectifs opérationnels, spécifiques, intermédiaires et terminaux. Ces programmes sont centrés sur les contenus et les matières à enseigner et sont peu sensibles aux préoccupations des communautés et des compétences attendues des apprenants. Le PDDE5 évoque plusieurs évaluations6 qui mettent en évidence certaines insuffisances de ces programmes, dont leur non pertinence et leur non efficacité, expliquant en partie par là, la faiblesse des rendements externes et internes du système éducatif nigérien. Les résultats des fora sous-régionaux et du forum national réalisés auprès des acteurs sociaux (août à novembre 2005), confirment une telle perception d’inefficacité du curriculum. La critique des programmes de 1988 permet de baliser les nouvelles options. Les options retenues par le PDDE suggèrent clairement une prise de distance vis-à-vis d’une simple transmission des savoirs à l’école. Par ailleurs, insistant sur la nécessité de présenter des situations signifiantes pour les apprenants, le PDDE7 propose de se centrer sur les processus d’apprentissage plutôt que sur une simple transmission des savoirs :

« (...) l’orientation des activités d’apprentissage non plus vers des savoirs morcelés, perçus isolément mais sur un ensemble de savoirs intégrés nécessaires pour la résolution de problèmes scolaires et ceux de la vie courante. (...) la fonctionnalisation des savoirs dispensés à l’école en donnant un sens au contenu des apprentissages des élèves : les compétences de base ne s’exercent que sur les situations significatives pour l’enfant et non sur des supports factices servant de prétexte à la restitution de connaissances mémorisées ; (...) »

Dans cette perspective, le socioconstructivisme peut être retenu comme cadre général de référence pour l’élaboration des programmes d’études. Cette orientation prône des approches de construction des connaissances et de développement de compétences par les apprenants, plutôt que des démarches pédagogiques de simple transmission de contenus. S’impose alors aux concepteurs de la refonte du curriculum une double contrainte : (1) respecter les exigences du socioconstructivisme et (2) respecter une logique de compétences. D’autres attentes sont formulées, notamment à propos de la formation des enseignants. Mais, pour respecter les orientations fondamentales à donner au curriculum dans son ensemble et aux programmes d’études en particulier, il paraît nécessaire d’ancrer, de façon beaucoup plus solide qu’auparavant, les nouveaux programmes d’études dans les réalités sociales, économiques et culturelles du Niger.

5 PDDE, Composante : qualité, page13. 6 SEDEP, (2000). Évaluation du rendement pédagogique des élèves. Liège : Université de Liège. 7 PPDE : Composante : qualité, p. 15.

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2.3. Les fondements socio-économiques et culturels

Au-delà des orientations définies dans le PDDE, comment les différents acteurs sociaux perçoivent-ils les perspectives d’une refondation du curriculum nigérien ? Quels sont leurs attentes, leurs besoins, mais aussi leurs inquiétudes et leurs craintes ? Un curriculum ne se construit pas seulement sur les intentions des personnalités politiques ; pour devenir opérationnel, il doit aussi s’ancrer dans les attentes et les besoins des acteurs sociaux et du terrain des écoles nigériennes, qui doivent s’approprier la réforme. Le curriculum doit alors prendre en considération les particularités des régions et des sous-régions, et se construire en respectant les caractéristiques socio-culturelles et économiques. À la suite des orientations du PDDE, d’autres actions ont pu être menées. C’est ainsi que des fora régionaux, sous-régionaux et un forum national ont été tenus afin de connaître les attentes et les besoins des acteurs sociaux par rapport au renouvellement du curriculum. De même, une vaste enquête relative aux situations de vie, spécifiques à la population nigérienne, a été réalisée sur la base de laquelle les contenus des programmes d’études devront être définis. Ces démarches ont permis non seulement de recueillir les perceptions des acteurs sociaux nigériens à propos d’une refondation du curriculum, mais aussi, d’entrée de jeu, de les impliquer dans ce vaste processus. Ces démarches n’ont cependant été possibles que parce que les orientations définies dans le PDDE les ont autorisées. Le Niger n’a pas choisi d’imposer à ses écoles un curriculum avec des contenus de programmes d’études définis indépendamment des besoins socio-économiques et culturels des apprenants. Au contraire, par les orientations définies dans son PDDE, il a souhaité mettre en place les conditions pour que le curriculum maintienne de la cohérence sur toute la ligne, y compris avec les programmes d’études spécifiques aux besoins et aux attentes des acteurs sociaux et des apprenants nigériens. Ce type d’approche des programmes d’études et du curriculum s’inscrit-il dans une perspective internationale, ou isole-t-il le système éducatif nigérien en le refermant sur lui-même ?

2.4. Le contexte international comme fondement des curricula

Le contexte mondial de réformes curriculaires en éducation apporte un cadre intéressant pour consolider la qualité de l'enseignement et de l’apprentissage au Niger. Le PDDE est appelé à se réaliser à l’intérieur d’un contexte général, certes nigérien, mais aussi mondial, de réformes curriculaires, dont il a adopté les grandes orientations. Braslavsky (2001 : 10)8 considère qu’au niveau mondial, les réflexions et les recherches relatives au curriculum prennent quatre orientations :

8 Braslavsky, C. (2001). Tendances mondiales et développement des curricula. Bruxelles : Association francophone d’éducation comparée (AFEC), conférence prononcée au Colloque international : L’éducation

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• Une redéfinition du concept même de curriculum qui le différencie de plus en plus

des plans et des programmes d’études; • Une diversification des méthodes d’élaboration des curriculums; • L’introduction de changements dans les aspects structurels qui régulent les cursus; • L’introduction de changements dans les contenus et les méthodes d’enseignement.

