Développement psychologique de l’enfant entre 3 et 6 ans

1) Introduction

2) Sphère intellectuelle : - Développement cognitif : Pascual LEONE et néo-piagétien- Théorie de l’esprit-Stade pré-opératoire (symbolique, pensée égocentrique)- Mémoire de travail et attention

3) Sphère motrice : - Développement du SNC et myélinisation- Evolution du dessin- Latéralité (d’usage, fonctionnelle, neurologique)

4) Sphère affective et relationnelle : - Théorie de l’attachement- Imaginaire et jeux partagés- Construction de l’identité- Développement du langage

5) Devenir élève

1) Introduction. Psychologie génétique ou du développement.

Le mot génétique s’emploie aussi bien en biologie (rapport aux gènes) qu’en philosophie(herméneutique, rapport à la genèse), et quand on parle de psychologie génétique, uneambiguïté peut apparaître. Aussi, sans nier les aspects biologiques du développement, onentendra par psychologie génétique, la branche qui s’occupe du développement de l’êtrehumain.

Définition : Le développement est l’ensemble des processus successifs qui, dansun ordre déterminé, conduisent un organisme à sa maturité.Selon le domaine d’étude, ce développement sera désigné par des termes différents :Maturation, croissance, psychogénèse. Ainsi, de nombreux modèles ont vu le jour quis’appuient sur des études de comportements qui se succèdent au cours du temps. Oncompare donc de manière longitudinale les changements d’un individu au cours de sondéveloppement, ou bien de manière transversale les différences qui s’observent dans ungroupe d’individus du même âge.

L’image que l’on se fait ordinairement du développement est souvent linéaire, prenant encompte une accumulation de nouveaux savoirs faire comportementaux, comme si à la manièred’un récipient, un individu se remplissait au cours de sa vie, et de manière uniforme, denouveaux savoirs.

Mais la chronologie théorique est souvent mise à mal par la pratique, et on remarque que : L’évolution est plus rapide au début de la vie qu’après. Il peut apparaître des régressions ou des stagnations dans le développement. Il y a des différences individuelles très importantes dans la vitesse de

développement.

1

Il n’existe pas un secteur global de développement chez l’homme, maisplusieurs, liés à la culture et à la société qui les reconnaît comme tels.

Des facteurs internes ou externes interviennent et interfèrent dans ledéveloppement.

Il est vrai que l’étude du développement chez l’homme, dans un but de compréhensionfondamentale de son rapport à la vie, se confond un peu avec l’étude du développement del’enfant. De l’embryon à 16/18 ans, dans notre société, il se produit chez un individud’immenses changements qui vont pouvoir être observés et donner lieu à des modèlesthéoriques différents, selon ce que l’on cherche à voir.

Les facteurs du développement.

a) Facteurs biologiques.La myélinisation (épaississement de la gaine de myéline qui entoure les fibres

nerveuses) permettant à l’influx nerveux de circuler, est loin d’être complète à la naissance.Elle va se construire par l’action, et on peut remarquer que pour une activité de préhension, legeste du jeune enfant se fera de plus en plus précis. Les axes de progression se faisant demanière céphalo-caudal, et proximo-distal. En d’autres termes, il va d’abord contrôles son épaule, puis son coude, puis son poignet, etenfin ses doigts.

b) Facteurs sociaux.« L’expérience, ce n’est pas ce qui nous arrive. C’est ce que nous faisons avec ce quinous arrive. »

Cette citation de A.DANSET (1983) veut dire que c’est l’intégration des apports dumilieu dans lequel vit l’enfant qui est important, plus que la somme brute de ces apports. Lafamille, l’école, ce qui est valorisé, permis, interdit, habituel…ect…, vont créer autour del’enfant ce que les ethnologues appellent une « niche de développement » qui va trèsfortement agir sur la construction psychique et culturelle de tout individu. En effet, l’enfant vase construire des modèles d’action et de pensée qui vont orienter très tôt son développement.

c) L’action propre.La motivation, l’envie de faire et d’agir tient une place importante dans la dynamique

de développement. Selon la satisfaction, le plaisir ou le déplaisir qui vont être liés auxpremières situations d’actions, une énergie plus ou moins grande du sujet permettra ou non uninvestissement de certains domaines d’activités.

De plus, comme le dit le proverbe populaire, « c’est en forgeant qu’on devientforgeron ». Il y a une explication génétique à ce fait, et qui tient à la répétition et à la stabilisation desmêmes circuits neuronaux mis en jeu. A force de faire, des automatismes se mettent en placeet le sujet peut alors penser à autre chose en action (conduire une voiture, jouer d’uninstrument).

PIAGET met en avant ce rôle actif de l’enfant dans ses capacités à s’adapter, enproposant deux mécanismes qui décrivent cette adaptation. A partir de schèmes existants (unschème est une structure d’action intérieure au sujet 1), et face à une situation nouvelle, le

1On parlera de schème « frapper », par exemple, qui d’un geste simple (main qui frappe sur la table) pourra évoluer et s’enrichir de schèmes plus complexes comme « frapper avec un marteau », « frapper à la porte », »frapper les touches d’un piano ».

jeune enfant va assimiler la situation à une déjà connue, lui permettant de sélectionner le oules schèmes pertinents (temps d’assimilation). Dans un deuxième temps, il devra modifier,changer un peu son action pour s’accommoder à cette situation nouvelle (tempsd’accommodation) pour s’adapter à la nouvelle situation.Les progrès se construisent et s’observent donc, par évolutions et transformations desschèmes.

d) Inné/acquisAvant de rentrer dans le cœur des théories et de leurs auteurs, il est intéressant de

cerner les différents facteurs qui vont venir inter agir dans le développement même.Immense débat qui est né avec ARISTOTE et qui continue encore à l’heure actuelle àdéchaîner les passions, la part d’inné et d’acquis chez l’homme, mérite une réflexion avantque de se lancer dans une étude du développement humain. Ainsi, en philosophie, deuxconceptions vont s’affronter :

Une conception idéaliste de la connaissance qui affirme que l’acte deconnaissance repose sur le sujet qui découvre des idées existant en dehors de lui etqui s’imposent à lui comme nécessaires. Chez PLATON, DESCARTES etHUSSERL, cela implique une idée d’innéité, qui sera reprise plus tard enpsychologie par des auteurs comme CHOMSKY (langage et grammaire) etGESELL (développement de l’enfant)

Une conception empiriste de la connaissance, considère au contraire que l’espritest vierge à la naissance (idée de tabula rasa) et qu’il s’organise petit à petit àtravers des expériences qui apportent des sensations qui deviendront des idéesparticulières puis des idées générales. Ces théories correspondent à celles del’apprentissage et du conditionnement qui vont essayer de montrer commentl’organisme apprend de nouvelles conduites.

De plus, la volonté humaine de classer et de définir la nature de l’homme (zoologistes) apermis dans une approche dualiste (en opposition par couple) de mettre en parallèle troiscouples d’opposition qui eux aussi alimenteront des controverses du XVIII au début du XIXsiècle.

Inné/acquis Espèce/individu Nature/culture

Ainsi, ce qui est inné caractériserait l’espèce et relèverait de la nature, alors que ce qui relèvede l’individu et de la culture serait l’acquis.

Heureusement…DARWIN est arrivé !L’idée révolutionnaire, à plus d’un titre, d’évolution, place les espèces vivantes et

donc aussi l’homme au cœur d’un processus dynamique qui change et s’adapte au cours dutemps mais peut aussi faire disparaître une espèce. On se place donc dans une relation entredes caractères spécifiques et l’environnement.

Suivi de près par…MENDEL !C’est la naissance de la génétique, définie comme la science de la transmission des

caractères individuels, qui va fournir les hypothèses sur les mécanismes de transformationindividuelle et la notion de sélection naturelle.

Le génome.Les gènes, organisés en chromosomes, s’expriment pour chaque individu et forment la

réalisation complexe d’un organisme. L’ensemble de ces caractéristiques expriméesconstituent le phénotype d’un individu. Sans rentrer ici dans les détails des travaux de

MENDEL et plus tard MORGAN (1928), il faut cependant faire la différence entre génotypeet phénotype. Ce qui est transmis d’une génération à l’autre, ce ne sont pas les caractèresexprimés (couleur d’yeux, formes du visage), ce sont les gènes qui sous-tendent cescaractères. Ce qui est inné ce n’est pas tel caractère morphologique ou comportementalparticulier (le phénotype) ; ce qui est inné, c’est le génotype, c’est à dire un ensemble degènes qui s’exprimeront dans un phénotype particulier sous l’influence à la fois des autresgènes et des facteurs environnementaux.

De fait, et cela est primordial, le phénotype n’est pas héritable en tant que tel. Uncomportement, même le plus spécifique, n’est en ce sens jamais inné. (Et oui, il n’y a pas degène du crime !) C’est au plus, une expression du génome modulée par des contraintesinternes (autres gènes) et externes (environnement).

