Élève en difficulté ou en apprentissage de la...

Élève en difficulté ou en apprentissage de la langue?

Un outil de concertation et de pistes de réflexionsDécembre 2016

Équipe de travailJosée Archambault, orthopédagogueMaude Belleville, conseillère pédagogique en adaptation scolaireChantal Brazeau, orthopédagoguePascale Desroches, orthopédagoguePascal Dionne, orthopédagogueIsabelle Faucher, orthopédagogueRichard Alexis Kronström, orthopédagogueBarbara Locher, orthopédagogueMichel Pirro, soutien linguistiqueSonia Robitaille, conseillère pédagogique au soutien à l’apprentissage du français

En collaboration avec Nancy Savard, conseillère pédagogique, CSSMII

1Portrait-bulle du langage écritCet outil de concertation et de pistes de réflexion pour les élèves à risque et en apprentissage de la langue est le fruit du travail effectué lors d’un co-développement d’orthopédagogues, de soutien linguistique et de conseillères pédagogiques, ayant pris place au printemps 2016. Loin d’être exhaustif, il s’agit d’abord d’un outil orthopédagogique, facilitant la discussion entre l’enseignant et l’orthopédagogue et/ou le soutien linguistique, permettant ainsi d’échanger autour d’élèves en apprentissage de la langue et présentant également des manifestations souvent associées aux élèves à risque ou en difficulté. Pour approfondir les échanges avec les enseignants, ainsi que pour de plus amples stratégies d’intervention, il est fortement recommandé de se référer à la bibliographie située à la fin du présent document.

Intentions Sensibiliser aux conditions essentielles à mettre en place en classe afin de favoriser l’apprentissage chez un élève en apprentissage de la langue française. Offrir un support afin de départager plus aisément ce qui relève de l’apprentissage de la langue et ce qui relève de la difficulté d’apprentissage. Cibler des mesures de soutien possibles et efficaces auprès d’élèves en apprentissage de la langue.

Recommandations d’utilisation1. Planifier des rencontres de concertation individuelles avec les enseignants se questionnant sur la progression de l’apprentissage de certains élèves de la classe,

en apprentissage de la langue, deux à trois fois par année (par exemple : en début d’année, en décembre et en mars), afin de pister l’évolution, une fois l’intervention mise en place.

2. À l’aide de la figure Les paliers d’évaluation, déterminer quel est le palier de l’élève (palier 2; 1er cycle, palier 3; 2e cycle et palier 4 : 3e cycle).3. Inscrire le nom des élèves concernés dans la grille de suivi de groupe fournie (permet d’attribuer un numéro à chacun des élèves concernés). (p.4 à 6)4. Dans la grille de progression des paliers, inscrire les numéros d’élèves concernés dans les cases appropriées. (p.8 à 10)5. Avec l’enseignant, déterminer quelles mesures de soutien pourraient être mise en place, afin de pallier la difficulté perçue chez l’élève et les inscrire dans la grille

de « consignation des mesures de soutien ».6. À chacune des rencontres, inscrire le groupe-classe et la date. Remettre une copie à l’enseignant et conserver une copie pour soi. Ceci permettra de garder des

traces de l’évolution du groupe-classe au fil de l’année scolaire.7. Lorsqu’un, ou plusieurs élèves, se retrouvent fréquemment en deçà du palier attendu selon son âge chronologique, vérifier, avec l’enseignant, si l’élève a un

dossier d’aide particulière et/ou un dossier d’aide professionnelle.8. Il est nécessaire de pister les progrès de l’élève (d’où l’importance d’effectuer environ 3 rencontres par année).