Au-delà de ces quatre grandes orientations des travaux actuels sur les curricula, Braslavsky (2001 :13)9 constate cinq convergences dans les réformes éducatives se développant à travers le monde :

• Une prise en compte de la souplesse structurelle; • Une orientation de toute la formation vers le développement des compétences; • Une tentative de réduction de la fragmentation en encourageant les pratiques

pédagogiques inter et multidisciplinaires; • Une introduction d’options pour les élèves là où elles n’existaient pas; • Une récupération de la pédagogie par projets.

Les orientations définies dans le PDDE et les attentes exprimées par les acteurs sociaux nigériens lors des différents fora, ne s’écartent guère de ces grandes orientations. Bien plus, ces propos confortent les orientations adoptées dans le PDDE du Niger et renforcent les argumentations allant dans le sens d’une logique de compétences et d’une perspective socioconstructiviste comme cadre général de référence du curriculum nigérien. L’ensemble de ces orientations vise essentiellement une amélioration de la qualité de l’éducation. L’UNESCO10 (2004 : 31) rappelle la qualité de l’éducation telle qu’elle a été définie à Jomtien (1990) et à Dakar (2000) :

« En 1990, la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous a noté que l’éducation, dans l’ensemble insuffisante, avait besoin d’être améliorée et a recommandé de rendre universel l’accès à l’éducation et d’en parfaire la pertinence. La Déclaration a aussi considéré la qualité comme une condition préalable à l’objectif fondamental d’équité. Bien que la notion de qualité n’y ait pas été complètement développée, il a été reconnu que l’élargissement de l’accès ne suffirait pas en soi pour que l’éducation puisse contribuer pleinement au développement des individus et de la société. L’accent a en conséquence été mis sur le renforcement du développement cognitif des enfants pour l’amélioration de la qualité de l’éducation. Dix ans plus tard, le Cadre d’action de Dakar a déclaré que l’accès à une éducation

dans tous ses états – influences européennes et internationales sur les politiques nationales d’éducation et de formation, (20 pages). http://www.ibe.unesco.org/ 9 Braslavsky, C., (2001), op. cit. 10 UNESCO (2004). Rapport mondial du suivi de l’éducation. Éducation pour tous, l’exigence de qualité. Paris : Éditions UNESCO.

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de qualité était un droit de chaque enfant. Il a affirmé que la qualité était au cœur de l’éducation un déterminant fondamental de la scolarisation, de la rétention et des acquis. Sa définition élargie de la qualité a énoncé les caractéristiques souhaitables des apprenants (des élèves sains et motivés), des processus (des enseignants compétents utilisant des pédagogies actives), des contenus (des programmes adaptés) et des systèmes (une bonne gouvernance et une allocation équitable des ressources). »

Le cadre de Dakar11 définit en outre les six objectifs de l’éducation pour tous :

1) Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

2) Faire en sorte que d’ici 2015, tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.

3) Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que des compétences nécessaires dans la vie courante.

4) Améliorer de 50% le niveau d’alphabétisation des adultes, notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

5) Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite.

6) Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence, de façon à obtenir des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

Les orientations du PDDE, parce qu’elles s’inscrivent dans une perspective culturelle pour le curriculum, permettent, au-delà de ces objectifs, de répondre aux attentes des acteurs sociaux nigériens. En ce sens, elles placent les concepteurs de la refonte du curriculum entre des balises nationales, mais en même temps, le fil rouge suggéré par le PDDE ne s’écarte guère des grandes tendances mondiales contemporaines à propos des réformes curriculaires. En s’engageant dans la réforme de son curriculum, le Niger réaffirme par là sa volonté d’être en cohérence avec ce vaste mouvement mondial qui veut que les systèmes éducatifs revisitent les fondements mêmes de leurs programmes d’études jusqu’alors

11 UNESCO, (2003). Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2003/4 : Genre et éducation pour tous. Le pari de l’égalité. Paris : Éditions de l’UNESCO. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=42332&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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élaborés sur la base d’une logique de savoirs répartis en disciplines scolaires12. Le caractère rigide et cloisonné de l’organisation des disciplines scolaires, comme leur transmission hiérarchisée sont fortement remis en cause. Les choix du Niger, définis dans le PDDE, visent autant les aspects qualitatifs que quantitatifs de l’amélioration du système éducatif. Ces choix de politique éducative et ces finalités ont des effets directs sur la refondation du curriculum et des programmes d’études.

3. Les orientations générales du curriculum

3.1. Le paradigme épistémologique choisi : le socioconstructivisme

Le terme socioconstructivisme13 traduit l’idée que toute connaissance relève d’un processus de construction, dont le principal acteur est l’apprenant et souligne l’importance des interactions sociales qui influent sur ce processus. Le socioconstructivisme réfère à la construction de connaissances par l’apprenant en situation dans un contexte social déterminé. L’apprentissage en situation et en contexte permet à l’apprenant d’être actif et de construire lui-même ses propres connaissances en adaptant ce qu’il connaît déjà. Le socioconstructivisme suppose alors que l’enseignant mette sans cesse l’apprenant dans des situations telles qu’il puisse réellement construire des connaissances et développer des compétences. En ce sens, le concept de « situation » signifiante pour l’apprenant, tel qu’évoqué dans le PDDE, devient « central » pour une pédagogie qui se veut d’inspiration socioconstructiviste, la dimension socio suppose que l’enseignant facilite les « interactions » entre les apprenants. La refonte d’un curriculum d’inspiration socioconstructiviste a nécessairement un impact important sur l’organisation et la gestion quotidienne des activités d’apprentissage dans les classes. L’impact du socioconstructivisme dans les programmes d’études se traduit essentiellement par l’importance accordée aux situations. Par contre, dans les classes, il impulse une pédagogie qui favorise l’action des apprenants et les interactions sociales entre eux. Choisir le socioconstructivisme comme cadre général de référence nécessite aussi une redéfinition de la profession enseignante qui passe de modèles pédagogiques de transmission à des modèles de construction des connaissances par les apprenants.

