D’USAGES D’INTERNET ENTRE UNE MÈRE ET SON ENFANT.
Transcript of D’USAGES D’INTERNET ENTRE UNE MÈRE ET SON ENFANT.
VOULGRE Emmanuelle
MÉMOIRE DE MASTER 2 DE RECHERCHE
en
SCIENCES DE L’ÉDUCATION
MAster de Recherche à DIstance Francophone: MARDIF
Années 2005-2007 : Promotion ROUSSEAU
Université de Rouen et Centre National d’Enseignement à Distance
Directrice de mémoire: Madame CHARLIER BERNADETTE
Co-directeur du mémoire : Monsieur WALLET JACQUES
OBSERVATION
EN MILIEU FAMILIAL
D’USAGES D’INTERNET
ENTRE UNE MÈRE ET SON ENFANT.
REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire
et notamment Sabine Kopp et Laurent Provost pour leur participation à la correction. Merci à
François Figarol pour les liens vers certains sites que j’ai pu explorer.
Nous remercions l’ensemble des enseignants du MARDIF de la promotion Rousseau 2005-
2007 : DESMET Huguette, POURTOIS Jean-Pierre, BELAIR Louise, DESJARDINS
François, GOHIER Christiane, JONNAERT Philippe, JUTRAS France, BUGNARD Pierre-
Philippe, CHARLIER Bernadette, GURTNER Jean-Luc, AMADE-ESCOT Chantal,
ASTOLFI Jean-Pierre, BARON Georges-Louis, CHALMEL Loïc, DEVELAY Michel,
DUPUIS Pierre-André, DUTERCQ Yves, FABRE Michel-Henri, GREMMO Marie-José,
KERLAN Alain, MARQUET Pascal, PRAIRAT Eric, TAUVERON Catherine,
VREGNIOUX Alain, WALLET Jacques
Grâce aux séminaires, ces enseignants nous ont amenée vers des horizons riches et souvent
nouveaux. Les lectures et la compréhension de leurs cours, leurs exigences dans le travail à
rendre, nous ont permis une certaine appropriation de connaissances en sciences de
l’éducation en histoire, en didactique et en nouvelle technologie de l’information et de la
communication. Les nombreuses références bibliographiques et sitographiques ont également
orienté nous recherches.
Nous remercions également Marianig Porot pour son dynamisme et son soutien durant les
deux années universitaires à distance ainsi que toute l’équipe du MARDIF travaillant dans
l’ombre.
Nous remercions les acteurs du terrain sans qui l’étude n’aurait pas vue le jour.
Nous remercions tout particulièrement Madame Bernadette Charlier qui nous a accompagnée
et soutenue dans notre démarche par ses conseils, ses remarques pertinentes et sa disponibilité
en tant que directeur de mémoire. Nous remercions aussi Monsieur Jacques Wallet qui nous a
apportée lui aussi ses remarques avisées en tant que co-directeur du mémoire.
5
SOMMAIRE DU MÉMOIRE
REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 3
INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 9
1 PREMIÈRE PARTIE: CONTEXTE, CADRE D’ANALYSE ET MÉTHODOLOGIE DE LA
RECHERCHE ..................................................................................................................................................... 15
1.1 LE CONTEXTE ..................................................................................................................................... 16
1.1.1 Un système complexe ...................................................................................................................... 16
1.1.1.1 La Société Monde par Edgar Morin ......................................................................................................... 16
1.1.1.2 Internet du point de vue de l’enfant .......................................................................................................... 17
1.1.2 La fracture numérique .................................................................................................................... 22
1.1.2.1 Profil de l’internaute ................................................................................................................................. 23
1.1.2.2 Une technique trop complexe ................................................................................................................... 25
1.1.2.3 Un coût trop élevé .................................................................................................................................... 25
1.1.2.4 Des informations ou simplement du «bruit»? ........................................................................................... 26
1.1.2.5 Développement durable ............................................................................................................................ 27
1.2 UN CADRE D’ANALYSE .................................................................................................................... 28
1.2.1 Des situations médiatisées .............................................................................................................. 28
1.2.1.1 Internet au cœur de l’audio visuel, de l’informatique et de la communication ......................................... 29
1.2.1.1.1 Le pôle audiovisuel .......................................................................................................................... 29
1.2.1.1.2 Le pôle informatique ........................................................................................................................ 30
1.2.1.1.3 Le pôle des télécommunications ...................................................................................................... 31
1.2.1.1.4 La place d’Internet ........................................................................................................................... 31
1.2.1.2 Des choix multiréférencés pour l’étude .................................................................................................... 32
1.2.1.2.1 Tensions entre postures familiale et institutionnelle......................................................................... 32
1.2.1.2.2 Des invariants ................................................................................................................................... 33
1.2.2 Un milieu familial ........................................................................................................................... 34
1.2.2.1 La mère..................................................................................................................................................... 35
1.2.2.2 L’enfant .................................................................................................................................................... 37
1.2.3 Travaux de références ..................................................................................................................... 39
1.2.4 Construction d’hypothèses .............................................................................................................. 39
1.2.4.1 Hypothèse descriptive .............................................................................................................................. 40
1.2.4.2 Hypothèse compréhensive ........................................................................................................................ 40
1.2.4.3 Hypothèse projectale ................................................................................................................................ 40
1.3 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ..................................................................................................... 41
1.3.1 Limites et intérêts de l’étude ........................................................................................................... 41
1.3.2 Itinéraire de la recherche ............................................................................................................... 43
1.3.2.1 L’imbrication de choix ............................................................................................................................. 43
1.3.2.2 Phase initiale ............................................................................................................................................ 45
6
1.3.2.3 Phase opératoire ........................................................................................................................................47
1.3.2.4 Phase d’examens .......................................................................................................................................48
1.3.3 Objectifs et méthode d’observation ................................................................................................. 50
1.3.3.1 Objectifs ................................................................................................................................................... 50
1.3.3.2 Méthode d’observation ............................................................................................................................. 51
2. DEUXIÈME PARTIE : SITUATION DE L’ÉTUDE ET ANALYSES DES OBSERVATIONS ........ 53
2.1. SITUATION DE L’ÉTUDE .................................................................................................................. 54
2.1.1. Un environnement informatique multiforme .................................................................................. 54
2.1.2. Exemple d’une transcription écrite de séances .............................................................................. 55
2.1.2.1. Transcription du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC ........... 57
2.1.2.2. Entretien séance 1 avec la mère ............................................................................................................... 60
2.1.2.3. Entretien séance 1 avec l’Enfant.............................................................................................................. 61
2.1.3. Résumé et commentaire des séances .............................................................................................. 61
2.2. ANALYSE DES COMPORTEMENTS DES ACTEURS ..................................................................... 70
2.2.1. Éléments de structurations des séances ......................................................................................... 71
2.2.1.1. Structurations séance par séance ............................................................................................................. 71
2.2.1.2. Schéma de structuration .......................................................................................................................... 76
2.2.1.3. Relations entre la durée des séances et du nombre d’éléments de structuration des séances ................... 77
2.2.2. Éléments de comportements d’enseignements de la relation mère - Enfant .................................. 79
2.2.2.1. Des grilles ‘réduites’ de comportements ................................................................................................. 79
2.2.2.2. Analyse des onze séances suivants le canevas des grilles que nous venons de présenter ........................ 82
2.3. ANALYSE DES USAGES D’INTERNET .......................................................................................... 100
2.3.1. Éléments de compétences informatiques requis séance par séance ............................................. 101
2.3.2. Éléments de compétences à partir du référentiel B2i .................................................................. 106
2.3.2.1. Compétences B2i et compétences séances ............................................................................................ 106
2.3.2.2. Eléments de compétences séances et compétences B2i. ........................................................................ 111
2.4. ANALYSE MULTIRÉFÉRENCÉE DES USAGES DES SÉANCES ................................................. 120
2.4.1. Les usages plus proches du monde scolaire que du domaine des jeux ........................................ 121
2.4.2. Une autorégulation du domaine éducatif par des usages d’Internet en famille .......................... 124
2.4.3. Des séances d’usages d’Internet pour l’avenir ............................................................................ 126
2.4.4. Des séances guidées : entre pédagogie du clic avisé et pédagogie du clic obligé ....................... 128
2.4.5. Éléments de questionnements séance par séance ........................................................................ 130
3. TROISIÈME PARTIE : DISCUSSION DE LA MÉTHODE, DES RÉSULTATS ET OUVERTURES
145
3.1. DISCUSSION DE LA METHODE ..................................................................................................... 145
3.2. HYPOTHÈSES ET RÉSULTATS ....................................................................................................... 146
3.3. PROPOSITIONS ET ORIENTATIONS NOUVELLES ..................................................................... 153
CONCLUSION.................................................................................................................................................. 157
BIBLIGRAPHIE : ............................................................................................................................................. 163
7
BIBLIOGRAPHIE COMMENTEE ................................................................................................................................ 163
AUTEURS PRINCIPAUX .......................................................................................................................................... 165
AUTEURS DIVERS SANS PUBLICATION ............................................................................................................. 166
SITOGRAPHIE ................................................................................................................................................ 169
ARTICLES DU SITE EPI : .................................................................................................................................. 169
SITES RELATIFS AU CONTEXTE DU SYSTEME COMPLEXE D’INTERNET : ........................................................... 172
SITES ET DOCUMENTS RELATIFS A LA FAMILLE ET A LEURS DIFFICULTES ........................................................ 173
DOCUMENTS, ATELIERS, MEMOIRES, EN LIGNE ................................................................................................ 175
SITES EDUCATIFS............................................................................................................................................. 175
DOCUMENTS SONORES EN LIGNE: .................................................................................................................... 176
RÉSUMÉ : ......................................................................................................................................................... 178
MOTS CLÉS PAR ORDRE ALPHABÉTIQUE: ........................................................................................... 178
-
INTRODUCTION
Une mère souhaitait avoir une influence éducative auprès de son enfant, dans la sphère
familiale certes, mais aussi dans la cité et dans l’institution qu’est l’école. Elle a organisé des
séances d’usages d’Internet avec son enfant âgé de huit ans. Elle a développé ces échanges
chez elle. La mère que nous avons rencontrée était motivée pour participer aux activités de
l’école. « Les parents sont motivés à participer s'ils croient que leurs interventions feront une
différence quant à la réussite et aux apprentissages de l'enfant. 1» Dans l’école de son enfant,
le discours des enseignants encourageait la participation des parents. La mère a fait une
demande. « L'idée que l'implication des familles est nécessaire pour que les enfants
réussissent à l'école paraît aller de soi aujourd'hui. Elle n'aurait pas été admise dans les
années 30 où, quelles que soient les difficultés de l'enfant, le rôle de l'école était d'apporter
les connaissances de base à tous les enfants de la République »2. La participation active de
cette mère, dans l’école de son enfant, n’a finalement pas été souhaitée par l’équipe
enseignante. Si « la participation parentale ne peut se faire que s’il y a invitation à participer
de la part des enseignants.»3 alors, notons que « l’invitation » à participer sans laquelle le
parent ne peut agir n’a pas eu lieu.
La motivation, l’implication, sont des éléments que nous retrouvons aussi dans la construction
de savoir faire et de savoir être chez les parents.
La mère, en tant que mère de l’Enfant4 étudié, n’a pas trouvé la possibilité d’agir comme elle
le souhaitait. La volonté d’une mère d’être auprès de son enfant dans l’institution scolaire,
dans sa classe n’a pas pu être reconnue ni acceptée. Face à l’institution qui se passait ainsi de
« la mère », celle-ci a finalement fait le choix d’agir auprès de son enfant dans le milieu
familial.
« Desforges et Abouchaar5 notaient en 2003 qu’il existe de nombreuses et solides recherches
sur les relations entre la réussite des élèves et la participation spontanée des parents à
l'éducation de leurs enfants. (...) et l’un des enseignements majeurs de l’étude est que :
l'engagement des parents à la maison est largement plus efficace que leur engagement dans
l'école ».
1 Les parents et l’école http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm#
2 Les parents et l’école (Durning, 2006).
3 Les parents et l’école (Deslandes & Bertrand, 2004).
4 Nous mettons un E majuscule à l’Enfant pour signifier qu’il s’agit de celui de l’étude. Nous avons choisi de ne pas inscrire de prénom,
même modifié. Lorsqu’il s’agit de l’enfant en général, nous l’écrivons avec un e minuscule. 5 Les parents et l’école (Desforges & Abouchaar)
10
La mère a finalement souhaité organiser des séances pour accompagner son enfant de
huit ans dans la découverte d’Internet et de certains périphériques informatiques.
Comment cette mère peut-elle proposer ses séances à son enfant ? En a-t-elle « les
compétences » ? Quelles stratégies met-elle en place pour y parvenir ? L’Enfant a-t-il envie
de ces séances ? Quelles compétences peut-il en retirer et dans quels buts ? Peut-on y
comprendre un premier signe d’une distanciation de la famille sur l’emprise que peut avoir
l’école ? Nous pourrions encore nous demander si la mère s’engageait auparavant ‘dans’
l’école, pour augmenter les chances de réussites de son enfant ou pour accroître son espace
d’influence éducatif auprès de lui ?
Les questions ne manquent pas face à cette relation ‘mère - enfant’ peu ordinaire. Nous avons
donc voulu observer cette mère et cet enfant pour comprendre davantage d’éléments.
Nous savons grâce au travaux de Spitz et Winnicott, que le développement de l’identité de
l’enfant se joue dans les interrelations entre lui et sa mère puis entre lui et le monde. Par la
présente étude, nous nous proposons de décrire et d’analyser des comportements, des attitudes
mis en oeuvre par la mère et par l’Enfant. La mère occupe une place de première importance
aux côtés des valeurs affectives, sociales, cognitives et même éthiques dont l’enfant a besoin
pour vivre et se projeter dans l’avenir. Les adultes et notamment la mère se préoccupent de
l’avenir de l’enfant. « Les projets exercent sur les représentations de l’enfant une fonction de
propulsion vers l’avenir, de soutien dans le présent et de balisage du possible ». Le
comportement de l’enfant est ainsi « codifié par le projet parental. » (Pourtois, Desmet,2000)
Leurs projets portent l’enfant. L’enfant s’inscrit dans l’histoire de la mère, dans l’histoire des
générations, dans l’histoire des êtres humains.
Problématique
Pour son projet dans l’histoire des être humains, la mère a choisi Internet.
La problématique de notre étude se situe donc dans le système complexe d’Internet.
En 2007, le nombre de blogueur est considérable et ne cesse d’augmenter et augmentera
encore. Pourtant, il semble qu’une fracture numérique dans le monde, mais également en
France, occulte cette croissance. En 2003, Bernard Benhamou présente le rapport Proxima. 6 Il
mettait en garde et présentait des solutions pour aider les familles à s’approprier Internet.
Paradoxalement, la famille que nous avons choisi d’observer semble plutôt bien se
6 Rapport Proxima : « Mission Internet, Ecole et Famille » présente le projet Proxima « Pour l’approche de l’Internet à l’école et dans les
familles » délivré par Bernard Benhamou remis en août 2003 à Xavier Darcos et à Christian Jacob
11
‘débrouiller’ avec Internet. Qu’a-t-elle de spécifique ? Que peuvent nous apprendre nos
observations et notre analyse ? Comment notre travail peut-il nous conduire vers d’autres
familles ? Comment la volonté de réduire la fracture numérique peut-elle contribuer à la
réussite scolaire, à la réussite éducative, à la réussite professionnelle ? Quelles notions de
notre étude permettraient de construire un projet d’aide à la scolarité, d’aide à l’insertion
professionnelle, ou d’éducation familiale ?
Nous tâcherons d’apporter quelques éléments de réponse tout au long des trois grandes parties
du mémoire.
Plan
Notre travail se structure en trois parties :
Après une introduction la première partie se nomme « Contexte, cadre d’analyse et
méthodologique de la recherche ». La deuxième partie se nomme « Situation de l’étude et
analyses des observations ». La dernière partie ne nomme « Discussion de la méthode, des
résultats et ouvertures ». Nous terminerons par une conclusion.
Dans la première partie nous définirons le contexte, le cadre d’analyse et notre approche
méthodologique.
Le contexte de notre étude permettra d’aborder Internet au delà d’un simple outil de la
connaissance auxquels sont liés des enjeux planétaires. Nous présenterons le système Internet
comme complexe et différent, selon deux points de vues. Nous décrirons ensuite le profil de
l’internaute en France. Nous verrons en quoi la technique est trop complexe. Nous aborderons
son coût. Nous questionnerons la valeur de ses flux et terminerons sur la question du
développement durable.
Notre cadre d’analyse déterminera ce qu’implique une observation de situations éducatives
médiatisées. Il s’agira de définir Internet comme média. Nous verrons ensuite que
l’observation de situations éducatives médiatisées soulèvent des points de tensions selon
qu’elle se situe en familles ou en institutions. Nous verrons cependant quelques invariants.
Nous définirons le milieu familial en questionnant ce qu’est une mère puis ce qu’est un
enfant.
Notre méthodologie suivra la présentation de nos hypothèses et celle de notre revue de
littérature. Nous verrons les limites et les intérêts de l’étude. L’itinéraire de la recherche
expliquera l’imbrication du choix de l’étude et du choix du couple observé. Nous exposerons
12
ensuite la phase initiale, la phase opératoire et la phase d’examens de l’étude. Pour finir,
nous ferons part de nos objectifs et de notre méthode d’observation.
Dans la deuxième partie, nous présenterons la situation de l’étude ; l’analyse des
comportements des acteurs, l’analyse des usages d’Internet et l’analyse multiréférencée des
usages des séances.
La situation de l’étude montrera un environnement informatique multiforme. Nous
exposerons la transcription de la première séance et de deux entretiens. L’un est organisé avec
la mère, l’autre avec l’Enfant. Nous proposerons ensuite un résumé et un commentaire pour
les dix autres séances. Nous finirons par une note de synthèse.
L’analyse des comportements des acteurs proposera deux orientations. La première portera
sur les éléments qui structurent les séances. Nous proposerons une vision séance par séance.
Cela nous amènera à présenter un schéma de structuration. Viendra ensuite une mise en
relation entre la durée des séances et le nombre d’éléments de structuration des séances. La
seconde orientation relèvera des éléments de comportements d’enseignements dans la relation
mère – enfant. Nous présenterons alors des grilles que nous avons construites. Cela nous
amènera à présenter une analyse interne et externe à nous, des onze séances selon cette grille
de travail.
L’analyse des usages d’Internet se penchera d’abord sur les éléments de compétences
informatiques requis dans chaque séance observée. Elle se penchera ensuite sur les éléments
de compétences du référentiel B2i7 en proposant une double comparaison. Nous analyserons
le référentiel par rapport à ce qui a été fait durant les séances. Nous repérerons ensuite des
compétences qui ne figurent pas dans le référentiel. Cela nous amènera pour finir à présenter
une petite synthèse qui replace le volume de compétences des séances et du B2i par rapport à
notre contexte de départ : le système complexe d’Internet.
L’analyse multiréférencée des usages des séances prendra cinq directions. Nous verrons tout
d’abord que les usages sont plus proches du monde scolaire que du domaine des jeux. Nous
proposerons l’idée d’une autorégulation du domaine éducatif par des usages d’Internet en
famille. Cela nous conduira à interroger l’idée selon laquelle les séances d’usages d’Internet
sont construites pour l’avenir de l’Enfant. Nous soulignerons ensuite que les séances sont
guidées et nous risquerons une comparaison entre une pédagogie du clic avisé et une
pédagogie du clic obligé. Nous terminerons cette partie par des éléments qui questionnent
7 B2i :Brevet Informatique Internet Notion expliquée dans la partie 2.3
13
chaque séance, que nous avons souhaité regrouper en quatre thématiques dans le but
d’un travail réflexif futur.
Dans notre troisième partie, nous proposerons de discuter de notre méthode, de présenter nos
résultats et d’apporter une ouverture.
Nous discuterons de la méthode par rapport à un questionnement rigoureux et notamment par
rapport à notre implication.
Les résultats permettrons de reprendre chaque hypothèse pour apporter des réponses.
L’ouverture présentera une orientation possible de recherche dans un cadre d’éducation
familiale et scolaire.
Notre travail se terminera par une conclusion.
15
1 PREMIÈRE PARTIE: CONTEXTE, CADRE
D’ANALYSE ET MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Les relations que le parent éducateur établit avec ses enfants constituent une des ‘boites
noires’ des sciences humaines. (Pourtois, Desmet,2000) Notre orientation en Sciences de
l’éducation permettra la croisée de regards multiples. La relation mère - enfant observée au
cours de séances d’usages d’Internet en milieu familial situe l’étude sur plusieurs champs.
Nous avons d’une part le domaine des Nouvelles Technologies de l’Information et de la
Communication avec le système Internet qui nous permet d’aborder la place qu’un citoyen
peut prendre dans le développement d’un Internet utile à tous. Nous avons le domaine de la
formation dans la mesure où il s’agit d’étudier des situations pédagogiques médiatisées.
Enfin, nous nous situons au cœur de l’éducation familiale car les observations sont faites au
domicile des acteurs.
Cette partie présente le contexte dans lequel nous glisse le système complexe d’Internet. Le
regard d’Edgar Morin permettra d’apporter une vision. Une seconde vision est proposée pour
montrer que la place de chacun de nous, dans la société, nous amène une vision spécifique des
choses qui nous entourent.
Nous apporterons ensuite des éléments pour comprendre la fracture numérique et soulèverons
quelques difficultés à la résoudre. Nous préciserons le profil disparate de l’ internaute en
France. Nous évoquerons la technique qui reste encore trop complexe et trop coûteuse. Nous
finirons par la question d’un développement durable dans la course aux usages d’Internet.
Nous définirons ensuite notre cadre d’analyse. Sera définie l’observation de situations
pédagogiques médiatisées. Nous définirons Internet comme Média en nous aidant de la
classification de H. Dieuzeide. Le travail de Jacques Wallet viendra aussi étayer notre
réflexion sur les éléments à observer.
Nous arriverons après à la définition d’une mère puis d’un enfant. L’un des auteurs qui nous a
apporté des éléments pour cette partie est Daniel Stern.
Cet ensemble plutôt théorique nous conduit alors à définir nos hypothèses de travail et notre
revue de littérature.
16
1.1 LE CONTEXTE
Le contexte actuel d’Internet révèle une fracture numérique. Le rapport « Proxima 8», le
manuel du débutant en français « Politiques de TIC9 » ou encore le livre blanc « 2010
L’Internet pour tous10» définissaient en 2003 cette fracture en proposant des solutions. L’un
des projets était de travailler avec les familles ou encore de former les citoyens à prendre leur
place dans le système d’Internet. En 2007, cette fracture existe toujours.
Mais voyons tout d’abord la position d’Edgar Morin qui est l’un des auteurs qui explique le
Système d’Internet. Nous comprendrons qu’il s’agit d’un regard d’expert. Nous essaierons
après cela de proposer une approche du système vu de la place d’un enfant.
1.1.1 Un système complexe
Le mot complexité arrive vers les années 1960 par la théorie de l’informatique, la
cybernétique, la théorie des systèmes.11 « La complexité est un mot problème et non un mot
solution » (Morin12,1990) La pensée complexe intègre le plus possible le mode simplifiant,
mais en refuse les conséquences destructives. Internet est un système complexe. La
complexité est multidimensionnelle.
1.1.1.1 La Société Monde par Edgar Morin
Edgar Morin13 explique pourquoi ou en quoi le système Internet est complexe. Pour lui,
chaque ordinateur et chaque personne face à un ordinateur « est devant une situation
hologrammatique ». L’ordinateur contient « potentiellement toute l’information d’Internet »
comme le point de l’hologramme contient presque toute l’information de ce qui est
représenté. « Non seulement la partie est dans le tout mais le tout est dans la partie». Il
ajoute que « c’est cela qui fait l’intérêt d’Internet à notre époque planétaire. » Ce système
« s’auto produit » et comme « tout système qui s’auto produit, il faut l’alimenter sans cesse. »
C’est là que chaque internaute, « chaque élément nouveau transforme et enrichit» la
production. Il y a donc productivité. Il y a un enrichissement du système qui « est aussi un
élément qu’il faut comprendre comme complexe ». « Internet constitue aujourd’hui un
8 Rapport téléchargeable à partir de l’adresse http://www.netgouvernance.org/RapportProxima.html (dernière consultation 31-08-07)
9 TIC : Technologie de l’Information et de la Communication
Manuel téléchargeable à partir de l’adresse http://blogue.apc.org/fr/index.shtml?x=5058874 (dernière consultation 31-08-07) 10
Dossier téléchargeable à partir de l’adresse http://www.renaissancenumerique.org/livre3.html (dernière consultation 31-08-07) 11
Mémoire de maîtrise en sciences de l’Éducation, Voulgre Emmanuelle « Etude de l’existence d’un réseau éducatif dans un quartier de la
banlieue de Paris. » 2004 12
Morin Edgar « Introduction à la pensée complexe » ESF éditeur Paris, 1990, 160p 13
Conférence du 10-12-2003 http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=2476&voir=&mac=yes&btRechercher=&mots=&idfiche=
17
système neuro - cérébral artificiel ». Internet est constitué d’éléments construits par
l’homme comme les machines. Il mérite l’intervention de l’homme pour introduire des
« éléments de régularisation ». À travers lui, circulent des flux d’informations.