Autres fonctions de la grille de consignation

2 Favoriser des moments planifiés de concertation autour d’un outil commun entre orthopédagogue, soutien linguistique et enseignant. Cibler des mesures de soutien de niveaux 1 et 2 pour répondre aux besoins des élèves. Se concerter autour de l’apprentissage des élèves. Soutenir le rôle-conseil de l’orthopédagogue et du soutien linguistique, en lien avec les connaissances associées à l’apprentissage de la langue seconde. Soutenir l’apprentissage du français, chez tous les élèves, en classe d’accueil et en classe ordinaire. Faciliter la formation de sous-groupes de besoins en classe pour les interventions supplémentaires, lorsque peu de progression est remarquée chez l’élève. Faciliter la formation de sous-groupes de besoins hors classe pour les interventions orthopédagogiques rééducatives, lorsque, malgré l’intervention supplémentaire,

peu ou pas de progression n’est remarquée chez l’élève. Cibler rapidement les objectifs et interventions à inscrire au PI, pour certains élèves à besoin particulier. Cerner plus facilement les rôles des intervenants impliqués. Conserver des traces en cours d’année de l’évolution des élèves concernés. Prioriser des objectifs de classe (plusieurs élèves présentant la même difficulté). Favoriser les interventions différenciées en classe. Favoriser la prévention des difficultés.

3Suivi de groupe : Compétence COMMUNIQUER ORALEMENT

Élèves en apprentissage de la langue et éprouvant certaines manifestations souvent associées aux élèves à risque ou en difficultéNuméro attitré à

l’élève

Nom de l’élève Date rencontre 1 :____________________ Date rencontre 2 : ___________________

(encercler l’état de situation)

Date rencontre 3 : ___________________


1 Progression ou stagnation Progression ou stagnation












4Suivi de groupe : Compétence LIRE


l’élève



Date rencontre 3 : ___________________














5Suivi de groupe : Compétence ÉCRIRE


l’élève



Date rencontre 3 : ___________________














6Les paliers pour l’évaluation du français, ILSS primaire

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/paliers_ILSS_pri.pdf

7Grille de progression

Compétence 1 : Communiquer oralement en français dans des situations variéesPalier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4

Dans des situations de communication simples et prévisibles, dont les sujets sont familiers

Dans des situations de communication simples et plus ou moins prévisibles, dont les sujets

sont généralement familiers

Dans des situations de communication relativement complexes, dont les sujets sont

généralement familiers

Dans des situations de communication complexes, dont les sujets sont plus ou

moins familiers

Compréhension

L’élève comprend de courts messages explicites en s’appuyant sur des indices verbaux et non verbaux. L’élève comprend de courts messages explicites.

L’élève comprend de courts messages explicites. L’élève comprend des messages comportant des informations explicites et parfois implicites.

L’élève réagit de façon plus ou moins appropriée aux consignes. L’élève réagit de façon appropriée aux consignes.

Élèves (numéro)

Production L’élève produit de courts messages explicites en s’appuyant sur des indices verbaux et non verbaux. L’élève produit de courts messages explicites. L’élève produit des messages comportant des

informations parfois implicites.

Élèves (numéro)

Adaptation à la situation de communication

L’élève répond parfois et en peu de mots aux questions posées par l’enseignant.

L’élève répond en peu de mots aux questions posées par l’enseignant. L’élève présente brièvement ses idées. L’élève présente ses idées et les explique

sommairement.

Élèves (numéro)

Syntaxe

L’élève produit des énoncés simples formés de mots isolés, de mots juxtaposés ou emploie des phrases mémorisées.

L’élève produit des énoncés simples, comportant des erreurs qui nuisent à la compréhension.

L’élève produit des énoncés simples, comportant des erreurs qui nuisent parfois à la clarté du message.

L’élève produit des énoncés simples ou complexes, comportant certaines erreurs qui ne nuisent pas au

message.

Élèves (numéro)

Vocabulaire L’élève utilise un vocabulaire de base. L’élève utilise un vocabulaire courant. L’élève utilise un vocabulaire relativement étendu.

Élèves (numéro)

8Grille de progression

Compétence 2 : Lire des textes variés en françaisPalier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4

Dans des textes illustrés, dont le sujet est familier, la structure prévisible et qui sont constitués de mots ou de

phrases simples liés à son environnement immédiat

Dans des textes illustrés, dont le sujet est familier, la structure généralement prévisible et

qui sont constitués de quelques phrases simples et d’un vocabulaire de base

Dans des textes illustrés, dont le sujet est généralement familier et qui sont constitués de quelques paragraphes comportant des phrases simples et un vocabulaire courant

Dans des textes dont le sujet est plus ou moins familier et qui sont constitués de plusieurs paragraphes comportant des phrases complexes et du vocabulaire spécifique à des disciplines scolaires

Reconnaissance des mots et décodage

L’élève reconnaît globalement certains mots fréquents ou appris en classe.