12 A. Comte a tracé en 1828 le ‘tableau synoptique des disciplines scientifiques’, organisées en ordre décroissant de scientificité positive, de la mathématique à ce qu’A. Comte nommait la ‘physique sociale’ ou la sociologie. De nombreuses universités de par le monde sont encore aujourd’hui structurées en Facultés selon cette organisation hiérarchique des disciplines. (Voir à ce propos : Le Moigne, J.-L. (1995). Les épistémologies constructivistes. Paris : Presses universitaires de France). 13 Jonnaert, Ph., Masciotra, D., (dir.), (2004). Constructivisme, choix contemporains. Hommage à Ernst von Glassersfeld. Québec : Presses de l’Université du Québec.

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3.2. La logique de compétences

D’une manière générale, une compétence se définit comme étant le résultat du processus par lequel un apprenant mobilise et articule entre elles un ensemble de ressources pertinentes et traite efficacement une situation avec ces ressources : Pour Jonnaert, Boufrahi, Barrette et Masciotra, (2005 : 674)14, une compétence serait :

« Le résultat de la mise en oeuvre par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié mais coordonné de ressources ; cette mise en oeuvre repose sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation. »

Dans l’optique adoptée pour la refondation du curriculum nigérien, la compétence développée par les apprenants est la cible principale de la formation. La définition suivante est retenue pour le cadre d’orientation du curriculum :

« Une compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations. »15

Les compétences sont des potentiels d’action vers lesquels tendent les activités d’enseignement et d’apprentissage. De cette définition découle une logique, qui devient le cadre organisateur de l’organisation des programmes d’études.

3.3. Logique de compétences et programmes d’études

Une logique de compétences suppose que les programmes d’études suggèrent aux enseignants l’ensemble des éléments utiles au développement de compétences par les apprenants. Ce sera cependant à l’enseignant d’orchestrer ceux-ci, pour que les apprenants développent effectivement des compétences en classe. Il s’agira essentiellement, sur cette base, de décrire dans les programmes d’études des familles de situations et les ressources utiles à leur traitement. Ces ressources sont variées, mais elles sont aussi les contenus des disciplines scolaires habituelles regroupées en domaines d’apprentissage. En d’autres termes, une logique de compétences n’évacue pas les 14 Jonnaert, Ph., Boufrahi, S., Barrette, J. et Masciotra, D., (2005), Contribution critique au développement des programmes d’études : compétences, constructivisme et interdisciplinarité, Revue des Sciences de l’Éducation, 30(3), 667-696. 15 Le référentiel des compétences. Curriculum de la formation générale de base des adultes. Québec : Ministère de l’Éducation, Direction de la formation générale des adultes, Formation de base, (2003), p.11.

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disciplines scolaires, elle les traite en leur apportant plus de sens à travers des situations signifiantes pour les apprenants. À la suite des fora sous-régionaux et du forum national, une série de domaines d’apprentissage ont été retenus et des programmes d’études ont été définis, (voir annexe 1). Les résultats des apprentissages de base en lecture, écriture dans la langue de l’enseignement, et en mathématiques (essentiellement les principes arithmétiques de numération et d’opérations de base) sont des ressources essentielles au développement de compétences pour le traitement de très nombreuses situations. Ces ressources devront, dans des programmes respectant une logique de compétences, être construites par les apprenants dès le premier sous - cycle de base 1. Dès lors, les apprentissages de base en lecture, en écriture et en arithmétique (numération et opérations fondamentales) constituent la priorité du premier sous-cycle du cycle de base 1.

Les deux fonctions de la compétence

La notion de compétence fait référence à deux fonctions distinctes, selon qu’elle concerne la façon d’agir de l’apprenant en situation ou qu’elle sert d’outil d’élaboration des programmes d’études. Dans le premier cas, la compétence a pour fonction de circonscrire clairement l’ensemble des actions et des ressources mobilisées par une personne agissant avec succès dans une situation donnée, ou dans une famille de situations. Dans le second cas, la compétence a pour fonction instrumentale de structurer un programme selon une logique particulière, celle des compétences. Ces deux fonctions sont indissociables et se complètent. Elles permettent de distinguer la compétence effective de la compétence référentielle.

(1) La compétence effective

La « compétence effective » est l’ensemble coordonné des actions que mène effectivement une personne, sur la base d’une mobilisation et d’une utilisation efficace d’un ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations. La compétence effective est celle que la personne met en œuvre dans ses situations de vie quotidienne, ses situations d’apprentissage, voire ses situations de travail. La fonction essentielle de la compétence effective est de permettre à la personne de s’adapter aux situations qu’elle doit traiter. L’adaptation réfère aussi au pouvoir personnel de développer de nouvelles compétences dans et par l’action en situation, ainsi qu’à la réflexion sur l’action. Le développement de cette compétence repose donc sur un comportement actif et réflexif. Elle implique, de la part de l’apprenant, une conduite réfléchie et intelligente qui repose sur l’expérience éprouvée des situations et l’utilisation de cette expérience pour comprendre la situation dans laquelle se trouve l’apprenant. En s’investissant dans cette situation, l’apprenant mobilise ses propres ressources. Ce dernier

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utilise aussi les ressources présentes dans le contexte et celles suggérées par la situation elle-même, incluant les ressources externes proposées par l’enseignant. La formation contribue au développement de compétences effectives. Toutefois, une compétence effective n’est jamais un bloc monolithique, figé une fois pour toutes et achevé au terme d’une formation. Une compétence effective est dynamique et se développe tout au long de la vie, dans une série de situations favorables à son progrès : les situations de vie, les situations de travail et les situations de formation. Le développement de compétences est, pour ainsi dire, un projet en constant renouvellement par la personne elle-même, dans la mesure où elle est en quête perpétuelle d’amélioration de ses conditions de vie et de travail. Une situation, traitée avec succès ou non, permet de vérifier si, oui ou non, les personnes ont développé une compétence pertinente dans cette situation. Le traitement satisfaisant et efficace de la situation est donc aussi le critère de la compétence.