La question générale de l’inné et de l’acquis se mue donc en celle des relations entre legénotype et le phénotype. Font partie du phénotype, par exemple, les caractèresmorphologiques (taille, forme du crâne, couleur des yeux) qui constituent une expressionrelativement directe du génome. Mais plus la relation est distante entre un gène et sonexpression (comportements d’attention et de soins entre jeunes et adultes, expression desémotions) et plus l’influence du milieu va être grande… alors que dire de l’intelligence etdes capacités cognitives du cerveau ?

De nombreuses expériences différentielles, tant sur l’animal que sur les paramètreséducatifs chez l’enfant (expériences avec des jumeaux), ont montrées que l’environnementjouait un grand rôle dans l’expression du génome. Ce qui retient aussi l’attention, c’est lagrande complexité d’analyse de ces situations expérimentales, où l’isolement du facteur àétudier est très délicat et ne peut aboutir à des conclusions fiables.

Facteurs biologiques et psychologique intervenants dans la construction desphénotypes liés au comportement.

L’épigénèse au niveau neurobiologique.

10 puissance 11…c’est à dire 1 000 000 000 000. C’est le nombre de neurones qu’unindividu va créer au cours de sa gestation. C’est tout…une fois qu’il est né, cet individu nepeut qu’en perdre (surtout après 25 ans, de l’ordre de quelques milliers par jour), mais enrevanche, tous ces neurones ne sont pas en relations les uns avec les autres, et ces relationsvont se construire tout au long de sa vie.Cette construction qui se fait par le biais de l’axone qui a un cône de croissance à son bout vapermettre à des neurones moteurs par exemple, de se connecter à une fibre musculaire. Petit àpetit et par un jeu d’échange chimique entre la fibre et l’axone (synapse), le contact va sestabiliser, accroître les échanges chimiques, et dans le même temps on verra d’autres axonesse rejoindre la fibre musculaire et établir aussi un contact. En fait il y aura une sélection etseul un contact subsistera (le meilleur) sans que cela ne soit nécessairement le premier. Lesautres disparaîtront à tout jamais. On constate donc qu’au niveau biologique, qu’une premièresélection se fait, et que celle-ci est dépendante d’abord d’un mouvement interne, puis pour sastabilisation, des interactions du nouveau né et de son environnement.

L’épigénèse au niveau psychologique.

On pourrait se dire que fort du paragraphe ci dessus, il y aurait un pré câblage quiexpliquerait le développement psychologique par une épigénèse conçue comme faisant partiede la machine biologique. Une expérience de BULLINGER (1990) qui ne sera pas détaillée

ici, montre que l’activité posturale du bébé est activement gérée par lui même de façon à cequ’il l’utilise comme outil de connaissance et de repérage spatial. Il s’en servira pourcontrôler sa vision et se saisir plus tard d’objets à sa portée. En fait, il montre que « quels quesoient les câblages neurobiologiques pré-constitués, ce que le bébé traite activement, ce sontles informations produites par des interactions entre les régularités de fonctionnement deson corps et les caractéristiques de son environnement » (exemple des bébés aveugles et dessignaux sonores)

Il y a donc construction psychologique et création d’outils et de techniques, dont lelangage. On ne saurait imaginer un enfant sourd, sans information sonore, développer unlangage oral spontané. Le système linguistique d’une culture donnée est approprié par l’enfantau cours justement d’interactions avec les adultes et enfants qui l’entourent.

Il apparaît donc que l’environnement, et plus particulièrement ici des interactionssociales, puissent avoir des effets sur les phénotypes liés au comportement, et cela demanière forte.

(Voir l’évolution du Phalène du Bouleau)

Le débat entre les conceptions préformistes (où l’hypothèse est faite d’undéveloppement pré-programmé quasi automatique), et les conceptions épigénétiques rested’actualité à l’heure où les généticiens sont en passe de décoder le génome humain. Il paraîtcependant impossible de trouver un gène de l’intelligence, puisque celle-ci est uneconstruction culturelle humaine et donc non héritable en tant que telle.

(Expérience de GESELL sur jumeaux et escalier)

2) Sphère intellectuelle :

- Développement cognitif : Pascual LEONE et néo-piagétien, Vigotsky

S’il est un auteur qui a été cité, re-cité et souvent mal compris et qui plus est interprétéde manière réductrice, c’est bien JEAN PIAGET.Né en 1896 en Suisse, il s’intéressa d’abord à la zoologie puis à la philosophie qu’il enseigna.Son premier ouvrage Le langage et la pensée chez l’enfant , se veut une œuvre pragmatiqueet en collaboration avec sa femme, en observant ses propres enfants, il va s’intéresser audéveloppement de l’humain sous toutes ses formes (logique, physiologique, psychologique).Sa collaboratrice la plus célèbre fut Bärbel Inhelder. Ils fondent l’épistémologie génétique.La découverte des différents stades, qui vont être exposés ci-après constitue la partie la plusconnue de son œuvre, et, il faut voir ces stades comme des aspects fixes d’une structure quiest en fait en changement constant.

L’une des erreurs les plus communes est de penser que ces stades ou étapesapparaissent de manière chronologique et linéaire. Il faut bien penser que ce n’est qu’unartifice de présentation, des points de repères dans un développement qui est fait d’allers et deretours, de progrès et de régression.Pour bien comprendre cet auteur, il faut toujours avoir en tête l’idée de structure et l’idée deschème.

Un schème est un élément d’une structure qui est repérable comme participant à uneaction déterminée. Le schème sucer son pouce, par exemple, s’appuie sur les schèmes plussimples : sucer (réflexe contrôlé) et déplacer son pouce (coordination pouce-- bras). Unensemble de schèmes est une structure, et de ce fait, à chaque acquisition d’un nouveauschème (savoir faire, représentation…) la structure se modifie et gagne (ou perd en cas de

schème qui n’apporte pas plus d’efficacité à une action) en complexité. C’est cettecomplexité, observée à un moment donné qui portera le nom de stade.Ainsi, d’un stade à un autre, le sujet en développement devra s’approprier son milieu,s’accommoder à celui-ci, et assimiler de nouveaux schèmes. Le développement va donc derupture d’équilibre (structure opérationnelle en place) ou déstabilisation, en ré-équilibrationssuccessives.

Si la théorie de PIAGET est une théorie du développement, elle n’est en aucun cas unethéorie de l’apprentissage. Pour Piaget, l’enfant apprend seul et il suffit de lui donner unmilieu où il pourra faire des expériences et progresser. On parle alors de théorieconstructiviste.

Théorie de l’apprentissage de Vigotsky

PIAGET VYGOTSKYL'acquisition est une construction L'acquisition est une appropriation. C'est la

signification sociale des objets qui importe. Le sujetseul face au monde pourrait ne rien apprendre du tout.

Le rôle du langage dans le développement de laconnaissance est secondaire.PIAGET parle de langage égocentrique (avant la miseen place d'un langage socialisé).

Le rôle du langage dans le développement de laconnaissance est crucial.Le langage est d'abord socialisé (pas de phaseautistique et égocentrique). Le langage égocentrique(intériorisé) est présent chez l'adulte.

Le développement précède l'apprentissage.(Conception mentaliste)

C'est l'apprentissage qui pilote le développement.

Pédagogie de la découverte. L'enfant fait desexpériences, en tire des résultats et les traite de façonsubtile et intéressante.

Pédagogie de la médiation. Le médiateur interviententre l'enfant et son environnement. Dans une culturedonnée, l'enfant ne peut pas tout découvrir lui-même.

Modèle de Juan Pascual Léone

Donc motivation et investissement cognitif absolument fondamental chez le tout jeune enfant.- Mémoire de travail et attention

Idée de mémoire de travail (prémisses chez l’enfant de maternelle)

Nous pouvons ainsi énumérer 5 fonctions exécutives, aides à la réalisation de tâches complexeset non routinières.

- La planification ou analyse et maintien en MCT, manipulation et traitement séquentiel des informations.

- La stratégie ou l'élaboration d'un plan fondé sur une stratégie auto-générée.- La flexibilité mentale ou capacité à changer de plan en fonction des modifications des

messages de l'environnement.- L'inhibition des réponses qui ne seraient pas pertinentes liées ou non à un "parasitage"

(distracteurs externes ou internes). Test des «carrés et ronds» ou flèches «haut-vs-bas» de la NEPSY-II.

- L'attention, ou maintien du programme de réponse jusqu'à sa réalisation complète

Mémoire de travail

Le modèle de BADDELEY (1993-2000)

Baddeley a donc développé un nouveau concept qu'il a inclut à l'ancien. Il l'a appelé Bufferépisodique. A quoi sert-il?