L’homme transforme et organise les informations par rapport à un système de valeurs qui lui
est propre. C’est « la connaissance ». La machine ne produit pas sa compréhension. Enfin,
c’est parce qu’il existe un minimum de connaissances communes entre éléments du système
qu’ils peuvent communiquer. Dans l’idéal, Internet permet une démocratie planétaire.
Pour Edgar Morin, s’il y a une « ‘société monde’, il faut des biens matériels et cognitifs
communs. C’est pour cela qu’il faut privilégier le partage et la gratuité ». « Les formes non
monétaires et d’échanges de valeurs sont des formes de relations de personnes à personnes
très concrètes entre humains. C’est une ré - humanisation de notre civilisation ». Le système
actuel de communication avec les téléphones portables, les satellites, tous les réseaux est
inséparable de ce que l’on nomme « la globalisation ». Le système est fondé «sur la dialogie
des échanges entres différents interlocuteurs mais aussi différents modes de penser.» « Si
l’important est la démocratisation de nos systèmes de connaissances, cette démocratisation
elle-même est désormais inséparable d’une conscience planétaire. » Il s’agit « d’une
infrastructure d’une société monde» qui a du mal à émerger à cause de «tous les facteurs de
chaos, de conflits, d’incompréhensions, de malentendus». En fait, « la liberté et la gratuité
des échanges sont des biens fondamentaux qui doivent être sauvegardés ». Il note aussi
l’importance capitale de ce système « dans les pays où les gens sont privés de libertés
politiques et de connaissances».
Mais cette vision de la société monde est bien différente selon la place que l’on occupe et
selon l’âge que l’on a. Par conséquent, être enfant dans cette complexité amène une vision
particulière d’Internet que nous vous proposons de découvrir.
1.1.1.2 Internet du point de vue de l’enfant
Internet est une infrastructure réseau difficile à cerner dans sa globalité. Une série de mots lui
est liée parmi lesquels figurent câblages, connectivités, protocoles, unités, compatibilités,
périphériques, services, flux d’informations, bruit.
Le schéma suivant présente une vision d’Internet centré à partir d’un enfant car nous le
plaçons au cœur des usages étudiés dans notre recherche.
18
Commentaires relatif au schéma de la page suivante :
Internet est présenté à l’enfant dans différents lieux, dans différentes situations. C’est ce
que nous appelons « contexte ». Nous allons définir de 1 à 4 les contextes.
Nous pouvons y inclure les ensembles du modèle écosystémique à chaque niveau que Bernard
Terrisse présente lors du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner ». (Terrisse
B, 2000)14
Le contexte niveau 1 :
Nous avons défini une première sphère avec laquelle l’enfant interagit. Il s’agit de la sphère
familiale et amicale. L’enfant passe la plus grande partie de son temps au contact de ce
milieu. C’est celui dans lequel il est le plus proche. Nous désignons cette sphère comme étant
le contexte niveau 1. Nous situons ici l’ « Ontosystème: Ensemble des interrelations entre les
différentes composantes de la personnalité d’un individu: physiques, biologiques, cognitives,
socio - affectives » et le « Microsystème: Ensemble des relations interpersonnelles et activités
expérimentées par l’enfant dans son milieu de vie immédiat, possédant des caractéristiques
physiques particulières. Pour le jeune enfant, c’est essentiellement la maison, les domiciles
des membres de la famille élargie s’il y est souvent. »
Le contexte niveau 2 :
Nous pensons que l’enfant interfère aussi avec l’école.
Nous nommons l’école, contexte niveau 2. Il y va pour être en présence d’enseignants dans un
premier temps, même s’il y côtoie aussi élèves, amis, parents. C’est pour cela que les cercles
niveau 1 et niveau 2 se chevauchent. Sur le schéma, plus le cercle est petit ; plus il apparaît
près de l’enfant. Nous pensons que plus le cercle est près de l’enfant, plus le nombre
d’interactions est grand dans la vie de l’enfant. Ici serait le « Mésosystème: Interrelations
entre les microsystèmes auxquels l’enfant participe: famille, garderie, école ».
14 Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner »
19
20
Le contexte niveau 3 :
Notons le contexte niveau 3 : lieux à distance. Il s’agit des sites auxquels a accès l’enfant
par la machine. Il y a les sites associatifs, les sites payants, les sites publics. Nous y incluons
les périphériques tels que la télévision que l’enfant regarde sans interagir sur elle
« physiquement » autrement qu’en tant que « zappeur ». Nous y incluons aussi les
imprimantes, les scanneurs qui sont d’un autre ordre puisque l’interaction amène l’enfant à
utiliser des fonctionnalités spécifiques aux machines.
Le contexte niveau 4 :
Il faut distinguer le niveau 3 « à distance » du contexte niveau 4 dit « distant ». Le niveau 4
concerne le domaine des décisions politiques, économiques, sociales. « Les politiques de
TIC15 visent normalement trois grands domaines: les télécommunications (en particulier le
téléphone),la radiodiffusion (radio et télévision) et l’Internet. Elles peuvent se situer au
niveau national, régional ou international. Chaque niveau peut avoir ses propres organes
décisionnels, qui élaborent parfois des politiques différentes, voire contradictoires. Les
politiques sont officiellement mises en oeuvre par les gouvernements, mais différentes parties
prenantes et en particulier le secteur privé contribuent au processus et influent sur ses
résultats »16. L’enfant subit davantage ce niveau qu’il n’y agit, du moins consciemment. Ce
niveau est distant car l’enfant peut croiser les acteurs de ce niveau sans s’en rendre compte.
L’influence de ce niveau sur les usages d’Internet à l’école y est cependant essentielle. Il
contribue à mettre en place directives éducatives et infrastructures intra et extra
établissements. Il est différent du niveau « à distance » que l’enfant matérialise
symboliquement par l’image sur l’écran de la machine par laquelle il utilise Internet.
Nous pourrions imager d’autres niveaux de contextes au-delà des quatre en présences.
Cependant, plus on s’éloigne de l’enfant, plus les interférences avec l’enfant risquent d’être
abstraites et difficiles à identifier. Retenons les ensembles présentés par B. Terrisse.
« L’exosystème: Interrelations entre les milieux où l’enfant n’est pas directement impliqué
mais qui ont un impact sur le mésosystème et son milieu de vie: institutions et organismes
d’éducation et de santé, associations, emploi des parents, etc. Le macrosystème: Ensemble
15
TIC : Technologie de l’Information et de la Communication 16 Politiques de TIC: Manuel du débutant / 11
Publié par l’Association pour le progrès des communications - www.apc.org; version anglaise 2003
Sous la direction de Chris Nicol ; Rendu possible grâce au soutien de la Commonwealth Telecommunications Organisation - www.cto.int
Consultable sur http://www.apc.org/books
21
des valeurs, idéologies, cultures, croyances qui fondent les systèmes précédents, sont
modifiées par eux et sont concrétisées par les lois. Le chronosystème: Évolution des
systèmes et des interrelations dans le temps. »
Nous pensons que l’enfant doit être concerné dès son plus jeune âge dans la compréhension
des éléments de tous les niveaux.
«Toute la planète est organisée autour de réseaux d’ordinateurs qui sont au cœur des
systèmes d’informations et des processus de communication»17. « Cette dépendance à l’égard
du pouvoir de l’information nous concerne tous »18.
Les connaissances et les politiques
Le schéma se limite aux politiques nationales. Il faut bien replacer le schéma dans une
perspective plus vaste d’une mondialisation. Ceci pourrait faire l’objet d’études ultérieures.
L’enfant vit au cœur des politiques mais elles ne sont pas ses premières préoccupations, alors
qu’Édgar Morin les placent certainement au cœur des siennes.
Nous distinguons les politiques locales des politiques départementales, régionales ou
nationales. Il est en effet plus fréquent pour un enfant de rencontrer le maire d’une ville ou
d’un village que de rencontrer un député ou bien un ministre.
Nous comprendrons bien dans la partie 1.1.2 que l’intervention de toutes ces instances sont
nécessaires pour l’usage d’Internet à l’école ou dans les familles.
Remarquons sur le schéma, l’étoile dans laquelle nous avons placé « la connaissance » (ou
plutôt les connaissances). Nous pensons que celle-ci joue un rôle essentiel dans les usages
d’Internet de l’enfant. La connaissance d’Internet qu’en ont les acteurs avec lesquels l’enfant
découvre, utilise Internet, oriente cette découverte ou cette utilisation. De même, la
connaissance que l’enfant a, d’Internet, oriente ses usages. Une bonne maîtrise de la lecture,
une prise de conscience de risques, la connaissance de ses devoirs et de ses droits permet une
meilleure utilisation d’Internet.
Usages et Interactions
17
M. Castells, The Rise of the Network Society, End of Millennium and The Power of Identity, 1996 -2000. (in Politiques de TIC: Manuel
du débutant p14) 18
Politiques de TIC: Manuel du débutant p14
22
Les petites flèches noires du schéma indiquent essentiellement des interférences dans les
deux sens. L’enfant demande à ses parents d’utiliser Internet, ses parents demandent à
l’enfant d’utiliser Internet. Dans ce cas, la demande est la même. Le moment, le lieu adéquat
pour répondre à la demande n’est pas forcément identique.
Chaque parole peut être entendue, transformée par les uns et les autres. De là se construisent,
s’entremêlent différentes actions avec leurs conséquences.
Nous pouvons distinguer des usages « professionnels » et des usages « personnels » de la part
d’adultes ou encore des usages « étudiants », des usages de « chercheurs ». Les usages étudiés
du point de vue de l’enfant sont scolaires ou non scolaires. Ils s’établissent dans des con textes
institutionnels, associatifs, ou domestiques. Les usages s’appuient sur des infrastructures
locales différentes qu’elles soient à l’école ou à la maison. Les usages sont individuels ou
collectifs ; mais il arrive qu’ils soient mixtes. Mixte désigne, par exemple un mode de tutorat,
un élève travaillant seul devant son ordinateur, et qui est soutenu à plusieurs reprises mais
ponctuellement par différents élèves. Dans ce cas, il est difficile de déterminer la frontière
exacte de l’usage individuel de celui collectif.
Chaque fois, l’âge, les compétences informatiques, les compétences disciplinaires de l’enfant
ainsi que les compétences informatiques et disciplinaires du parent sont des éléments qui
entrent en jeu et déterminent les usages.
Pour l’enfant, la société monde est bien loin alors qu’il est un élément de cette société.
Internet prend différentes formes selon que l’on a des yeux d’enfants ou bien des yeux
d’experts.
Il est un système convoité et finalement peu accessible, c’est ce que nous abordons désormais.
1.1.2 La fracture numérique
« En France comme dans le monde, Internet est réservé aux plus riches. ‘Internet exclut les 2
milliards d’humains qui n’ont pas l’électricité, les 3 milliards d’humains qui n’ont pas les 2
dollars par jour nécessaires pour survivre et les 95 % qui n’ont pas accès au Web » (Philippe
Quéau, Unesco). « La ‘fracture numérique’ contre laquelle militent de nombreuses
associations ‘ne sépare pas ceux qui ont un accès à l’Internet de ceux qui n’en ont pas, mais
ceux qui savent quoi en faire de ceux pour qui ce n’est qu’un écran d’annonces accompagné
23
de passe-temps ludiques » (La galaxie Internet, Manuel Castells) ; ( in Colombat Manuel,
2002)19.
Internet à l’école et dans les familles en France, est encadré par des textes minis tériels.
« Mission Internet, Ecole et Famille » en est un. Il présente le projet Proxima « Pour
l’approche d’Internet à l’école et dans les familles » délivré par Bernard Benhamou20 remis en
août 2003 à Xavier Darcos21 et à Christian Jacob22. Il nous apporte des éléments pour
comprendre comment rendre Internet plus accessible. Le livre blanc de Renaissance
numérique est quant à lui un rapport de 2007 proposant lui aussi des solutions pour lutter
contre la fracture numérique.
La fracture numérique est multiple ce qui nous fait parfois parler « des fractures
numériques ». Nous l’abordons ici succinctement23. Géographiquement, toutes les régions de
France n’ont pas encore accès à Internet. Certains espaces ne sont pas rentables pour que les
sociétés privées s’y déploient. Les collectivités doivent prendre le relais, des solutions existent
et attendent d’être mises en oeuvre. Psychologiquement, de nombreux freins s’exercent sur
l’être humain. Des peurs, l’inexpérimentation de la personne, ses handicaps (physiques,
mentaux) peuvent l’isoler loin d’Internet et de ses atouts. « Etablir une culture citoyenne des
technologies » est l’objectif du rapport Proxima. La formation est l’un des axes à développer.
Il note que c’est à l’école et dans les familles que doivent s’organiser l’approche des
techniques par des relations intergénérationnelles. Voyons d’abord le profil de l’internaute en
France. Nous verrons ensuite que la technique reste complexe et coûteuse. Nous verrons aussi
qu’il ne s’agit pas de « recevoir » Internet pour s’en servir. Nous aborderons succinctement la
question du développement durable pour terminer.
1.1.2.1 Profil de l’internaute
Il existe actuellement une fracture numérique en France. Internet depuis son origine est utilisé
principalement par une tranche de la population pour qui l’écrit, la lecture et la technique sont
accessibles. Nous trouvons d’ailleurs plus d’hommes que de femmes parmi les internautes,
bien que l’écart tend à diminuer. C’est d’abord sur le lieu du travail que furent les premiers
19
Colombat Manuel « Les associations et Internet », les essentiels, édition Milan, Toulouse, ISBN 2.7459.0782.4 ;63p 2002 P4 et 5 20
Maître de conférence pour la société de l’information à l’institut d’étude Politique de Paris. 21
Ministre délégué à l’enseignement scolaire en 2003 et ministre de l’Éducation Nationale depuis mai 2007. 22
Ministre délégué à la famille en 2003, Ministre de la fonction publique du gouvernement Villepin. Député depuis décembre 1995 de la
4ème circonscription et Maire de Provins depuis 2001. 23
Nous vous conseillons de lire dans son intégralité « Politiques de TIC: Manuel du débutant » Publié par l’Association pour le progrès des
communications - www.apc.org Sous la direction de Chris Nicol. Langue anglaise,2003, en Français,2006.
24
contacts. Le profil de l’internaute français en 2002 est un « jeune, urbain, masculin, à
haut niveau d’éducation et de revenus 24». Les internautes français sont « parmi les
utilisateurs les plus réguliers de sites publics ». (Benhamou, Proxima p45) « Cependant, en
2007, la France est en retard, notamment en matière de taux de connexion à Internet,
contrairement à ce que nos bonnes performances en matière de haut débit peuvent laisser
croire. En France, le taux de connexions des foyers est inférieur à la moyenne de celui des 25
pays européens. La France est réellement très en avance sur le haut débit. Mais quand 40
foyers sur 100 sont connectés à Internet en France, ils sont près de 70 sur 100 en Angleterre
ou en Allemagne. »25
Les catégories - socio - professionnelles (CSP) n’ont pas le même niveau d’équipement. 61 %
des ouvriers, 35 % des personnes au foyer et 24 % des retraités disposent d’un micro -
ordinateur au foyer. 42 % des indépendants, 51 % des employés, 38 % des ouvriers, 25 % des
personnes au foyer et 14 % des retraités ont accès à Internet à la maison26. Sur vingt-deux
régions, la Haute-Normandie, le Nord Pas-de-Calais, la Franche Comté, le Limousin,
l’Auvergne, le Poitou-Charentes et le Midi-Pyrénées disposent d’un accès Internet à domicile
inférieur à la moyenne nationale.
La délégation interministérielle à la famille en mars 2005 s’aperçoit que sur 130 élèves
intérogés, de classes de seconde, « discuter avec des proches » est l’usage d’Internet le plus
fréquent. Il représente 35,8 % des usages. Une autre étude montre par exemple que 83 % des
jeunes internautes (de 8 à 18 ans) surfent seuls sans leurs parents 27. « Le net substitue-t-il un
éventuel temps d’échanges avec les parents » (Thoraval, 2005 p24)28?
Internet est avant tout un média conçu pour la communication, pour l’échange. Ce dernier
peut parfois être restreint au seul cercle d’amis de l’internaute. Il peut également empiéter sur
le temps de rencontre des membres d’une famille. Que devient l’ouverture sur le monde
possible par ces technologies ? Nous interrogeons la disponibilité des familles à aller chercher
l’ouverture sur le monde par Internet. Nous questionnons le temps destiné à l’apprentissage
des différences, à l’apprentissage du respect d’autrui et des lois dans le système d’Internet. À
24
Enquête européenne parue dans le journal le monde le 9 septembre 2002. 25
Livre blanc renaissance numérique 5 26/03/07 p7
http://www.lefigaro.fr/france/20070329.WWW000000375_contre_la_fracture_numerique_en_france.html
26
Source Rapport du Credoc, nov. 2006, La diffusion des technologies de l’information dans la société. Livre blanc renaissance numérique 5 26/03/07 p22 27
CREDOC, Baromètre 2004, février 2005. 28
PROTECTION DE L’ENFANT ET USAGES DE L’INTERNET Conférence de la famille 2005 RAPPORT DE PROPOSITIONS REMIS
A Philippe DOUSTE-BLAZY Ministre des Solidarités, de la Santé et de la Famille Président du groupe de travail Joël THORAVAL Président
de la Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme
25
quels moments des usages « nourrissent » la construction d’un citoyen ? Internet est
source d’apports bénéfiques par la culture, par le jeu, par ses services. Mais une
connexion au réseau ne signifie pas que l’internaute ait envie de découvrir l’immense
potentiel de son environnement virtuel. La nature des contenus et des services disponibles sur
Internet apparaît lui aussi comme un élément de la fracture numérique.
Internet, « moderne », « innovent », ne trouve pas encore « sa Place » dans tous les foyers et
la généreuse idée de l’ouverture aux autres par une communication individualiste s’accorde
difficilement au paradigme familial29.
1.1.2.2 Une technique trop complexe
Actuellement, utiliser Internet est encore trop complexe. Le projet Proxima précise que l’une
des caractéristiques d’un produit grand public est de pouvoir s’utiliser sans notice explicative.
Avec Internet, ce n’est pas le cas. D’une année sur l’autre les systèmes d’exploitations, les
logiciels sont d’une part plus puissants et d’autre part, consommateurs de puissances. « Il
s’établit sur l’ordinateur un bureau virtuel dont le degré d’abstraction ne simplifie pas
l’appropriation par un novice et réclame une attention soutenue et constituent un frein pour
de nombreux utilisateurs ». Le nombre de panne est très élevé. « Pour être admise dans les
foyers, les technologies devront faire la preuve de leur utilité, de leur sécurité et aussi de leur
fiabilité ».( Benhamou, Proxima p31)
1.1.2.3 Un coût trop élevé
Manuels Castells30 explique que « plus la démocratisation d’Internet sera retardée, plus le
Web se développera autour de valeurs qui ne sont pas celles de l’ensemble de la société ». Le
coût d’usages d’Internet pour l’internaute peut englober celui de l’équipement et de
l’entretien, celui des connexions aux réseaux et aussi celui de la formation. Il cache une partie
de « l’iceberg », le coût réel de tout Internet. Des mesures sont donc à prendre sous forme de
lois, de mouvements de régulations, d’équitabilité.
Des baisses d’impôts, des aides à l’achat, des politiques de tarifications, des formations sont
recommandées pour maîtriser le coût pour le citoyen. Sur 100 ordinateurs « jetés » par les
particuliers et les acteurs du secteur public ou privé, 50 % peuvent être reconditionnés et
vendus à bas prix. Plusieurs mesures gouvernementales ont déjà été prises en ces sens. Les
29
Les Français et l’Internet, enquête Universal McCann Connections, juin 2003. In Conférence de la famille 2005, Thoraval. 30
in le sociologue de la toile, le monde du 31 mai 2002 in Proxima p19.
26
opérations « Portable à un euro » et « Internet accompagné »31 du gouvernement Villepin
y contribuent.
Les stratégies en faveur du développement de la maîtrise des coûts font l’objets d’études de
spécialistes32.
1.1.2.4 Des informations ou simplement du «bruit»?
Internet est une source d’informations, nous en sommes convaincue. Cependant les difficultés
à trouver « la bonne » information est particulièrement grande. En ce sens, nous avons plutôt
du bruit que de l’information. Au temps de la télescription, nous pouvions ne pas avoir reçu
« l’information ». Au temps du courrier électronique par Internet, nous avons souvent trop de
messages à lire. L’information est perdue, noyée au milieu de nombreux messages. Comment
alors, arriver à se situer ?
« La structure de certains sites rend virtuellement inconsultables certaines pages »
(Benhamou, Proxima p42). L’ergonomie des sites est un élément clé. Le temps d’attente
d’une page est parfois trop long. L’internaute perd patience, perd son envie d’explorer.
Le foisonnement actuel d’Internet rend difficile l’accès à « la » ressource désirée. Il y a un
réel besoin de structuration de l’information. C’est l’objet de nombreux groupes de recherche.
« Les moteurs de recherche se concentrent désormais sur la pertinence des réponses ». « Les
prochaines évolutions devraient porter sur la précision et la personnalisation des réponses »
(Benhamou, Proxima p42). Une indexation efficace est indispensable pour l’ensemble des
sites publics. La structuration de l’information est un travail considérable. « La description
par mot-clés du contenu du journal ‘Le monde’ nécessitait une équipe de dix
documentalistes ». (Benhamou, p44 en 2003). Bernard Benhamou poursuit en notant que « la
compréhension des mécanismes de création et de développement des communautés en ligne
31
L’opération « Internet accompagné™ » :
Après le succès de l’opération « portable à un euro » menée auprès des étudiants, le gouvernement de Villepin a décidé de lan cer une action
similaire au cours de l’année 2007. Elle se concrétisera par la mise à disposition, dès le premier trimestre 2007, d’une offre complète de produits et services « clés en main » à 1 € par jour pendant trois ans, étudiée pour les familles aux ressources modestes. Ce tte action est
présentée sous l’égide de la marque «Internet accompagné™»(8). « Internet accompagné™ » est un programme de réduction de la fracture
numérique en direction des débutants pour toucher surtout les familles les plus modestes. Outre un ordinateur permettant l’ac cès au haut débit, des logiciels de bureautique, de communication, de navigation, de sécurisation et bénéficiant de garanties matérielles et logicielles
étendues, la formule « clés en main » intègrera également : • une connexion à Internet haut débit à prix réduit (15 €/mois ma ximum),
renouvelable sur une période de 3 ans pour les familles éligibles • un service d’installation, de configuration matérielle et d’accompagnement/ formation aux premiers pas de l’Internet assuré par des fournisseurs agréés conformément aux conditions rég lementaires
des activités de service à la personne à domicile • une assistance téléphonique grand public d’information générale sur les conditions d’accès à l’offre labellisée Ce projet a été lancé à l’occasion du Comité interministériel pour la société de l’information (CISI)(9) en juillet 2006, et
sera mis en oeuvre dans le cadre d’un partenariat public-privé. L’offre sera disponible dans la grande distribution. En outre, les bénéficiaires
pourront avoir une réduction d’impôts de 50 % des sommes versées pour les prestations informatiques à domicile (loi du 26 juillet 2006) liées aux formules "Internet accompagné" et peuvent utiliser pour cela le chèque emploi service universel (Cesu). À travers c ette mesure,
l’objectif du gouvernement est d’atteindre en 3 ans les 68 % de foyers équipés d’un ordinateur et de créer plus de 30 000 emplois nouveaux
dans le secteur des services à la personne notamment l’assistance informatique Internet à domicile. livre blanc renaissance numérique 5 26/03/07 14:14 Page 34
32
Nous vous conseillons de lire dans son intégralité « Politiques de TIC: Manuel du débutant » Publié par l’Association pour le progrès des
communications - www.apc.org Sous la direction de Chris Nicol. Langue anglaise,2003, en Français,2006.
27
devient indispensable aux acteurs publics et privés lorsqu’ils souhaitent développer des
projets sur Internet ». (Benhamou, p50). Il souhaite que chacun, à l’école ou en famille
puisse contribuer à faciliter les usages d’Internet en créant soi-même des pages utiles pour
tous. « Ben Shneiderman écrit « qu’il ne convient plus seulement d’apprendre à nos enfants à
surfer sur Internet mais bien de leur apprendre à créer des vagues » (in Benhamou, p56)
L’objectif est double. Il s’agit de « faciliter l’appropriation d’Internet et créer des
ressources. » (in Benhamou, p56) Sans une formation adéquat des citoyens, le creusé risque
fort de s’étendre encore.
