Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de

pratiques sur le développement d’une compétence professionnelle chez des

enseignants du primaire

Faculté des Sciences de l’ÉducationUniversité de Montréal

Florian Meyer, juin 2010

Sommaire❖ Contexte et problématique ❖ Cadre théorique❖ Objectifs et questions de recherche❖ Méthodologie ❖ Résultats❖ Discussion❖ Ouverture❖ Période de questions

2

ProblématiqueContexte et problème

Contexte de changement

❖ Réforme des programmes❖ Programmes par compétences (objectifs)❖ Domaines généraux de formation (DGF)❖ Enseignants passeurs culturels

❖ Un renouveau pédagogique❖ Transformation des pratiques❖ Nouvelles compétences professionnelles

❖ Nécessité de soutenir le personnel enseignant❖ Processus parfois long et complexe❖ Besoin de stratégies de formation nouvelles

Problème soulevé

❖ Émergence de dispositifs de formation ayant recours à des vidéos d’exemples de pratiques

❖ Ces vidéos permettent : ❖ d’enrichir les liens théorie-pratique❖ de soutenir la modélisation des

pratiques❖ d’offrir de nouvelles opportunités

❖ Aucune évaluation des effets de tels dispositifs sur le développement professionnel des enseignants

Cadre théoriqueConcepts et modèles théoriques

Besoins de formation❖ S’engager dans une démarche de développement professionnel❖ Compétences professionnelles :

exploitation de ressources spécifiques dans le but d’arriver à un résultat dans un contexte particulier, ces ressources étant, entre autres, des connaissances théoriques, des schèmes d’action ou des savoir-faire (Le Boterf,2000; Perrenoud, 1998)

❖ 12 compétences professionnelles requises par le MEQ ❖ Compétence 4 : «Piloter des situations d’enseignement-

apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation» (Martinet et al., 2001, p. 85)

La compétence professionnelle 4❖ «Créer des conditions pour que

les élèves s’engagent dans des situations-problèmes, des tâches ou des projets significatifs en tenant compte de leurs caractéristiques cognitives, affectives et sociales» (p. 86)

❖ «Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la compréhension de l’information disponible dans les diverses ressources ainsi que dans la compréhension des éléments des situations-problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet» (p. 87)

❖ «Mettre à disposition des élèves les ressources nécessaires à la réalisation des situations d’apprentissage proposées» (p. 87)

❖ «Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages» (p. 87)

❖ «Habiliter les élèves à travailler en coopération» (p. 88)

Dispositif de formation en ligne intégrant des exemples de pratique sur vidéo

Zoom sur l’expertise pédagogique (Version 2.2)

Un dispositif de formation est un contexte particulier grâce auquel peuvent se vivre différentes situations de formation :❖ Différents éléments mis à la

disposition des apprenants : ressources, activités, outils

❖ Environnement personnalisé pour les apprenants

❖ Fondements pédagogiques propres à l’institution à l’origine du dispositif

Dispositif de formation en ligne intégrant des exemples de pratique sur vidéo

Comparatif entre différents dispositifs

Un parcours de formation

❖ Un parcours correspond à une série d’étapes que les enseignants doivent réaliser pour développer progressivement une ou plusieurs compétences professionnelles ciblées.

❖ Chaque étape est représentée par une page Web comportant automatiquement un titre, un numéro d’étape, une amorce (sorte d’introduction à l’étape) et différentes sections organisant le contenu de l’étape.

Apprentissage enseignant❖ Les apprentissages concernent des savoirs qui vont lui permettre

d’améliorer ou de changer sa pratique (Brown et Duguid, 1991) et d'agir efficacement dans la plus grande variété possible de situations professionnelles (Le Boterf, 2000; Perrenoud, 1998).

❖ Il y a apprentissage chez un enseignant lorsqu’il y a modification de ses structures de connaissances et construction de nouvelles connaissances (Bourgeois et Nizet, 1997; Legendre, 1998).

❖ L’apprentissage se fait grâce à différents processus cognitifs qui sont influencés par l’environnement et le contexte social dans lequel une personne se trouve, sa pratique de référence, les observations qu’elle peut faire, les modèles qui lui sont proposés, la médiation offerte par un formateur ou un pair plus expérimenté, ses conceptions ou encore les attentes qu’elle formule (Cross, 1981; Bruner, 1996).