Le Buffer Episodique est en fait là pour récupérer les informations de plusieurs typesdifférents, parfois plusieurs en même temps, afin de les consolider en MLT, et également pour faire lelien entre ces deux types d'informations. Il est contrôlé par l'Administrateur central.Baddeley adéveloppé cet élément pour expliquer les problèmes observés par rapport au langage.

Depuis, le Buffer est vu comme un élément à part entière de la MDT, utile dans plusieurs domainesqui nécessitent l'utilisation d'une MDT sur le long terme (comme la musique par exemple).

Le lien peut être utilisé dans les deux sens (bottom-up et top-down), par exemple enmémorisant des informations sur le long terme pour le premier et en utilisant des informationsconnues (comme des phrases) pour que les mots qu'on doit retenir soient plus faciles à retenir (ex: onne retient que 5 ou 6 mots quand ils n'ont pas de liens entre eux, mais 16 quand on peut en faire desphrases, qu'on forme grâce à notre MLT en association avec la MDT.).

- Théorie de l’esprit

(https://www.youtube.com/watch?v=UumMkTGiqYc)- Fausse croyance - Comprendre le point de vue d’autrui- Comprendre les intentions de l’enseignant ?

-Stade pré-opératoire (symbolique, pensée égocentrique)

18 mois est l’âge ou signifiant et signifié apparaissent distincts. Abordé avec le langage.

3) Sphère motrice :

- Développement du SNC (Système Nerveux Central) et myélinisationDans cette maturation du SNC quatre aspects sont fondamentaux : la myélinisation,

l’établissement de relations inter-neuronales, l’organisation de l’activité électrique du cerveau,l’organisation des grands systèmes neuro-fonctionnels.

Au cours de l’ontogénèse, la croissance musculo-squelettique et la maturation duSystème Nerveux Central (SNC) sont deux acteurs importants de l’évolution du contrôlemoteur. Comment le SNC recalibre les commandes motrices afin de les adapter aux nouvellescontraintes biomécaniques, est une des questions essentielles posées par les études sur ledéveloppement moteur. Le contrôle de l’équilibre est sous-jacent à la plupart des activitésmotrices pour assurer d’une part une fonction antigravitaire et deuxièmement uneorganisation efficace du mouvement en fonction du contexte environnemental. Les diversesstratégies d’équilibre adoptées par les enfants ou les adultes reposent sur deux principesfonctionnels :

1. Le choix d’un référentiel stable (stabilisation d’un segment corporel) à partirduquel s’organise le contrôle de l’équilibre.

2. La maîtrise progressive des degrés de liberté des différentes articulations du corps.L’application de ces deux principes fonctionnels implique, de plus, une maîtrise du réglagetemporel de l’action afin de permettre une coordination efficace entre posture et mouvement.

- Evolution du dessin et de l’écriture

Le geste graphique (dessin) et l’écriture. Pas de lien développemental (voir article)Expérience d’écrit.Modèle de Van Galen pour l’automatisation des procédures d’écriture.

7. Les allographes sont les différentes écritures d’une même lettre. Ainsi, « A,a,a,,... » sont desallographes de la première lettre de notre alphabet.

Stade du dessin▶ Le dessin est-il le reflet des capacités cognitives ?

NON, il n'existe pas de relation de cause à effet entre la production graphique etl'efficience intellectuelle.

MAIS…• Il existe des corrélations entre l'aptitude de l'enfant à copier des dessins (ou figures

géométriques) et certaines formes de mesure de l'intelligence• Le dessin d'enfant peut exprimer l’intelligence liée à certaines qualités de la facture.• Il fait couramment partie du bilan psychologique de l’enfant

Quels indices pour classer ? L’organisation du dessin (espace, profondeur de champ, plans, taille des éléments) Vitesse du trait (rythme) Forme (surcharges de traits, traits arrondis, à angle droit, figures géométriques). Structure des éléments et des personnages. Niveau de détail

Stade du dessin :1) Stade de la pulsion.

Age des premiers tracés, ce stade se manifeste par des gribouillis (stade "végétatif moteur"pour BERNSON) et il varie entre 9-10 mois et 2 ans suivant les circonstances (stimulationsmotrices précoces).

2) Digitalisation (réalisme fortuit ou orienté vers les objets).Ce qui intéresse l'enfant est l'activité elle-même et non le résultat. Souvent, l'enfant adécouvert de façon inopinée qu'il peut laisser une trace par l'intermédiaire de ses doigts, puisil va apprendre la tenue du scripteur, et la permanence de son tracé va l'inciter à observerl'effet de son geste sur la réalisation2. L'entourage va réagir devant ces traces ce qui va donnerà cette activité une dimension relationnelle et ainsi il va dépasser le caractère fortuit del'apparition du tracé, et va découvrir que son gribouillage peut représenter quelque chose pourlui et pour les autres (dimension culturelle). Toutefois, il peut avoir aussi versatilité desthèmes abordés, l'enfant "voulant" représenter quelque chose même, s'il y a encore peud'analogie entre son dessin et l'objet qu'il nomme.

3) Intention représentative (intentionnelle).L'aspect représentatif va apparaître à la période des 2-3 ans et il sera confirmé par le discoursque l'enfant est capable de produire accompagnant sa production (poids des mots, chocs desdessins, en ce sens le dessin est une façon de communiquer).Il va donc expérimenter ce nouveau savoir faire et accroître ainsi son contrôle "perceptivo-moteur". On peut remarquer des formes rondes avec des inclusions, adaptées et transitoires(des éléments sont dessinés en marge de la figure à laquelle ils appartiennent).Le bonhomme têtard appartient à ce stade ainsi que des maisons à forme arrondie. Le dessin va alors jouer son rôle de "signifiant différencié", représentant l'objet permanentintériorisé de la fin du stade de l'intelligence sensori-motrice (Piaget). Cette période, après 2-3 ans, est aussi celle de l'entrée à l'école maternelle, et il n'est pas rare(sans que cela soit inquiétant) de voir des enfants qui ne peuvent encore dessiner un"bonhomme têtard", point premier d'observation de toute maîtresse de maternelle qui serespecte.A l'école maternelle (jusqu'à 5, 6 ans), il va être capable de faire des croix, des carrés, destriangles 3 et quand il va faire une maison on va voir que la verticalité est acquise. Pour ce qui est de la maison il se peut qu'apparaisse un anthropomorphisme, (la maisonreprésente un visage par exemple) ou une transparence. Il est courant aussi de voir desdisproportions entre les éléments étant donné que ni la perspective, ni l'idée de profondeur dechamp est connue. Les scènes sont plus juxtaposées et les éléments importants pour lui sonten général dessinés plus gros que les autres. A la fin de cette période, on va voir apparaître la différence des sexes entre les personnages,et éventuellement les différences de génération.

4) Réalisme intellectuel.Ce stade correspond le plus souvent à l'entrée à l'école élémentaire (CP, CE1,CE2) De fait lascolarité et les exigences "pédagogico-plastiques" des enseignants vont avoir une importance.De même que l'apprentissage de l'écrit oblige l'enfant à se décentrer (il doit se mettre à laplace de l'autre quand il produit un texte), il y a décentration aussi dans le dessin. Ainsi, desrepères plus sociaux comme le lieu et le temps, sont représentés. Le dessin renvoi à unehistoire avec un thème dominant, les sujets sont reconnus, l'anthropomorphisme disparaît. L'attention aux détails et aux proportions se met en place et le choix des couleurs est plusjudicieux et réaliste. Ce stade marque la fin du dessin véritablement enfantin, et le poidsculturel conjugué avec le désir de l'enfant de devenir un "bon dessinateur" va fortementmarquer d'importantes différences individuelles.

2Mise en place de schèmes moteurs spécifiques.3Voir test SGDC ou autres, pratiqués par la médecine scolaire.

5) Réalisme visuel.En général, l'âge de la fin de l'école élémentaire voit des changements s'opérer. Les plus significatifs sont :

- L'apparition de la perspective (maison, route)- Relations plus marquées entre les éléments et les personnages.- Détails et proportions sont plus précis.- Apparition de personnage plus expressifs et de profil.- La profondeur de champ apparaît (ligne d'horizon ou sol où évoluent la scène

de premier plan)L'aspect des objets devient alors dominant et l'enfant essaye de s'y conformer. Il se donne unpoint de vue qui correspond à sa représentation des éléments absents.Petit à petit, il peut acquérir une technique, se perfectionner, et en fonction de sa pratique,faire évoluer ou non ses dessins.Ainsi, il devient très difficile de distinguer un dessin d'un enfant entraîné de 12 ans de celuid'un adulte non entraîné.

- Latéralité (d’usage, fonctionnelle, neurologique)A voir s’il faut choisir.