1.1.2.5 Développement durable
Internet doit profiter à l’ensemble de la planète. La « lutte contre la fracture numérique et
pour la préservation de l’environnement parie sur le civisme des citoyens » (Livre blanc
renaissance numérique 5 26/03/07 p28). Le projet Proxima aborde le rôle de la coordination
des politiques globales qui susciterait «un dialogue permanent sur les opportunités que les
technologies de l’information offriront dans le domaine de l’éducation, de la vie locale, de
l’aménagement du territoire ou du développement durable». (Benhamou, p85)
Un grand besoin de structuration globale des politiques d’expansion, de mutualisation des
sources et des données doit absolument émerger. Chaque pays peut délimiter « son » réseau
National. Chaque « pouvoir adjudicateur » que représente chaque organisme ou entreprise
décisionnel a donc le devoir d’accepter le «jeu» de la concertation 33. Garantir l’esprit du
développement pour tous est donc source de lourdeur dans l’organisation des fonctions et des
activités politiques, techniques, sociales d’Internet. Bien comprendre la loi de la répartition
des coûts34 d’Internet permet de saisir quelles places peut avoir chaque citoyen face à la
volonté de domination de certains partenaires.
La technologie permet de créer des portails communs à des ensembles d’internautes. Ces
portails donnent l’accès directs à un certain nombre de services gratuits ou payants pour
l’ensemble des adhérents. Nous pouvons lire sur le site educnet35 que la généralisation des
Espace Numérique de Travail (ENT), (sorte de page Web d’un l’établissement, qui donne
33
M. David De Roy, référendaire près la Cour de cassation, chercheur au Centre de recherches Informatique et Droit (FUNDP Namur)
Compte rendu de la journée organisée le 23 mars 2006 sous la présidence de M. Jean-François Istasse, président du Parlement de la Communauté française de Belgique Wallonie-Bruxelles 34
Les aspects économiques de l’Internet: Ce que ça coûte (dans différents pays) et qui paye ? p26
35
http://www2.educnet.education.fr/sections/services/ent/scolaire
28
accès à d’autres sites ou à de la documentations spécifiques, choisies et parfois payantes
pour l’établissement et gratuite pour l’usagé), dans les établissements scolaires en France
est prévue pour l'horizon 2007. Il est attendu aussi un secteur structuré d’ENT, avec un
nombre restreint de plates-formes et une diversité d'offres de services et de contenus. Ces
ENT ont surtout été développés par soucis de « simplifier Internet » au regard des utilisateurs.
Cette technique est une mesure prise pour participer à l’Internet pour tous. Ces usages doivent
contribuer à diminuer (un peu) la fracture numérique.
Le contexte des usages d’Internet le place donc au cœur d’enjeux multiples et planétaires. Le
développement des usages doit ainsi être étudié par de multiples regards pour en saisir la
globalité et sa complexité. Internet est à la fois une porte sur des milliers de connaissances
pour ceux qui y ont accès. Mais encore faut-il avoir la clé de cette porte. En France, si l’école
aide les élèves à créer leur clé, le citoyen qui n’y a pas accès, a-t-il les moyens de le faire lui-
même ? « La plupart des adultes ont bien du mal à allumer l’ordinateur, quand les plus jeunes
le font en un clin d’œil »36. Comment dans un tel contexte inégalitaire planétaire, peut-il
émerger des solutions locales plus égalitaires ? Internet pourrait-il être lui-même une clé de la
réussite familiale, scolaire, éducative ou/et professionnelle, sociale et humaine?
Après cette présentation un peu générale d’Internet, revenons à notre cadre d’analyse.
1.2 UN CADRE D’ANALYSE
Les sciences de l’éducation offrent la possibilité de présenter un contexte d’étude situé à
l’intersection de points de vues variés. Nous venons d’aborder le système complexe d’Internet
et le contexte de la fracture numérique. Notre travail de recherche s’est élaboré à partir
d’observations d’une mère et d’un enfant pendant des séances d’usages d’Internet en milieu
familial. Il se place dans l’observation de situations médiatisées.
1.2.1 Des situations médiatisées
Une situation médiatisée a pour but de communiquer par l’intermédiaire d’un outil
impersonnel. Grâce aux travaux de chercheurs, nous savons que l’observation de situations
médiatisées doit être multiréférencée. Nous allons présenter Internet comme Média. Ces
précisions nous permettrons de mieux comprendre la problématique de nos observations.
36
Propos de Nicholas Negroponte présentant à Guillaume Grallet le XO, un appareil tout terrain qui doit résister à la pluie, à la poussière, à
la chaleur. Article de L’express 2926 de la semaine du 2 au 8 août 2OO7 « Ordinateur à bas prix : c’est parti » p42-43 Janvier 2005
lancement du programme OLPC (one laptop per child).
29
Jacques Wallet, a proposé une manière de problématiser ces situations observées et
détermine des éléments à analyser. Notre étude se situe dans un autre lieu que
l’institution scolaire. Elle présente néanmoins des points communs que nous présentons à la
suite des points divergents.
Enfin, nous définirons les acteurs des séances observées. Nous questionnerons ce qu’est une
mère et ce qu’est un enfant. Cela nous conduira à présenter les hypothèses de travail que nous
avons choisies d’élaborer. Une brève revue de littérature s’en suivra car il nous semble
important de présenter ceux qui nous ont accompagnée et guidée tout au long de l’étude. Nous
pourrons alors affiner notre savoir sur les usages d’Internet en famille.
Le terme « médiatisé » fait référence aux Nouvelles Technologie de l’Information et de la
Communication (NTIC) dans leur globalité. Essayons en premier lieu de comprendre
comment Internet, dans une dimension technique, unit l’audio visuel, l’informatique et la
télécommunication.
1.2.1.1 Internet au cœur de l’audio visuel, de l’informatique et de la
communication
Pour cette partie, le livre de Henri Dieuzeide « Les nouvelles technologies: outils
d’enseignement »37 propose une classification que nous souhaitons reprendre. Dans son livre,
il présente l’audiovisuel, l’informatique et la télécommunication comme trois grands pôles
des NTIC38. Cette description nous permettra de situer Internet sur une dimension unifiante.
1.2.1.1.1 Le pôle audiovisuel
« L’audiovisuel se présente comme une juxtaposition de découvertes empiriques ».
(Dieuzeide, 1994, p 29) Nous sommes dans le domaine de l’image et du son. Le son appelle la
communication audible à l’oreille. L’audiovisuel est lié au spectacle, au divertissement, au
plaisir de voir. Dans ce pôle, nous distinguons des techniques portables dont la caméra,
l’appareil photo. Nous pouvons y distinguer aussi les médias comme la télévision. Les
machines du pôle audiovisuel ont des degrés d’interactivités variables. Elles réagissent « à
l’intervention de l’opérateur par l’intermédiaire d’un clavier, d’une souris, d’une manette,
37
Henri Dieuzeide « Les nouvelles technologies :outils d’enseignement » Edition Nathan, pédagogie, Unesco, les repères pédagogiques,
Octobre 1994, 25110 Baume les Dames 38
NTIC Nouvelle Technologie de l’Information et de la Communication
30
voire de son doigt (écran digital). L’interactivité se situe donc entre l’automatisation et
l’autonomie de la machine. » Le passage de l’utilisateur passif devant son poste de
télévision vers un utilisateur actif modifie le regard porté sur la technique. L’utilisateur qui
doit prendre des initiatives pour en avoir quelques usages intéresse le pédagogue.
« L’interactivité a surtout retenu l’attention des éducateurs dans la mesure où elle se réfère à
l’archétype de la relation pédagogique traditionnelle : une relation de dialogue dans
l’inégalité ». (Dieuzeide, 1994, p31)
En pédagogie, l’image fut dans un premier temps utilisée comme « substitut fiable du réel ».
Elle fut un «moyen d’exposition didactique » dans l’approche documentaire pour montrer et
démontrer quelque chose. Une réflexion critique sur le sens de l’image, sa compréhension et
son intégration s’impose peu à peu. « Cela amène à distinguer image et visuel. Ce visuel,
simplificateur et tourné vers l’abstraction, s’oppose à l’image, généralement polysémique,
qui interprète nécessairement le réel plutôt qu’elle ne le reproduit ». (Dieuzeide, 1994, p32)
L’audiovisuel présente et apporte un sens préétabli. Du domaine du visible et de l’audible, on
assiste, on découvre, on induit.
1.2.1.1.2 Le pôle informatique
L’informatique est « l’exploitation matérielle d’un concept logico-mathématique, celui du
codage de l’information. » La micro-informatique est incontournable. De nombreuses
applications servent l’enseignement. Tout d’abord l’ordinateur est conçu pour calculer. Il
permet aussi l’écriture « par le biais des chaînes de caractères ». Il « permet le codage et
donc la manipulation illimitée du langage (traitement de caractères, dictionnaire
électronique) ». (Dieuzeide, 1994, p32) L’informatique a très vite un statut important auprès
d’enseignants. La technologie éducative se réfère à l’informatique car elle a fait ces preuves
dans d’autres domaines pour des projets d’envergures planétaires tels que la fabrication de la
bombe atomique et l’envoi d’un homme sur la lune. L’ordinateur puis les micro-ordinateurs
apparaissent comme un outil de vitesse. Il fait référence à l’ordre et à la rigueur. Ce sont des
qualités que l’on aime retrouver en classe. L’utilisateur peut donner des ordres sans avoir à
taper des formules car en apparence il suffit de cliquer sur des icônes. Il est capable de
calculer des suites d’opérations qui exigent la rigueur absolue du codage et de la logique que
nous ne sommes pas en mesure de fournir personnellement.
Dans l’enseignement, l’étude de l’informatique passe par l’étude de ses règles de
fonctionnement et de ses langages de programmation. L’informatique à l’école a emprunté au
31
monde professionnel des outils comme les tableurs, grapheurs, traitements de textes,
dessins assistés par ordinateurs (DAO), simulations. Des logiciels spécifiques sont
apparus notamment pour l’apprentissage et l’éducation assistée par ordinateur. D’autres
logiciels ont essayé de proposer des activités ludiques. « L’ordinateur portable, quant à lui,
annonce le cahier électronique de demain ». (Dieuzeide, 1994, p34)
L’informatique organise. L’ordinateur permet le codage, l’échange, la construction, la
déduction.
1.2.1.1.3 Le pôle des télécommunications
La télécommunication constitue le troisième pôle technologique. Il intègre la télédiffusion, la
télématique, le téléphone. Il utilise les relais hertziens, le câble ou le satellite. Il permet de
transférer de l’information et neutralise l’espace. Il s’agit d’un système qui délocalise et
transfère l’information. La télédiffusion est un « système de transmission à des publics
spécifiques, larges ou réduits, de programmes audiovisuels déterminés ». La télématique offre
l’accès individuel aux banques de données ou à la messagerie électronique. (Dieuzeide, 1994,
p35) La télécommunication prolonge le téléphone et le complète par la téléconférence
audiovisuelle ; le visiophone ; la télécopie ; le téléfax ; le radio-téléphone.
Les télécommunications rapprochent. Elles fusionnent l’audio visuel et l’ordinateur. Avec
l’apparition de la station de travail (écran cathodique unique muni des commandes
appropriées, à la fois micro-ordinateur et terminal), il sera possible, écrivait Dieuzeide en
1994, « de lire un CD-ROM , un CD-V, ou un CD-I, d’accéder aux vidéothèques, logithèques,
banques de données, sans avoir à passer par les encombrements empilements de matériels
que l’on connaît actuellement » (Dieuzeide, 1994, p39).
1.2.1.1.4 La place d’Internet
Avec Internet, plus de données peuvent circuler. La numérisation permet la compression des
informations. Les fichiers de textes, de sons, d’images et aussi des programmes audio -
visuels contiennent des informations plus riches. « L’organisation en réseaux de
communications interactifs des banques de ressources et des stations individuelles, comme les
utilisent déjà certaines industries et services du tertiaire, devient concevable » en 1994.
(Dieuzeide, 1994, p39) Le système s’est développé pour la recherche puis s’est étendu.
Chaque fois, les techniques sont implantées dans le domaine scolaire et doivent trouver leur
place. C’est le cas d’Internet dont les usages dans les écoles n’ont sans doute pas épuisé, en
2007, toute la créativité du domaine scolaire.
32
L’usage des technologies évolue comme en témoigne Dieuzeide. « Les technologies
éducatives ont été caractérisées depuis vingt ans par un croisement des évolutions :
l’audiovisuel, qui a été utilisé au départ comme un outil pratique de représentation du réel,
est maintenant dominé par une réflexion sur l’intention, le sens et l’imaginaire. Inversement,
l’informatique, qui a cherché à s’implanter dans l’enseignement comme une discipline, tend à
devenir de plus en plus fonctionnelle ». (Dieuzeide, 1994, p38)
Après cette classification des TICE39 en pôle audiovisuel, pôle informatique, pôle
télécommunication, nous pouvons classer Internet dans une dimension qui unifie les trois
pôles. Cette unification n’est pas un hasard. Elle s’inscrit dans une certaine chronologie. Elle
donne à Internet une entrée dans le domaine des TICE tout en lui octroyant une place
spécifique.
Nous venons de voir comment Internet s’inscrit dans les NTIC ou dans les TICE en référence
à H. Dieuzeide.
Déterminons à présent le cadre de nos observations pédagogiques médiatisées.
1.2.1.2 Des choix multiréférencés pour l’étude
Jacques Wallet propose une réflexion40 à propos de l’observation de situations éducatives
médiatisées en classe d’après des observations d’usages, d’études de discours sur les pratiques
et notamment par des comparaisons avec des problématiques de pays différents. Il s’agit de
l’observation d’élèves, d’enseignants, de disciplines. Qu’en est-il pour notre recherche, que
peut-on retenir et pourquoi ? Que mettrons-nous de côté et pourquoi ? Nous proposons une
comparaison entre le milieu scolaire et le milieu familial. Voyons en premier les points
divergents puis les points communs.
1.2.1.2.1 Tensions entre postures familiale et institutionnelle
Notre étude s’articule autour d’Internet. Les séances sont donc médiatisées. Accéder à des
savoirs est possible. Dans une institution, « Lorsque l'on observe ou l'on évalue une situation
39
« TICE est l'acronyme de Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation. Ce sigle recouvre les projets et l es
actions visant à introduire les nouvelles technologies dans le cadre de l'enseignement. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l'information_et_de_la_communication_pour_l'éducation (dernière consultation le 31-08-07) 40
Document ATELIER " NET PLUS ULTRA " Réunion du 13 novembre 2002-Problématiser l'observation d'une situation pédagogique
médiatisée: exposé par Jacques Wallet et « Un cadre pour observer une séquences pédagogique utilisant les TIC » L’auteur fait références
notamment à Baron, Bruillard, Perriault, Linard. Disponible sur site http://ateliersnet92.ac-versailles.fr/article.php3?id_article=52
33
pédagogique médiatisée, la réflexion est ambivalente. Le dispositif médiatisé comporte
certaines entrées communes à une formation qui se déroulerait sans machine (savoirs,
démarches, évaluations des acteurs... ).» Il s’agirait donc d’observer un cours spécifique et
structuré avec des savoirs décrits dans un programme d’étude, présenté à des élèves avec une
démarche adaptée du professeur. Dans une situation d’observation en famille, une différence
fondamentale vient du fait que la mère n’est pas enseignante. Le savoir ne sera pas dispensé
par un professionnel formé à cet effet. Sa démarche n’a pas à être justifiée, ni élaborée, ni
évaluée comme dans un dispositif de formation relevant d’un cadre défini. Nous avons donc
observé une mère qui propose une « activité », et non un « cours ». Elle a élaboré ses choix
sans obligation de performance, ni de référence à un programme. Les choix de la mère sont
d’ordre personnel. Cela n’exclut pas que « La situation est toujours sensible, humainement et
(ou) politiquement. » (J. Wallet). La place des NTIC dans les établissements dépend
davantage de décisions politiques. Reconnaissons cependant que le rôle et la personnalité des
enseignants, des chefs d’établissements peuvent être un facteur d’influence. Le changement
des acteurs est à prendre en compte chaque année en institution. Un contexte familial ser a
sans doute plus stable à ce niveau. Les changements seront à examiner plutôt par rapport à la
régularité dans le temps de l’activité proposée.
Enfin, en institution, « L'observation des élèves doit être posée de façon endogène en terme
de promotion (que font-ils dans les autres matières?) de cohorte (qu'ont-ils fait, que feront-ils
l'an prochain?) ». Une autre différence vient du fait que l’Enfant en milieu familial n’est pas
un élève mais un fils. Notre étude pose ces questions un peu différemment. Nous verrons
comment la mère s’interroge quant aux usages d’Internet que l’école a proposés à son fils. Et
s’il fallait « Tenter d'établir des équivalences avec des dispositifs voisins »41nous essayerions
d’établir des comparaisons entre les situations observées dans notre étude avec des situations
qui pourraient être observées dans une école entre un enseignant et un élève. Cette question
pourrait faire émerger encore des éléments spécifiques relatifs à l’école et d’autres spécifiques
relatifs au milieu familial.
1.2.1.2.2 Des invariants
J. Wallet nous explique que « Lorsque l'on observe une situation pédagogique médiatisée,
cette situation est multiréférencée. Elle met en jeu la machine (ou) et le programme, mais
aussi le contexte d'usage, mais aussi les acteurs ». Quelque soit le lieu, la situation reste
multiréférencée. C’est vrai aussi pour Internet dans les usages à la maison. C’est pourquoi
41
Exemple : » le cartable électronique doit être vu en regard des manuels classiques »
34
nous décrirons les éléments constitutifs des séances d’usages observés. Nous retracerons
comment se déroulent les séances, quelles connaissances elles mobilisent chez l’Enfant
et chez la mère. Nous préciserons les thématiques didactiques et montrerons comment elles
sont menées pédagogiquement. « L'analyse strictement machinique (hard, supports, tuyaux,
connexion...), ergonomique (organisation des écrans par exemple) ou sémiologique est
nécessaire mais pas suffisante. Mais l'analyse didactique décontextualisée qui ferait comme si
la médiatisation était transparente ne suffit pas non plus. » (J. Wallet). Nous essayerons de
présenter sur quels supports techniques les séances sont construites et notamment les efforts
de formations de la mère pour faciliter la motivation de l’enfant. « Le dispositif médiatisé
comporte des entrées originales, qui questionnent par exemple les compétences techniques du
formateur en regard de celles requises, la facilité d'usage du dispositif, la motivation des
acteurs... »
Les séances d’observations que nous avons menées permettent de proposer différents regards.
La question de l’investissement « Faut-il investir? Faut-il s'investir? L'image éducative des
NTIC reste positive »(J. Wallet) est essentielle pour une institution face aux coûts humains, de
formations, d’accompagnement, de maintenance et avant tout d’installation. Cette question
apparaît pour l’équipement des foyers. Tous les rapports mettent en évidence la corrélation
entre le niveau de revenus et l’équipement informatique. Des propositions émergent pour
solutionner la fracture numérique qui comprend la part financière du problème mais aussi
d’autres aspects que nous n’aborderons pas. Notons ici, que pour l’Enfant et la mère, les
NTIC ont une image positive que l’on ressent dans leurs témoignages.
Notre étude se porte donc sur des situations médiatisées en milieu familial. Le média principal
est Internet. Nous venons de le définir comme une technique à la fois audio-visuelle,
informatique et de communication. Afin de bien comprendre les séances observées, il nous a
été impératif d’y apporter des regards multiples.
À présent définissons la notion de mère et la notion d’enfant.
1.2.2 Un milieu familial
Nous sommes amenée à observer les acteurs dans leur milieu familial. Pour l’enfant, le milieu
familial est le lieu des premières expériences qui portent la genèse de la structuration de sa
personne. « Des parents bons et normaux fondent un vrai foyer et restent ensemble –
fournissant ainsi la ration fondamentale de soins à donner à un enfant et maintenant de la
35
sorte un cadre dans lequel chaque enfant peut progressivement trouver et sa
personnalité et le monde, ainsi qu’une relation efficace entre les deux » (Winnicott42,
1991 p204). La confiance en soi, l’image de soi, se construisent à partir de cet espace
relationnel. Pour la mère, c’est le lieu où elle peut mettre en oeuvre ses idées éducatives
auprès de ses enfants : le plus librement, ou du moins sans le regard d’institutions ou de
personnes présentes en permanence. Le milieu familial est le lieu des relations parents -
enfants. Celles-ci s’inscrivent dans un ensemble plus vastes de relations. De multiples
influences externes accroissent leurs complexités. « Il est le lieu, et il offre l’occasion, des
expériences premières. Toutes les structurations qui résultent de celles-ci en porteront
nécessairement la marque » (P. Osterrieth (1970 p 151), in Pourtois, 1979 p28)
Nous questionnons ci-dessous ce que représentent les acteurs de notre étude. Nous avons une
mère de famille. Nous avons son enfant.
1.2.2.1 La mère
Dans notre étude, c’est la mère qui, dans le couple père - mère, organise des activités
initiatiques aux usages d’Internet. C’est donc naturellement elle que nous avons choisie
d’observer. Le père n’est cependant pas absent. Son rôle est souvent relatif à la mise à
disposition du matériel.
Cette mère est-elle proche du « précepteur » de Rousseau dans l’oeuvre de « L’Émile » avec
un enfant qui pourrait être un ‘élève imaginaire’, dont le but serait de former un citoyen et
dont la présence de la mère serait omniprésente au risque de créer une dépendance entre eux ?
La mère est-elle plus proche d’une psychologue qui tout en étant fortement présente, se
placerait d’avantage en observatrice pour garder certaines distances et permettre à l’enfant de
devenir lui-même ?
La mère est essentielle dans l’ouverture de l’enfant à la culture. C’est dans la relation mère
enfant que naît la confiance, la reconnaissance et la capacité de devenir indépendant. Jean
Epstein écrit dans « Jeu-Enjeu » (p88) que « tout adulte (parent ou professionnel) va, par
certains côtés, apporter des éléments positifs à un enfant et, par d’autres, obliger ce dernier à
chercher ailleurs ce dont il a besoin. »
Mais qu’est-ce qu’une mère au juste ? Qu’est-ce qui la rend différente d’une femme sans
enfant ou d’un professionnel de l’éducation ? « En devenant mère, une femme développe une
organisation mentale radicalement différente de celle qu’elle avait auparavant et fait des
42
WINNICOTT Donald W. L’enfant et sa famille, Petite bibliothèque Payot, France, 1991, 210p ISBN2-228-88343-3
36
expériences inconnues des non-mères. » (Stern Daniel, 1998, p 12)43 La psyché organise
notre vie psychique. Elle oriente notre sensibilité et nous dicte nos choix. Une mère
donne naissance à une psyché maternelle qui guide ses attentes auprès de son enfant. Une fille
devient femme, une femme devient mère. Elle sera au cœur de la vie de son enfant comme sa
mère est au cœur de son évolution. « En plus de toutes les décisions qu’elle est censée
prendre sur ce terrain peu familier, on attend d’elle, qu’elle aime d’office son bébé, et qu’elle
l’aide à grandir et qu’elle sache lui apprendre à se conduire en être humain. On suppose
qu’elle doit être suffisamment qualifiée, même si elle n’a jamais suivi de formation
particulière ». (Stern, 1998, p 23)
L’identité d’une mère peut se construire dès la grossesse. Elle s’étaye progressivement après
la naissance de l’enfant. Se percevoir comme mère demande une prise de conscience. S’il
s’agit d’un « métier », être mère s’ « apprend par l’expérience et l’apprentissage, et non par
un enseignement formel. Il se transmet en faisant des promenades dans les jardins publics
avec d’autres mères, en discutant avec des inconnues dans les queues de supermarchés ou en
se souvenant de ce que faisait sa mère ou sa grand-mère. » (Stern, 1998, p 34) Stern mettra
en garde les mères en s’adressant à elles: « Vos fantasmes concernant votre fils ou votre fille
peuvent lui faire accomplir de grandes choses, mais ils peuvent aussi entraver son
développement. p74 » La mère doit donc réfléchir à l’avenir de son enfant tout en ayant
conscience du poids de son influence. Elle est source de découverte pour l’enfant par les
nombreuses stimulations qu’elle peut moduler. « Le visage, la voix et le corps de la mère
changent constamment et ces changements sont souvent spectaculaires. C’est pourquoi il est
très difficile de parler du niveau du stimulus que constitue une mimique ou un son ou un
comportement de la mère puisque le niveau de stimulus varie au cours de l’accomplissement
même de chaque acte. » (Stern 1977 p99) Elle propose à l’enfant une gamme de relations
autour du jeu qui invite l’enfant à prendre une place dans la société. Si « le jeu et le plaisir
occupent des rôles-clés dans les interactions sociales mère - enfant », « l’amour, et le besoin
de donner des soins et le besoin de s’identifier à l’enfant » sont des sources « de forces de
motivations puissantes, que la mère ressent au plus profond d’elle même »(Stern 1977 p108).