L’élève reconnaît globalement la plupart des mots fréquents ou appris en classe.

L’élève lit par groupes de mots, avec ou sans hésitations.

L’élève lit des mots composés de syllabes simples. L’élève lit des mots composés de syllabes simples et parfois complexes.

Élèves (numéro)

Compréhension L’élève associe des mots à des images. L’élève repère des informations explicites

L’élève identifie le sujet traité.

L’élève dégage l’idée principale ainsi que certaines informations essentielles.

.

L’élève relève parfois l’idée principale du texte.

Élèves (numéro)

Grille de progression

9Compétence 3 : Écrire des textes variés en français

Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4L’élève transmet des informations simples et concrètes dans de courts textes traitant de sujets familiers et liés à

son environnement immédiat

L’élève transmet des informations et des idées simples dans de courts textes traitant de sujets

familiers

L’élève raconte des expériences ou présente brièvement des événements ou des idées

dans de courts textes constitués traitant de sujets familiers

L’élève décrit des événements et développe brièvement certaines de ses idées dans des

textes de longueur variable et traitant de sujets généralement familiers

Cohérence du texte L’élève produit des textes qui sont constitués de mots ou de phrases simples.

L’élève produit des textes qui sont constitués de phrases juxtaposées.

L’élève produit des textes contenant des phrases qui sont parfois reliées entre elles et l’élève utilise

quelques marqueurs de relation courants.

L’élève produit des textes contenant dont certaines idées sont brièvement développées et dont les phrases sont souvent reliées entre elles, dans un ordre logique

ou chronologique.

Élèves (numéro)

Syntaxe L’élève ne construit pas de phrases. Il utilise des phrases modèles et en fait varier le contenu à l’aide de mots appris en classe.

L’élève construit des phrases simples pouvant être calquées sur l’oral et comportant souvent des erreurs.

L’élève produit des phrases simples et bien structurées dans lesquelles il applique les règles de base de la

ponctuation.(majuscule et point)

L’élève produit des phrases complexes pouvant contenir des erreurs.

Élèves (numéro)

Vocabulaire L’élève emploie un vocabulaire de base L’élève utilise des mots d’usage courant. L’élève utilise des mots précis liés au contexte.

Élèves (numéro)

Orthographe L’élève reproduit ou produit des mots avec une orthographe approximative (mots appris). L’élève orthographie correctement la plupart des mots fréquents ou appris en classe.

Élèves (numéro)

AccordsL’élève effectue rarement ses accords dans le groupe

nominal.(ex. : ajout d’un s au pluriel)

L’élève effectue certains accords dans le groupe nominal.

L’élève effectue des accords dans le groupe nominal et parfois dans le groupe verbal.

Élèves (numéro)

Conjugaison L’élève exprime peu les marques de temps de verbes. L’élève utilise quelques temps simples pour les verbes usuels. L’élève utilise les principaux temps des verbes usuels.

Élèves (numéro)

Grille de consignation des mesures de soutien

10Manifestations Mesures de soutien Durée et résultatsCommunication orale

Lecture

Écriture

Autres difficultés Voir l’annexe « Estimé de la gravité des difficultés ».