4) Sphère affective et relationnelle :

- Théorie de l’attachement(Lorentz, Spitz, Bowbly, Ainsworth, Guedeney, Miljkovitch)

Type d’attachement :- Insécure de différents types (désorganisé)

Mise en evidence experimentale de l'angoisse de separation - YouTube https://www.youtube.com/watch?v=PCm1U6eef3Y

- Sécure- Répétition des conditions d’attachement de la part des figures d’attachement (réponses par du contact physique et de la compréhension aux appels de l’enfant)- La continuité des personnes dans les soins apportés à l’enfant- La prévisibilité et la cohérence des réactions des personnes qui s’occupent de l’enfant - Des séparations limitées en fonction de l’âge de l’enfant

Rôle du « caregiving » : Caregiving, c’est répondre aux besoins d’attachement et d’exploration par : le partage émotionnel la consolation

le soutien la proposition de solutions

l’aide apportée à l’enfant plus grand pour qu’il trouve lui même ses solutions.

- Imaginaire et jeux partagésTravaux de Harris

• Avant 2 ans, pas d’interactions entre les enfants (hors sourire, regard, palpation).• A deux ans, interactions courtes et peu coordonnées.• Vers deux ans ½, premières interactions sous forme d’imitation, essentiellement mode

gestuel.• Interactions sociales soutenues et coordonnées verbalement à partir de 4 ans, liées à

l’objet présent.• Seulement vers 5 ans, l’objet peu être absent, symbolique.

Harris va à l’encontre de Piaget qui dit que les jeux symboliques reflètent le stadeinférieur des jeux de « règles ».Pour lui, le jeu symbolique est la base de la cognition humaine qui perdure dans l’existence.

Evolution : (Guérini 1995) dans un espace expérimental ou différents jeux sontproposés (coins maternelles). Grille de lecture multiple (diversification des activités, temps departage de jeu, type et script de jeu, type de symbolisation (faire semblant, attribuer despropriétés fictives à l’objet, substituer/remplacer des propriétés à l’objet comme un parapluiedevient une rame de bateau, évocation d’un personnage imaginaire, évocation d’un lieu oud’un temps imaginaire)

- 2 ans1/2 : Interactions en actes, peu à pas de verbalisation, peu d’évolution desthèmes, beaucoup d’auto-organisation.- 3 ans : partage imitatif, verbalisation en hausse.

- 3ans ½ : Thèmes fictifs en augmentation, échanges verbaux en hausse. Co-construction de scénarios. Imitation reste majoritaire.- 4ans ½ à 5 ans : Scripts plus riches (on dirait que je serai… et que toi …). Echangesverbaux ++, temps de co élaboration majoritaire.

Conclusion : Penser que laisser des enfants seuls à jouer avant 3 ans (et même à 3 ans) peutêtre bénéfique aux développements des relations sociales est un leurre.Nécessité de groupes très restreints et de présence de l’adulte comme initiateur et régulateurdes interactions sociales est primordial.

- Construction de l’identitéAffirmation du non, du je.Toute puissance et stade phallique.Position dépressive de l’apprentissage, donc passage de l’Oedipe.

La phase phallique.

Idée de toute puissance. L’enfant est dans un refus de perte et de manque, donc croittout savoir. Tout est déjà là. Il est le plus fort, et dans un rapport de puissance au monde qui nepermet pas certaines fois que les apprentissages puissent se faire (simulacre de lecture, refuqsde se mettre dans une position d’apprenant, fuite dans les jeux de « bagarre » de thèmes derivalité où chacun ne veut pas perdre. Jeux à règles difficiles à impossible, pas de possibilitéenvisager de perdre.L’enfant se rend compte assez rapidement, que les organes génitaux sont une zone érogène, quand on lui donne des soins, puis par lamasturbation, il tend à répéter ces actions qui lui ont donné un plaisir. C’est donc vers la zone génitale que va s’organiser la phasephallique, et amener l’enfant à s’organiser psychiquement et à établir d’autres relations objectales.Le fait de se poser des questions sur la sexualité des adultes va éveiller la curiosité de l’enfant (on parle de pulsion épistémophilique).La phase phallique est aussi celle de la séparation d’avec la mère. Le phallus4 en tant que représentant symbolique de la loi, va faire forcede loi. Celui qui le détient a le pouvoir, et la mère ne saurait aimer quelqu’un sans pouvoir. Aussi le père ou son représentant dans lediscours de la mère sera le porteur de se pouvoir auquel l’enfant va se confronter, se construire, et se développer.L’enfant a des théories sur la sexualité qui sont souvent très éloignées de la réalité qui le laisse non seulement incrédule, mais qui plus est, sielles lui étaient données de fait, seraient angoissantes. La scène primitive (l’accouplement de ses parents) ne peut être envisagée, car ellerenvoie à une violence proche des fantasmes archaïques (le monsieur, il mange la dame, il lui fait mal…).De plus, la possession d’un pénis est vu par le jeune enfant dés qu’il s’aperçoit de la différence des sexes, comme une mutilation, unepunition pour le priver de ce qui doit être l’objet du désir de sa mère. Cette castration est vécue aussi bien chez la petite fille que chez legarçon, et la différence des sexes ne se conçoit donc que sous l’angle d’une primauté phallique, c’est-à-dire de l’alternative : possession dupénis, ou castration. (en avoir ou pas).Cette peur de la castration, où quelque chose risque d’être perdu, est la base de l’angoisse de perte (au sens du manque), que l’onretrouvera dans toutes les névroses.

Remarque : Les angoisses plus archaïques (dévoration, morcellement,dépersonnalisation, éclatement par exemple) sont celles que l’on retrouvera plutôt dans lespsychoses.Cette phase phallique va déboucher sur le complexe d’Œdipe, qui n’est pas un stade, mais unpassage qui va faire entrer l’enfant dans le monde symbolique et donc l’introduire dans ladimension sociale.

L’Œdipe : complexe, situation, structure.

Premier véritable conflit psychique (interne) de l’enfant le complexe d’Œdipe voit celui-ci engagé dans un triangle affectif où s’opposent sondésir sexuel pour le parent du sexe opposé et son désir d’éliminer le parent du même sexe. L’enfant voit dans le père, le détenteur de l’objetdu désir de la mère. De là, l’identification à ce qu’est le père et ce qu’il possède (autorité et pouvoir) va le pousser (de manière ambivalentecar il aime aussi son père) à développer des conduites agressives et à se mettre en avant pour ressembler à celui qu’il admire, craint, et veutremplacer.Le petit garçon entame là un combat avec un rival qu’il voit comme puissant et projetant son agressivité sur celui-ci, cela éveille en lui lapeur de représailles fantasmées mais non moins terrifiantes (castration). Si le père peut être porteur sans se sentir en danger, de tout cet

4Pour LACAN, il désigne un signifiant principal qui renvoie à tout ce qui concerne l’instauration et l’institution de la loi. Il est le séparateur, et le père en est le détenteur. (Ne pas confondre avec le pénis, qui lui est l’organe masculin, sans valeur symbolique.

investissement affectif de l’enfant, le garçon finit par renoncer à sa mère et accepte ce manque. Ce manque, au niveau symbolique, luipermettra de se construire dans le monde culturel, où l’interdit de l’inceste fonde l’humain et les différences entre les générations.La petite fille ne vit pas la même chose, car elle sait qu’elle n’a pas de pénis, et il lui faut se construire avec cette envie d’en avoir un (selonFreud). Un glissement s’effectue entre pénis et enfant, et la petite fille désire alors un enfant du père, renonçant à la mère comme objet dedésir.Ainsi, on pourrait dire qu’alors que le complexe d’Œdipe du garçon échoue du fait du complexe de castration, chez la fillette, le complexede castration rend possible et inaugure le complexe d’Œdipe. La mère sera donc valorisée par la fillette non pas dans ce qu’elle est maisdans ce qu’elle peut faire, c’est-à-dire des bébés. Aussi, l’urgence qu’a le garçon du fait de la castration, à se construire en renonçant à samère, n’est pas vécue de la même façon par la fillette.La liquidation du complexe d’Œdipe vient du fait qu’il existe une impossibilité à la réalisation des désirs qui le créent. Il y auraitrenoncement et refoulement de ses désirs, mais un refoulement qui doit être total et destructeur, sous peine de voir l’évolution psychique sefaire avec une persistance de résidus pathogènes.

La résolution de ce complexe permet l’accession au symbolique, car l’enfantpasse d’une relation duelle, marquée par le registre d’une identification imaginaire, à unerelation triangulaire, médiatisée, qui inaugure le registre du symbolique, permettant une miseen ordre de la pensée (Lacan dirait : des éléments du signifiants). Accepter la castration ausens symbolique, c’est accepter que quelque chose manque à jamais, que rien ne pourra venircombler vraiment.