(2) La compétence référentielle La « compétence référentielle » est décrite dans le référentiel de compétences du curriculum. Elle s’applique à toute personne du public ciblé par le programme, et non plus à une personne en action dans une situation. Dans le curriculum, la compétence référentielle correspond à une intention éducative. En d’autres termes, un programme d’études contribue au développement de compétences que l’apprenant devrait avoir développées au terme du programme qu’il a suivi. Ces compétences référentielles permettent d’organiser, dans un programme d’études, des ensembles de ressources nécessaires pour le traitement compétent des familles de situations de plusieurs programmes d’études et présentent donc un caractère interdisciplinaire.

3.4. Une triple logique

La logique de compétences, dans une perspective curriculaire, se subdivise en trois : (1) la logique de l’action, (2) la logique curriculaire et (3) la logique de l’apprentissage. - La logique de l’action permet de comprendre ce qu’une personne compétente

réalise effectivement en situation et en contexte. La logique de l’action concerne donc la compétence effective. Une logique de l’action est contextualisée dans des situations et des contextes.

- La logique curriculaire concerne la production des programmes d’études. Les

rédacteurs de programmes décontextualisent les compétences effectives et identifient les ressources pour enfin les codifier dans les programmes.

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- La logique de l’apprentissage concerne les démarches réalisées en classe et qui permettent aux apprenants de développer des compétences et de construire des connaissances. Il s’agit alors de recontextualiser les contenus des programmes d’études dans des situations d’apprentissage.

En salle de classe, ce n’est plus la logique curriculaire qui opère mais la logique de l’apprentissage. Les programmes d’études sont des outils pour l’enseignant. Par l’intermédiaire des représentations que se fait l’enseignant des contenus curriculaires et selon la façon dont il s’en sert pour planifier ses enseignements, on passe de la logique curriculaire à la logique de l’apprentissage. Les programmes d’études lui servent donc à mettre en place des situations d’apprentissage. Le rédacteur des programmes d’études travaille dans une logique curriculaire décontextualisée, mais se réfère à un modèle de l’action en situation pour bien comprendre la logique de compétences. Le schéma suivant illustre cette triple logique. Les compétences sont toujours situées à l’intersection des trois diagrammes de Venn représentant la situation (S), la personne (P) et les ressources (R). Mais elles s’inscrivent chaque fois dans une logique différente : logique de l’action, logique curriculaire et logique de l’apprentissage, tout en s’appuyant sur le tryptique : contextualisation – décontextualisation – recontextualisation.

Schéma 1 : Les trois logiques inter-reliées

Logique de l’action en situation

R

P

S

Contextualisation de l’action de la personne Espace de construction de ressources et de développement de compétences ; action en situation

Logique curriculaire

R

P

S

Décontextualisation de l’action de la personne Description des situations et des ressources Codification des ressources

Logique d’apprentissage

R

P

S

Recontextualisation des contenus des programmes Démarches d’enseignement et d’apprentissage Situations d’apprentissage

Médiation à travers les représentations de l’enseignant

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Le rédacteur des programmes d’études opère dans une logique curriculaire et décontextualisée. Les programmes d’études sont filtrés par la médiation qu’en fait l’enseignant à travers ses propres représentations des contenus des programmes d’études. Au-delà de l’important travail conceptuel réalisé avec les rédacteurs des programmes, l’accompagnement de la mise en place des réformes est tout aussi important. Les enseignants sont les premiers acteurs par lesquels une réforme peut ou non être implantée. Les perspectives curriculaires choisies par le Niger nécessitent une redéfinition de la fonction enseignante comme de ses processus de formation initiale et continue.

4. Le curriculum et les programmes d’études

Dans cette section, deux concepts de base sont décrits : celui de curriculum et celui de programme d’études. La forme et les fonctions qui sont données à ces deux piliers de la réforme en constituent les fondements. Les choix du Niger quant à l’orientation de la réforme, décrits dans la section précédente, déterminent le type de curriculum et le type de programmes d’études qui seront développés.

4.1. Le curriculum

Il se situe en amont des programmes d’études. Un curriculum est constitué d’un ensemble coordonné et structuré d’éléments qui permettent de rendre effectif, de façon cohérente, un plan d’action pédagogique au niveau de tout un système éducatif. Un système éducatif ne comprend en général qu’un seul curriculum. Un curriculum est à un système éducatif, ce qu’une constitution est à un État. Dans de nombreux pays, un curriculum assure la cohérence d’un système éducatif et chaque sous-système définit les spécificités dans son propre curriculum tout en s’articulant au curriculum du système. Deux courants, très contrastés, se rencontrent dans la littérature à propos du concept de curriculum. Le premier, qui a dominé le champ de l’éducation ces cinq dernières décennies, est technique et planificateur. Inspiré des travaux de Tyler16 (1949), il définit, à l’intérieur des programmes d’études, des enchaînements d’objectifs, depuis les objectifs