Les grands principes : Prise en compte des élèves en apprentissage du français dans toutes les disciplines

11La phase de préparation est cruciale Afin d’éviter des bris de compréhension et permettre aux élèves de faire des liens avec les connaissances acquises ailleurs et en L1 :

Avant de travailler un nouveau sujet, faire un rapide survol en groupe des connaissances antérieures requises Vérifier systématiquement que les concepts préalables à l’activité aient été compris Vérifier que le vocabulaire nécessaire à l’exécution ou à la compréhension de la tâche soit connu

L’importance des interactions oralesAfin de soutenir l’acquisition du vocabulaire, la compréhension des concepts nouveaux et de permettre aux élèves d’en valider leur compréhension :

En sous-groupe, puis en groupe classe, encourager les élèves à s’exprimer sur ce qu’ils ont vu ou entendu. Inviter les élèves à reformuler dans leurs mots ce qu’ils ont compris de ce qui a été présenté comme déclencheur. Encourager les élèves à valider oralement leur compréhension des concepts enseignés

Les supports visuelsAfin que les élèves puissent anticiper le contenu de l’activité :

Présenter de courtes vidéos liées à la thématique de la tâche et faire des comparaisons avec la réalité d’ici et d’ailleurs, aujourd’hui ou à travers le temps, etc.

Enseigner explicitement des mots-clés propres à la thématique Faire manipuler des objets en lien avec le lexique chaque fois que c’est possible Mettre à disposition un dictionnaire visuel

La place de la langue maternelle (L1) comme ressource Discuter en petit groupe de la tâche à effectuer et s’assurer de la compréhension de la thématique en clarifiant les concepts en L1 au besoin Faire référence à la L1 pour les mots-clés ou abstraits Encourager les élèves à annoter les lexiques thématiques ou les textes lus en L1 au besoin Afficher un mur de mots avec la traduction de mots-clés en d’autres langues au besoin

L’exploration culturelle du thème Rendre les tâches plus signifiantes pour l’élève en l’encourageant à faire des liens avec sa culture d’origine. Encourager les élèves à faire des comparaisons avec des faits (historiques ou non) ou des anecdotes en lien avec leur pays d’origine ou leur communauté

d’appartenance, etc. Vérifier si les techniques utilisées pour exécuter certaines tâches sont les mêmes que dans leur pays d’origine et demander de les expliquer aux autres le

cas échéant.

Pistes de solution pour aider les élèves en SAF en classe ordinaire

12Communiquer

à l’oral Mesures de soutien

Compréhension

Parler plus lentement et en prononçant bien. Répéter et paraphraser au besoin. Demander à l'élève de nous expliquer ce qu'il a compris dans ses propres mots. Identifier la source du bris de compréhension en posant des questions à l'élève. Segmenter le message. Jumeler l'élève avec un pair:

o Demander à un autre élève de reformuler.o Demander à un autre élève qui parle la même langue de valider la compréhension de l'élève et de lui expliquer en L1 au besoin.

Modéliser:o Utiliser les gestes pour se faire comprendre.o Faire des jeux de consignes (ex. : va chercher ta boite à lunch.).o Utiliser des vidéos images, des pictogrammes et des objets.o Modéliser les tâches en démontrant explicitement la démarche.

S'assurer de la compréhension du vocabulaire utilisé avant et pendant l’exécution de la tâche. Instaurer une routine de classe visuelle. Donner à l’élève SAF davantage d’occasions de s’exprimer en groupe ou en petits groupes.Au 3e cycle (Palier 4) Nouveauté à ce palier : comprendre les informations implicites

o À l’oral, mettre de l’emphase sur les expressions, les mots-clés, les mots de vocabulaire permettant de faire les liens implicites.o Faire des jeux de devinettes/charades et en expliciter la résolution.o Enseigner explicitement la signification des référents (ex. : donne-lui ton cahier).

Production Dans des situations de communication et d’interactions authentiques, offrir des tâches fondées sur :

o l’information manquante.o la résolution de problème.o le faire-semblant (jeux de rôle, jeux symboliques).

Offrir deux choix à l’élève afin de le guider dans sa réponse ou un début de réponse. Travailler en dyade ou en petit groupe (observer ses interactions orales). Varier la composition des équipes pour favoriser les échanges efficaces: (ex: parfois mettre les "petits parleurs" dans la même équipe). Favoriser des contextes pédagogiques ludiques. Proposer des sujets signifiants et authentiques pour l'élève (ex. : résoudre, en équipe, une problématique réelle liée à l'environnement dans l'école.) Donner de la rétroaction positive à l'élève pour qu'il soit encouragé à prendre des risques. Offrir et modéliser des phrases courantes que l’élève peut utiliser (ex. : est-ce je peux boire de l’eau?, je suis d’accord parce que…, etc.).