Changement de pratique enseignante❖Changement impliquant des

modifications (Charlier, 1998) : ❖des décisions de planification ❖des schèmes d’action❖des connaissances mises en

oeuvre❖des actions mises en œuvre❖de la réflexion exercée

sur l’action

❖Type 1 : «un petit peu plus de la même chose» vs type 2 : «un changement de vision des choses, un recadrage» (Charlier, 1998; Bourgeois et Nizet, 1997)

Facteurs favorisant le changement (Cauterman, Demailly, Suffys et Bliez-Sullerot, 1999a; Charlier, 1998) :

Conditions de pratique ❖Le fonctionnement de

l’établissement ❖Les valeurs de l’établissement Caractéristiques de l’enseignant : ❖son rapport au savoir❖ses connaissances et savoir-faire ❖son sentiment d’auto-efficacité❖son histoire personnelle❖son implication ❖son organisation dans le temps

Sentiment d’auto-efficacité

Modèle multidimensionnel de l’auto-efficacité enseignante(d’après Tschannen-Moran et al., 1998, p. 228)

Croyance qu’une personne a en sa capacité à réaliser des tâches avec un niveau de performance satisfaisant (Bandura, 1994)

Situation de formation continue

Modèle d’analyse (inspiré de B. Charlier, 1998, p. 259)

Objectifs de la rechercheEt questions de recherche

Premier objectif❖ Décrire les apprentissages, en ce qui concerne la

compétence « piloter », des enseignantes et des enseignants ayant suivi un parcours de formation portant sur cette compétence et intégrant des vidéos d’exemples de pratique.

❖ Quels ont été les effets du dispositif de formation sur les savoirs relatifs aux composantes de la compétence « Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation » chez les enseignantes et les enseignants qui l’ont utilisé?

Second objectif

❖ Décrire les intentions de changement de pratique, en ce qui concerne la compétence « piloter », des enseignantes et des enseignants ayant suivi un parcours de formation portant sur cette compétence et intégrant des vidéos d’exemples de pratique.

❖ Quels ont été les effets du dispositif de formation sur les intentions de changement de pratique des enseignantes et des enseignants qui l’ont utilisé?

Troisième objectif

❖ Offrir des pistes de réponses à la question suivante : Comment améliorer le dispositif de formation technologique intégrant des vidéos d’exemples de pratique pour mieux soutenir le développement professionnel des enseignantes et des enseignants?

MéthodologieDémarche et objets

Démarche de recherche❖ Paradigme interprétatif où la réalité est un construit subjectif

dépendant des représentations des participants et du chercheur (Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1990) :❖ prise en compte de l’évolution de chaque individu concerné

selon son point de vue et ses représentations❖ délimitation des situations de formation à évaluer intégrant

de multiples éléments interreliés

❖ Démarche d’évaluation différée (Gabrielli, 1989) : ❖ centrée sur les personnes ayant suivi une formation ❖ considère les processus d’apprentissage et de changement de

ces personnes❖ intègre l’«avant», le «pendant» et l’«après» de la formation

Un parcours de formation

❖ Titre : « Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour susciter le développement de compétences »

❖ 22 étapes et un carnet de bord à remplir durant la formation

Entrevue semi-dirigée avant la formation❖ Volet 1 : informations personnelles ❖ Volet 2 : description, exemple et

perception de la capacité pour chaque composante et pour la compétence dans son ensemble

❖ Volet 3: attentes, inquiétudes et intentions à l’égard de la formation

Entrevue semi-dirigée après la formation❖ Volet 1 : idem volet 2 entrevue 1 et

sentiment d’avoir appris et évolution de sa capacité

❖ Volet 2 : représentation de l’apprentissage

❖ Volet 3 : appréciation du dispositif et de la formation

❖ Volet 4 : commentaires

Collecte des données

Carnet de bord rempli par chaque personne réponses écrites à certaines questions posées dans le parcours

Échantillonnage : 5 enseignantes et 1 enseignant. Tous enseignent au primaire

Analyse des donnéesDémarche d’analyse déductive et systématique partant du modèle d’analyse proposé et de la définition de la compétence et de ses composantes.

Dimension 2 Intentions de

changer la pratique

Dimension 1Apprentissages

Dimension 3 Parcours de formation

RésultatsSelon chacune des dimensions

Dimension 1a:compréhension

Dimension 1a:compréhension

Dimension 1b:capacité à exemplifier

Dimension 2a: degré de confiance

Dimension 2b: validation de la pratique

Les participants remettent en question leur pratique suite à l’observation des vidéos :

❖ Sylvie constate notamment qu’elle était portée à donner les réponses et les informations aux élèves trop rapidement. Elle constate qu’elle avait tendance à éviter assez facilement les rétroactions et les stratégies. (Etc.)

❖ France était contente de constater qu’elle faisait plus de choses pertinentes qu’elle pensait. Elle a constaté également qu’elle ne faisait pas assez de renforcement positif. (Etc.)