L’enfant dans la société fait l’objet de nombreux débats et notamment celui à qui revient le
droit et le devoir de son éducation. Ainsi, « Une des tâches les plus importantes et les plus
difficiles pour les parents est de permettre à l’enfant de devenir qui il est. » (Stern, 1998, p87)
43
Daniel N. Stern, Nadia Bruschweiler-Stern avec Alison Freeland « La Naissance d’une mère » traduit de l’anglais par Claire Joly, édition
Jacob, France, septembre 1998, ISBN 2.7381.0620.X ; 238p
37
1.2.2.2 L’enfant
Un enfant est un être en devenir. Il doit se construire avec le milieu dans lequel il vit. « Dès la
naissance, l’enfant recherche des stimulations et […] s’efforce d’en trouver […]. Tout comme
la nourriture est nécessaire pour développer le corps, ainsi la stimulation est nécessaire pour
fournir au cerveau la ‘matière première’ exigée pour la maturation des processus sensori-
moteurs, perceptifs et cognitifs. L’enfant manifeste certaines tendances à rechercher e t à
saisir cette ‘nourriture cérébrale’ dont il a besoin. » (Stern44 1977 p79) Avec les personnes
qui l’entourent, il va apprendre à dissocier sa mère, son père, ses proches et ceux qui le sont
moins. Il va découvrir le monde. « Nous devons distinguer deux types différents de
stimulations recherchées par l’enfant : la stimulation sensorielle ou perceptive, intellectuelle
ou cognitive. La stimulation sensorielle serait, par exemple, constituée par la force ou la
hauteur d’un son ou par l’intensité ou la complexité d’une image visuelle. D’autre part, les
stimuli cognitifs sont stimulants parce qu’ils sont de par leur nature en relation avec un
stimulus et son référent fait entrer en actions divers opérations et processus mentaux. » (Stern
1977 p80)
L’enfant permet souvent aux parents de prendre conscience de leurs désirs de jeunesse qu’ils
n’ont pas pu mettre en œuvre. Ce n’est cependant pas à lui de les vivre car lui aussi a son
projet de vie. Il a sa propre personnalité, ses envies, ses capacités, ses schémas, ses ressentis,
ses perceptions. Il doit trouver de l’aide auprès de ses parents pour y voir plus clair et faire
des choix cohérents. Son destin n’est pas celui de ses parents même si de nombreuses
corrélations sont visibles et nécessaires. Les évènements de la vie amènent l’enfant à
comprendre « des choses fondamentales sur ce que cela signifie d’être quelqu’un d’autre, sur
ce qu’il doit attendre, supporter et désirer. Ces leçons l’accompagneront dans toutes ses
relations ultérieures. (Stern, 1998 p127). Le milieu familial offre à l’enfant des expériences
d’apprentissages. Notons qu’il «est impossible de concevoir le développement humain comme
autre chose qu’un processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte
agissant comme médiateur de la culture. "(Bruner Jérôme45, 1981). N’oublions pas le poids
des traditions familiales. « Ces rôles traditionnels peuvent peser extrêmement lourd sur
l’avenir d’un enfant. Ils fonctionnent comme un immense champ de gravitation contrôlant
quasiment tous les aspects de la vie familiale : les modèles que les parents présentent à leur
enfant et que celui-ci apprend à imiter, le contenu de l’enseignement que les parents
44
Stern Daniel, « Mère enfant les premières relations », Pierre Mardaga éditeur, Bruxelles 1977, 196p ISBN 2-87009-137-0. 45
BRUNER Jérôme « Le développement de l'enfant, Savoir faire, savoir dire, » PUF, Paris, 1981
38
choisissent d’inculquer, les centres d’intérêts de la famille, les sujets de conversat ions à
tables, la transmission implicite ou explicite des valeurs, le choix des amis, la nature des
loisirs. » (Stern, 1998, p88)
L’enfant est un sujet avec lequel des expérimentations éducatives sont menées dans le but de
l’accompagner, de le guider vers l’autonomie d’un sujet adulte. C’est un être en devenir qui
est source à la fois d’espérances, de bonheur et aussi d’angoisse, de fantasmes pour ses
parents. Il se caractérise néanmoins par son âge, son sexe, sa place dans la fratrie, le milieu
socio-éco-culturel dans lequel il vit. Nous pourrions aussi donner des informations sur son
niveau scolaire, la place qu’il donne aux relations avec des amis, quelles sont ses activités.
L’Enfant de notre étude est à ‘l’âge scolaire’ selon Wallon. A ce stade du développement,
l’enfant a déjà fait de nombreuses découvertes. Il doit affiner ces comportements sensoriels,
moteurs, langagiers. Ces gestes sont mieux coordonnés et plus rapides, plus précis. Pour lui, il
s’agit d’une succession d’étapes pour devenir une personne adulte. Piaget décrit, quant à lui,
essentiellement des stades de l’intelligence. L’enfant quitte le stade du raisonnement
égocentrique. Il devient capable de dialoguer entre son point de vue et celui des autres. Ses
expériences sont avant tout dans le domaine du concret.
L’Enfant que nous allons observer est l’aîné d’une fratrie de trois. C’est une garçon âgé de 8
ans qui est en CE2. Il s’agit de l’observer en début du cycle 3 du primaire. À cet âge, l’enfant
se tourne vers les amis, il développe une sociabilité qui l’amène à se détacher d’une « emprise
familiale ». Très certainement, l’artefact46 technique (Objet Matériel Fabriqué) que représente
« Internet » permettra à l’enfant d’élargir son cercle de communication. Ainsi, faire
l’expérience d’un certain nombre d’usages de cet artefact, contribue au développement
intellectuel et social de l’enfant. L’Enfant sera donc observé lors de séances d’usages
d’Internet en relation avec sa mère.
46
Marquet rappelle que « Rabardel propose une distinction entre artefact et instrument. L'artefact, Objet Matériel Fabriqué, (OMF) «
désigne en anthropologie toute chose ayant subi une transformation, même minime, d'origine humaine » (p. 59). L'artefact e st donc considéré comme un fait anthropologique. Tandis que le terme instrument désigne « l'artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport
instrumental à l'action du sujet, en tant que moyen de celle-ci » (p. 60). L'instrument est donc le résultat de l'usage d'un outil (Contamines,
Georges & Hotte, 2003). On peut alors dire que l’outil en soi, est un artefact et on utilisera le terme instrument pour désig ner l’artefact comme moyen de réalisation de l’activité du sujet. C’est donc le sujet qui confère à l’artefact le statut d’instrument. » (Marquet, 2005, texte
introductif)
39
1.2.3 Travaux de références
Nous sommes consciente qu’il serait utopique d’espérer pouvoir décrire tous les aspects et
toutes les variétés des modalités éducatives qui s’expriment au foyer ainsi que toutes les
caractéristiques permettant de mieux connaître la mère et l’Enfant. Nous avons essayé de
définir une mère et un enfant.
Il n’est possible ni matériellement ni déontologiquement d’observer toutes les circonstances à
l’occasion desquelles des pratiques éducatives peuvent apparaître au foyer. Ceci nous amène à
choisir un secteur clé des pratiques éducatives au cours duquel le comportement éducatif de
l’adulte a une importance considérable.
Plusieurs ouvrages nous ont accompagnés tout au long de notre travail. Nous faisons
notamment référence à des auteurs tels que René Lourau (1988), Marcel Postic et Jean-Marie
de Ketele (1994), Luc Albarello (2004), Henri Dieuzeide (1994), Georges-Louis Baron et Éric
Bruillard (1996), Daniel Stern (1977 ; 1998), Jean-Pierre Pourtois (1979), Huguette Desmet
(2000), Liliane Maury (1998), Jacques Wallet (2002).
Comment cette mère et cet enfant créent des séances d’usages d’Internet: telle est la
préoccupation centrale de la présente recherche.
1.2.4 Construction d’hypothèses
Notre problématique s’annonçait dans un contexte lié à un système complexe d’Internet. Le
contexte à mis en avant une fracture numérique qui porte atteinte à la réussite dans les
familles en France et de par le monde. Notre souhait serait de contribuer à réduire
(humblement) ces inégalités. Notre étude propose de décrire des situations d’usages d’Internet
observées, de présenter une recherche d’analyses compréhensives des observations et d’autre
part de proposer une base à de nouvelles réflexions.
Nous présentons dans un premier temps les hypothèses qui ont orienté notre étude. Et
rappelons que : « Formuler des hypothèses revient à proposer des explications possibles. Les
hypothèses n’ont de significations scientifiques que si elles sont vérifiables ».(Pourtois 1979)
Nous allons donc présenter des hypothèses en gardant à l’esprit les buts descriptif et
compréhensif de notre étude.
40
1.2.4.1 Hypothèse descriptive
Il nous semble que les usages d’Internet entre la mère et l’enfant que nous étudions se situent
plutôt du côté des familles qui maîtrisent les manipulations informatiques dites classiques.
Notre hypothèse est que :
Les séances observées permettent de décrire une situation favorable à l’élaboration de
comportements d’enseignements de la part de la mère et mettent en avant une série de
compétences introduite par les usages d’Internet.
Il s’agit de décrire quels sont les éléments observés qui contribuent à illustrer le contexte dans
lequel les séances d’usages d’Internet de l’Enfant et de la mère se situent. Quels déroulements
les séances mettent-elles en oeuvre ? Comment les séances se construisent, s’organisent, se
succèdent? Quels sont les éléments de compétences sollicités ?
1.2.4.2 Hypothèse compréhensive
L’histoire de la relation mère – enfant permet l’organisation de séance d’initiation à Internet.
Présente-t-elle des spécificités.
Notre hypothèse est que :
Cette étude peut discerner des éléments de compétences à l’usage d’Internet par les familles et
permet de comprendre pourquoi la mère initie son enfant aux différents usages d’Internet.
Il s’agit alors d’extraire les éléments de compétences des séances. Il s’agit ensuite d’en
proposer certains comme « composants » de compétences indispensables.
1.2.4.3 Hypothèse projectale
L’éducation parentale nous a appris que les parents ont tous des compétences et que certaines
d’entre elles sont à développer.
Notre hypothèse projectale est que :
L’étude peut nous donner des éléments pour construire un travail d’aide aux familles dans
l’appropriation d’Internet.
Il conviendra d’extraire un certain nombre de questions relatives à chaque séance observée,
non pas pour y trouver des réponses immédiatement, mais afin de créer un socle pour orienter
et guider la réflexion d’un groupe de travail pluridisciplinaire.
41
Après avoir défini le contexte, puis délimité le cadre d’analyse de notre étude, nous
venons de proposer trois questions de recherche. Nous arrivons à présent à l’étape de la
présentation de notre méthodologie.
1.3 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
L’approche méthodologique constitue une étape primordiale dans une recherche. Elle permet
de comprendre les tenants et les aboutissements. Nous débuterons par les limites et les intérêts
de notre développement. Nous expliquerons ensuite notre progression, notre itinéraire de
recherche. Nous aboutirons sur l’exposé de nos objectifs puis l’exposé de notre méthode
d’observation.
1.3.1 Limites et intérêts de l’étude
Nous préférons commencer par l’exposé des limites de notre étude pour vous amener vers
l’ouverture des intérêts.
La relation mère – enfant que nous avons observée ne peut, à elle seule nous permettre
d’apporter des réponses aux questions posées. En effet, il serait sans doute possible que
chaque famille ne présentent pas les mêmes usages, ni les mêmes intérêts pour Internet. Le
développement des usages d’Internet en famille ne peut donc pas reposer sur cette seule
relation. Mais nous ne pouvons cependant pas l’en exclure. L’institution scolaire, les
administrations territoriales ou nationales seront-elles en mesure d’offrir une aide constructive
aux familles sans s’appuyer sur l’analyse des comportements de certaines de ces familles? La
réduction de la fracture numérique est un phénomène complexe qui amène des réponses
complexes. La famille doit donc aussi compter sur elle-même. Par ailleurs, Ajuriaguerra
(1971 p 826 in J.P. Pourtois 1979 p55) reconnaît « que les choses importantes sont ‘ce que
les parents offrent et ce qu’il y a derrière cette offre ; ce que l’enfant reçoit et comment il le
ressent sur le plan du réel ou de l’imaginaire, comment il répond à l’offre de ses parents ;
comment ses parents ressentent cette réponse’.» Par conséquent il n’est pas certain que ce qui
serait apporté par l’étude, soit ressenti comme un apport. L’observation des séances doit donc
permettre une description d’une relation entre une « mère donné », et un « enfant donné »
définit par une situation dans un contexte. Notre choix se limite à un seul couple car nous
pensons que même en multipliant les couples observés nous ne pourrions pas prétendre à
généraliser les résultats de notre étude. Les relations humaines sont uniques et infinies à la
fois.
42
Nous souhaitons rechercher des symptômes et des signes pour en faire des indicateurs de
connaissance, c’est-à-dire des éléments qui nous permettent de comprendre un peu la
complexité des séances.
Notre idée est d’observer des modalités du fonctionnement des interactions au foyer, entre
l’Enfant et la mère pour envisager ce que cette relation pourrait apprendre à un autre couple
« parent – enfant ». En fait « Le choix des indicateurs délimite déjà à ce niveau les espérances
scientifiques du chercheur ».(J.P. Pourtois 1979).
Notre approche multiréférencée n’est cependant pas exhaustive. De nombreux paramètres
peuvent à leurs tours faire l’objet de recherche. Nous pourrions étudier les effets de
l’initiation à plusieurs périodes successives et examiner les modifications significatives qui
peuvent apparaître dans la continuité chronologique. Nous pourrions aussi, envisager
d’observer les relations « enseignent - enfant », afin de les comparer et dégager une
connaissance de leurs différences.
Ces limites offrent un choix d’indicateurs. Ils nous permettent de « ne pas nous égarer ». Ils
ne nous garantissent pas « la découverte » à priori. L’étude que nous présentons ne cherche
pas à qualifier la relation « mère - enfant » de bonne ou mauvaise. Nous n’étudierons pas, non
plus, les attitudes de l’Enfant sur une échelle de progression. Nous ne souhaitons pas induire
quelque culpabilité par notre travail. Nous souhaitons observer et proposer une
compréhension. Nous avons donc extrait cette relation à une réalité complexe du contexte
familial. Nous savons par exemple que ces séances ne pourraient avoir lieu sans la
participation du père à un moment ou à un autre. Notre recherche s’appuie sur une
simplification, une schématisation en attendant que d’autres études viennent apporter un peu
de complexification.
L’importance et l’utilité de l’étude se définissent par l’intérêt porté au développement
équitable d’Internet dans le monde, et notamment en France avec la volonté de « réduire la
fracture numérique » dont il est question notamment dans le rapport ministériel Proxima ou
dans Le livre blanc de Renaissance numérique et dans notre première partie. Actuellement, un
consensus existe pour alarmer les institutions face à la fracture numérique existante, certes
dans le monde entre le nord et le sud, mais aussi au sein des familles en France. Nous
disposons actuellement d’enquêtes statistiques, de baromètres, d’indices mais peu de
recherches d’observations permettant d’étayer la mise en place de formations des familles par
les familles en matière d’usages d’Internet. Il nous parait donc important de proposer notre
travail bien que relatant la réalité complexe, bien imparfaitement. « Aucune connaissance
43
n’implique la nécessité d’orienter la nature d’une décision. (...) L’essentiel est que
chacun puisse décider et agir en ayant à sa disposition un nombre toujours plus
important de connaissances ». (J.P. Pourtois 1979 p58). Nous avons la conviction que cette
étude peut apporter des informations utiles. Que l’on soit intéressé par les nouvelles
technologies de communication, par les compétences qui peuvent servir les usages d’Internet,
ou que la pédagogie familiale soit au cœur de notre préoccupation vis-à-vis de l’échec ou la
réussite, scolaire ou non ; l’étude amène des éléments pouvant servir de bases à de nouvelles
réflexions.
Notre étude a cheminé avant que nous puissions vous la présenter. Nous vous faisons
découvrir l’itinéraire de la recherche.
1.3.2 Itinéraire de la recherche
Notre recherche est l’association de quatre phases de travail qui s’appuient sur la pertine nce
d’observations et de recherches antérieures, mais aussi actuelles à l’aide d’un journal de
recherche. La succession des phases de travail constitue la méthode qui nous a guidée vers
nos buts, nos objectifs et nos hypothèses. La première phase concerne l’imbrication du choix
de l’étude et du choix du couple observé. La deuxième phase définit les recherches préalables
à l’étude et la mise en place de l’étude. La troisième phase est la période effective de l’étude.
La quatrième phase concerne l’organisation de l’analyse.
1.3.2.1 L’imbrication de choix
La première phase s’attarde sur l’imbrication du choix de l’étude et du choix du couple
observé.
Nous abordons en premier notre implication dans le choix du sujet. L’étude de ce mémoire est
une forme d’aboutissement de deux années de formation à distance grâce à Internet. Sans le
dispositif, nous n’aurions pas construit notre cheminement, nous n’aurions pas eu accès à des
ressources nourricières. Notre intérêt pour les usages d’Internet est donc particulièrement
accès sur l’appropriation des ressources du systèmes d’Internet par la personne elle -même
accompagnée ou seule.
Nous allons en second lieu parler de la mère et du chercheur que nous sommes.
La première attention de notre travail a été de trouver un couple parent enfant dans un milieu
familial qui faisait un usage d’Internet régulier.
44
En tant que mère d’un enfant de huit ans, je proposais régulièrement à mon fils de lui
montrer certains usages d’Internet. Mon fils était demandeur de ma présence, il
appréciait découvrir des fonctionnalités qu’il n’utilisait pas seul.
Notre démarche en tant que chercheur a été de nous interroger sur l’étude de ce couple mère –
enfant durant trois mois lors de ces séances d’usages d’Internet.
En tant que chercheur, nous avons longuement interrogé la part d’implication que cette
situation induisait. Le parent que je suis, a accepté d’être observé dans le cadre de cette étude.
Nous avons demandé à l’enfant s’il souhaitait continuer à faire d’Internet avec la mère dans le
but d’une recherche universitaire afin de faire un mémoire. L’enfant a eu quelques
interrogations sur le fait de faire un mémoire, mais après l’explication qu’il s’agissait d’une
sorte de petit livre pour expliquer comment la mère et lui faisait d’Internet, il a donné son
accord. La mère a ajouté que cela ne changerait pas les séances qu’ils avaient l’habitude de
vivre. Par contre elle a précisé que certaines questions lui seraient posées après les séances
dans le but de mieux comprendre ce qu’il avait fait. L’enfant était là aussi intéressé par
l’étude.
Pour l’étude, la mère et le chercheur sont définis comme deux personnes distinctes. Ces
séparations de rôles et de fonctions doivent éloigner les risques de confusions dans les reports
« d’opinions » de la mère et dans les rapports « des analyses argumentées » du chercheur.
Plusieurs procédés utilisés par notre recherche ont étayé l’opération de distanciation
nécessaire à une validité scientifique.
Pour relater les séances nous avons utilisé « l’écrit ». Avec l’écrit le vécu perd une forme
temporel, il perdure. Sans l’écrit il est terminé, fini, perdu. Il perd l’oral linéaire des
dialogues. Il prend une nouvelle forme. L’écrit permet de poser le vécu à plat. Il peut être
modifié et affiné par plusieurs personnes témoins de la même scène. Il permet la lecture du
vécu et des relectures. Sous des formes de mots, de phrases ou encore de tableaux, de
schémas, l’écrit permet de présenter le complexe en le simplifiant momentanément. L’écrit
permet de figer des éléments essentiels à la compréhension d’une séance. Il en oublie un
certain nombre mais évite d’en perdre d’avantage lorsque la mémoire passe sous le crible du
temps. L’écrit permet de revisiter les séances avec des points de vues différents selon le
moment, l’état d’esprit ou la personne qui le lit. Il permet de trier, de catégoriser. Il permet de
prendre des distances, notamment psychiquement, physiquement et temporellement. La
personne qui vit l’action ne sera plus la même si celle-ci lit la transcription de son action trois
à six mois plus tard.
45
Notre travail d’investigation a mis en oeuvre l’observation directe sans caméra ni
enregistrement sonore lors de séances d’usages d’Internet entre une mère et un enfant
dans le milieu familial. L’usage de la caméra aurait coupé la spontanéité de la mise en place
des séances. La caméra n’aurait donné que l’illusion d’avoir « tout » capturé ou d’avoir été
plus proche de la réalité. Le passage par l’écrit aurait de toute manière était nécessaire. Le tri
dans la profusion des données aurait lui aussi été nécessaire. Les contenus des observations
des séances ont été retranscrits dès la fin des séances le plus fidèlement possible compte tenu
des circonstances. Nous avons utilisé les souvenirs de la mère et du chercheur. Les rôles se
sont confondus physiquement aux moments des séances et aux moments des transcriptions
des séances. Cependant, un travail rigoureux a permis une sorte de détachement notamment
psychique et cognitif. Nous avons ensuite, utilisé l’historique informatique d isponible sur les
machines. Nous avons aussi demandé à des tierces personnes présentes d’apporter des
éléments complémentaires et utiles, à la reconstitution des séances. Nous avons parfois refait
la séance pour saisir les liens des pages Web concernées par les séances ou pour vérifier les
écrits des procédures employées.
Sachant que « la nature des investigations est étroitement tributaire des outils de mesure dont
dispose le chercheur ».(Pourtois 1979 p38) des interviews descriptifs, compréhensifs de la
part de l’Enfant et de la mère viennent en complément. Un travail de lecture et feedback des
transcriptions a été proposé à la mère et à l’Enfant dans le but de valider notre matériel. Nous
avons également proposé ce travail aux personnes quelquefois témoins. Quelques
informations complémentaires ont été recueillies auprès du père de l’enfant et auprès de deux
amis de la mère lors de rencontres fortuites. Elles nous ont permis de confirmer la validité de
notre matériel et aussi la validité de quelques discours de la mère. Leurs témoignages ont
réaffirmé certaines présomptions sur la place de l’avenir de l’enfant dans cette étude et
contribuèrent à la validité de nos résultats.
1.3.2.2 Phase initiale
Au cours de la phase initiale de l’étude, nous avons d’abord exploré une série d’articles
relatant des projets de classes liés à Internet, proposée par le site de l’association
Enseignement Public & Informatique (EPI).47 L’analyse de ses articles nous a amenée au
moins trois constats. D’une part, il existe une très grande variété des usages qui peuvent être
47
Association Enseignement Public & Informatique http://www.epi.asso.fr
La liste des textes du site EPI lus et analysés durant cette phase est disponible dans la partie sitographie du document
46
faits en classe scolaire de niveau de cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Le deuxième constat
relève qu’il s’agit presque toujours de la description de « projets de classe » par rapport à
la pédagogie du projet. La narration relate des objectifs et donne une vision des actions mises
en oeuvre ; bien que disparate d’une école à l’autre. Nous y reviendrons plus en détail dans
l’analyse de l’étude. Enfin, cette exploration nous a permis de faire le constat que l’Enfant
observé durant notre seconde phase, n’utilise pas Internet à l’école, ni avec son enseignante,
ni avec une autre personne, à ce moment là de l’étude.
Ensuite, face à l’inégalité de l’exploitation d’Internet selon les écoles, nous avons voulu
savoir si toutes les écoles primaires en France étaient ou non connectées. Nous avons donc
exploré l’historique de l’arrivée d’Internet dans les écoles. Nous avons découvert le réseau
RENATER48. D’un point de vue technique et politico-économique le projet de mise en
connections de l’ensemble des établissements scolaires en France est d’une telle envergure,
qu’aucune initiative personnelle isolée ne pourrait y répondre. Par ailleurs, le déploiement des
efforts de formations (des enseignants, de spécialistes), le déploiement des réseaux privés
(vers les familles) semblent encore insuffisants en 2007 à répondre à une demande d’usages
d’Internet à l’école et dans la société.
Il nous a paru important de présenter le systèmes complexe d’Internet dans la première partie
de notre étude pour bien rendre compte du chemin qu’une personne doit construire en terme
de connaissances et de compétences pour cerner les enjeux de la société nouvelle aux aboies
d’Internet.
Durant ces explorations, nous prenons conscience que les efforts notamment
d’accompagnements, de formations, doivent être déployés à tous les niveaux de la société. La
48
Voulgre Emmanuelle « Le système RENATER dans la mise en place du réseau Internet des écoles. » 2006 28p
« RENATER a été déployé au début des années 90. Il s’agit du Réseau National de télécommunications pour la Technologie l’Enseignement
et la Recherche. Il fédère les infrastructures de télécommunication pour la recherche et l’éducation. Le « Groupement d’Intérêt Public
RENATER » a été constitué en janvier 1993 pour mener à bien cette action. De grands organismes de recherche sont membres du GIP RENATER. Le Ministère de l’Éducation Nationale de l’enseignement supérieur et
de la Recherche (MENESR) en est un ainsi que CEA, CIRAD, CNES, CNRS, INRA, INRIA, INSERM, BRGM, CEMAGREF et IRD.