Problèmes de prononciation liée à la langue maternelle :

13Communiquer

à l’oral Mesures de soutien

Voir le tableau des équivalents des phonèmes français dans d’autres langues Travailler la discrimination auditive (ex. : différence entre le "é" et le "è"). Reformuler les mots en insistant sur le phonème attendu. Répéter le mot en le segmentant en syllabes. Faire prendre conscience de l'emplacement physique de la production du son dans l'appareil phonatoire. Selon la réceptivité de l’enfant, corriger certains éléments ciblés de la prononciation.

Vocabulaire

Offrir un soutien visuel:o Laisser les repères sur des affiches en classe du vocabulaire relié aux thématiques du moment.o Cibler des mots clés et afficher ceux-ci sur un mur avec des images ou pictogrammes.o Constituer des banques de mots thématiques.o Créer un mur de mots illustrés et :

Encourager l’élève à se référer au mur de mots illustrés. Organiser/classer les mots avec les élèves. S’assurer que le mur est dynamique et évolutif.

Encourager l'élève à se référer à un lexique personnalisé, un imagier, un dictionnaire visuel ou Google images. Encourager l'élève à faire des liens avec sa langue maternelle ou autre langue connue afin de pouvoir comparer, comprendre et utiliser le vocabulaire recherché

o Congénères (delicious/délicieux)o Faux amis (salir en espagnol et salir en français)

Faire des jeux de mots/devinettes et d'association mot-image (ex. ; jeu de mémoire) pour élaborer le vocabulaire. Nommer à l'élève les mots inconnus et lui demander de les répéter (et parfois en profiter pour faire le lien avec l'écrit). Prendre des moments pour expliquer la morphologie de certains mots (mots de même famille, préfixes, suffixes…).Au 3e cycle (Palier 4)Nouveauté à ce palier : vocabulaire relativement étendu et spécifique à des disciplines scolaires. Faire des activités d’exploration et de catégorisation du vocabulaire disciplinaire (morphologique, sémantique, etc.) Créer un mur de mots descriptif (sans image, classés en fonction de la classe de mots, synonymes, etc.).

http://www2.csdm.qc.ca/fga/phonetique/equivalents.pdf

14Lire des

textes variés Mesures de soutien

Compréhension

Importance de la mise en situation afin de questionner les élèves pour vérifier leurs connaissances et le vocabulaire connu liés au texte :o Présenter des photos ou des vidéos sur le sujet. o Travailler le vocabulaire connu et inconnu.o Élaborer en groupe des cartes sémantiques sur le sujet avant d’aborder la lecture.o Varier les contextes (individuel, dyade, petit et grand groupe) pour faire ressortir les connaissances reliées au sujet, par les interactions orales.o Amener les élèves à faire des liens avec des connaissances reliées avec le sujet appris dans un autre système scolaire ou dans une autre langue qui peuvent

aider l’élève à comprendre le concept (ex. : les Amérindiens nomades et sédentaires en parallèle avec les Bédouins du Maghreb ou des Roms en Europe, etc.) Favoriser les interactions à l'oral afin que les élèves aient la chance de valider leur compréhension et de construire le sens entre eux, par exemple:

o Surligner les mots-clés et faire des liens avec le sujet du texte. Faire des liens avec la carte sémantique pour valider le choix des mots-clés. Travailler les classes de mots nécessaires à la compréhension de la progression du texte (ex. : mots de relation temporelle, de cause à effet, etc.). Vérifier la compréhension du texte à l'oral (lu par l'enseignant ou un pair) en questionnant l'élève. Travailler les hypothèses de lecture de façon explicite. Demander à l'élève de reformuler le texte (ou des bouts du texte au besoin) dans ses mots. Offrir des choix de réponse à l'élève, afin de valider sa compréhension. Enseignement et aide dans l'utilisation de stratégies de lecture. Enseignement explicite de stratégies de compréhension de lecture:

o Quel est le mot important de la question?o Quelles sont les premières lettres de ce mot?o Peux-tu retrouver ce mot dans le texte?o Peux-tu trouver ta réponse en regardant avant ou après le mot?o Est-ce que l’image peut t’aider à trouver l’information?