16 Tyler, R. (1949). Basic Principle of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.

16

opérationnels jusqu’aux objectifs terminaux d’intégration. Séquentialisant les activités d’enseignement et d’apprentissage, il génère la pédagogie par objectifs. Le second courant, inspiré des travaux de Lawton17 (1985), est appelé l’approche culturelle du curriculum. Selon cette perspective, un individu ne peut devenir authentiquement humain et social qu’en devenant membre, à part entière, d’un groupe social et d’en partager la culture, les langages et les expériences des autres membres de ce groupe. Dès lors, cette forme de curriculum permet l’ouverture de l’apprenant aux autres et à la société dans sa globalité, par des « types appropriés de connaissances et d’expériences », Lawton, (1985 : 33). Le PDDE réoriente le curriculum nigérien vers une approche culturelle. Dans cette perspective, les principales composantes du curriculum prennent en considération les attentes et les besoins des communautés nigériennes à travers des études socioculturelles. Un curriculum intègre également un ensemble d’orientations précisées dans une série de documents officiels. Il peut s’agir de documents définissant les finalités et les buts, certains précisant les profils de sortie, d’autres prenant la forme d’une banque des situations de vie ou d’un référentiel de compétences. Les programmes d’études eux-mêmes font partie de ces documents, tout comme les textes qui spécifient l’organisation de l’apprentissage, l’organisation de l’enseignement, l’évaluation des apprentissages, la sanction des études, etc. Au Niger, les principaux éléments du curriculum actuel apparaissent, entre autres, dans les textes officiels suivants :

• La Loi n° 98-12 du 1er juin 1998, portant orientation du système éducatif nigérien ;

• La Stratégie de réduction de la pauvreté (SRP, 2003) ; • Les Programmes d’études (INDRAP, 1988) ; • Le Programme décennal de développement de l’éducation au Niger, PDDE en ses

parties:

Diagnostic, orientations, objectifs et stratégies ; Composante : qualité ; Composante accès ; Plan d’Actions.

Le PDDE définit les options pour le curriculum (voir point 2.1 du présent document). L’ensemble du curriculum respecte ces orientations qui, articulées entre elles, constituent en quelque sorte le fil rouge. Les programmes d’études devront être construits en toute cohérence avec ces orientations.

17 Lawton, D., (1983). Curriculum Studies and Educational Planning. London : Hodder and Stoughton.

17

Les composantes du curriculum Le curriculum, construit selon une logique de compétences, doit comporter les éléments suivants:

• Les finalités et les buts : intentions politiques et visées de formation spécifiques aux segments du cycle de Base 1 et 2 et de l’Éducation Non formelle ;

• Une banque de situations : les situations pertinentes doivent être identifiées auprès du public cible au terme d’une enquête. Ces situations pertinentes doivent être organisées et regroupées en familles de situations ;

• Un référentiel de compétences : les compétences utiles au traitement efficace de ces familles de situations doivent être identifiées ;

• Des profils de sortie par sous-cycles et par cycles : les compétences utiles au traitement des familles de situations sont organisées et réparties par sous cycles ;

• Les ressources : les ressources utiles au traitement des classes de situations doivent être identifiées pour chaque programme d’études ;

• Les domaines d’apprentissage : les ressources sont regroupées par domaines d’apprentissage ; ces domaines d’apprentissage sont définis en fonction des familles de situations retenues ;

• Les programmes d’études : les domaines d’apprentissage sont organisés en programmes d’études ;

• L’organisation de l’apprentissage : l’apprentissage dans les cycles de base 1 et 2 est organisé en sous - cycles et celui du non formel en étapes ;

• D’autres éléments du curriculum permettent de préciser, entre autres, l’organisation de l’enseignement et des services éducatifs et les modalités d’évaluation et de certification.

Le tableau suivant reprend les éléments du curriculum à prendre en compte pour travailler efficacement à l’élaboration des programmes d’études. Il précise les éléments à définir, les actions à réaliser et les résultats attendus :

Éléments du curriculum à définir :

Actions à réaliser : Résultats attendus :

Les situations pertinentes pour le public cible

Une enquête socio culturelle auprès du public cible ; l’organisation des situations en familles de situations

Une banque de situations

Les compétences utiles au traitement des situations par le public cible

Une analyse des situations et l’identification des compétences utiles à leur traitement

Un référentiel de compétences

Les compétences à développer par cycle et par sous-cycle d’apprentissage

Une organisation des situations par cycle d’apprentissage et l’identification des compétences requises pour

Un profil de sortie par cycle et par sous-cycle d’apprentissage;

18

ces situations Les domaines d’apprentissage pertinents par cycle et par sous-cycle d’apprentissage

Une analyse des compétences et l’identification des domaines d’apprentissage requis qui regroupent des ressources disciplinaires

Les domaines d’apprentissage

Les ressources utiles au développement des compétences

Une identification et une organisation des ressources par classes de situations

Les programmes d’études

19

4.2. Les programmes d’études

Le concept de programme d’études Les programmes d’études sont une des composantes d’un curriculum. Dans sa conception traditionnelle, un programme d’études est une liste de contenus à propos desquels l’enseignant met en place des conditions afin que les apprenants se les approprient. Les contenus des programmes d’études sont en général prescriptifs. Dans un curriculum orienté vers une logique de compétences et d’orientation socioconstructiviste, la conception des programmes d’études ne correspond plus à la vision traditionnelle esquissée ci-dessus. Une nouvelle perspective et d’autres contenus sont envisagés pour construire les programmes d’études. Pour Jonnaert, Masciotra, Boufrahi et Barrette18, (2005 : 16) :

« Un programme d’études est un ensemble organisé décrivant et mettant en relation des compétences et des ressources diversifiées permettant de contribuer à l’atteinte des finalités et des buts du curriculum. Il sert à baliser les activités d’apprentissage à cet égard. »