❖ ...

Dimension 3a appréciation des vidéos

Dimension 3a (suite) appréciation du parcours

Dimension 3b sentiment d’avoir appris

InterprétationsPistes de réponses aux trois questions de recherche

Développement professionnel

Participante France

C1 : déf in i t ion beaucoup p lus étoffée, exemples p lus préc is .

L iens préc is entre la déf in i t ion et sa prat ique

C2 : progrès très marqués. L iens très préc is entre la déf in i t ion et sa

prat iqueC3 : apprent issages importants.

E l le sou l igne que les v idéos ont permis de c lar i f ier la déf in i t ion et de la re l ier c la i rement à des exemples concrets

C4 : déf in i t ion moins complète lors de la 2ème entrevue

Grande mot ivat ion avant de débuter la

format ion : intéressée à déve lopper n ' importe

que l le compétence

Tout juste sort ie du bacc (or ienté vers les 12 compétences

profess ionnel les)

Buts préc is en regardant les

v idéos et les contenus gu idés par les quest ions du parcours et notées

dans le carnet de bord

Fortes intent ions d’apporter des changements dans sa

prat ique pour toutes les composantesLe carnet de bord semble avoi r joué un rô le

important dans la déterminat ions des intent ions

A déjà apporté des changements dans sa prat ique

Pour toutes les composantes se sent

rassurée et confortée dans sa prat ique qu i va dans la bonne

d i rect ion

Bonne co l lég ia l i té et très

bonnes re lat ions avec son co l lègue immédiat :

Accorda it d 'emblée une grande va leur

au parcours et aux v idéos

Contexte ouvert au changement (c lasse partagée avec

Hervé)

A beaucoup appréc ié les v idéos et le

parcours et part icu l ièrement les l iens avec le référent ie l . Seu l bémol : le côté i r réa l iste

des v idéos

Mot ivée par la présence du chercheur/

formateur

Très à l ’a ise avec les T IC

Prête à trava i l ler fort durant la

format ion Soul igne avec opt imisme ses fa ib lesses qu i sont des déf is et non

des obstac les

Participante Sylvie

Développement professionnel

Ouverte à su ivre le parcours , mais ne sava it pas

dans quoi e l le s 'engagea it .

Conva incue par une co l lègue

Début de carr ière

Pas vra iment d' intent ions, n i d 'attentes

In it ia lement reconnue par sa d i rect ion mais ne semble

p lus l 'être lors de la seconde entrevue.

A réa l isé le parcours avec ses co l lègues et aucune d i f f icu lté avec

les T IC

Se sent p lus compétente dans

l 'ensemble des composantes.

Un pet it peu découragée par

certa ines prat iques trop idéa les et i r réa l istes

C1 : mêmes é léments de déf in i t ion, mais une préc is ion p lus

f ine et des l iens p lus étro its avec les exemples vus dans les v idéos

C2 : pense n'avo i r r ien appr is et ne donne pas de déf in i t ion

(se donne néanmoins une note de 3/4 dans le carnet de bord après le parcours)

C3 : deux nouveaux é léments qu'e l le est ime maintenant importants

C4 : légère progress ion, mais déf in i t ion reste succ incte

E l le expr ime de vér i tab le intent ions de changer sa prat ique insp i rés des exemples observés.

Le carnet de bord semble avoi r joué un rô le important dans la

déterminat ions des intent ions

Changement en profondeur ou superf ic ie ls ?

S’est reconnue dans certa ines v idéos et a appréc ié se poser des quest ions qu’e l le

ne se posera it pas s inon

Apprentissages

❖ Les apprentissages sont liés à l’observation de vidéos dont le contenu était accompagné ❖ de définitions écrites précises❖ de questions ciblées sur des éléments à observer

dans les vidéos❖ d’explications complémentaires

❖ Les apprentissages étaient moins systématiques lorsqu’aucun de ces compléments n’était présent

Intentions de changer la pratique❖ Tous ont émis des intentions de changement

❖ inspirées des stratégies d’enseignement observées ❖ inspirées des prises de consciences de lacunes existantes dans leur pratique❖ formalisées grâce aux questions et au carnet de bord

❖ Effet vicariant positif si ❖ identification à l’enseignant observé❖ identification de la faisabilité de ce qu’ils observent (amplifiée par les

compléments de réponse)❖ Les vidéos ont validé certains aspects des pratiques des enseignants :

❖ volonté de progresser encore ❖ volonté de changer leur pratique

❖ Certains estiment être moins compétents et avoir beaucoup à changer ❖ meilleure compréhension de ce qu'est cette compétence❖ risque de découragement : le parcours doit préparer à cette prise de conscience

Comment améliorer le dispositif de formation technologique intégrant des vidéos d’exemples de pratique pour mieux soutenir le

développement professionnel des enseignantes et des enseignants?