• le CNRS – Centre Nationale de la Recherche Scientifique. www.cnrs.fr •le CNES – Centre National d’Etude Spatiale - www.cnes.fr
• le CEA - Commissariat à l’Energie Atomique - www.cea.fr
• le CIRAD - Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement. www.cirad.fr • l’INRA – Institut National de Recherche Agronomique. www.inra.fr
• l’INRIA – Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique - www.inria.fr
• l’INSERM – Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale - www.inserm.fr • le BRGM – Bureau de Recherche Géologique et Minière. www.brgm.fr
• le CEMAGREF – Centre national du machinisme agricole, du génie rural, des eaux et des forêts - www.cemagref.fr
• l’IRD – Institut de Recherche pour le Développement. www.ird.fr « Le schéma directeur des infrastructures constitue un exercice de planification, d’anticipation et de pilotage pour les ministères de
l’éducation nationale et de la recherche ainsi que pour leurs représentants en région. Dans le cadre des décisions annoncées au CIADT du 9
juillet 2001, ce document se veut également un outil au service des recteurs pour engager un dialogue avec les autres services régionaux de l’État et les collectivités territoriales » En 2001, la majorité des sites de l’éducation et de la recherche sont raccordés au premier réseau de
niveau supérieur (en général le réseau régional).Ces raccordements se font par des liaisons permanentes de l’ordre de 64 kbit /s à 2 Mbit/s.
D’autres fois, ils se font par réseau Numéris qui offre une connectivité entre 64 kbit/s et 128 kb it/s ». Le réseau à évolué depuis.
47
famille étant un des niveaux vulnérables de la société, notre cadre d’analyse doit en tenir
compte.
Un cadre d’observation a ensuite été élaboré pour nous aider à être at tentif à un système de
classement, de catégories, de méthode de codage qui nous permette de saisir des indications
significatives et utiles à l’analyse des séances. Nous avons constitué des grilles cadenas pour
nous guider dans notre analyse des transcriptions des séances.
Au cours de cette phase, nous avons demandé à la mère et à l’Enfant leur accord pour mener
les observations d’usages d’Internet. Il s’agissait qu’ils aient chacun « envie » de participer à
l’étude. Ensuite, nous avons déterminé les modalités de fréquences des séances. Nous avons
mené un premier essai. Nous avons observé une séance puis nous l’avons retranscrit par écrit
peu après. Nous avons alors mesuré des difficultés. Cet essai a permis de clarifier, d’affiner et
de perfectionner notre démarche. Nous avons compris l’importance d’introduire des entretiens
à l’Enfant et à la mère entre les séances, après leurs transcriptions afin d’affirmer, d’infirmer,
d’affiner un propos ; comme une vérification, un feed-back de la transcription de
l’observation. C’est à ce moment-là que nous avons pu définir la thématique des séances que
nous allions observer.
1.3.2.3 Phase opératoire
Cette phase a duré trois mois, d’octobre 2006 à décembre 2006. Nous avons organisé une
seconde séance. Nous avons observé l’Enfant et la mère lors d’une séance d’Internet. Nous
avons fait appel aux témoins présents pour certaines séances afin d’élaboré une transcription
de la séance. Cette étape a confirmé la nécessité d’organiser un entretien avec la mère, puis un
entretien avec l’Enfant pour obtenir des éléments compréhensifs, complémentaires
notamment aux interrogations que nous avions. Nous avons obtenu leur accord de participer
systématiquement à un petit entretien après chaque retranscription de séance, cette phase
mettant en lumière quelques questions. Nous avons envisagé ensemble que nous observerions
des séances d’Internet aux grès des propositions de la mère ou de l’Enfant. Nous avons exclu
les séances avec un autre enfant et avec le père. Nous avons retenu les séances où
interviennent à la fois, la mère et l’Enfant même si parfois la mère guide l’enfant à distance en
instaurant une certaine confiance. À ce moment là, l’appel aux témoins, l’historique de
l’ordinateur a été primordial.
Nous avons rappelé les buts de nos observations en insistant sur les éléments suivants:
-nous pensons qu’un parent, en l’occurrence la mère, influe dans le processus de
compréhension des usages d’Internet par l’Enfant.
48
-nous souhaitons observer les séances sans intervenir et surtout sans prétent ion de
jugement, ni prétention de tout comprendre.
Nous avons observé onze séances avec une thématique didactique pour chacune.
1-Séance du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h : Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC
2-Séance du mercredi 11 octobre 2006 11h30-12h15 : Pluviomètre_ L’Enfant_La mère_ Mac
3-Séance du mercredi 18 octobre 2006 18h30-19h : Firefox_L’Enfant_La mère_ PC
4-Séance du samedi 21 octobre 2006 15h-15h30 : Jeux _L’Enfant_La mère_PC
5-Séance du dimanche 22 octobre 2006 17h-17h40 : Météo_ L’Enfant_La mère_PC
6-Séance du mercredi 8 novembre 2006 11h30-12h15 : Skidoo_L’Enfant_La mère_Mac
7-Séance du dimanche 12 novembre 2006 14h-14h15 : Leçon de conjugaison_L’Enfant_La
mère_Mac
8-Séance du samedi 18 novembre 2006 15h30-16h15 : Recherche LUCY_L’Enfant_La
mère_Mac
9-Séance du dimanche 10 décembre 2006 11h15-11h35 : Lecture Ratus_L’Enfant_La
mère_Mac
10-Séance du lundi 11décembre 2006 17h/17h30 : Exercice de conjugaison_L’Enfant_La
mère_Mac
11-Séance du samedi 16 décembre 2006 de 15h à 15h30 : Scanner un dessin et l’envoyer par
mail à un destinataire_L’Enfant_La mère_Mac.
Nous avons retranscrit :
-onze séances d’observation d’usages d’Internet mère enfant.
-onze entretiens de séances avec l’Enfant
-onze entretiens de séances avec la mère
-Les entretiens informels ont été retranscrits sur notre journal de recherche.
1.3.2.4 Phase d’examens
Cette quatrième phase, la phase d’examens concerne le dépouillement de l’ensemble de nos
données de recueils puis l’analyse dans notre procédure méthodologique.
Nous avons entrepris une première phase de lecture de chaque séance et entretiens attachés.
Notre but était de trouver des éléments descriptifs des séances. Nous avons construit un
premier commentaire selon deux étapes. Nous avons d’abord soulever des remarques d’ordre
49
général. La question « que nous apprend la séance ? » nous servait de point d’ancrage.
Ensuite un tableau de critères d’analyses a été crée pour synthétiser la vision des critères
retenus. Cela a engendré une seconde phase de lecture pour annoter le texte en fonction des
critères. Elle a permis de répondre à la question « que nous apprend la séance en prenant en
compte les critères d’analyses définis ? ». Nous pensions que cette étape montrerait des
éléments pédagogiques.
Nous avons ensuite rechercher des actions communes à toutes les séances pour comprendre
comment elles se construisaient, ou se succédaient. Pour cette raison, nous avons effectué des
coupures. Il ne s’agissait pas de sectionner le travail comme dans la philosophie taylorienne.
Nous voulions voir si nous pouvions trouver une certaine homogénéité, comme un cours en
classe a une durée de cinquante minutes fixé par l’emploi du temps. Il se déroule toujours le
même jour et au même moment dans la même salle. Ou au contraire si les séances éta ient
toutes créées sur des modèles différents.
Nous avons fait appel à des chercheurs en formation pour qu’ils nous apportent des
observations nouvelles sur notre étude ou bien qu’ils confirment ce que nous avons aussi
remarqué.
Nous nous sommes aperçue que l’action avait un rapport étroit avec les compétences. Après
un retour théorique nous nous sommes intéressée à proposer des comparaisons entre des
éléments de compétences relevées par l’étude et le référentiel B2i que nous présentons dans la
second grand partie.
Nous avons replacé notre analyse dans le contexte de l’étude car si la mère a créé des usages
d’Internet c’est bien par ce que le système complexe d’Internet existe. C’est seulement après
que nous avons su nous distancer des séances en elle-même pour faire l’analyse
multiréférencée de la situation médiatisée.
Nous avons cherché du sens par rapport à ce qu’est une mère en général et la mère de notre
étude avec son enfant.
Pour terminer, nous avons gardé en vision notre objectif d’aide aux familles par les familles
pour construire la partie questionnement.
Notre recherche repose sur l’expérience d’une population réduite à un enfant et une mère.
Cela caractérise une recherche empirique. Nuls calculs de taux de participation n’ont été
envisagés, ni de recherche de représentativité, ni de recherche d’homogénéité. D’autres études
du même ordre pourraient éventuellement compléter les données et aboutir à des
comparaisons. La présente étude a néanmoins son intérêt.
50
Notre étude s’est construite avec un va-et-vient entre le cadre théorique quelque fois à
compléter, entre la relecture du matériel, entre la création de grilles ou de tableaux pour
amener des analyses et des synthèses. Notre journal de recherche a lui aussi contribué à faire
cheminer nos réflexions. Nous avons le souci permanent de validation et de cohérence du
travail que nous vous proposons. Au cours de ces quatre phases que nous venons de retracer,
nous nous sommes orientée grâce à nos objectifs et à nos observations dont il est question à
présent.
1.3.3 Objectifs et méthode d’observation
Notre étude a pour objectifs de répondre aux hypothèses que nous avons déjà présentées et
ainsi mettre en lumière des séances d’usages d’Internet mère- enfant. Nous allons affiner les
objectifs et présenter notre méthode d’observation.
1.3.3.1 Objectifs
Pour répondre aux hypothèses, des objectifs vont être mis en place.
La première hypothèse demande des réponses descriptives de la situation dans laquelle se sont
déroulées les séances. Notre premier objectif est de décrire de quel environnement
informatique dispose ce milieu familial. Nous verrons s’il est supérieur à la moyenne des
familles françaises ou non. Ensuite, notre objectif est de proposer une vision globale des
séances en offrant une description par un résumé et par un commentaire de chacune d’elles.
Cette étape nous conduira vers un nouvel objectif qui sera de repérer des indices qui
permettraient de décrire comment les séances sont construites, s’organisent et se succèdent.
Nous attacherons notre attention particulièrement sur des notions didactiques et pédagogiques
liées aux séances.
La deuxième hypothèse demande des réponses compréhensives. S’il s’agit d’extraire des
éléments de compétences. Notre nouvel objectif sera de définir ce qu’est une compétence
avant de présenter des tableaux et des comparaisons avec des référentiels de formations. Un
autre objectif sera de faire émerger quels sens la mère donne à l’ensemble de son action par
une approche multiréférencée de l’analyse.
La troisième hypothèse demande de recueillir des données dans un but projectal. Notre
objectif sera alors de transformer des questions qui ont surgies durant la phase d’observation
et durant la phase d’analyse. Nous devons pouvoir construire un document suffisamment
51
distant de l’étude. Il ne doit pas mettre en difficulté les acteurs de notre étude. Il doit se
présenter de manière à laisser libre l’utilisation qui pourrait en découler.
Nos objectifs méthodologiques sont de rechercher comment observer les séances de manière à
décrire les phénomènes étudiés d’une part et d’autre part, à mener une analyse
compréhensive. Rappelons que « le paradigme descriptif vise à décrire des phénomènes ou
une situation » et que « le paradigme compréhensif recherche le sens des phénomènes. Pour
comprendre le monde, il faut donc saisir l’ordinaire et les significations attribuées par les
acteurs à leurs actes à travers une démarche d’intersubjectivité entre locuteur et
chercheur ».(Pourtois49)
1.3.3.2 Méthode d’observation
Notre méthode de recueil de donnée est basée d’une part sur l’observation directe puis sur la
transcription des séances. Suivent des d’entretiens de séances avec l’Enfant et avec la mère et
leur transcription également. Notre méthode d’observation est impliquée dans la mesure où
elle influe nécessairement sur le déroulement des évènements. Elle est aussi imbriquée car il
existe des liens étroits entre le chercheur, les acteurs et le contexte dans lequel se vit l’action.
La recherche que nous avons menée a un caractère à postérioriste. Des hypothèses se sont
construites durant la phase d’observation. « La seule intention du chercheur est, dans un
premier temps, de voir ce qui va s’y dérouler. (Pourtois & all)». Ensuite notre analyse permet
de mettre en relation les observations pour dégager du sens car « L’aposterioriste recueille les
faits observés et tente de leur donner un sens en créant des liens entre eux. Il s’attache à la
variété des événements qui se produisent plutôt qu’à la variation des éléments. (Pourtois &
all )».
Notre étude est une analyse de contenu. Elle tente d’être qualitative. Il s’agit d’une méthode
empirique d’observation d’une expérience vécue. « L’expression ‘observation clinique’
semble réservée à la caractérisation de cas individuels, par observations prolongées et
approfondie». (Postic, Ketele50,p130 ). Il s’agit de relever aussi fidèlement que possible les
manières d’être et d’agir de l’Enfant et de la mère lors de situations précises. L’étude est celle
d’une situation qui a une vie et une histoire. Il s’agit d’un ensemble re lationnel complexe.
*
49
J.-P. Pourtois, H. Desmet et W. Lahaye « Les points-charnières de la recherche scientifique ». 50
Marcel Postic et Jean-Marie de Ketele « observer les situations éducatives » PUF, paris,311p 1988
52
Le système complexe que représente Internet soulève des enjeux que chacun de nous
pouvons comprendre qu’imparfaitement. Au delà de la fracture numérique se dessinent
réussites, échecs, lacunes, performances, compétences, compétitions : des maux qui frappent
nos quotidiens. Dans la recherche de solutions ou d’innovations, la formation de l’être humain
y trouve une place centrale.
Faire reconnaître à l’Enfant qui il devient est une des responsabilités de la mère. Aussi,
lorsque celle-ci guide son Enfant sur le chemin de la découverte d’Internet, elle s’expose à
une lourde tâche.
Les observations, les entretiens et les transcriptions que nous avons menés durant trois mois,
nous ont conduite à choisir une méthodologie rigoureuse. Notre réflexion a été guidée par nos
hypothèses descriptive et compréhensive. Elle a été nourrie par la lecture de plusieurs
ouvrages.
Rendons compte désormais des analyses de notre recherche.
53
2. DEUXIÈME PARTIE : SITUATION DE L’ÉTUDE ET
ANALYSES DES OBSERVATIONS
En premier lieu, nous vous invitons à vous familiariser avec le matériel brut de l’étude
disponible dans un document annexe. Il est constitué de onze séances comptant chaque fois
trois documents. Le premier document correspond à une phase de description de la séance. Un
deuxième document retranscrit un entretien avec la mère ; un troisième document retranscrit
un entretien avec l’Enfant.
L’analyse des observations comprend quatre parties. Nous proposons de situer l’étude. Nous
analysons des comportements des acteurs. Nous présentons ensuite les usages d’Internet.
Nous finissons sur une analyse multiréférencée des séances.
La situation de l’étude permettra de renseigner le lecteur sur l’environnement informatique
disponible au domicile familial. Nous présenterons une transcription de la séance 1 suivie des
entretiens de la mère et de l’Enfant correspondants à cette séance. Nous proposerons un
résumé et un commentaire de chaque séance. Pour terminer nous avons élaboré une petite
synthèse.
L’analyse des comportements des acteurs sera d’abord étudié sous l’angle de la structuration
des séances. Chacune sera divisée en « actions ». Un schéma d’actions communes permet de
voir une certaine homogénéité. Un graphique comparant la durée des séances et le nombre
d’actions montrera au contraire une certaine diversité des séances. Ensuite, nous présenterons
une grille d’analyse qui nous a guidée lors de notre travail réflexif. Suivra l’analyse qui en
découle. Seront introduites pour certaines séances une ou plusieurs analyses externes réalisées
par des chercheurs en formation offrant alors des points de vues différents du nôtre.
L’analyse des usages d’Internet montrera dans un premier temps des éléments de
compétences informatiques repérées et requises pour chaque séance. Nous présenterons
ensuite un référentiel du Brevet Informatique Internet (B2i) pour introduire des commentaires
comparatifs avec les séances étudiées. Nous élaborons pour finir un tableau qui présente des
éléments de compétences extraites des séances mais qui ne figurent pas dans le référentiel
B2i. Cela nous amènera à replacer le volume de compétences des séances par rapport au
volume des compétences du B2i dans l’ensemble du volume des compétences nécessaires à
l’appréhension globale du système complexe d’Internet. Le schéma construit est néanmoins à
relativiser.
L’analyse multiréférencée des usages des séances présentera cinq observations. Nous
montrerons que le domaine scolaire tient une place importante dans l’organisation des
54
séances. Nous constaterons que la mère crée des séances par soucis d’autorégulation du
système éducatif. Nous replacerons l’ensemble des séances dans un contexte de l’histoire
de la mère et de l’Enfant. Ensuite, nous présenterons l’apport des séances guidées en allouant
une réflexion autour de la pédagogie employée. Nous terminerons par une analyse des
questionnements soulevés au cours du déroulement des séances afin de permettre une
réutilisation de ces questions par un collectif de travail.
*
Situons à présent l’étude.
2.1. SITUATION DE L’ÉTUDE
Dans un premier temps, nous allons présenter quelques repères du domicile familial. Nous
donnons des caractéristiques techniques des environnements informatiques. Ensuite, nous
découvrirons ensemble le matériel de la première séance dans son intégralité. Il s’agit de la
transcription de la séance 1 suivie de deux entretiens. Les entretiens ont été réalisés après
chaque phase de transcription de la séance correspondante. Le premier entretien se déroule
avec la mère, le second entretien se déroule avec l’Enfant. Pour clôturer la situation de l’étude
nous présentons un résumé et un commentaire pour chaque séance et procurons en suivant
une synthèse générale.
2.1.1. Un environnement informatique multiforme
L’étude se déroule au domicile de l’Enfant et de la mère dans une zone pavillonnaire d’une
ville de 26000 habitants. Une soeur et un frère plus jeunes et le père habitent également là. Le
niveau d’étude des parents est situé à bac + 4 et ils ont acquis leurs compétences
informatiques la plupart du temps par Internet, hors circuits scolaires ou formations
spécifiques et encadrées.
Il y a un ordinateur dans la pièce à vivre au rez-de-chaussée, un second dans le bureau des
parents au premier étage. En bas, il s’agit d’un PC (Mono processeur Celeron, Windows
millenium, 120Mo de RAM, disque dur 20Go, graveur CD-R/CD-W). Dans la même pièce, il
y a la table à manger. Tous les repas de la famille sont pris là. C’est aussi l’endroit où sont
faits les devoirs scolaires, où les enfants peuvent dessiner, regarder des livres ou installer des
jeux de sociétés. A côté, il y a un espace télévision. De nombreuses caisses de jeux et livres
sont disposées dans un angle de la pièce autour d’un tapis. De cette pièce nous accédons au
jardin, à la cuisine et aux étages. En Haut, l’ordinateur est un MAC (Modèle d’ordinateur Mac
OS X version 10.3.9 ; Modèle de processeur 2x1,8 GHZ Power PC G5 ; Mémoire 2,5 Go
55
DDR SDRAM ; Version ROM de démarrage 5.1.4fo ; Vitesse du bus 900 Mhz). Le
bureau des parents est aussi la chambre des parents. Il y a une petite table sur laquelle les
enfants peuvent dessiner. L’accès à cette pièce est limitée. Les enfants doivent demander
l’autorisation avant d’y aller.
Les ordinateurs sont équipés de logiciels utilitaires dont Microsoft Word et Excel, Mail et
Safari pour Mac, Internet Explorer pour le PC et Firefox qui est un logiciel libre pour les deux
ordinateurs. Ils sont en quelque sorte, la trousse de l’internaute.
Les ordinateurs ont deux comptes proposant un accès spécial pour les enfants et un autre pour
les parents.
Les ordinateurs sont connectés à Internet par une liaison en accès ADSL (raccordée à un
DSLAM compatible ADSL2+ DSLAM pie78-1 ligne 5 / 5 / 1 (3) Attainable bitrate 945 kb/s
(up) 14952 kb/s (down) ).
Les enfants peuvent accéder aux ordinateurs assez librement : s’ils le demande, la réponse est
très souvent favorable pour un temps néanmoins déterminé d’environ trente minutes.
**
L’environnement informatique permet de constater un équipement au dessus de la moyenne
des familles en France. Il compte deux systèmes d’exploitations différents, un Mac et un PC.
Notons aussi la présence de logiciels propriétaires et de logiciels libres.
*
Voici la transcription relative à la séance 1.
2.1.2. Exemple d’une transcription écrite de séances
Lorsque nous lisons des articles disponibles sur le site EPI51, nous sommes intéressée par la
description des usages qui sont présentés. Nous pouvons recenser divers usages de classes.
Les récits nous proposent souvent une pédagogie du projet. Nous comprenons bien les
objectifs. Nous comprenons pourquoi alors l’enseignant intègre les NTIC. Cependant, les
séances ne sont pas décrites comme nous l’avons fait. Notre transcription des séances montre
que les usages étudiés ne sont pas des projets mais des opportunités d’un moment, d’un
quotidien, s’inscrivant alors plus largement dans le projet de devenir de l’Enfant et de la mère.
51
Voir la liste des articles étudiés du site EPI http://www.epi.asso.fr/
56
Nous avons porté notre intérêt sur une sorte de pédagogie du clic avisé qui consisterait à
transcrire qui fait quoi, comment, quand, et pourquoi lorsque c’est nécessaire à une
meilleure compréhension et une meilleure assimilation. La lecture des articles du site EPI a
suscité chez nous une vive curiosité et a soulevé des questions comme les suivantes. Quels
élèves lisent seuls le courrier, qui clique, où, pourquoi, que se passe-t-il alors ? À quelles
fréquences sont les séances ? Combien de temps cela prend-il pour un élève en situation
optimale (estimons cette situation optimale lorsque le niveau scolaire de l’Enfant est moyen,
avec un adulte près de lui et un ordinateur connecté) de relever un message ? Que font les 29
autres élèves de la même classe pendant le temps d’une séance de l’un des élèves de la classe?
Les écrits du site EPI que nous avons analysés permettent une réflexion quant aux projets à
développer en classe pour intégrer tels ou tels usages. Nous proposons une réflexion qui
permettrait de renseigner davantage sur le déroulement pas à pas du projet en suivant les
séances élève par élève. La pédagogie du projet aide l’enseignant à structurer un projet. La
description des clics pourrait permettre de saisir le niveau de difficulté de la séance.
L’observation attentive et restitutive (restitution écrite) de l’action de chaque séance
permettrait une « évaluation » qualitative de la séance et permettrait l’adaptation du cours en
fonction de chaque enfant.
Notre étude et surtout notre matériel brut, fournit une description parfois difficile à lire de par
sa forme, elle précise néanmoins les procédures. Il resterait à les expérimenter en classe de
manière empirique, ce qui conduirait à d’autres problématiques. Notre étude présente un
enfant et une mère. Il ne s’agit pas d’un groupe. Les observations ne sont pas perturbées par
d’autres acteurs présents en même temps à l’ordinateur. La mère peut donner tous les
renseignements qu’elle souhaite en fonction de l’Enfant et du temps dont elle dispose. La
séance peut être interrompue et reprise sans que d’autres acteurs modifient l’aspect de
l’environnement. La mère peut s’assurer que l’Enfant écoute, comprend et applique les
consignes. Il est évident que son déroulement serait différent avec une classe, même en petits
groupes. L’enseignant pourrait donner les explications, mais ne pourrait pas être à côté de
chaque élève en même temps. Cela a des conséquences. Les séances observées ont une durée
de trente à quarante minutes. Il faudrait sans doute plus de temps à l’école pour arriver à faire
les mêmes exercices.
Les séances transcrites de notre travail sont situées afin que le lecteur se représente le type
d’environnement informatique que l’Enfant et la mère peuvent avoir devant eux. Une phrase
introduit généralement de quelle manière est arrivée la séance. Les adresses numériques des
57
pages exploitées sont notées. Elles permettent de retracer l’ensemble du cheminement
durant chaque séance. Les dialogues sont reconstitués au plus juste. Sont indiqués les
acteurs concernés en début de prise de parole.
2.1.2.1. Transcription du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h
Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC
Cette séance se déroule en bas sur le PC, le mercredi 4 octobre 2006 de 15h à 16h. La
thématique didactique est la découverte de l’Europe. Les deux acteurs observés sont l’Enfant
et la mère.
L’Enfant demande où habite une amie de la famille « C ».
Pour lui répondre la mère allume l’ordinateur et recherche une carte de l’Europe sur Internet.
Elle effectue une recherche avec Google : « carte de l’Europe ».
La mère choisit le premier lien de la liste.
http://planetejeanjaures.free.fr/geo/europe.htm
Il s’agit d’une page avec une liste de pays à gauche et une carte à droite sur laquelle le
passage de la souris fait apparaître le nom du pays survolé.