Plus spécifiquement, à la suite des enquêtes sur les situations de vie19 réalisée au Niger, les programmes d’études mettront en relation des situations et des ressources en vue du développement de compétences par les apprenants, pour leur permettre d’exercer leurs rôles sociaux. Les programmes d’études offrent aux enseignants la possibilité d’orienter leurs activités pour que les apprenants maîtrisent les composantes des profils de sortie relatifs aux cycles et aux sous–cycles. Pour comprendre pourquoi les programmes d’études prennent une telle orientation, il faut replacer la refonte du curriculum nigérien dans ses contextes nationaux et internationaux, lesquels placent le développement de compétences au coeur des réformes contemporaines. Or ces compétences, décrites plus loin dans le document, ne peuvent être construites par une personne qu’en situation. Le défi d’un programme d’études construit en respectant une logique de compétences, est de proposer aux apprenants des situations dans lesquelles ils pourront réellement développer ces compétences. En conclusion, les fondements épistémologiques du curriculum, à savoir une perspective socioconstructiviste, et la logique d’élaboration des programmes d’études, à savoir une logique de compétences, sont clairement établis dans le PDDE. Au Niger, les actions préalables réalisées, ont en outre permis non seulement de recueillir les attentes des acteurs sociaux mais aussi de les impliquer dès le départ dans le vaste processus de 18 Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Boufrahi, S. et Barrette, J. (2005). Cadre théorique pour le curriculum de la formation générale de base. Québec : Ministère de l’Éducation des loisirs et du Sport, Direction de la Formation Générale de base des Adultes. 19 La banque des situations de vie permet à l’enseignant de disposer d’un ensemble de situations extraites de la vie quotidienne des élèves nigériens. Il s’agit là d’un matériau de base essentiel pour la construction d’activités permettant le développement de compétences par les élèves.

20

refonte du curriculum. Sur la base des orientations définies dans le PDDE et des attentes des acteurs sociaux, le curriculum nigérien rassemble un ensemble d’orientations qui balisent par une sorte de fil rouge le travail des rédacteurs des programmes d’études.

La structure des programmes Composantes

- La banque de situations ; - Le référentiel des compétences ; - Les profils de sortie ; - Les domaines d’apprentissage.

Organisation des contenus

- Des familles de situation - Des exemples de compétences pour le traitement de ces familles de

situations - Des domaines d’apprentissage - Des compétences polyvalentes - Des ressources

5. Le régime pédagogique

5.1. Les langues d’enseignement

Conformément aux dispositions de la LOSEN et en cohérence avec la refondation du curriculum, un accent particulier sera mis sur l’enseignement dans les langues maternelles ou premières des élèves au cycle de base 1. Aussi, les programmes d'études seront-t-ils adaptés dans toutes les langues nationales et expérimentés sur toute l’étendue du territoire national. Cette expérimentation/extension se fondera sur le modèle des écoles expérimentales dont les acquis ont été constamment démontrés par les différentes évaluations.20

20 Se référer aux nombreuses études réalisées au Niger sur l’enseignement bilingue de 1973 à 2005 : Organisation des Nations pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO), United States Agency for International Development (USAID), Banque Mondiale (BM), Fondation Allemande pour le Développement International (D.S.E aujourd’hui dénommée Inwent), Coopération Technique au Développement (GTZ), Projet Sectoriel de l’Enseignement Fondamental (PROSEF), Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO) et les différents syndicats et ONG de l’éducation.

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Dans le principe, il s’agit de débuter les apprentissages dans la langue maternelle ou première de l’apprenant aux fins d’asseoir les compétences de base et cheminer progressivement vers le français, langue d’enseignement au cycle de base 2 ; les langues nationales devenant matières d’enseignement dans ledit cycle. Concrètement, les modalités de prise en charge des langues se font de la manière suivante dans ces écoles expérimentales : la première année du premier sous–cycle (CI), l’enseignement se fait exclusivement dans les langues maternelles ou premières ; le français est introduit à l’oral dans la seconde année du premier sous–cycle (CP) et à l’écrit la première année du second sous–cycle (CE1). À partir de la première année du second sous–cycle, le français devient langue d’enseignement et la langue maternelle ou première matière d’enseignement. Pour ce qui est de l’éducation non formelle, la langue d’enseignement dépend des choix opérés par le groupe cible.

5.2. L’organisation des enseignements et des apprentissages

Les cycles d’apprentissage • Les études des cycles de base 1 et 2 sont organisées en sous-cycles biannuels ; le

cycle de base 1 est subdivisé en 3 sous–cycles, le cycle de base 2 en 2 sous–cycles. La durée maximale du cycle de base 1 est de 8 ans et de 5 ans pour le cycle de base 2. Le redoublement n’est possible qu’à la fin d’un sous - cycle. L’apprenant en situation d’échec à la fin d’un sous–cycle, reprend les apprentissages non maîtrisés du sous–cycle en une année.

• Le non formel est organisé en 2 campagnes ; une campagne se situe au cours d’une période déterminée variant de 45 jours à 6 mois au cours d’une même année.

Le temps scolaire : les calendriers et rythmes scolaires L'année scolaire comporte trente six (36) semaines réparties en trois (3) périodes de travail de durées comparables, entrecoupées par deux (2) périodes de vacances. Les calendriers scolaires sont arrêtés chaque année par le(s) Ministre(s) ayant en charge l'éducation. Ils peuvent être adaptés, dans des conditions fixées par voie réglementaire, pour tenir compte des situations locales.