À conserver...❖ Exemples d'enseignants proches des réalités des

participants : effet vicariant positif❖ Contenus écrits offrant des points d'ancrage : mieux analyser

et exploiter les vidéos❖ Rôle de médiation par écrit du formateur virtuel pour

soutenir la modélisation et enrichir l'expérience vicariante ❖ Carnet de bord riche et rassurant❖ Questions amenant les enseignants à se repositionner et a

repérer les améliorations possibles : descriptions riches et développées

❖ Questions permettant de se donner des intentions d'écoute ❖ Ton léger, vocabulaire simple et précis

❖ Crédibilité des vidéos❖ Suggestion : apporter des descriptions plus précises et plus contextualisées

ainsi qu'une mise en situation.❖ Suggestion : donner accès aux ressources et documents présentés dans les

vidéos. Mais cela va-t-il favoriser la pratique réflexive encouragée dans le carnet de bord ? Comment ? Lesquelles, avec quelles explications ?…

❖ Le parcours semblait trop long. ❖ Les participants ont-ils été victime d'une surcharge cognitive ? ❖ Combien d'étapes doit contenir un parcours ?

❖ Mieux soutenir l'engagement dans une situation de formation en ligne : quelle est la meilleure forme ?

❖ Réduire le défi cognitif et l’insécurité. L'observation de pratique est une habileté complexe qui se développe progressivement et n'est pas d'emblée présente chez tous les enseignants. Quelle est la meilleure forme de médiation ?

❖ Limiter les contraintes techniques : débit, applications à installer...❖ Augmenter la qualité des vidéos : son, image...

À améliorer...

Conclusion

Limites de la recherche ❖ Grand nombre de variables souvent

difficiles à mesurer (nécessité de prendre en considération la complexité d'une démarche d'apprentissage).

❖ Absence d’une échelle scientifiquement éprouvée du sentiment d’auto-efficacité des enseignants à l’égard de la compétence professionnelle ciblée.

❖ Validation des questionnaires d’entrevue avec une enseignante ayant un niveau de compétence trop élevé.

❖ Concepteur du parcours de formation évalué vs chercheur.

❖ Manque de spontanéité et d'aisance à s’exprimer des participants dû à une méconnaissance des termes spécifiques liés à la compétence.

❖ La méthodologie ne rend pas visible le processus de construction de connaissances postulé par le paradigme constructiviste proposé.

❖ Peu de place à l’expression de la variété des apprentissages réalisés : questions circonscrites et démarche d'analyse déductive

Ouverture

Quelques pistes et questions pour continuer la recherche : ❖ Préciser les effets de ce type de formation et dans quelles conditions ils se produisent.

Mais comment mesurer l’effet précisément ? (EdCentric, 2005) ❖ Il serait par exemple intéressant d’étudier dans quelle mesure ces intentions

entraînent des changements significatifs et ce qui peut être modifié dans le parcours ou avec le parcours pour favoriser cela. (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006)

❖ Identifier les meilleures possibilités d’exploitation des vidéos en fonction des contextes des enseignants. Comment augmenter davantage l’effet vicariant? (Colestock et Sherin, 2009; Santagata, 2009)

❖ Comment choisir judicieusement les vidéos utilisées ? Difficile de prévoir ce que les personnes percevront et interpréteront (Miller et Zhou, 2007). Derry (2007) propose de travailler à développer des standards qui permettraient de mieux documenter et enrichir les vidéos réalisées.

❖ Serait-il plus efficace de suivre un tel parcours individuellement ou en groupe? Pour quelles raisons? Quels seraient les apprentissages réalisés selon l’une ou l’autre de ces formules? (Sherin et van Es, 2009; Borko et al., 2008)

Un parcours de formation intégrant des vidéos d’exemples de pratiques et réalisé dans un dispositif de formation tel que « Zoom sur l’expertise pédagogique » a un effet positif sur le développement professionnel du personnel enseignant.

Merci beaucoup pour votre attention !

Période de questions

...

Remerciements

Remerciements

Avant que je ne vous invite à trinquer avec moi, je tiens à remercier sincèrement plusieurs personnes qui me sont chères et dont la présence m’a été très précieuse à divers moments durant ces années :

❖ Robert❖ Michel❖ Tous les membres du jury❖ Mes collègues et amis❖ Mes amis❖ Ma famille❖ Robert