Il s’agit d’une carte avec des liens entre les noms des pays et les noms des capitales.
L’Enfant est assis à côté de la mère. Il observe.
La mère : « Elle habite en Allemagne. »
La mère : « Prends la souris et cherche. »
L’Enfant s’approche de l’écran. Il prend la souris de la main droite. Il cherche en déplaçant la
souris. Le curseur survole la carte et les noms des pays apparaissent un à un.
L’Enfant : « J’y suis déjà allé quand ma petite sœur était petite ? »
La mère : « Oui. »
La mère : « Tu vois où se trouve ce pays ? »
L’Enfant : « Non. »
La mère : « C’est un pays qui touche la France. Lis le nom des pays. »
Il lit le nom des pays.
L’Enfant :« Italie, Espagne, Allemagne. »
L’Enfant :« Elle habite en Allemagne ? »
58
La mère :« Non, elle est née en Allemagne, elle vivait en Allemagne lorsqu’elle était
petite, maintenant qu’elle est adulte, elle a choisi de vivre en France. »
La mère :« Elle est allemande. »
La mère fait une autre recherche : « carte de l'Europe et capitale ».
Elle clique sur le second lien proposé par le moteur de recherche Google.
http://www.touteleurope.fr/fr/ressources-documentaires/infographies-touteleurope-
fr.html?xtor=SEC-7
La mère clique sur l’image de la carte et se trouve dirigée vers une nouvelle carte plus grande
avec une fenêtre de mode d’emploi:
http://www.touteleurope.fr/fr/union-europeenne/les-etats-membres-et-les-pays-
candidats/etats-membres-union-europeenne/animation-carte-25-etats-membres.html
La mère « Tiens, regarde, lis ce qu’il y a dans la fenêtre. »
L’Enfant : « Passer la souris sur les pays pour obtenir des informations générales. »
La mère passe la souris sur la France. Il apparaît un encart avec le drapeau, la capitale, le
nombre d’habitants, la surface, la monnaie et la date d’entrée du pays dans la CEE.
La mère :« Dis-moi quelle est la capitale de la France ? »
L’Enfant :« Paris. »
La mère :« Connais-tu la capitale de l’Angleterre ? »
L’Enfant :« Londres ? »
La mère :« Oui ! très bien. »
La mère :« Et bien là tu peux lire et apprendre le nom de toutes les capitales des pays
d’Europe. »
La mère se lève et laisse l’Enfant survoler les pays et lire le nom des capitales.
La mère :« Tu sais, sois attentif à ce que tu lis, car à l’école tu vas devoir les apprendre. Peut -
être pas cette année, mais cela va venir. Et puis lorsque l’on voyage, c’est b ien de savoir où se
situe le pays dans lequel on se trouve par rapport aux pays qui sont autour ! »
L’Enfant : « Pour voyager il faut savoir parler plusieurs langues aussi ! »
59
La mère :« Oui tu as raison, c’est plus facile de voyager lorsque l’on parle plusieurs
langues. Donc, tu sais ce qu’il te reste à faire ? Bien travailler en classe, bien écouter les
cassettes d’anglais, par exemple, répéter lorsque l’on te demande de répéter… »
L’Enfant clique sur l’espace junior.
Il arrive à la page http://www.touteleurope.fr/fr/divers/leurope-juniors.html
L’Enfant clique sur la première image de la page.
Il arrive à la page http://europa.eu.int/europago/index.htm
L’Enfant clique sur « français ».
Il arrive à la page http://europa.eu.int/europago/welcome.jsp
L’Enfant clique, essaye de jouer, il ne pose plus de questions.
La mère ne s’occupe plus de l’Enfant.
De temps en temps l’Enfant lève la tête.
La séance est interrompue par la mère.
La mère :« Note l’adresse de ce jeu, car il est intéressant, qu’en penses-tu ? »
L’Enfant est très enthousiaste : « Ah, ça oui alors. »
60
2.1.2.2. Entretien séance 1 avec la mère
Cet entretien vient compléter la transcription de la séance du même numéro. Le chercheur
pose des questions. La mère lit le contenu de la transcription de la séance. Elle répond aux
questions posées, elle peut aussi ajouter des éléments si nécessaire pour la compréhension de
la séance.
Le chercheur : « C’est vous qui avait fait la recherche du site, pourquoi ? »
La mère : « Il sait faire les recherches, mais sur Internet, le problème est de trouver un site
‘intéressant’. Donc, j’ai préféré chercher moi-même. Je vois plus vite si ça correspond à ce
que je recherche. »
Le chercheur : « Et vous cherchiez quelque chose en particulier ? »
La mère : « Oui, je voulais une carte des pays avec un jeu. »
Le chercheur : « Pensiez-vous qu’il connaissait le nom de la capitale d’Angleterre ? »
La mère : « Non, mais je l’espérais, car nous y sommes allés... »
Le chercheur : « Pensiez vous qu’il jouerait tous seul ? »
La mère : « Je ne savais pas ce qu’il allait faire sans moi, je suis contente qu’il ait eu envie de
continuer. Je pense qu’il était content de lui parce qu’il avait su répondre à mes questions. »
Le chercheur : « Pensez-vous qu’il puisse se concentrer combien de temps sur un jeu comme
celui-ci ? »
La mère : « Cela dépend des moments, s’il avait fait d’autres recherches avant, il est probable
que son énergie aurait été plus vite dépensée dans le repérage de la recherche alors il aurait
été essoufflé au moment du jeu. »
61
2.1.2.3. Entretien séance 1 avec l’Enfant
Cet entretien vient compléter la transcription de la séance du même numéro. Le chercheur
pose des questions. Le chercheur lit le contenu de la transcription de la séance à l’Enfant.
L’Enfant répond aux questions posées, il peut aussi ajouter des éléments si nécessaire pour la
compréhension de la séance.
Le chercheur : « Tu as aimé le site que ta mère a trouvé ? »
L’Enfant : « Oui. »
Le chercheur : « Tu aimes les pays ? »
L’Enfant : « J’aime voir les drapeaux de tous les pays, voir où ils sont parce qu’un jour j’irais
peut-être. »
Le chercheur : « Et pour voir les pays, c’était difficile ? »
L’Enfant : « Non, il fallait juste cliquer sur un endroit. »
Le chercheur : « Donc tu penses que tu jouais ou bien tu travaillais ? »
L’Enfant : « Ben, je jouais. Enfin, c’était un peu du travail, quand même. »
Le chercheur : « Pourquoi ? »
L’Enfant : « Parce que c’est pour apprendre les pays. »
**
Les autres transcriptions des séances sont disponibles dans un document annexe pour ne pas
alourdir la lecture de l’analyse.
*
Nous présentons désormais le résumé de chacune.
2.1.3. Résumé et commentaire des séances
Nous avons observé onze séances que nous vous résumons brièvement à présent en ajoutant
un bref commentaire pour chacune d’elles. Nous proposons une vision de synthèse pour
conclure.
1-Séance du mercredi 4 octobre 2006 15h-16h Découverte Europe_L’Enfant_La mère_PC
L’Enfant souhaite trouver le pays originaire d’une amie de la famille. Cette séance amène
l’Enfant à découvrir l’Europe. C’est la mère qui cherche un site afin que l’Enfant se consacre
aux jeux proposés.
Commentaire 1 :
62
La mère pose des questions. L’Enfant trouve les réponses en cherchant sur l’image
disponible. La mère insiste sur l’importance de connaître les pays d’Europe et leur
capitale.
Durant cette séance, nous comprenons que l’école est présente dans le discours de la mère.
Elle essaye de motiver son enfant pour des jeux « culturels ». C’est la mère qui a fait la
recherche, puis ensuite, l’Enfant s’est intéressé au site de l’Europe. La mère a saisi un
questionnement de l’Enfant pour le transformer en recherche sur Internet. Le questionnement
de l’Enfant se situe dans le contexte ami. La mère va ouvrir son questionnement pour
l’emmener dans le contexte école. La mère a interrogé l’Enfant sur les capitales de France et
d’Angleterre car elle se doutait qu’il saurait répondre puisqu’il est déjà aller à Londres et à
Paris. La mère pensait qu’en répondant deux fois juste, cela lui donnerait envie d’aller
chercher les capitales des autres pays. La mère nous confit encore qu’elle a choisi de faire
elle-même la recherche pour ne pas perdre de temps car il n’est pas toujours aisé de tomber
sur un site intéressant rapidement. La mère pense que si l’Enfant avait fait lui -même la
recherche, il n’aurait pas eu assez d’énergie pour continuer à jouer tout seul, ce qui aurait été
dommage pour lui, selon elle.
2-Séance du mercredi 11 octobre 2006 11h30-12h15 :Pluviomètre_ L’Enfant_La mère_ Mac
L’Enfant doit rechercher pour l’école une manière de construire un pluviomètre. C’est
l’Enfant qui fait la recherche. La mère le soutient d’abord à distance, puis s’installe à côté de
lui.
Commentaire 2 :
A ce jour, il ne se souvient pas comment choisir le nom du document qu’il veut enregistrer. Il
ne sait ni l’endroit où il est enregistré ni comment il pourra le retrouver. La navigation dans
l’arborescence est complexe. Si nous lui demandons quel logiciel il a utilisé, il répond :
« Google ». Puis il nous désigne du doigt les icônes sur lesquelles il a cliqué. A ce jour, les
notions de « site », « moteur de recherche », « logiciel » sont floues. Si nous lui demandons ce
qu’il préfère entre faire la recherche et jouer, il répond qu’il préfère jouer. Pour lui, ce qui
l’importe en premier c’est d’avoir un alibi pour pouvoir jouer tranquillement. Sa mère est
occupée, elle ne viendra voir s’il fait sa recherche que vers la fin de celle-ci.
3-Séance du mercredi 18 octobre 2006 18h30-19h Firefox_L’Enfant_La mère_ PC
L’Enfant doit utiliser le PC pour jouer à ses jeux favori. Habituellement il utilise le Mac et
Safari. La mère fait découvrir le logiciel Libre Firefox à son fils à partir du PC.
63
Commentaire 3:
Durant cette séance, nous constatons que l’Enfant peut avoir le choix de travailler sur un
PC ou sur un Mac selon le moment. Il a également accès à des logiciels propriétaires comme
Safari ou à des logiciels libres comme Firefox même si cette caractéristique n’est pas explicité
à l’Enfant. Nous pouvons constater que l’Enfant ne connaît pas le logiciel Firefox pour
accéder à l’Internet. La mère le compare à ‘Safari’, un logiciel que l’Enfant connaît, pour lui
expliquer à quoi il sert. La mère fait regarder l’icône du logiciel pour que l’Enfant le
reconnaisse désormais. L’Enfant préfère l’ordinateur du haut car il est plus rapide, et ses jeux
y sont accessibles. La mère montre la procédure et demande à l’Enfant de la refaire en entier.
Elle ne se contente pas de lui ouvrir son jeu. Elle souhaite qu’il s’en souvienne la fois d’après.
4-Séance du samedi 21 octobre 2006 15h-15h30 Jeux _L’Enfant_La mère_PC
L’Enfant souhaite jouer aux jeux d’Internet. Son père va utiliser le Mac. Il doit utiliser le PC.
Il s’agit de persuader l’Enfant qu’il peut jouer avec le PC comme sur le Mac.
Commentaire 4 :
L’Enfant pose des questions qui montrent qu’il s’interroge sur la « faisabilité » d’Internet. Si
nous interrogeons l’Enfant sur son utilisation à l’école (de l’année scolaire précédente), nous
voyons bien qu’en cliquant sur l’icône d’Internet, il n’arrivait pas directement sur la page
http://cp.lakanal.free.fr/. Il devait pour cela faire une recherche avec Google, puis cliquer sur
le lien de la liste de site correspondant à sa demande. Nous pensons que la question de
l’Enfant « comment tu as fait » est double. Elle démontre que l’Enfant essaye de comprendre
le fonctionnement sans y parvenir.
5-Séance du dimanche 22 octobre 2006 17h-17h40 Météo_ L’Enfant_La mère_PC
L’Enfant souhaite jouer aux jeux d’Internet. Là encore son père utilise le Mac. Il doit utiliser
le PC. L’Enfant exprime sa préférence pour le Mac. La mère propose une alternative. Il s’agi t
alors de trouver sur Internet le temps qu’il va faire. L’Enfant accepte. Il fait la recherche seul.
La mère le guide pour trouver le lieu précisément.
Commentaire 5 :
Le moment qui précède le début de la séance d’Internet montre que « jouer sur Internet en
bas » n’est pas l’équivalent « de jouer sur Internet en haut ». Il semble que ce ne soit pas
seulement l’environnement machine qui dérange l’Enfant. En effet, lors de la demande de la
séance 4 la mère, la soeur, et le petit frère sont dans la même pièce et regardent la télévision.
La mère peut passer derrière l’Enfant pour voir ce qu’il fait, et comment. Elle peut lui
64
demander de baisser le son ; chose qu’elle avait faite lors de la séance 3 du samedi 21
octobre 2006. La mère explique que lorsque l’Enfant est en haut, il peut l’entendre
monter l’escalier. Elle n’arrive jamais par surprise. Ces paramètres peuvent paraître sans
rapport avec Internet, ils sont pourtant à prendre en considération car il génère une situation
de déplaisir.
6-Séance du mercredi 8 novembre 2006 11h30-12h15 Skidoo_L’Enfant_La mère_Mac
L’Enfant souhaite jouer avec des jeux en ligne. Il dit à sa mère qu’il va faire une recherche.
Celle-ci accepte alors, mais vient vérifier ce que L’Enfant fait. La séance de jeux s’arrête.
Commentaire 6 :
L’Enfant serait-il conscient que s’il veut jouer à l’ordinateur sur Internet après avoir regardé
la télévision, il doit présenter sa demande différemment à sa mère ? Nous questionnons
l’influence que peut avoir sur l’usage d’Internet la procédure d’ouverture d’Internet. En
lançant Safari ou Firefox, l’Enfant arrive systématiquement sur la page qu’il préfère, celle qui
le lie aux jeux. Comment, l’Enfant peut-il résister à l’envie la plus forte qui est en lui : le jeu,
alors qu’il lui suffit d’un ou deux clics pour être dans son univers favoris ?
7-Séance du dimanche 12 novembre 2006 14h-14h15 Leçon de conjugaison_L’Enfant_La
mère_Mac
L’Enfant a oublié son cahier de règles à l’école. Il doit apprendre à classer les verbes selon
leur groupe. La mère propose à l’Enfant de faire une recherche pour trouver la leçon sur
Internet. L’Enfant la lit puis l’enregistre et l’imprime pour l’apprendre.
Commentaire 7 :
Nous avons donc deux objectifs distincts : le premier objectif est, pour l’enfant, celui de
posséder quelque chose à lui, posséder la feuille sur laquelle la leçon est inscrite. L’Enfant est
content car la page imprimée est la sienne. Le second objectif, est pour la mère, de contourner
l’absence du cahier d’école. Dans ce conflit d’intérêts, les acteurs ont basé leur position sur un
constat de niveau scolaire. La mère est satisfaite aussi. Elle nous confie qu’elle est contente
car ils ont trouvé rapidement ce qu’ils cherchaient et qu’ils vont pouvoir étudier la leçon de
l’école.
Nous constatons que l’Enfant n’a pas pensé à la source. Ce n’est pas la première fois qu’il
copie des documents d’Internet. Il n’a pas encore acquis le réflexe de citer la source. Nous
interrogeons la complexité des procédures notamment lorsque la mère dit: « Il faut que tu
copies ta source, l’adresse de la page et puis que tu mettes des guillemets ».
65
8-Séance du samedi 18 novembre 2006 15h30-16h15 Recherche LUCY_L’Enfant_La
mère_Mac
Après avoir appris sa leçon d’histoire « sur les traces du passé » et qui aborde Lucy, l’Enfant
propose de faire des recherches sur Lucy. Il va à l’ordinateur du haut (Mac). Sa mère vient en
même temps. Ils constitueront un document pour l’école en abordant l’origine des sources
utilisées.
Commentaire 8 :
L’Enfant a-t-il des habitudes pour accéder à Internet ? S’il avait choisi Safari, il serait arrivé
sur la page habituelle de http://cp.lakanal.free.fr/. La page sur laquelle il arrive semble gêner
l’Enfant. L’Enfant a des repères « d’Internaute guidé ». Si nous lui demandons s’il sait aller
sur Internet, il répond : « Oui, c’est facile ! » Pour lui, la démarche est systématiquement la
même. Il allume l’ordinateur, et arrive à sa page http://cp.lakanal.free.fr/ en très peu de temps.
Cette page présente un seul cadre pour écrire les mots de la recherche.
Ce jour là, le curseur clignote dans un cadre qui n’est pas le cadre habituel. Durant cette
séance, la barre d’outil disponible a changé. Firefox est disponible en haut désormais. Il
choisit Firefox. Il ne sait pas qu’il ne va pas atteindre la page http: //cp.lakanal.free.fr/. Cette
différence de présentation permet d’observer que l’Enfant est confiant jusqu’à ce que la
« nouvelle » page apparaît. Il pose une question à sa mère ce qui nous permet de penser que sa
confiance n’est plus du même niveau que précédemment. Chaque nouvelle présentation lui
demande des efforts de compréhension. Sa vision doit s’adapter à chaque nouvelle image que
représente une page. Que voit-il ? Que lit-il ? La mère de l’Enfant lui explique qu’il peut
écrire les mots de sa recherche aussi bien dans le cadre du milieu de la page que dans le cadre
du haut de la page à droite. Et qu’ensuite il faut faire « entrer » comme d’habitude.
Lorsqu’il est arrivé à la page de liens proposés par Google, l’Enfant a lu les deux premiers
liens. Ensuite, il repère « australopithèque » dans le quatrième lien. Il a reconnu le mot
« australopithèque » qu’il a appris dans la même leçon.
Que comprend l’Enfant dans la somme d’explication de la mère ? « Tu comprends ce que je
t’explique ? » lui demande-t-elle. L’Enfant répond « Oui ». Cependant, nous ne pouvons pas
vérifier ici ce qu’il a compris exactement. Que ferait l’Enfant sans la compétence de la mère ?
Car il demande : « Qu’est-ce que je fais maintenant ? » Cela signifie qu’il ne sait plus quoi
faire : est-il vraiment bloqué ? Dans une interface pas totalement maîtrisée par l’Enfant, celui-
ci as-t-il néanmoins des repères ? Quels éléments de pages reconnaît-il ? Lorsque la mère
dirige: « Enregistre en bas » et que l’Enfant clique sur enregistrer ; cela signifie-t-il qu’il
66
‘reconnaît’ l’endroit où il doit cliquer pour enregistrer le document ? L’Enfant,
comprend-il la différence entre enregistrer et enregistrer sous ? À la fin de la séance,
l’Enfant veut enregistrer son travail. Il demande à sa mère s’il doit refaire enregistrer sous. La
mère lui explique que son document a déjà un nom. Il n’a plus besoin de lui en donner un.
Donc il peut cliquer sur l’icône « enregistrer » ou bien cliquer sur « fichier/enregistrer ». Il
choisit « l’icône ». Cette question laisse à penser que l’Enfant n’a pas encore bien compris la
procédure d’enregistrement de documents. Il a besoin d’être guidé et rassuré. L’Enfant est -il
content de son travail ? Oui, l’Enfant semble très content de son travail. Il va le montrer à sa
maîtresse et au reste de la classe.
9-Séance du dimanche 10 décembre 2006 11h15-11h35 : Lecture Ratus_L’Enfant_La
mère_Mac
En voyant sa soeur faire un travail à l’ordinateur, l’Enfant demande à sa mère, s’il peut faire
lui aussi le même travail que sa soeur. La mère accepte. La mère de l’Enfant propose un
exercice de lecture. L’Enfant fera plusieurs lectures de phrases. La mère compliquera
l’exercice pour l’inciter à lire les phrases en entier.
Commentaire 9 :
Nous observons que l’Enfant n’a pas besoin de lire les cinq phrases pour répondre juste. À
chaque fois, une seule phrase est juste. Si le jeu proposait plusieurs phrases « justes »,
l’Enfant serait obligé de lire toutes les phrases. Pour l’Enfant, l’important est de répondre
juste, mais surtout le plus vite possible car le chronomètre tourne sous ses yeux. Sa mère
décide de modifier la règle. Pour elle, l’important est qu’il lise, qu’il aille au bout des choses.
Interrogeons l’usage d’Internet ici comme une sorte de moyen de pression et d’autorité. La
mère confirme : « Oui, j’ai conscience qu’Internet est une sorte de récompense pour l’Enfant ;
mais il n’y a pas que le jeu dans la vie ! » dit-elle. Il est possible de voir un lien Internet et
l’école. C’est pour pouvoir faire les devoirs scolaires que la mère souhaite garder l’autorité
sur l’Enfant.
10-Séance du lundi 11 décembre 2006 17h/17h30 Exercice de conjugaison_L’Enfant_La
mère_Mac
L’Enfant a un contrôle de conjugaison mardi 12 décembre 2006. Pour faire la révision, la
mère propose de le faire sur Internet. L’Enfant accepte. C’est la mère qui cherche le site.
L’Enfant fait plusieurs exercices en ligne. La mère est là pour l’aider à voir ses erreurs, les
corriger. Elle écrira même les réponses dictées par L’Enfant.
67
Commentaire 10 :
Lorsque l’Enfant fait appel à la solution, le verbe apparaît bien conjugué. Il faut se
souvenir de ce que l’Enfant a écrit pour comparer les deux versions. L’aide de la mère à ce
moment là semble importante car l’Enfant ne voit pas ses erreurs. L’Enfant restait-il persuadé
d’avoir fait juste alors que sa mère pointait une erreur ? Lorsque nous interrogeons oralement
l’Enfant sur les verbes faire et dire, il sait répondre «vous faites » et « vous dites ». Lorsque la
réponse est écrite au milieu des autres formes pronominales du verbe, l’Enfant ne sait plus la
réponse. L’exerciseur sur lequel joue l’Enfant met en avant l’écart du savoir de l’Enfant dans
l’une ou l’autre des situations.
La mère propose qu’il lui dicte les lettres. Elle trouve que ça va plus vite nous dit -elle. Elle
encourage l’Enfant à d’autres moments à écrire des alphabets car il ne sait pas où sont les
lettres. Par conséquent il perd trop de temps à chercher. Il ne peut pas se concentrer sur
l’orthographe en même temps.
L’Enfant se déconcentre. Il n’a pas eu un seul verbe juste en entier. Finalement, il en aura un
de juste. Il est content. Il dit « Ouaih ! ».
Il part chercher son cahier et commence à lire.
Internet présente les leçons sous une forme différente du cahier. Il semble que l’Enfant y voit
un côté magique qui l’enthousiasme. Cependant, l’introduction de l’artefact technique Internet
pour faire les devoirs de l’école rend plus longue la période des devoirs du soir. Pour cette
séance, l’élément « contrôle en classe » a été moteur. Nous avons donc deux objectifs
distincts : le premier pour l’enfant est la magie de l’hypertexte. Le second pour la mère est de
contourner l’exercice sur le cahier par l’exercice sur Internet, plus motivant pour préparer le
contrôle d’école. Dans ce conflit d’intérêts, les acteurs ont basé leur position sur un constat de
niveau scolaire : le contrôle.
11-Séance du samedi 16 décembre 2006 de 15h à 15h30 :Scanner un dessin et l’envoyer par
mail à un destinataire_L’Enfant_La mère_Mac.
La mère propose à l’Enfant de scanner un dessin pour l’envoyer à l’une de ses tantes. Ils
utilisent « Epson-scan » une application utile pour scanner, puis « Mail » pour envoyer un
courrier électronique.
Commentaire 11 :
L’Enfant a eu l’occasion d’envoyer des mails lorsqu’il était en CE1. Sa mère souhaite voir s’il
se souvient de la procédure. Le dessin à scanner a été fait par sa sœur, mercredi 13 décembre
2006. Elle avait écrit un petit texte pour sa tante. L’Enfant montre un bouton sur lequel est
68
dessinée une feuille et dit : « eh, ici ? ». L’intuition visuelle de l’enfant suffira-t-elle pour
que l’Enfant trouve la procédure ?
Quelle mémoire sollicite la mère lorsqu’elle demande : « C’est bon, tu as bien vu ? » L’enfant
est-il sincère lorsqu’il répond : « Oui » ?
Quand la mère demande « Tu sauras le refaire tout à l’heure ? » : sollicite-t-elle le même type
de mémoire que précédemment ?
Et si l’Enfant répond « Oui » : cela signifie-t-il qu’il saura refaire toutes les étapes ou
seulement une partie ?