Le symbolique se construit dans les mots et le langage qui fondent toute culturehumaine. Ainsi, ce manque accepté comme tel permet alors une position que l’on dit« dépressive » (sans que cela soit une dépression au sens pathologique du terme) et qui faitque l’autre est reconnu comme « pouvant apprendre ». L’enfant quitte cette toute puissance etreconnaît qu’il lui faut apprendre des autres pour devenir et grandir. Cette reconnaissance dumanque est indispensable pour que le « maître » soit reconnu. Le maître devient le détenteurdu savoir et l’élève comme voulant s’approprier l’objet du savoir du maître. Il y a donc dudésir dans le fait de vouloir apprendre, au même titre que l’on peut désirer tout objet (au senspsychanalytique du terme).

Enfin, du complexe d’Œdipe, naîtra le « surmoi » en tant que nouvelle instance quiviendra jouer le rôle de censure à l’égard du moi. L’autorité parentale serait en quelque sorteintrojectée dans le moi sous forme de noyau de surmoi, protégeant l’enfant du retour desinvestissements libidinaux des objets parentaux. (de l’idée de vouloir ses parents comme« objet de désir »).

Apprendre, vouloir savoir, devenir un élève qui reconnaît le maître sont donc soumis àune structure de pensée qui reconnaît le manque à être (structure névrotique) qui fonde ledésir humain.

- Développement du langageEntre 2 et 5 ans : Après les formats d’action, Brunner parle de tutelle pour les apprentissages.Expérience de Danis (2001) et des niveaux d’abstraction :

- Niveau 1 : Descriptif, « c’est une voiture »

- Niveau 2 : Analogie perceptive, « cette voiture est comme l’autre voiture »- Niveau 3 : Référentiel non immédiat (temps ou espace) : « Tu te souviens, c’est

comme la voiture que l’on avait vu… »

- Niveau 4 : Inférence lié à un savoir social, « Le garagiste va venir pour réparer lavoiture, ou il faut mettre de l’essence dans une voiture pour qu’elle roule ».

On constate qu’il y a co-adaptation des partenaires selon le niveau adopté.

On compte dans le monde au moins cinq mille langues parlées. Leurs différences sontimportantes sur de nombreux caractères, et pourtant, elles présentent des points communs

dans la mesure où elles sont toutes traduisibles5 entre elles, et qu’elles assurent les mêmesfonctions fondamentales (voir cours sur la communication).

Pour l’adulte, apprendre une langue, c’est apprendre les règles spécifiques quirégissent celle-ci, et aussi les règles qui relient ces spécificités à des lois plus générales. Unadulte qui tente d’acquérir une autre langue que sa langue maternelle, même quand il setrouve dans une situation d’immersion linguistique, ne pourra jamais aboutir à une productionstrictement identique au parler autochtone : un accent subsiste.

Pour les enfants, cela est différent et l’on remarque que le début de l’acquisition deleur langue maternelle arrive (avec des nuances) arrive au même âge quelle que soit cettelangue, et que les enfants soient peu ou très intelligents, et que leur milieu soit socialementfavorisé ou non. En fait c’est l’usage de la langue qui va différer, selon les conditionsd’apprentissage, et le type de discours qu’ils seront capables de produire.

Cette acquisition ne semble rien devoir à un guidage intentionnel ou une instruction dela part des adultes. Le langage semble contrôlé par des processus relativement indépendantsdu milieu, qui s’appuie sur une organisation des fonctions cérébrales propre à l’espècehumaine. En fait, on pourrait dire que l’homme est disposé, pré-équipé, pour parler, quels quesoient sa culture et son milieu social, même s’il doit adapter cette disposition à la languespécifique qu’il va apprendre.

Le langage apparaît comme une contrainte biologique et fonctionnelle, sans que l’onen connaisse le développement au niveau de l’espèce (phylogénèse). On peut fairel’hypothèse que le langage est sous la dépendance de programmations innées, de processusphysiologiquement déterminés, activés automatiquement au contact d’une production d’unautre (stimulations de l’environnement). L’enfant apprend donc à parler sans avoir conscienced’effectuer un travail d’apprentissage, et sans avoir accès ni à la structure formelle de lalangue, ni à ses règles (structures phonologiques et syntaxiques). L’exemple le plus frappantest l’emploi naturel des structures langagières temporelles (conjugaison des verbes) chez desenfants d’âge scolaire, et leurs difficultés parfois à faire un exercice de conjugaison qui, parcequ’il est artificiel dans le cadre d’un apprentissage scolaire, se traduit par des erreurs qu’ilsn’auraient pas faites en parlant. En fait l’acquisition du langage écrit requiert un plus hautniveau d’abstraction, d’élaboration et de contrôle que le traitement du langage oral.

Le processus d’apprentissage commence dès que l’appareil auditif est fonctionnel,c’est-à-dire avant la naissance6. On peut comparer la mise en place de la langue maternelle àla marche, car c’est une fonction fondamentale.

Les premières productions que l’on entend d’un enfant qui cherche à parler, semanifestent par une segmentation du flux acoustique imité de l’adulte. On suppose que lebébé est capable après la naissance de produire toutes les formes sonores de toutes les languesexistantes. Mais au contact de la langue des adultes de sa culture, il sélectionnera les formesutiles et oubliera les formes non signifiantes (le son « u », n’existe pas en anglais, le son« on », n’est pas discriminatif en espagnol, il est entendu et prononcé « one »). On peu parlerde véritable appropriation du modèle adulte par l’enfant, et l’imitation doit être vue ici commequelque chose d’actif.

Les animaux n’ont pas de langage articulé, et les recherches sur l’organisation dudéveloppement des activités langagières ne peuvent être menées que sur l’homme. Cesrecherches sont centrées sur les processus de perception et de compréhension du langage. Les

5Cependant, certains termes dans une langue ne peuvent trouver de traduction véritable dans d’autres, car les correspondances culturelles ne sauraient être les mêmes. L’état de la neige en langue inuit qui doit compter des dizaines de termes différents, ne peut trouver une correspondance dans une langue africaine où la neige n’existe pas.6Pour les enfants sourds, l’acquisition de la langue gestuelle se fera à la même vitesse et au même âge que les enfants entendants, voir plus tôt.

questions que suscite le développement du langage sont multiples, et les chercheurs ontbataillé et bataillent encore dans le domaine des idées et des hypothèses. On peut citer quelques problèmes essentiels :

- Quelle est la place des influences sociales dans les acquisitions langagières ?

- Le langage est-il inné ou acquis ?- Quels sont les liens entre intelligence et langage ? Y a-t-il une antériorité de l’un parrapport à l’autre ?

- Quels sont les liens entre troubles intellectuels et retard langagier ?- Quelle est la place de l’affectivité dans le développement du langage ?

- Comment une mère apprend-elle à parler à son enfant ?- Comment le langage devient-il plus complexe chez l’enfant, aussi bien dans lacompréhension que dans sa production (forme passive, phrase subordonnée…)?

On voit donc que le développement du langage est riche en interrogation et peut avoirdes conséquences sur la vision même de ce qui définit l’humain.Le langage se construit :

- d’une part en référence aux objets, aux événements, aux contextes spécifiques de la réalitéconcrète, abstraite et spatio-temporelle.- d’autre part, en interaction avec les autres composantes du fonctionnement psychologiquecomme : la perception, la motricité, les opérations intellectuelles, l’affectivité et les relationssociales…dont il régule partiellement les manifestations comportementales.

RONDAL (1981) défini le langage comme : la fonction complexe qui permet d’exprimer etde percevoir des états affectifs, des concepts, des idées, au moyen de signes acoustiques ougraphiques.

Les bases du langage.

Communication et fonction symbolique.

Le langage s’enracine dans la communication qui apparaît de manière très précoce, mais iln’est pas seulement un instrument d’une relation verbale entre locuteurs, car il remplit uneseconde fonction : la représentation, c’est-à-dire l’encodage des significations et desconnaissances. Le langage véhicule du sens et par ce fait au même titre qu’une image mentale,il est un vecteur (un format) de représentation. Sa fonction est symbolique, dans le sens où ilremplace quelque chose (réel, imaginaire, ressenti…) par autre chose qui prend la forme d’unmot. Ce mot devient donc le représentant de cette « chose » qui peut alors prendre vie dans lediscours et la pensée (consciente ou inconsciente) de tous, puisqu’il a une valeur universelle.

Dés les premiers mois, et en observant les compétences du nouveau né encommunication précoce avec sa mère, l’enfant cherche à établir une communication. C’estbien sûr comme on l’a vu, sa mère qui lui donne du sens.

- Avant la naissance, le bébé dans son huitième mois de développement, reconnaît etpeut discriminer des sons qui peuvent le calmer (moins de coups de pieds) ou au contraire lefaire s’agiter. Certaines musiques ou la voix de sa mère provoquent des réactions du bébédans le ventre de sa mère.