Expliciter la structure des textes présentés (ex.: structure de texte prévisible, organisation par paragraphes, etc.).

Vocabulaire du texte

Cibler des mots rencontrés fréquemment en lecture. Illustrer les mots à apprendre pour comprendre le texte et les afficher en classe. Dans un premier temps, accompagner l'élève pour l'annotation du texte. Laisser l'élève annoter le texte en L1 au besoin lorsqu'il est devenu autonome. Demander à l’élève d’identifier les mots spécifiques reliés au vocabulaire disciplinaire qui lui causent des bris de compréhension (utiliser un code visuel). Encourager les échanges entre les élèves dans leur langue d'origine ou en français. Travailler le vocabulaire disciplinaire lié au sujet. Réinvestir le vocabulaire en présentant quelques textes sur le même sujet. Encourager l'élève à faire des liens avec sa langue maternelle ou autre langue connue afin de pouvoir comparer, comprendre et utiliser le vocabulaire recherché.

o Congénères (delicious/délicieux)o Faux amis (salir en espagnol et salir en français)

Au 3e cycle (Palier 4) Guider les élèves dans l’utilisation de référentiels visuels ou autres dans le but de développer les stratégies métacognitives. Travailler les pronoms relatifs et les différents mots utilisés pour parler du même objet (ex: Julien, le garçon, l'enfant, le chenapan, il, lui, etc.)

16

Écrire des textes variés Mesures de soutien

Préalables à l'écriture

Écrire lisiblement : Faire les gestes moteurs dans les airs avec de grands mouvements. Suivre une méthode de calligraphie qui a un soutien visuel, auditif et moteur. Proposer un Stétro à l’élève et l’utiliser pendant au moins 3 semaines.Espaces entre les mots : Travailler à l’oral pour vérifier si l’élève comprend bien la notion de « mots » (ex. : avec des bouchons). Compter les mots dans une phrase. Faire un enseignement explicite de ce qu'est : une lettre, un mot et une phrase et l'importance de la différence. Utiliser des encadrés pour placer les mots. Demander à l’élève de séparer chacun de mots avec une diagonale.

Cohérence

Susciter un lien avec les connaissances antérieures: o Montrer des vidéos du sujet à traiter.o Permettre une tempête d'idées en équipe, en L1 au besoin.o Créer, en équipe ou en grand groupe, des cartes conceptuelles/sémantiques.

Travailler le critère de cohérence à l'oral, en grand groupe et en équipes. S'assurer que le travail d'écriture soit en lien avec le thème exploité en classe, avec les lectures faites au préalable. Faire des dyades d'écriture (varier les pairages) ou écriture en équipe; pour que les pairs servent de modèle, par exemple :

o Utiliser une méthode de type "Jigsaw" (ex : Vidéo Elodil « Je parle, j’échange, nous discutons… l’environnement.») Fournir et expliciter un plan d'écriture. Au besoin, laisser l'élève utiliser la L1 dans son plan d'écriture. Donner des mots clés pour commencer chacune des parties de l'histoire. Travailler la séquence et l'ordre chronologique à partir d'images. Donner des choix de sujets pour les situations d'écriture à effectuer. Morceler la tâche (ex. : ne travailler que la cohérence pendant cette période de travail). Faire vivre des situations réelles et s'en servir pour les thèmes d'écriture. Donner une partie du texte (ex.: la conclusion) et demander ce qui vient avant/après. Avoir une banque de personnages, de lieux et de péripéties et demander de faire une histoire à l'oral. Faire un « cadavre exquis » avec des phrases. Permettre aux élèves d’utiliser des cartons sur lesquels ils représentent, par dessins, chaque partie importante de leur production. Varier les types de production (ex.: bandes dessinées, recettes, récits, etc.).Pour les marqueurs de relation: Enseigner, par catégories, les listes de marqueurs de relation et les mots de substitution associés aux différents types de textes. Afficher cette liste ou fournir à l'élève un