La mère, elle, a senti des phases connues, et des phases de découvertes qui correspondent
avec les expériences qu’elle a faites avec son fils, auparavant. L’Enfant peut -il agir sans
guide ? La mère dirige. L’Enfant clique sur les icônes. Il a besoin que la mère lui montre où
sont toutes les icônes. La mère lui demande s’il a bien mémorisé le chemin, car la prochaine
fois, ce sera à lui de le faire tout seul comme la mère lui dit : « Et maintenant, comment fais-
tu? » L’Enfant ne sait pas, sa mère va le diriger. Elle dit, il clique. Ainsi la mère dit: «En haut
à gauche, sous le point rouge, il y a une sorte de feuille avec écrit ‘nouveau’, tu cliques
dessus».
Combien d’icônes apparaissent sur une fenêtre et combien l’Enfant en connaît-il la
signification ? La séance montre que l’Enfant ne connaît pas la signification de l’ensemble
des icônes disponibles. Certaines vérifications à apporter ne sont-elles pas trop complexes à 8
ans ? La mère dit : « Je vérifie le choix des couleurs et de la résolution ». Elle vérifie le choix
des couleurs et de la résolution. La séance n’est pas plus longue que la plupart des autres
séances. Nous constatons cependant une complexité plus élevée. La procédure compte deux
aspects : le scanne du dessin, puis l’envoi du dessin. L’ordinateur est l’intermédiaire entre le
scanne et l’envoi par Internet. Il n’est pas certain que l’Enfant ait bien pris conscience de la
place d’Internet dans l’envoi du dessin. La procédure est cependant « banale » pour la mère
qui nous explique qu’elle fait ce type d’envoi très souvent. L’Enfant apprécie la séance, ce
n’est pas difficile. Il dit qu’il n’y a « qu’à faire ce que me dit ma mère, j’aime bien, c’est
facile ». Il ajoute que « c’est un peu compliqué quand même », qu’il n’a pas tout compris.
Nous pouvons penser que l’objectif de l’Enfant n’est pas de mémoriser la procédure. Il
s’agirait davantage de faire quelque chose de compliqué. La mère incite son enfant à « retenir
la procédure » cependant elle est consciente que «c’est bien trop complexe pour lui, pour
l’instant». Durant cette séance, nous ne sentons pas la pression de l’école. La mère n’en parle
pas ; l’Enfant non plus. Nous avons alors interrogé la mère pour en savoir plus. La mère
explique qu’elle connaît l’existence du B2i mais qu’elle n’en connaît pas encore son contenu.
69
Elle souhaite s’y attarder car jusqu’à présent, cette année, son fils n’a pas utilisé Internet
à l’école et par conséquent, elle se demande comment l’Enfant pourra obtenir les
compétences sans son aide. « Je prévois de faire des séances avec mon fils pour l’initier ». « Il
me semble qu’il faut que je varie les expériences afin de le sensibiliser, puisque l’école ne le
fait pas. » Nous constatons avec ses explications, que la démarche de la mère est liée à ce que
fait ou ne fait pas son fils à l’école. Nous avons donc ici, une influence de l’école que nous
pourrions définir comme d’origine négative. C’est à dire que ce n’est pas l’action de la
maîtresse en classe qui oriente l’action à la maison, mais c’est l’absence d’action en classe qui
influence l’action à la maison.
Synthèse des résumés et commentaires
Nous venons de résumer et commenter toutes les séances en précisant notamment le lieu, la
durée et l’environnement informatique utilisé chaque fois. Les résumés et les commentaires
des séances montrent la diversité des usages d’Internet proposés à l’Enfant. Ils démontrent
aussi que chaque séance a sa propre problématique. Les objectifs, les procédures, les relations
sont chaque fois nouveaux.
L’Enfant utilise seulement quatre fois le PC en bas mais sept fois le Mac en haut. Le Mac en
haut est son environnement informatique et local préféré. Le Mac est plus silencieux, plus
rapide et son écran est plus grand. Il n’y a pas de bruit, pas de mouvement et moins de
contrôle parentale lorsqu’il y est seul.
L’Enfant établit des comparaisons multiples avec son outil informatique, avec son
environnement géographique, avec les différents logiciels d’accès à Internet, avec les
différentes interfaces d’arrivées sur Internet. L’Enfant est capable de discrimination et
d’argumenter ses préférences.
Les usages d’Internet permettent d’envoyer des messages. Ils permettent de trouver des
substituts aux cahiers de l’école, aux cartes géographiques que la plupart des familles ne
possèdent pas. Ils permettent de prolonger une leçon au delà de ce que la maîtresse a dicté.
Les usages permettent de découvrir des logiciels libres ou propriétaires et encore d’accroître
ses compétences en informatique (repérer des icônes, mémoriser de procédures, savoir qu’il
se passe quelque chose même si on ne voit rien). Enfin ils amènent l’Enfant vers une
connaissance de plus en plus diversifiées, de plus en plus complexe.
« L’outil » Internet est source de motivation pour l’Enfant dans ces découvertes culturelles ou
d’activités manuelles mais aussi pour les jeux. Les jeux représentent une sorte de
« compromis moteur ». Il est en effet à la fois source de plaisir pour l’Enfant et preuve de sa
70
capacité à se débrouiller seul. Il est aussi considéré par la mère comme une source
d’autonomie favorable pour son enfant. L’Enfant préfère jouer. Il peut « oublier »
l’objectif d’une séance défini avec la mère au profit du jeu. L’Enfant devient alors maître de
la situation si la mère ne s’en rend pas compte. Le reste du temps, la mère semble orchestrer
les usages. Elle saisit les opportunités proches de l’environnement de L’Enfant.
Dans des objectifs de séances définis par les deux acteurs, ceux-ci ont des intérêts divergents.
C’est dans un certain conflit que se construisent des moments de plaisir et des temps
relationnels mère – enfant des séances de notre étude.
**
Nous venons de présenter la situation de notre étude. Nous avons présenter l’environnement
global dans lequel la mère et l’Enfant créent leurs usages d’Internet par l’intermédiaire d’un
Mac ou d’un PC. Nous avons pu comprendre que les deux environnements informatiques ne
sont pas équivalents mais qu’ils permettent néanmoins d’accéder aux réseaux. Ils offrent la
possibilité à l’Enfant et à la mère de développer des capacités d’adaptations.
La présentation de la transcription de la séance 1 permet au lecteur de découvrir le
déroulement du travail d’observation puis de prise de recul par l’écriture tant pour les séances
que pour les entretiens complémentaires.
Les résumés et les premiers commentaires offrent une vue d’ensemble du travail d’analyse
qui nous reste à dévoiler. Nous avons déjà abordé les diversités des séances d’un point de vue
didactique. L’approche révèle aussi pour les séances, des objectifs communs entre la mère et
l’Enfant bien qu’ils aient tous deux, des intérêts divergents malgré tout. Cela construit une
relation mère – enfant paradoxale sur une base du conflit d’intérêts mais aussi de plaisir.
*
La partie suivante va permettre d’approfondir l’analyse des comportements des acteurs.
2.2. ANALYSE DES COMPORTEMENTS DES ACTEURS
De nombreux instruments de mesure permettent de clarifier et classer des comportements
d’enseignements. Les premiers outils ont été élaborés dans le but d’observer des enseignants,
par la suite ces outils ont été transformés, adaptés pour observer des parents. Notons, parmi
les auteurs qui décrivent des systèmes d’observations : Simon et Boyer, Rosenshine et Furst,
Dopyera et Lay, Brophy, Postic, De Landsheere, Joyce, Katz, Hughes, Adams. (Pourtois
1979). Adams dénombre 214 critères d’interactions entre un maître et ses élèves. La situation
didactique est donc riche, mais aussi complexe. L’enseignant a le rôle dirigeant au cours de
l’interaction et l’enseignement est bâti sur la notion de stimuli-réponses. Pour Adams, au
71
moins trois aspects sont à prendre en compte. Il y a les comportements centrés sur le
contenu à transmettre, ceux centrés sur la réponse de l’élève et ceux de prégnance
affective. Pourtois note qu’il est intéressant d’observer à quels moments les comportements
de prégnances affectives se produisent: ceux-ci apparaissent certes avant ou après la réponse
de l’enfant, mais aussi à tout moment. Il établit trois groupements « selon que l’intervention
de l’adulte s’opère avant une réponse, après une réponse ou lorsqu’elle est susceptible
d’apparaître à tout moment de la communication. »(Pourtois 1979)
Nous proposons une analyse « séance par séance » dans le but de décrire les comportements
de la mère. Pour mener notre analyse, nous avons construit des grilles pour nous guider. Elles
sont inspirées de critères observés par J.P. Pourtois (1979). Nous avons essayé de répondre à
la question suivante : que nous apprend chacune des séances lorsque nous analysons les
aspects présents dans les grilles. Néanmoins, dans un premier temps nous allons observer les
actions menées durant les séances pour appréhender comment les séances d’usages d’Internet
sont menées. Nous avons donc choisi de scinder les observations en séances. Cela s’est opéré
naturellement en gardant leur chronologie. Onze observations d’usages ont pu être réalisées
durant les mois d’octobre, novembre et décembre 2006. Celles-ci ont pu être découpées en
séquences dans le but de distinguer des moments, des phases, des structurations et faire
ressortir une dynamique dans les comportements de la mère et de l’Enfant. Nous proposons
aussi un graphique mettant en relation la durée des séances avec le nombre d’éléments
structurants chacune des onze séances.
2.2.1. Éléments de structurations des séances
Nous avons analysé le déroulement des séances afin d’établir pour chacune d’elles, une
structuration. Nous vous laissons les découvrir. Ensuite, nous proposons une synthèse de
l’ensemble des structures sous forme d’un schéma.
2.2.1.1. Structurations séance par séance
Dans cette partie nous décrivons en numérotant toutes les « étapes » le déroulement des
séances. C’est ce que nous appelons « structuration ». Le numéro qui suit le titre correspond
au numéro de la séance étudiée.
STRUCTURATION 1
1. L’Enfant pose une question.
2. La mère saisit l’opportunité d’Internet pour trouver des éléments de réponse.
72
3. La mère fait la recherche ; l’Enfant observe.
4. La mère incite l’Enfant à lire lui même pour trouver le lieu cherché.
5. La mère laisse sa place.
6. L’Enfant prend en main la souris et explore la carte.
7. La mère contrôle.
8. La mère met fin à la séance.
STRUCTURATION 2
1. Lecture du cahier de texte (contexte école au premier plan)
2. Dialogue mère – enfant
3. Proposition de l’Enfant
4. Acceptation de la mère
5. Jeu sur Internet par l’Enfant : détournement de l’objectif
6. Contrôle parental à distance par la mère.
7. Démarrage de la recherche par l’Enfant seul.
8. Jeu sur Internet par l’Enfant : deuxième détournement.
9. Nouveau contrôle de la mère.
10. Recherche de l’aide de la mère sollicité par l’Enfant.
11. Aide à distance de la mère en réponse à la sollicitation de l’Enfant.
12. Nouvelle recherche de l’Enfant seul. Réussite de l’Enfant seul dans sa recherche.
13. Arrivée de la mère
14. Démonstration par l’Enfant de sa réussite.
15. Incitation à la phase de lecture par la mère
16. Explication sur le fait que toutes les pages Web ne sont pas faite pour être imprimée.
17. Solution proposée par la mère : l’écriture manuelle.
STRUCTURATION 3
1. Demande de la part de l’Enfant pour jouer sur Internet
2. Orientation de l’Enfant vers l’ordinateur PC par la mère.
3. Contre argumentation de la part de l’Enfant.
4. Proposition de solution par la mère.
5. Accord de l’Enfant.
6. Démonstration de la mère.
7. Observation de l’Enfant.
73
8. Incitation de la mère pour que l’Enfant fasse l’usage enseigné.
9. Réussite de l’usage enseigné.
10. Attente de la part de l’Enfant.
11. Echec du téléchargement par l’ordinateur.
STRUCTURATION 4
1. L’Enfant veut jouer.
2. Négociation de l’ordinateur sur lequel il jouera.
3. Redécouverte du site favori.
4. Phase d’étonnement.
5. Phase d’explication.
6. Comparaison avec le lancement du site http://cp.lakanal.free.fr/ sur Internet de l’école
et celui de la maison.
7. Proposition d’une futur thématique de découverte technique.
8. Phase du jeu libre.
STRUCTURATION 5
1. Demande de jouer avec Internet de la part de l’Enfant.
2. Négociation de l’environnement informatique disponible.
3. Argumentation de l’Enfant sur les contres performances de l’ordinateur du bas.
4. Proposition de sortie du conflit de la part de la mère.
5. Acceptation de l’Enfant.
6. Phase de recherche du site.
7. Phase de découverte du site.
8. Phase d’explications guidées de la mère.
9. Fin de séance.
STRUCTURATION 6
1. Demande de jouer de la part de l’Enfant.
2. Refus de la mère.
3. Demande de faire des recherches pour l’école par l’Enfant.
4. Accord.
5. Allumer l’ordinateur.
6. Lancer Internet.
74
7. Choisir le jeux.
8. Jouer.
9. Intervention négative de la mère.
10. Fin de séance.
STRUCTURATION 7
1. Copier un mot clé dans la case du moteur de recherche par l’enfant, en fonction de
l’opportunité présente et de l’objectif de la séance.
2. Choisir un lien.
3. Repérer la pertinence du lien en fonction de la page Web.
4. Lire le contenu de la page Web.
5. Choisir de copier certains éléments importants (définition + sources).
6. Ouvrir un document vierge dans Word.
7. Copier/coller les éléments choisis.
8. Enregistrer le document en lui donnant un nom.
9. Imprimer le document Word pour terminer.
STRUCTURATION 8
1. Demande de l’Enfant à faire une recherche avec Internet en lien avec sa leçon d’école
qu’il vient d’apprendre.
2. Accord de la mère.
3. Démarrage de l’ordinateur.
4. Lancement d’Internet.
5. Hésitation dans la reconnaissance de la page de recherche du moteur de recherche
Google, de la part de l’Enfant.
6. Conseils de la mère dans le choix du cadre à remplir pour la recherche.
7. Phase de recherche.
8. Choix de liens.
9. Retour aux choix.
10. Nouveau choix.
11. Sollicitation de la part de la mère pour que l’Enfant lise du texte.
12. Aide dans le choix d’un texte pertinent à lire et à copier compte tenu de la longueur du
premier document visité.
13. Phase de création du document support dans Word.
75
14. Intervention de la mère pour l’enregistrement du document.
15. Explication ‘imagée’ des notions d’enregistrement de document ‘enregistrer
sous’ et ‘enregistrer’ et du lieu du document dans l’ordinateur.
16. Ecoute de la part de l’Enfant.
17. Impression du document.
18. Demande pour jouer avec Internet de la part de l’Enfant.
STRUCTURATION 9
1. Observation du jeu de la soeur.
2. Demande de la part de l’Enfant.
3. Accord de la mère.
4. Remise du chronomètre à zéro.
5. Phase du jeu de lecture avec la règle induite.
6. Observation de la méthode de lecture de l’Enfant par la mère.
7. Réajustement de la règle en fonction de l’objectif de lecture, par la mère.
8. Phase de jeu avec lecture de toutes les phrases en entier.
9. Fin de séance avec demande de jeu libre et seul.
10. Refus de la mère.
STRUCTURATION 10
1. Leçon scolaire.
2. Proposition de la mère pour réviser avec Internet.
3. Accord de l’Enfant.
4. Repérage du site pertinent pour l’activité.
5. Phase exercice écrit par l’Enfant ;
6. Phase de correction par l’ordinateur aidée par la mère.
7. Phase de l’exercice écrit par la mère.
8. Phase de correction directe par le dialogue entre l’Enfant et la mère.
9. Retour au cahier.
STRUCTURATION 11
1. Proposition de la mère de scanner un dessin pour l’envoyer par mail à un destinataire.
2. Repérage du scanneur, de l’application Epson scan.
3. Phase de scanne.
76
4. Prise en main de la mère pour vérifier les paramètres pour scanner.
5. Enregistrement du document.
6. Explication de la pertinence du choix du nom et du lieu du document enregistré.
7. Ouverture de Mail.
8. Repérage de l’interface du ‘Mail’.
9. Rédaction du message.
10. Recherche du document à joindre.
11. Explication des notions d’arborescence, découpage de l’espace mémoire en
répertoires, dossier, fichier, ordre alphabétique, ordre chronologique.
12. Recherche de l’adresse du destinataire dans le répertoire.
13. Envoie du mail.
14. Repérage des boites existantes.
15. Ecoute du bruitage symbolique de l’envoi du mail (phase qui diffère d’un ordinateur à
l’autre).
16. Demande de la part de l’Enfant pour refaire la même démarche.
Nous pouvons remarquer des structurations et des durées de séances différentes pour les unes
et les autres. Nous vous proposons cependant un schéma simplifié valable pour l’ensemble de
ces séances.
2.2.1.2. Schéma de structuration
Le schéma que nous vous proposons là, ressort de l’analyse de la structuration séance par
séance. Nous avons essayé de mettre dans les cadres, les étapes les plus importantes
communes à toutes les séances. Il y a en a huit : Opportunités des séances ; Recherche ;
Enseignements ou pédagogies ; Prise en main par l’Enfant ; Guide de la mère ; Contrôle de la
mère ; Objectifs atteints ; Fin de séances. Sous chaque cadre, nous expliquons à quoi chaque
étape correspond.
Schéma de structuration des séances d’usages d’Internet
en milieu familial
entre une mère et son enfant de huit ans.
Opportunités des séances
La situation vécue par l’Enfant et la mère les amène à saisir des opportunités et créent les
objectifs des séances à partir de questions de l’Enfant ; de la lecture du cahier de texte ; de
demandes spécifiques de l’Enfant ou de propositions de la mère.
77
Recherche
La phase de recherche des pages Web, ou des applications répondants aux mieux à l’objectif
visé de la séance est menée soit par la mère, soit par l’Enfant.
Enseignements ou pédagogies
La mère explique, guide, dirige, encourage, conduit la réflexion de l’Enfant.
Prise en main par l’Enfant
L’Enfant seul construit sa connaissance. Il joue, recherche, fait ou refait la procédure
enseignée ou dictée par la mère.
Guide de la mère
La mère reste présente pour orienter les clics de l’Enfant ou bien se tient relativement à
distance pour lui permettre d’aller seul le plus loin possible.
Contrôle de la mère
La mère contrôle le lieu de la séance, les procédures à mener, le temps de présence de
l’Enfant seul devant des jeux et le respect de l’objectif commun de la séance.
Objectifs atteints
Les séances ont des objectifs clairs définis dès le début des séances.
Fin de séances
Les séances se terminent soit parce que l’objectif est atteint, soit parce que l’Enfant et la mère
ne sont plus d’accord sur l’objectif de la séance.
Le cadenas de la structuration commune des séances peut laisser penser que les séances sont
finalement toutes identiques suivant un même modèle. Nous voyons grâce au graphique
suivant qu’il n’en est pas exactement ainsi.
2.2.1.3. Relations entre la durée des séances et du nombre
d’éléments de structuration des séances
Le schéma de la structuration commune donne une image qui pourrait induire l’interprète en
erreur. Les huit points communs mis en avant réduit la diversité des séances. Le graphique
suivant reprend le nombre d’étapes défini précédemment séance par séance. Nous proposons
de regarder ces chiffres en les accolant à la durée des séances.
78
STRUCTURATION: Nombre de séquence et durée des séances
60
45
30 30
40
10
15
45
20
30 30
8
18
118 9 10 9
18
10 9
16
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Séances d'usages de l'Internet
Un
ité
s d
e t
em
ps e
t d
e s
éq
ue
nce
s
Le graphe présente en rose des histogrammes correspondant à la durée en minute de chaque
séance. Il met en évidence que les temps des séances sont variables. Ils ne correspondent pas,
par exemple à une durée fixe comme celle d’une séance d’informatique en classe. Les séances
durent en fonction de l’objectif à atteindre au rythme personnel de la relation mère – enfant
que nous étudions.
En mauve, le graphe présente des histogrammes dont la hauteur varie en fonction du nombre
d’étapes repérées dans la structuration séance par séance. Nous pouvons constater que là
encore, le nombre d’étapes est très variable d’une séance à l’autre. En classe, nous pourrions
imaginer que ce serait d’avantage équilibré par rapport à des notions à apprendre.
Le graphe montre également qu’il ne semble pas y avoir de relation entre la durée et le
nombre d’étapes des séances. Cela signifierait que les étapes ont des durées variables.
**
Notre analyse propose une structuration de séances les montrant à la fois construites sur un
même modèle et à la fois très différentes. Nous constatons qu’elles ne semblent pas
correspondre au schéma des séances d’usages d’Internet en classe dont la durée et les notions
étudiées seraient déterminées à l’avance.
*
Après la présentations des séances et l’exposé d’une structuration, nous allons étudier la
relation mère - enfant.
79
2.2.2. Éléments de comportements d’enseignements de la
relation mère - Enfant
La relation mère – enfant va nous conduire à repérer des styles d’enseignements de la mère.
Nous présentons notre grille de travail dans un premier temps. Nous vous proposons notre
analyse ensuite.
2.2.2.1. Des grilles ‘réduites’ de comportements
Nous avons choisi de construire un matériel d’observation adapté à notre étude pour nous
guider, pour nous aider à ouvrir nos yeux.
Il nous a semblé opportun d’adapter le système complexe d’analyse que décrit J.P. Pourtois
(1979) à notre étude. Nous proposons une réduction considérable et nous avons ajouter
d’autres items.
Nous considérons cette grille comme un canevas, et non comme une structure rigide. Nous
analysons les domaines successifs suivants : nous constaterons par quel acteur l’influence de
l’école est présente. Nous analysons la représentation d’Internet, que la personnalité ou
l’idéologie de l’Enfant et de la mère, laissent présager durant les séances. Nous avons cherché
à qualifier les comportements de la mère auprès de l’Enfant. J.P. Pourtois (1979) parle de
comportements enseignants. Nous essayerons de dévoiler des styles d’interventions que la
mère ou l’Enfant ont pu utiliser.
Après ces grilles, nous vous proposons notre analyse des onze séances.
Peut-on voir une Influence de la
thématique ‘école’ dans les séances :
C’est l’Enfant qui amène
la thématique ‘école’
C’est la mère qui
amène la thématique
‘école’
Peut-on voir ce que représente
Internet :
Pour l’Enfant Pour la mère
Peut-on entrevoir des aspects de la
personnalité :
De l’Enfant De la mère
Peut-on entrevoir des aspects de
l’idéologie :
De l’Enfant De la mère
80
Peut-on repérer des comportements qui
se répètent :
Chez l’Enfant Chez la mère
Peut-on trouver des exemples d’un
comportement de l’un des acteurs,
influencé par le comportement de
l’autre acteur :
Le comportement de
l’Enfant influence le
comportement de la mère.
Le comportement de la
mère influence le
comportement de
l’Enfant.
Conduite de la mère par rapport à la
réponse de l’Enfant
observée
avant
(conduite
proactives),
à tout moment au
cours de
l’interaction(conduites
indépendantes).
observée
après
(conduites
réactives)
Styles d’interventions : La mère L’Enfant
a) organise : engendre, aménage, entretient les conditions nécessaires au
déroulement de la séance.
b) impose : communique, indique, explique des information des taches,
fournit la réponse, impose une attitude.
c) stimule, structure la pensée, l’expérience, encourage, précise le
niveau de réussite.
d) personnalise : fait appel à l’expérience vécue, met en garde,
inquiétude, angoisse.
e) renforce positivement (feedback positif): approbation contrôle de
compréhension, évaluation neutre ; observation de l’autre en train de
travailler.
f) renforce négativement (feedback négatif) : évalue négativement la
performance, refuse la requête
g) exprime un affect agréable (affectivité positive) : tendresse,
sollicitude, valorise, humour, sentiment positif à propos de la séance.
h) exprime un affect désagréable (affectivité négative) : plainte,
sentiment négatif.
81
a) Conduites proactives :
La mère :
a1- Se centre sur la manière à enseigner et/ou contrôle la compréhension ou fait
chercher et/ou découvrir par l’Enfant une information ;
a2- Donne à l’Enfant le rôle initiateur ;
a3- Ne fournit aucun standard de performance ;
a4- Se centre sur le retentissement de l’expérience personnelle ;
a5- Recherche le concours actif de l’Enfant ;
a6- Tient compte des capacités de l’Enfant.
b) Conduites réactives
La mère :
b1- Marque une opposition envers l’action de l’Enfant ;
b2- Donne un feedback correctif ou laisse se dérouler l’activité de l’Enfant
(contrôle neutre) ;
b3- Accepte la demande de l’Enfant et/ou approuve sa production ;
b4- Attribue une signification plus précise à la réponse et/ou une plus grande
estime à l’Enfant ;
b5- Entrave l’action de l’Enfant ou induit et ou fournit la réponse ;
b6- Exige et/ou apporte une justification et ou une explication à la réponse.
c) Conduites indépendantes
La mère :
c1- Manifeste un affect désagréable envers l’expérience ;
c2- Organise l’activité ;
c3- Se justifie et ou rassure l’Enfant ;
c4- Exprime son incapacité.