- Dés la naissance, le bébé prend conscience que ses cris et ses pleurs entraînentl’apparition de l’adulte, et qu’il peut y trouver satisfaction et réconfort.

- A deux mois, le bébé vocalise davantage en présence de l’adulte qu’en son absence.Il commence à comprendre que les sons qu’il émet ont une influence sur son environnement.(intégration de la fonction instrumentale des sons). Le premier circuit de communicationenfant-adulte se met en place, et ceci d’autant plus vite que les interactions seront nombreuseset dans une volonté de communiquer de la mère. Les premiers apprentissages sémantiques7

voient le jour.

- Vers le troisième ou quatrième mois, le bébé et sa mère échangent, non plussimultanément, mais à tour de rôle. Cela permet la mise en place des tours de parole, dont lafonction est essentiellement le maintien du contact.

- Entre huit et dix mois, l’autonomie est un peu plus importante et le bébé peutdésigner un objet qu’il veut avec un geste. On lui donne, il le redonne, et cela avec descommentaires de la part des adultes et du bébé qui vocalise aussi. Ces dialogues sont nomméspar BRUNNER des « modalités d’échange et de réciprocité ». Des routines de conversation semettent en place autour des actions de la vie quotidienne et elles sont indispensables, dansleur fréquence, pour que le jeune enfant intègre des structures de dialogues. La notion de« format d’action » est aussi développée par cet auteur qui insiste sur les échanges de type jeudu « coucou » comme précurseur de la mise en place de la structure du langage et dudialogue. C’est dans la prévisibilité des actions que l’enfant peut anticiper, et dans larégularité des activités gestuelles et langagières qu’il peut apprendre et mémoriser.

On verra souvent des enfants s’accompagner verbalement dans leur jeu et reproduire ainsi lesmots de leur mère, quand celle-ci jouait avec eux.

-Entre vingt et trente mois, les enfants deviennent élèves, et multiplient les occasionsde parler pour exprimer leurs sentiments, leurs émotions et les partagent ainsi avec d’autres,par l’intermédiaire du langage. Ils deviennent sensibles aux situations d’incompréhension deleurs interlocuteurs, et aux absences de réponse.

- A partir de 24 mois, l’intelligence qui était sur le versant sensori-moteur (voirPIAGET) va se développer sur le versant de la pensée symbolique.

La fonction symbolique est la capacité de représenter quelque chose (le référent ou lesignifié8) au moyen d’autre chose (le signifiant, qui peut être symbole, signe, mot) sans queces deux choses soient nécessairement liées entre elles.

L’enfant peut alors faire semblant. Un bout de bois devient un avion, un crayon un pistolet…par exemple. Ainsi, l’enfant se libère de l’environnement immédiat et peut se représenter laréalité à l’aide de nouveaux outils que sont ces symboles et ces signes (gestuels, écrits,parlés).

Toute la difficulté de l’enfant de cet âge est de communiquer avec des signes qui soientreconnus par les autres. En effet, l’enfant se sert souvent de symboles qui lui sont personnelset qui ne sont pas compréhensibles par l’adulte. Au début quand l’enfant commence à parler,deux caractéristiques au moins le distinguent du langage adulte :

- d’une part il n’a pas conscience du rapport entre les signes et leurs référents et ilpeut utiliser sans le savoir des mots qui ont un sens et les confondre avec le référent.

- d’autre part, mots (les signes) et symboles restent longtemps confondus dans lesreprésentations propres à l’enfant ou aux enfants en général. En conséquence, mots etsymboles, comme signifiés (notions ou concepts) diffèrent nécessairement de ceux desadultes.

7La sémantique renvoie au sens. Le bébé apprend donc le rapport entre le mot et ce qu’il désigne.8Le référent renvoie à l’objet réel tandis que le signifié s’associe à une notion ou à un concept.

- Vers 3 ans, l’enfant peut soutenir une conversation avec l’adulte, à condition quel’ensemble des informations linguistiques soit fourni de manière explicite. Un enfant de troisans sait déjà s’adapter à son interlocuteur et ne parlera pas de la même façon à un bébé(ralentissement du débit, intonation plus marquée) qu’à un étranger (mimique, pointage endirection des référents de la communication).

Pourtant, bien qu’il sache parler à trois ans, ce n’est que vers dix ans qu’il maîtrisera la formepassive et vers 17 ans qu’il sera en mesure de construire un texte argumentatif élaboré. Aussi,on se rend compte que l’apprentissage du langage est loin d’être achevé à trois ans…

Si l’on regarde maintenant le langage adulte adressé au jeune enfant, on se rend compte decaractéristiques qui montrent une adaptation du premier au second. Ainsi,

- aspects phonologiques : élévation de la hauteur tonale, ralentissement du rythmed’élocution, allongement de la durée des pauses.- aspects sémantiques : réduction de la diversité lexicale (vocabulaire plus simple). Motsconcrets plus souvent employés.

- aspects syntaxiques : ajustement de la longueur des énoncés qui se place juste au-dessus dela longueur des énoncés des enfants. Complexité réduite des énoncés. Style interrogatif,impératif et déclaratif.- aspects fonctionnels9 : redondance du discours, fréquence des feed-back, (rétroactions)répétition des énoncés enfantins, corrections explicites.

Les origines du langage.

1) SKINNER et l’empirisme.

Pour SKINNER et d’autres chercheurs du mouvement béhavioriste, les habitudesverbales doivent être considérées comme résultant d’une association entre un stimulus et uneréponse par l’effet d’un renforcement éventuel. Donc, le langage s’apprend à traversl’expérience que l’individu acquiert, et pour le jeune enfant, seuls les stimuli renforcés,seraient à même de fonder les bases du langage.

Pour SKINNER, au cours des premières étapes de l’acquisition du langage,l’entourage renforce les productions issues du babillage du nourrisson, puis de l’imitation désqu’elles apparaissent. Ensuite l’adulte exige une du jeune enfant des productions plusprécises, et les vocalisations non renforcées disparaissent par extinction. Autrement dit, laproduction verbale est renforcée positivement ou négativement.Tout au début des relations avec la mère, celle-ci par des mouvements de tête, des reprises oudes répétitions, des moues, des silences, participe à ces micro-renforcements. De même, plustard, en classe, certaines attitudes, qui ne sont pas toujours explicites, peuvent constituer desrenforcements positifs (posture, voix …)

L’imitation est donc au centre de cette théorie, mais la complexité de la langue esttelle, que cette seule théorie ne peut expliquer l’acquisition du langage dans toutes sessubtilités, et surtout, ce mode d’apprentissage demanderait bien plus de temps, pour êtreefficace, que le temps mis par un enfant pour acquérir le langage.

2) CHOMSKY et l’innéisme.

9La pragmatique du langage s’intéresse aux conditions dans lesquelles s’effectue la communication langagière interpersonnelle.

En réaction au courant empiriste, N.CHOMSKY est frappé par l’extrême rapidité del’acquisition du langage chez l’enfant (enfant de 4 ans = adulte au niveau des mécanismes).Ce qu’il faut comprendre c’est que pour cet auteur, le modèle explicatif est celui de lacompétence et non de la performance.

Déf : La compétence linguistique est la connaissance inconsciente que tout individu a del’ensemble des règles qui déterminent la grammaticalité des phrases.

En fait, la performance est la mise en œuvre pratique de la compétence et d’autresmécanismes psychiques interviennent, comme la mémoire, les mécanismes de perception oud’émission de parole qui peuvent alors être limités (manque d’attention, troubles articulatoirespar exemple).

Pour CHOMSKY, le fait que l’enfant puisse parler, apprendre des règlesgrammaticales de manière implicite, et surtout qu’il puisse faire cela sans avoir accès auxrègles de la langue, le laisse penser que l’acquisition du langage serait impossible à l’enfants’il ne disposait pas dés le début de l’apprentissage, d’informations et de procédures luipermettant cette acquisition.Il proposera deux types de grammaire qui vont lui permettre d’expliquer cette acquisition.

- Une grammaire universelle, qui vaut pour toutes les langues et qui serait innée10, etqui conjuguée à la maturation et à l’exposition sonore à la langue, permettrait àl’enfant d’apprendre à parler.- Des grammaires spécifiques des langues.

Personne à ce jour ne met en cause l’existence de capacités innées nécessaires àl’acquisition du langage. Mais la disposition innée linguistique n’est pas le propre del’homme. (certains chiens discriminent l’opposition sourde/sonore) et l’explicationstrictement nativiste (déterminée biologiquement et génétiquement) est assurémentcontestable.

3) Piaget et le développement cognitif.

Cet auteur, met en avant l’activité du sujet comme moteur du développement. Ainsi, lathèse de PIAGET est que le sujet construit son langage. Il récuse à la fois les théories deSKINNER et de CHOMSKY et refuse de penser non seulement que le développement puisseêtre donné par le milieu de vie, mais encore qu’il puisse être présent à la naissance.