aide-mémoire disponible au moment de la production. Améliorer un paragraphe en y ajoutant des marqueurs de relation. Prendre deux phrases simples et en faire une phrase complexe en y intégrant des marqueurs. Améliorer une production d'élève en y ajoutant des marqueurs aux bons endroits. (groupe, dyade, individuel, etc.). Expliciter les variations de sens des marqueurs de relation et des mots de substitution les plus importants. Travailler la construction de phrases:

o À l’oral et faire le lien avec l'écrit. o Avec le soutien des mots écrits à replacer dans une structure visuelle.o Comparer la structure de phrase en L2 avec celle en L1. (Ex : Vidéo Elodil "Observation et analyse de la phrase négative dans différentes langues").o En contexte, à partir de phrases prises à même des textes lus et travaillés en classe et les modifier au besoin (ex. : Éviter des phrases décontextualisée du genre

Je mange une pomme et utiliser des phrases ayant la même structure dans un texte lu et travailler en classe) Écrire des textes où seul le critère de syntaxe sera tenu en compte. Modéliser des phrases plus complexes et faire voir les avantages (ex. plus de précisions, richesse, etc.).

http://www.elodil.umontreal.ca/videos/presentation/video/eveil-aux-langues-et-grammaire/

http://www.elodil.umontreal.ca/videos/presentation/video/interactions-orales-et-ecriture/

17

ANNEXE : Estimé de la gravité des difficultés 1- Fréquence

Occasionnellement Souvent Constamment

2- DuréeQuelques jours Quelques semaines Quelques mois

3- Constance1 situation 2 ou 3 situations Plus de 3 situations

4- Intensité Nuisent à certaines activités

Limitent l’apprentissage

Empêchent l’apprentissage

5- ComplexitéQuelques-unes Plusieurs Beaucoup de lacunes

Répit-Conseil, 2012

Combien de fois la difficulté se manifeste-t-elle?

Depuis quand la difficulté se manifeste-t-elle?

Dans combien de situations la difficulté se manifeste-t-elle?

Quelles sont les conséquences de cette difficulté?

Combien de difficultés pouvez-vous identifier?

http://phonetique.ca/

18Bibliographie

Collin, S., Karsenti, T. (2010). 70 activités motivantes de communication orale, Chenelière Education Dugas, B. (2009). La grammaire de la phrase en 3D, Chenelière Éducation Elodil. Récupéré à http://www.elodil.umontreal.ca/ (et ancien site pour des activités clé en main: http://www.elodil.com/index.html) Gaudreau, A. (2004). L’émergence de l’écrit, Chenelière Éducation Giasson, J. (2011). La lecture; Apprentissage et difficultés. Chenelière Education Le Cogigraphe. Récupéré à http://www.cyberlude.com/cogi/ Leroux, C. Martin, L. (2012). Scénario pour mieux écrire les mots, Chenelière Education L’imagier français-russe (espagnol, arabe, …) (2004). Collection Petit Guide, Éditions Aedis Malette, R., Vinet, C. (2009). Les murs de mots. Chenelière Education Phonetique-phonétique. Récupéré à http://phonetique.ca/ Pouliot, J. (2015). Scripto; Développer les connaissances lexicales par les scripts. Éditions Magie-mots St-Pierre, M-C., Dalpé, V., Lefebvre, P.,Giroux, C. (2010). Difficultés de lecture et d’écriture; prévention et évaluation orthophonique auprès de jeunes. Presses de l’Université du Québec Webdocumentaire « Des racines et ailes » Favoriser la réussite des élèves issus de l’immigration. Récupéré àhttp://gite.labunix.uqam.ca/webdocumentaireaccueil/#Accueil

http://gite.labunix.uqam.ca/webdocumentaireaccueil/#Accueil

http://phonetique.ca/

http://www.cyberlude.com/cogi/

http://www.elodil.com/index.html

http://www.elodil.umontreal.ca/

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