Domaines d’apprentissage, les disciplines et les masses horaires Pour les cycles de base 1 et 2, six domaines d’apprentissage ont été retenus sur la base de l’analyse de la banque de situations et des résultats des fora régionaux :

• Langues ; • Morale et civisme ;

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• Univers social et environnement ; • Mathématiques, sciences et technologies ; • Arts et métiers ; • Éducation physique et sportive et santé.

Le non-formel conserve les deux domaines ‘langues’ et ‘mathématiques, sciences et technologies’ et regroupe les autres dans le domaine ‘vie quotidienne’. La liste des programmes et leur masse horaire sont en annexe.

L’évaluation et la certification Au plan de l’évaluation, il s’agira désormais de pratiquer une évaluation qui respecte les orientations prises pour le nouveau curriculum, c’est-à-dire :

• Apprécier autant le résultat que la démarche, les connaissances que les attitudes, le processus que le produit ;

• Combiner le suivi de la progression au jugement terminal ; • Évaluer en situation authentique et non sur des problèmes artificiels ; • Intégrer l’évaluation à l’apprentissage ; • Évaluer en même temps que se déroule l’apprentissage dans une perspective

formative ; • Évaluer en lien avec l’enseignement ; • Favoriser l’autoévaluation de l’élève en investissant celui-ci du rôle de juge ou de

co-juge de sa performance. L’évaluation est formative à l’intérieur d’un sous-cycle, et certificative au terme de chaque sous-cycle.

23

6. Les stratégies

Préciser dans un document cadre (COC), les orientations du curriculum pour les cycles de base 1 et 2 et pour l’éducation non formelle.

Réaliser une étude socioculturelle permettant d’identifier les attentes et les besoins en matière d’éducation des différentes communautés nigériennes

Identifier les situations de vie pertinentes pour le développement de compétences par les apprenants nigériens des cycles de base 1 et 2 et de l’éducation non formelle.

Réaliser un atelier de formation des équipes de rédaction à la méthodologie d’élaboration de programmes d’études en respectant une logique de compétences.

Développer les outils spécifiques à la rédaction des programmes d’études au Niger.

Rédiger les programmes d’études.

Expérimenter, valider et ajuster les programmes d’études.

Implanter la réforme.

Évaluer et ajuster le processus d’implantation.

Assurer le suivi et la régulation du système éducatif.

Annexe 1 : Chronogramme de la mise en oeuvre

Éléments du curriculum :

Actions à réaliser : Échéancier : Résultats attendus :

1. Une sensibilisation au développement d’un curriculum selon une approche par compétences

Un séminaire de sensibilisation réalisé par un professeur - chercheur de l’ORÉ à Niamey

Avril 2005 L’équipe nigérienne des curricula a reçu une formation sur mesure à Niamey

2. Un diagnostic de l’existant

Une synthèse des innovations et des recherches effectuées depuis la LOSEN à propos du curriculum.

Août 2005 Des termes de référence avec précision des outils et d’un échéancier sont définis. Une équipe nigérienne est mise en place à Niamey; un fichier de synthèse de l’existant est réalisé

3. Des fora sur les attentes sociales

Une série de fora dans les sous – régions afin

Août à novembre 2005

Des termes de référence avec précision des outils et

24

de dégager les attentes et les besoins à propos des curriculums

.

un échéancier sont définis; Un document de synthèse des différents fora est réalisé

4. Les données brutes relatives aux situations de vie pertinentes pour le public cible

La préparation et la mise en route d’une enquête relative aux situations de vie pertinentes pour le public cible

Août et septembre

2005

Des termes de référence avec précision des outils et un échéancier sont définis; une équipe nigérienne est mise en place à Niamey; Les données brutes pour la constitution de la banque de situation sont transmises aux chercheurs de l’ORÉ

5. Une utilisation efficace des outils virtuels de communication

Un séminaire de sensibilisation à une utilisation efficace des outils virtuels de communication réalisé par un professeur -chercheur de l’ORÉ

Août 2005

Les membres nigériens de l’équipe curriculaire sont capables de communiquer virtuellement avec l’équipe de l’ORÉ à Montréal

6. Une planification de l’ensemble des activités nécessaires pour la refonte du curriculum

Un atelier de planification conjointe ORÉ/équipe curriculaire nigérienne

Août 2005 Une planification détaillée et consensuelle est validée et déposée au MEBA

7. Un premier projet de document définissant le cadre de référence et les orientations de la refondation du curriculum nigérien

La préparation d’un document rassemblant les synthèses des fora et des diagnostics de l’existant et présentant les orientations et le cadre théorique du curriculum nigérien; réunions des chercheurs de l’ORE à propos du document; échanges virtuels ORÉ/équipe curriculaire nigérienne

Novembre 2005 Le premier projet (draft) du document définissant le cadre d’orientation du curriculum est transmis à Niamey

8. Le document « cadre d’orientation du curriculum » (COC)

Réception des réactions du comité national nigérien d’orientation du curriculum (CNOC) à propos du premier projet de document cadre; Intégration des remarques et suggestions du CNOC,

Décembre 2005 à février 2006

Le document « cadre d’orientation du curriculum » (COC) est rédigé et transmis à Niamey

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et rédaction finale

9. La banque des situations de vie

Analyse des situations de vie pertinentes pour le public cible issues des enquêtes réalisées à Niamey; construction de la première version de la banque des situations de vie pour le curriculum

Décembre 2005 à février 2006

La banque des situations est rédigée et transmise à Niamey

10. Les outils de conception du référentiel de compétence et des profils de sortie et les matrices pour la rédaction des programmes d’études

Adaptation des outils existants à la banque nigérienne de situations; création de nouveaux outils; validation des outils sur la banque de situations

Février et mars 2006

Les outils pour l’identification des compétences et la construction des profils de sortie ainsi que les matrices pour la conception des programmes d’études sont fonctionnels

11. Séminaire méthodologique 1 de refondation du curriculum nigérien

1. Conférence plénière sur les fondements curriculaires de l’approche par compétence au Niger suivi d’un atelier de partage; 2. Conférence plénière sur le cadre d’élaboration du curriculum nigérien suivi d’un atelier de partage; 3. Atelier de validation de la banque de situations; 4. Atelier méthodologique d’identification des compétences; 5. Atelier méthodologique de construction des profils de sortie; 6. Atelier méthodologique d’appropriation des matrices de rédaction des programmes d’études.