PIAGET ne pense pas que le langage et les conduites verbales jouent un rôle privilégiédans le développement de la pensée. Il pense que c’est la fonction symbolique qui conditionnela mise en place du langage et non l’inverse. Il met l’accent sur la fonction sémiotique, etl’idée que la représentation (objet) est antérieure au langage. Il reconnaît cependant que pourla mise en place des structures logiques supérieures, le langage peut constituer une conditionnécessaire (mais non suffisante).

Il semble que la théorie de PIAGET ne soit pas exempte de critiques, et dans ledéveloppement de l’intelligence de l’enfant, l’aspect langagier a une place importante(expérience test avec des enfants sourds/muets).

4) L’ancrage social du langage.

10Les enfants naissent équipés d’un mécanisme d’acquisition du langage (LAD).

Le langage contribue au développement de l’intelligence, mais il participe aussi dans unelarge mesure au développement de la socialisation.Le langage peut donc être défini comme la capacité à communiquer verbalement dans dessituations d’interaction sociale.(Pour un développement plus précis, reportez vous au premier cours sur la communication)

5) La thèse de VYGOTSKI (1934, traduit en français en 1984).

Le point de vue de cet auteur est intéressant car il est diamétralement opposé à celui dePIAGET. Il pense que la première fonction du langage chez l’enfant est avant tout sociale etliée à la pensée. Il pense que le comportement s’organise à partir du langage qui est envisagécomme :

- Un outil de compréhension des relations entre les objets et le sujet.- Un outil de régulation de la pensée qui constitue une sorte de filtre, une interface,

entre l’individu et le monde extérieur.

Les stimulations extérieures sont importantes pour cet auteur, qui voit dans l’adulte qui aidel’enfant à accomplir une tâche, un régulateur de celle-ci. En prenant l’exemple d’une tâche simple, l’adulte va aider le jeune enfant à effectuer celle-ci,et après la décomposition de cette tâche en plusieurs sous tâches, l’enfant va petit à petits’accompagner en parlant pour la réaliser, puis la réaliser en se guidant par son langageintérieur.

Pour VYGOTSKI, les fonctions intellectuelles se construisent donc d’abord dans lesinteractions sociales, avant d’être intériorisées au niveau individuel. C’est le langage quipermettrait cette intériorisation.

6) La thèse de BRUNER (1964)

BRUNER développe une thèse fondée sur l’instrumentalisme évolutionnisme, à savoirqu’il pense que c’est parce que le mode de vie a changé et que des progrès technologiques ontpermis à l’homme de développer son intelligence11, que le langage est apparu commeamplificateur des capacités intellectuelles.

Le langage est donc un outil du développement de la connaissance.

BRUNER pense que :- Le langage est transmis au cours de l’évolution, comme résultat d’une suite de

sélections traduisant l’adaptation de l’individu aux développements des techniques(composante innée)- C’est aussi une technique reçue de l’environnement, car ce sont les adultes qui enseignentaux enfants (de façon inconsciente) cette technique de représentation symbolique.

BRUNER voit dans cet apprentissage qui met en jeu l’adulte et l’enfant un processusd’enculturation, c’est-à-dire de façonnage éducatif, grâce au langage12.Une conséquence fondamentale peut découler de cette théorie, c’est que selon la culture ou legroupe social de l’individu, ce dernier dispose d’instruments symboliques plus ou moinsperfectionnés.

11« Les modes de vie (chasse, utilisation d’outils…) ont créé le grand cerveau humain plutôt qu’un homme au grand cerveau ne découvrît certains nouveaux modes de vie ».12En cas d’une interaction insuffisante adulte enfant, on constate une déprivation du développement de l’enfant qui touche bien plus que la sphère unique du langage, mais bien toute la sphère intellectuelle.

Selon BRUNER, l’adulte qui interprète les cris de l’enfant en pleurs, prête à celui-cides finalités communicatives (une mère peut distinguer des cris de faim, de douleur, ou defatigue). Aussi, le jeune enfant apprend très vite à communiquer avec l’intention d’obtenir uneffet particulier. On parle alors de communication intentionnelle, et c’est celle-ci qui préfigurele langage et concoure à sa mise en place.Prenons l’exemple du bain. L’activité se déroule toujours de la même façon : la mèredemande, obtient, puis indique certaines informations créant ce que BRUNER appelle unformat d’interaction prédictible qui s’inscrit dans le cadre d’une situation spécifique decommunication, ici l’activité bain, caractérisée par une intention et dans laquelle une série deprocédures routinières se déroule (donne-moi ton pied, tes mains, ferme les yeux je mouille tatête, attention je frotte ton dos…). La mère attire l’attention de l’enfant sur les élémentspertinents, elle clarifie lorsque l’enfant les a repérés, elle encourage les dénominations (zonedu corps et ustensiles de salle de bain en disant c’est quoi ça). En bref, elle facilite lesacquisitions de l’enfant en mettant en place un mode d’interaction particulier à l’intérieur desituations bien délimitées (ici le bain, mais on peut citer la lecture, le repas, etc…)

Remarque : On peut citer aussi les travaux inter-langues13 qui font l’hypothèse que desmécanismes cognitifs plus généraux contrôleraient l’acquisition du langage.

L’acquisition du langage.

1) Période critiqueIl faut un environnement linguistique pour que l’enfant développe ces potentialités, et celamalgré ses dispositions innées. Ainsi, les enfants sauvages ont très difficilement pu accéder àun langage, même rudimentaire. Qui plus est, le développement du langage se situe dans unepériode limitée, au-delà de laquelle l’acquisition d’une langue devient plus difficile, voireimpossible. Pour la langue maternelle, on peut situer cette période aux alentours de 5 ans.

2) Evolution de langage.* Aspect quantitatif.

Les premiers mots apparaissent chez 75 % des enfants de 12 mois et les énoncés de deux motschez la plupart des enfants de 18 mois.Le lexique va s’accroître de façon spectaculaire, de 100 à 300 mots en deux ans, puis 1500mots en trois ans pour atteindre 2000-2500 à six ans14. Cela veut dire que l’enfant apprend1,5 mot chaque jour pendant 4 ans, ce qui correspond à la période la plus riche de sonexistence, comparée aux autres périodes. Les mots appris pendant cette période sontessentiellement concrets, et la plupart des mots utilisés dans la vie courante sont acquispendant cette période.A quatre ans, les enfants sont dons assez habiles dans leur langue maternelle, et il est à noterla rapidité de cette évolution qui est la conséquence directe des progrès cognitifs faits durantcette période où l’enfant multiplie ses expériences et s’approprie le monde.On ne connaît cependant pas l’exact mécanisme de cette progression. Tout se passe comme sil’enfant appliquait une règle d’attribution d’une étiquette mot à chaque objet ou événement dela vie.

* Aspect qualitatif.Après deux ans, toute description des phénomènes langagiers est extrêmement complexe.

13Théorie de SLOBIN (1985. The cross-linguistic study of language acquisition)14En moyenne avec de grandes variations individuelles, le vocabulaire d’un adulte cultivé comporte 20000 à 40000 mots.

Retenons cependant que l’étude de ces phénomènes peut être faite en production (on analysece que l’enfant dit dans des situations), ou en compréhension (on demande à l’enfant demontrer qu’il a compris).Retenons également que les variations individuelles sont importantes, et que touteclassification des productions langagières par âges où elles devraient exister, est à prendreavec beaucoup de réserve.

3) Points de repères.4-5ans : Phase procédurale15 : L’enfant décrit chaque image sans établir de liens entre

elles. Les énoncés sont syntaxiquement corrects mais juxtaposés et ne présentent pasd’organisation globale assimilable à un discours.

5 ans : Apparition des relatives, mise en place de la coordination et de lasubordination.

6 ans : Compréhension de la forme passive.6-7ans : Phase méta-procédurale : l’enfant établit des liens entre les phases de

l’histoire qu’il appréhende dans son ensemble. Il peut faire des rapports entre des parties durécit et vise ainsi une cohérence narrative, (une compréhension globale de l’histoire) sanspouvoir cependant retenir les détails.

8-9 ans : Stratégie interactive : L’enfant peut utiliser ses connaissances propres etcelles apportées par l’information. Il est à même de faire des inférences, c’est-à-dire desdéductions à partir de ce qu’il a comme information.

Ex : Après s’être penché, il glissa tomba par terre, et les feuilles volèrent autour de lui.a) Dans cette phrase, on peut imaginer qu’un homme tombe d’un arbre et que les feuilles decelui-ci volent autour de lui à cause de la chute.b) On peut aussi imaginer que cet homme était à côté de sa table de travail, qu’il a glissé etque ses feuilles de papier sont tombées autour de lui quand il a cherché à se rattraper à latable.Dans le cas a, comme le b, on fait des inférences, car l’énoncé ne parle ni d’arbre, ni detable…alors, selon le contexte, on choisira la situation appropriée…avec des risques d’erreursplus ou moins importantes.