Février 2006 L’équipe nigérienne de refondation du curriculum a validé la banque des situations et s’est approprié les outils de conception des programmes d’études; la banque des situations est ajustée et validée; une équipe nigérienne pour identifier les compétences au départ de la banque des situations est en place; une équipe nigérienne pour la conception des profils de sortie est en place; Une équipe nigérienne pour l’accompagnement des rédacteurs des programmes d’études est en place.

12. Le référentiel de compétences

Validation des référentiels de compétences rédigés

Février, mars et avril 2006

Le référentiel de compétences est rédigé

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par les équipes de Niamey.

13. Identification des domaines d’apprentissage

Validation des domaines d’apprentissage retenus par les équipes de Niamey.

Février 2006 Un document précisant les domaines d’apprentissage.

14. Les profils de sortie

Validation des profils de sortie rédigés par les équipes de Niamey.

Avril et mai 2006 Un profil de sortie par cycle d’apprentissage; les profils de sortie sont constitués de compétences.

15. Méthodologie de refondation du curriculum nigérien

Atelier d’appropriation de l’ensemble des outils en place; Atelier d’appropriation des méthodologies de rédaction des programmes d’études.

Février 2006 Les équipes de rédaction des programmes d’études sont mises en place et ont entamé le processus de rédaction.

16. L’accompagnement méthodologique pour la rédaction des programmes d’études

Accompagnement des rédacteurs : forums et clavardages via les outils virtuels mis en place.

Mars 2006 à mars 2007

Les programmes d’études sont rédigés.

17. Expérimentation et validation des programmes d’études dans un nombre restreint d’écoles pilotes

1. identification d’écoles ou centres pilotes ; préparation des enseignants expérimentateurs 2. Expérimentation 3 Validation et ajustement des programmes d’études.

Mars 2007 à juin 2007

Les programmes d’études sont ajustés.

18. Implantation de la réforme

Implantation de la réforme dans toutes les classes concernées

Année scolaire 2007/2008

La réforme est implantée.

19. Évaluation Le processus d’implantation est évalué à son terme, la réforme elle-même fait l’objet d’un suivi constant et des ajustements nécessaires.

Dès l’année scolaire 2007/2008 jusqu’à l’implantation complète de la réforme

Le curriculum et les programmes d’études vivent des ajustements et des adaptations régulières.

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Annexe 2: Gabarit d’un programme DDoommaaiinnee aapppprreennttiissssaaggee : NNiivveeaauu : DDoommaaiinnee :

Équipe de production CCoooorrddiinnaattiioonn :: CCoonnssuullttaattiioonn :: RRéévviissiioonn tteecchhnniiqquuee ::

Table des matières Situation du programme d’études ......................................................................................................................................................... 27 Présentation du programme................................................................................................................................................................... 28 Description du programme d’études..................................................................................................................................................... 29 Bibliographie .....................................................................................................................................................Erreur ! Signet non défini. Situation du programme d’études Localisation du programme dans le domaine d’apprentissage Domaine d’apprentissage : Intention éducative : Présentation des programmes d’études par domaine d’apprentissage Contribution du programme au domaine d’apprentissage

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Présentation du programme But du programme d’études Le but du programme X (le nommer) est le traitement compétent des situations relatives à la famille de situations (la nommer). Exemple : le but du programme de mathématiques 2 est le traitement compétent des situations relatives à la famille de situations Habitudes de consommation. Note : Si plus d’une famille de situations, les nommer toutes. Famille de situations et problématique Ce programme comprend la famille de situation…+la nommer. (Une phrase ; premier paragraphe) On décrit la problématique à traiter dès le début de la rubrique. (deuxième paragraphe) Dans la justification, décrire la problématique à traiter (traduire l’énoncé de la famille de situations en problématique) et nommer les situations les plus typiques qui ont été regroupées dans la famille Dire en quoi cette famille de situations est importante pour le programme. (troisième paragraphe) Traitement de la famille de situations : profil de sortie Décrire les actions qui entrent dans le traitement compétent des situations appartenant à la famille. Décrire aussi les résultats attendus des actions, ce qu’elles permettent d’obtenir en terme de traitement. Se limiter aux actions de traitement les plus révélatrices et à celles d’une personne compétente et NON PAS à des actions d’apprentissage.

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Contribution des compétences polyvalentes au traitement compétent

Compétence polyvalente Sens dans le programme X Famille de situations Compétence 1 Sens 1

• En quoi chacune des compétences polyvalentes contribue-t-elle au traitement des situations d’une famille de situations ?

• Expliciter clairement cette contribution. • Le sens de chacune des compétences polyvalentes est celui

qu’elle prend dans la famille de situations d’un programme d’études.

Compétence 2 Sens 2 Idem au précédent Compétence 3 Sens 3 Idem au précédent Description du programme d’études Compétence polyvalentes : les nommer Famille de situations Exemple de situations Exemples de catégories d’activités Exemples d’activités Savoirs codifiés Notions

Techniques Méthodes

Autres ressources Intérêt Motivation Etc.

Ressources matérielles Ressources sociales