7 ans : Les enfants sont capables de donner des explications sur les causes d’uneambiguïté au niveau de la communication. Il arrive à se poser la question du référentcommun entre lui et son interlocuteur et cherche d’où vient l’échec de la communication.

8 à 12 ans : L’enfant peut adapter son discours à l’âge du destinataire. Il adapterachronologiquement d’abord son ton (la prosodie) puis l’articulation (aspect phonologique),puis le vocabulaire (aspect lexical) et enfin la structure de la phrase (aspect syntaxique).

Après 12 ans, certains enfants ont des productions langagières similaires à celles desadultes, et le contexte culturel et scolaire va permettre un développement de la compréhension(ainsi que de la production), de plus en plus fin. Les lectures, les productions d’écrit, lescapacités à prendre la parole dans un groupe, vont aussi influencer ce développement quicertes se ralentit, si on le compare aux premières années de la vie, mais qui jamais ne s’arrêtesi les stimulations sont présentes. (Un homme politique par exemple, va apprendre à modifiersa syntaxe, son lexique, le ton de sa voix…etc pour donner une autre image de lui).

5) Devenir élève

Aussi le rapport au savoir a-t-il deux dimensions, épistémique et identitaire, toutesdeux modulées par une troisième, la dimension sociale :

15Travaux de KARMILOFF-SMITH (1985)

- La dimension épistémique : elle concerne la question, « apprendre, c’est faire quel typed’activité, c’est avoir une activité de quelle nature ? ». Charlot16 indique qu’il continue àparler de « rapport au savoir » parce que l’expression est aujourd’hui bien identifiée, mais qu’il s’agit en fait « d’un rapport à l’apprendre » ; - la dimension identitaire : apprendre, c’est aussi entrer en relation avec les autres, leprofesseur, les camarades (rapport aux autres) et se mettre en jeu en tant qu’individu, enfonction de ce qu’on est, de l’image qu’on a de soi, de celle qu’on veut donner aux autres(rapport à soi). Cette dimension correspond « à la façon dont le savoir prend sens par rapportà des modèles, à des attentes, à des repères identificatoires, à la vie que l’on veut mener, aumétier que l’on veut faire» (Bautier et Rochex, 1998, p. 34) ; - La dimension sociale : il n’en reste pas moins que l’autre et soi ne sont pas des entitéséthérées, que « soi » existe dans une société structurée, hiérarchisée, inégalitaire, qu’il a unehistoire, que l’autre est un parent plus ou moins exigeant, un enseignant plus ou moinscompétent. Le sujet, dont on étudie le rapport au savoir, existe dans une société qui donne uneforme particulière aux dimensions épistémiques et identitaires : c’est l’aspect social durapport au savoir. Le rapport au savoir, qui évolue dans le temps, est donc le « rapport d’unsujet (humain) singulier inscrit dans un espace social» (Charlot, 1997, p. 91). (colloqueinternational de didactique comparée, 2008)

- Contrat didactiqueAu cours de sa scolarité, et ceci dés 3 ans, l’enfant va devenir un élève. Pour cela il

doit être reconnu et se faire reconnaître par l’institution école comme une personne.On peut dire qu’un sujet devient une personne quand elle est assujettie à uneinstitution17.

Cela n’est pas sans conséquence car l’enfant qui quitte le milieu familial pour aller àl’école se trouve confronté à des demandes qui sont différentes de celles de sa famille.Prenons un exemple : Si un parent demande à son enfant de faire quelque chose (de passer lesel à table par exemple), un frère ou une sœur peut le remplacer dans cette tâche. Cela n’a pasd’importance car ce qui compte est le résultat. On parlera ici d’injonction instrumentale. Enrevanche, quand le maître demande quelque chose à un enfant (de faire un exercice), personnene peut se substituer à l’enfant qui est interpellé en tant qu’élève et qui doit faire ce qui lui estdemandé, en sachant bien que l’adulte sait parfaitement la réponse. On parlera dans ce casd’injonction didactique.La didactique est ce qui caractérise les relations d’apprentissages entre un apprenant et un« maître » dés que l’enjeu de la relation est de vouloir faire apprendre. En d’autres termes, il ya du didactique, dés qu’il y a intention d’apprendre de la part d’une personne en directiond’une autre.Les différentes façons de faire apprendre peuvent s’analyser et constituent la mise en placed’un contrat didactique.Il y en a de plus efficaces que d’autres, en ce sens qu’ils sont faiblement ou fortementdidactiques, à savoir que le sujet qui apprend prend plus ou moins en charge sonapprentissage. En se référant à la pensée (PIAGET), on peut penser que le contrat constructiviste est sansdoute plus efficace que ceux empiriste, maïeutique, ou de conditionnement.

16« Une éducation est impossible si le sujet à éduquer ne s’investit pas lui-même dans le processus qui

l’éduque » (Charlot, 1997, p. 61)

17Nous sommes tous donc des personnes multiples et différentes, selon l’institution dans laquelle nous évoluons à un moment donné (club de sport, lieu de travail, de formation…)

C’est cette inscription dans le contrat didactique et le type de contratdidactique que l’enfant va rencontrer qui pourra quelquefois être déterminant pour quel’enfant puisse avoir une place d’élève. Si l’enfant ne comprend pas cet enjeu, ce qu’on attendde lui à l’école, il ne pourra mettre véritablement de sens sur ses apprentissages, et risque dese trouver en échec scolaire.Si l’enfant comprend son métier d’élève, et si rien d’affectif, de relationnel, de neurologique,de manque perceptif (vue, audition), ou tout autre pathologie, ne vient troubler le bondéroulement des apprentissages, alors la scolarité aura des chances de se dérouler de manièresatisfaisante.Le sens d’une activité ne se construit pas en dehors de l’école, c‘est aux enseignants de leconstruire avec les élèves dans une relation entre eux et le savoir.(voir schéma de Chevallard).

Transposition et contrats didactiques

Nous savons aussi que l'investissement cognitif est lié à l’objet d’étude, au sens et audésir, et renvoie à la problématique du rapport au savoir. « Il n’y a de sens que du désir » nous dit B. Charlot (2003) et, comprendre le rapport au savoir dans une visée didactique, « c’est comprendre comment le sujet s ‘empare du monde et, ce faisant, se construit et se transforme lui-même. Un sujet indissociablement humain, social et singulier ». En ce sens, le sujet n’a pas un rapport au savoir, il est rapport au savoir, et son investissement n’est qu’une trace de ce rapport, mesurable par la volonté de construction du sujet lui-même, dans un univers social. D’un point de vue psychanalytique, cela veut dire qu’il a accédé à l’ordre du symbolique, celui de la Loi et du langage et que cette construction se fait par des mécanismes d’identification, de transfert, de renoncement à la toute puissance qui permettent d’apprendre de l’autre et de le reconnaître comme "maître" et de lui faire confiance.

L'investissement cognitif est donc dans un premier temps à détacher des notions d’attention et de concentration, car elle englobe l’humain tout entier dans son rapport au savoir, et ce n’est plus seulement le « Je épistémique » (c’est-à-dire le sujet en tant que pur sujet du savoir, distingué du moi empirique), qu’il convient d’observer, même si c’est essentiellement celui-ci qui entre dans les études de didactiques. Ce serait alors oublier que ce « Je épistémique » n’est pas seulement une condition de la situation didactique, mais aussi un de ses effets. Ainsi, pour suivre encore B. Charlot (2003), le contrat didactique pourrait être interprété comme la mise en place des rapports au monde, aux autres et à soi qui permettent d’accéder à certaines formes de savoir.

Cela veut dire qu’il ne sera tout simplement pas possible de mesurer le degré de motivation ou d'investissement d’un élève comme on peut éventuellement mesurer son degré d’attention ou d'inhibition, son émotivité ou son plaisir (bien que les résultats de ces études montrent de grandes variabilités selon l'âge des enfants et le type d'activités Houdé 2000, Schirlin 2004)En revanche, il est possible avec un test projectif et un entretien de vérifier deux aspects quinous semblent primordiaux dans ce rapport au savoir que tout sujet construit. Il existe en effet deux processus psychologiques, deux défenses au sens psychanalytique qui faussent ouinterdisent à un sujet d’établir un rapport au savoir. Ces deux mécanismes, liés et antagonistes, sont : la toute puissance et le versant dépressif. Il faut entendre ici par dépressif le fait de pouvoir renoncer à un état psychique et reconnaître en l’autre (le maître) une personne susceptible de détenir ce que Lacan appellele Phallus.(Houillon 2009)

Engagement, désengagement et systèmes de récompenses