82
2.2.2.2. Analyse des onze séances suivants le canevas des
grilles que nous venons de présenter
Nous présentons dans cette partie l’analyse des séances en fonction d’une lecture orientée par
la grille que nous venons de vous présenter. Nous souhaitons aussi ajouter pour certaines
séances quelques petites analyses proposées par des chercheurs en formation. Nous avons
présenté la transcription d’une séance à chaque Mardifien52, en leur demandant ce que cette
séance leur apprenait. Nous leur avons envoyé la grille d’analyse que nous présentons à la
partie précédente de notre mémoire. Les approches externes reçues (par Internet) sont
intégralement retranscrites dans cette partie. Elles amènent un regard différent du nôtre et
posent de nouvelles orientations et perspectives aux questions que soulève l’étude. Cette
approche externe de notre étude vise à introduire une « dimension politique » d’une
construction partenariale d’un savoir.
Dans la séance 1, nous pouvons voir l’influence de l’école par les recommandations de la
mère à son fils. Nous pouvons penser qu’apprendre est une valeur importante qui permet de se
valoriser, qui permet l’accès à d’autres choses. La mère dit : « sois attentif à ce que tu lis, car
à l’école tu vas devoir les apprendre ». Elle fait le lien entre ce qui se passe à la maison et ce
qui se fera à l’école. Elle permet à l’Enfant d’anticiper. Quand elle ajoute « lorsque l’on
voyage, c’est bien de savoir où se situe le pays », elle permet à l’Enfant de coordonner un
savoir avec la vie. Apprendre ne sert pas seulement aux contrôles de l’école. L’Enfant dit que
« pour voyager il faut savoir parler plusieurs langues ». L’Enfant propose lui aussi un lien. À
son tour, il part de la vie et va vers la connaissance. Dans leur dialogue, le lien est à double
sens.
La séance est un support éducatif. Il permet à la mère de donner, ou rappeler les « bons
conseils » à son enfant. Elle dit « tu sais ce qu’il te reste à faire ? bien travailler en classe, bien
écouter ». Dans un moment de détente, la mère fait passer un message. Elle le guide non
seulement sur le plan d’Internet mais aussi dans les autres projets importants.
La mère stimule la découverte du site. Elle pose des questions :«Connais-tu la capitale de
l’Angleterre ?». Elle encourage: «Et bien là tu peux lire». Elle renforce positivement les
réponses de son enfant en approuvant « Oui ! très bien ».
Après une phase où la mère se centre sur la recherche d’un site intéressant, elle se lève et
laisse l’Enfant survoler les pays et lire le nom des capitales, seul. Elle recherche le concours
52
Étudiants des promotions Rousseau et Freinet du MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
83
actif de l’Enfant après lui avoir laisser un temps d’observation et un rôle d’imitation. Elle
s’est s’assurer de la compréhension de l’Enfant. Cette compréhension est d’une part
technique : il s’agit d’une page avec une liste de pays à gauche et une carte à droite sur
laquelle le passage de la souris fait apparaître le nom du pays survolé. La compréhension est
d’autre part rattachée à la question de départ : où habite « C » ? à laquelle se greffe la
découverte de l’ensemble des pays. L’ambiance de cette séance est plutôt agréable d’après
l’Enfant et la mère.
La séance 2 présente un lien clair avec le travail scolaire et l’école puisqu’il s’agit de faire des
recherches pour l’école. Nous pouvons penser que pour l’Enfant, Internet représente un
moyen efficace de faire des recherches, mieux que les livres. En effet lorsque la mère
demande à l’Enfant : « Donc tu sais dans quels livres tu peux trouver des renseignements ?
As-tu une idée ? » L’Enfant répond « Non, non, non ....Internet, Internet » d’un ton décidé et
dynamique.
La proposition de la mère vers les livres peut être interprétée comme une ouverture. Sachant
pertinemment que l’Enfant veut chercher sur Internet, la mère propose de chercher dans les
livres pour lui montrer la diversité des sources. Elle suivra l’envie de son fils en autorisant la
recherche par Internet. L’Enfant est alors laissé seul devant la tâche à accomplir.
Chez l’Enfant, nous percevons alors l’envie de jouer plus forte que celle de faire des
recherches. Il joue à des jeux en ligne durant dix minutes sans faire ses recherches. L’attitude
de la mère stimule la réflexion de l’Enfant au départ lorsqu’elle demande « comprends-tu ce
que la maîtresse demande ?». Ensuite la mère non disponible laisse l’initiative à l’Enfant, elle
le laisse s’installer et lui permet de commencer seul les recherches. Après un temps qu’elle
estime suffisant, elle interpelle l’Enfant. Sa mère lui demande s’il trouve quelque chose. Elle
attend un retour de ce que l’Enfant a fait pour adapter sa conduite. L’Enfant ne répond rien,
mais il se met à faire la recherche. La mère pense que l’Enfant est capable de choisir le bon
mot clé. Elle a confiance en lui mais elle fait appel à son expérience. Elle sait aussi que son
enfant préfère jouer. Son rappel stimule l’Enfant. Il renforce positivement la mission que
l’Enfant doit accomplir. Il s’agit d’un contrôle à distance de la part de la mère puis elle lui
laisse encore un peu de temps. La conduite de la mère est réactive. Elle marque une sorte
d’opposition au silence de l’Enfant qu’elle comprend comme étant la marque de l’absence de
trouvailles. Elle souhaite que l’Enfant rectifie son action. L’Enfant a commencé la recherche
et a trouvé deux images. Le silence se prolonge et la mère manifeste un sentiment désagréable
84
face à l’absence de réponse. Elle exprime un second rappel. L’Enfant va alors se lever
pour demander à sa mère quelques pistes de travail.
Le dialogue est l’occasion d’une réflexion sur l’orthographe d’un mot. La mère ne donne pas
la réponse directement. Elle donne des indices, fait appel à des situations d’apprentissages
qu’ils ont déjà vécues ensemble. L’Enfant doit se resituer, se remémorer pour trouver la
réponse à sa propre question. La mère organise et stimule la réflexion de l’Enfant. Sa
démarche permet à l’Enfant de repartir faire sa recherche et de s’y tenir. Lorsque la mère
arrive, il est content de lui. Il veut imprimer. La conduite réactive de la mère se préoccupe du
contenu de son travail. Elle impose « gentiment » à l’Enfant de lire : « Est-ce que tu peux lire
tout ? ». Le ton accentue le ‘tout’. Elle signifie à l’Enfant qu’il ne suffit pas de trouver, de
copier. Il faut lire. Ensuite elle marque une opposition. Elle veut que l’Enfant copie le mode
de fabrication sur un cahier plutôt qu’il ne l’imprime. Après la lecture, la mère demande à
l’Enfant de recopier le texte écrit en jaune et blanc à la main et explique que cette page n’est
pas faite pour être imprimée.
La séance 3 présente un conflit où des limites se dessinent dans l’accès de l’ordinateur par
l’Enfant. C’est le père qui a la priorité lors de cette séance. La mère écoute l’argumentation de
l’Enfant. Elle propose une contre argumentation. La mère va s’engager dans la démonstration
d’un logiciel que l’Enfant n’a jamais utilisé. L’Enfant sera observateur. La mère donne des
explications et placera l’Enfant en position de prise en main du logiciel en lui demandant de
refaire la démonstration. En se plaçant à côté de l’Enfant la mère va rassurer l’Enfant. Sa
conduite proactive anticipe un possible trou de mémoire de l’Enfant. Elle tient compte des
capacités de l’Enfant à refaire une action qui s’apparente à une autre action déjà connue sur
un logiciel comparable. Elle justifie auprès de l’Enfant l’orientation vers l’ordinateur du bas
plutôt que vers celui du haut comme le souhaiterait l’Enfant. Par sa démarche elle rassure
l’Enfant, elle l’oblige à s’adapter. La fin de la séance démontre que l’installation du bas n’est
pas équivalente de celle du haut. Les jeux ne sont pas chargés en mémoire, ça prend beaucoup
de temps. La séance s’arrête avant que l’Enfant ait pu jouer. Plaintes et déception jalonnent la
séance bien que l’Enfant ait découvert un nouveau logiciel. Pour la mère, axée sur
l’apprentissage et la prise en main d’Internet, la séance est positive. L’Enfant, axé sur le jeu,
reste déçu malgré tout en fin de séance.
Approche externe 3 :
85
« Je pense que la mère voulait que son enfant apprenne à se débrouiller tout seul, à
patienter et à être attentif et non pas de trouver tout ce qu'il veut d'une façon si rapide et
sans un effort de sa part. » (Majida Rida MONLA53)
La séance 4 commence comme la séance 3, par un conflit. L’Enfant ne veut pas jouer en bas.
C’est la mère qui va poser les limites du conflit. Dans un premier temps elle écoute les
arguments de l’Enfant. Ensuite elle explique l’évolution de l’accès à Internet entre la séance 3
et la séance 4 par l’ordinateur du bas. Elle tente de rassurer: « Si ! tu verras, aujourd’hui tu
pourras jouer ». Ensuite elle impose à l’Enfant une sorte d’alternative : « Ecoute, si tu veux
jouer, c’est ici et maintenant, après, c’est le tour de ta soeur. » L’argumentation de la mère est
une nouvelle fois convaincante. L’action de l’Enfant se laisse influencer par celle de la mère.
Il se met à jouer. L’argumentation de la mère donne au père un rôle important. C’est lui qui a
techniquement fait en sorte que l’Enfant puisse jouer. Elle permet de renverser un sentiment
négatif de l’Enfant. Il y a alors un paradoxe : c’est à cause du père que l’Enfant doit jouer en
bas, mais c’est aussi grâce au père qu’il peut jouer. La mère renforce sa légitimité au moment
où l’Enfant est prêt à l’entendre. Lorsqu’il dit : « Hé papa, t’as vu, ça marche les jeux » la
mère dit : « Tu vois bien ». Ensuite, la mère maintient un petit contrôle à distance. Elle
demandera à baisser le son et indiquera la fin du jeu : limite difficile à accepter par l’Enfant.
Durant cette séance, l’Enfant joue vingt minutes. Il quitte le jeu pour laisser sa place à sa
soeur, mais il ne le fait pas de bon cœur. Le but de cette séance ne semble pas pour la mère
relative à l’apprentissage d’une notion car bien qu’elle en ait eu l’occasion, elle la relègue à
son conjoint. Lorsque l’Enfant dit « Hé papa, y’a lakanal, ici aussi, comment t’as fait ? » la
mère ne fera que repousser les explications qu’elle juge trop compliquées : « Papa a fait en
sorte que la page ‘http://cp.lakanal.free.fr/’ s’ouvre toute seule, par défaut, dès que tu ouvres
Internet, il a demandé à l’ordinateur de garder en mémoire l’arrivée au site de
‘http://cp.lakanal.free.fr/’. C’est un peu compliqué, il te montrera peut-être un jour, si tu
veux ». La mère semble vouloir insister sur la possibilité de jouer en bas sans que cela soit
perçu négativement par l’Enfant. Elle veut valoriser les deux environnements informatiques
de la maison.
La séance 5 commence une nouvelle fois comme la séance 3 et comme la séance 4. Elles se
suivent (18-21-22 octobre). Chaque fois l’Enfant argumente son refus de jouer en bas avec
53
Majida Rida MONLA, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
86
plus de forces et de raisons. Il semble que cette séance révèle un conflit d’autorité, car en
plus de l’argument du ‘bruit’ dans la pièce commune, il ne veut pas être surveillé par la
mère. « Non, mais c’est pas pareil, c’est mieux en haut, ici, il y a du bruit, ça me déconcentre»
se plaint-il. La démarche de la mère est de le faire aller jusqu’au bout de sa plainte. Elle
propose: «en haut tu peux faire ce que tu veux sans que je te surveille ? ». Cette démarche
permet à l’Enfant de répondre vivement: « oui, c’est ça, je fais c’que je veux ». Mais la mère
n’en reste pas là. Elle rebondit. Sa connaissance de son enfant lui permet de puiser dans une
thématique scolaire qu’est la météo dont elle sait que l’Enfant l’affectionne particulièrement.
En passant d’un usage d’Internet tourné vers les jeux, où l’Enfant fait souvent ce qu’il veut,
où il est souvent seul devant l’écran ; à un usage d’Internet tourné vers une discipline scolaire,
l’Enfant se transforme. Il accepte très volontiers la présence et l’aide de la mère. Nous voyons
que l’Enfant développe une personnalité dont les facettes sont multiples. Il adopte des
attitudes multiples que la mère doit ‘sentir’. La mère doit réagir à tout moment pour s’adapter.
Durant la recherche, la mère laisse l’initiative à l’Enfant pour trouver le mot clé et choisir un
lien dans la liste de Google. Son intervention sera ciblée. « Tu vois, ces noms, ce sont les
régions de la France, tu sais où nous sommes ? ». Par cette question, elle offre une réflexion
sur une notion à propos de l’organisation de la France. Elle évalue la connaissance de
l’Enfant : « Non, la nôtre elle s’appelle, Ile de ... ». Elle ne tarde pas à donner la réponse pour
ne pas mettre l’Enfant en difficulté : « Oui, mais tu vois, il y a des départements, nous, on est
là, dans les Yvelines ». Puis l’incitera à lire dans la dernière phase pour trouver le lieu avec
précision : « Maintenant, essaye de trouver où nous sommes, lis tous les liens et essaye de
trouver ». L’Enfant lit mais ne trouvant pas, la mère prend la souris, survole et lit. Cette prise
en main permet à la mère de survoler plus vite l’ensemble des liens et de constater qu’il n’y a
pas le nom exact de la ville. Elle redonne la souris à l’Enfant tout en lui mentionnant alors le
nom de la station météo la plus proche. La séance aura été agréable pour les deux. L’Enfant
pourra revenir voir la météo de sa région autant de fois qu’il le souhaitera car la procédure
n’est pas trop compliquée. Il a besoin de se souvenir du nom de la région, du département et
de la station la plus proche. C’est pour la mère une bonne leçon de géographie. La séance y
mêle aussi la science dans la mesure où il faut savoir lire les tableaux et reconnaître le
symbole utilisé pour la température. L’Enfant est content de pouvoir dire le temps qu’il va
faire. Il a atteint son objectif, et c’est valorisant pour lui face à l’ensemble de la famille.
Approche externe 5:
Concernant les documents envoyés, j'apprends:
87
- que l’Enfant connaît et maîtrise les procédures d'ouverture, de recherche et de
fermeture,
- que la mère utilise avec pertinence un centre d'intérêt de l’Enfant (la météo) pour qu'il
accepte une activité conjointe, qu'il n'envisage pas auparavant,
- que la mère laisse l’Enfant procéder en toute autonomie ; qu'elle intervient pour valider et
autoriser le choix du site trouvé par l’Enfant : météo-france
- qu'elle intervient par ailleurs comme personne-ressource dans la recherche : elle apporte
des savoirs et des démarches ad hoc ("Ile de France", "Versailles" / "tu n'as qu'à lire", "lis
tous les liens"),
- enfin, que l’Enfant considère sa mère comme une ressource :"c'est ma mère qui m'a aidé"
et a pris du plaisir dans l'activité conjointe.( Denis CAMP54)
La séance 6 est brève. L’Enfant utilise l’argument de faire des recherches pour l’école afin
d’obtenir l’autorisation d’utiliser l’ordinateur. La mère ne veut pas que son fils joue car
l’Enfant vient de passer presque deux heures devant la télé pour voir des dessins animés et n’a
pas encore fait son travail scolaire. La mère essaye d’orienter l’action de l’Enfant vers une
activité qui ne soit pas le jeu. Elle lui laisse l’initiative de son choix. Celui -ci se tourne vers le
scolaire. C’est l’Enfant qui fait le lien avec ce domaine. Il sait pertinemment que sa mère a de
grande chance d’apprécier sa requête et de donner son accord. La mère laisse l’Enfant
s’installer pour accomplir la mission. Elle fait néanmoins appel à son expérience et met en
oeuvre un contrôle au bout de dix minutes. Sa conduite manifeste un affect désagréable. Elle
exprime son désaccord avec l’Enfant. L’Enfant doit quitter l’ordinateur. La mère fait
appliquer la limite qu’elle a posé juste avant la séance. Nous voyons que Internet n’est pas
une distraction comme une autre pour la mère. Il s’agit d’un outil avec un écran. Elle prend en
considération le temps passé devant par l’Enfant. Elle souhaite qu’il ne réduise pas Internet
aux jeux. Nous voyons que l’Enfant comprend l’attirance de la mère et oriente sa réponse non
pas en fonction de ce qu’il compte faire, mais en fonction de ce qu’il pourrait faire pour que
sa mère dise oui.
La séance 7 est directement liée à l’école puisqu’il s’agit d’un usage d’Internet pour trouver
la leçon que l’Enfant doit apprendre. Précisons qu’il a oublié d’apporter cette leçon à la
maison. La mère, à l’aise avec Internet, et sans doute ayant une connaissance de ce qu’elle
54
Denis CAMP, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
88
peut y trouver, a le réflexe de proposer une séance de recherche à l’Enfant. La
représentation d’Internet par la mère est suffisamment construite pour qu’elle puisse
penser que la leçon de conjugaison pour CE2 y sera. Quant à l’Enfant, il frappe comme mot
clé, l’ensemble des mots du titre de sa leçon. Il ne se restreint pas à un seul mot clé tel que
groupe ou verbe. Il semble le faire naturellement. La mère se soucie des devoirs scolaires de
l’enfant : n’est-ce pas un trait de sa personnalité ? Elle ne souhaite pas le pénaliser de son
oubli de cahier. Elle va profiter de la situation pour créer une séance de recherche et apporter
une révision de notions concernant la copie d’un extrait du Web, puis l’enregistrement de
documents. Lorsque la mère dit à l’Enfant « clique sur nouveau », elle anticipe ce que
l’Enfant doit faire. Peut-être imagine-t-elle qu’il ne sait pas. Elle ne laisse pas le temps à
l’Enfant de poser la question verbalement. Peut-être a-t-il eu un geste, une attitude qui a
permis à la mère de déduire qu’il ne savait pas répondre. Si l’Enfant a l’initiative du choix des
mots clés, et du choix du lien de la liste de Google ; la mère en revanche est là pour lire la
page et juger si elle est pertinente ou pas. Elle organise le déroulement de la séance dans la
mesure où elle va demander à l’Enfant de lire le texte court écrit. L’Enfant suit la consigne.
Cela va permettre à l’Enfant de comprendre par lui-même que la page est pertinente. Dans
cette séance la mère demande à l’Enfant de créer un document nouveau pour copier la règle
dont il a besoin. Il doit aussi l’enregistrer avant de l’imprimer. Cette phase n’était pas
nécessaire en soi, pour apprendre la leçon. La mère a entendu l’envie de l’Enfant quant à
l’impression du document. Elle a saisi l’opportunité pour l’exercice d’un copier coller, puis
d’un enregistrement de document. Nous sentons qu’un savoir faire informatique se gagne en
faisant et qu’il s’agit d’un objectif éducatif pour la mère. Pour guider l’Enfant dans la
procédure de copie du document, elle pose des questions pour mettre l’Enfant sur la piste.
Nous sentons qu’elle ne souhaite pas donner la réponse. L’Enfant bien qu’il ne maîtrise pas la
procédure est actif dans la réflexion et sans doute rassuré. La mère le guide : « Tu vas dans
fichier/enregistrer sous ». Le nom par défaut est le titre du document. La mère dit
seulement : « clique sur enregistrer » sans doute car elle sent que l’Enfant décroche.
Approche externe 7:
Il manque des informations pour analyser finement cette « tranche de vie » :
. L’âge de l’Enfant ( encore que par déduction on peut situer la connaissance des trois groupes
des verbes au cycle 3 – CE2 à CM2)
. Le sexe de cet enfant : si c’est un garçon, on sait que statistiquement ils sont plus
« branchés » informatique que les filles !
89
. La CSP55 des parents.
. Le lieu géographique (pays… mais aussi région… zone urbaine ou rurale ?)
Voici toutefois comme convenu, mes commentaires :
En qualité de professeur des écoles :
L’Enfant au terme de cette partie du travail avec sa mère n’a toujours pas appris les 3 groupes
des verbes. Ce n’est pas une « leçon de conjugaison », pour l’instant c’est une « transmission
de savoir-faire à l’ordinateur ».
La mère a - sur ce bout de séquence que je lis - involontairement ( ? ) détourné l’objectif du
professeur, qui n’était pas de manipuler l’ordinateur pour récupérer une règle de
grammaire/conjugaison, mais de connaître la règle des verbes des trois groupes.
Pourquoi cette mère incite-t-elle son enfant à chercher la règle sur « Google » ?
L’autonomie de l’Enfant n’apparaît pas dans ce scénario, il su it pas à pas les indications de sa
mère, que faut-il en déduire ?
Il n’a jamais ou trop peu manipuler l’ordinateur à l’école ?
Il n’a pas mémorisé les manipulations nécessaires à retrouver la règle de grammaire en
question sur ordinateur ? - Et alors pourquoi ne la recherche-t-il pas tout simplement sur son
cahier ou sur son manuel ?
Les motivations de la mère :
Pourquoi cette mère suit-elle de si près les devoirs de son enfant ?
La mère accompagne systématiquement les devoirs pour être au fait de l’évolu tion dans le
programme de l’année de la classe de son enfant (elle a un œil sur le travail de l’instit.)?
Elle considère qu’il est tout naturel d’aider son enfant à réaliser au mieux ses devoirs, et
constate ainsi, les éventuels faiblesses ou difficultés qu’il rencontre au cours des
apprentissages (et peut ainsi l’épauler) ?
En qualité de chercheur en sciences de l’éducation :
La mère est impliquée dans la part de l’éducation scolaire de son enfant. Elle apporte même
un soutien bénéfique, puisqu’elle ne laisse pas dans un hypothétique désarroi son enfant face
à un appareil dont une des manipulations ne pourrait pas être bien mémorisée par cet enfant.
55
CSP : Catégorie Socio Professionnelle
90
Les compétences de la mère représentent un modèle à suivre pour son enfant… si un
adulte si proche de lui sait se servir de l’ordinateur, alors il est normal que lui aussi y accède.
A contrario, l’Enfant n’apporte rien à sa mère de l’école, ni des compétences en
grammaire/conjugaison (mère sait déjà tout cela !) ni même en informatique… puisque là
aussi : elle est déjà « très calée » !
Si toutes les séances de devoirs se déroulent sur le même scénario, comment va-t-il se
construire par rapport à son statut d’élève indépendamment de sa mère, et plus largement de
sa famille ? (aspect psychologique à questionner )
En qualité de mère de famille :
. La catégorie sociale de cette mère est favorisée, il y a un ordinateur à la maison, (ce n’est pas
le cas de toutes les familles).
. Même si certaines familles modestes possèdent un ordinateur, dans le cas proposé on utilise
l’ordinateur à des fins intelligentes, utiles. ( dans certains milieux, l’ordinateur n’a pas cette
fonction, il permet d’accéder à des services ou à des jeux de toutes sortes… le meilleur
pouvant souvent côtoyer le pire…)
. L’Enfant bénéficie d’une certaine conception du « rôle de la mère », de la part de sa mère,
elle consacre du temps à l’Enfant pour les devoirs, (ce n’est pas le cas de toutes les mères).
. La mère appartient à une catégorie socio-professionnelle ou possède un niveau d’instruction
qui lui permet d’être elle-même compétente en informatique, (On sait naviguer, copier des
informations, les stocker, les référencer en copiant leur source… beaucoup de parents sont
moins performants et apprennent parfois avec ou grâce à leurs enfants les rudiments en
informatique !) (Sylvie THIERRY56)
La séance 8 présente elle aussi un lien direct avec l’école. La recherche de l’Enfant reprend la
thématique de la leçon d’histoire. L’Enfant semble vouloir en savoir davantage. Il a envie de
trouver des photos. La mère encourage ce type de comportement. C’est d’ailleurs ce type de
séances qu’elle préfère car elles permettent un pont entre deux lieux, l’école et la maison. La
56
Sylvie THIERRY, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
91
mère se sent alors investie par l’école, d’une petite part d’instruction auprès de l’Enfant.
Nous repérons que la mère guide l’Enfant dans la construction du document de synthèse.
Elle lui laisse l’initiative de faire la recherche. Il allume l’ordinateur. Il choisit l’usage d’un
logiciel libre57 Firefox. L’Enfant a le temps de poser une question technique : « Dans quel
cadre j’écris ? » La réponse de la mère laisse le choix à l’Enfant :« Tu peux écrire les mots de
ta recherche aussi bien dans le cadre du milieu de la page que dans le cadre du haut de la page
à droite. » Puis elle fait référence à ce que l’Enfant connaît déjà : « Et ensuite il faut faire
‘entrer’ comme d’habitude. » Nous constatons que le chargement demande de la patience : La
page s’ouvre et se charge.
Il patiente. Il trouve des éléments. Ce sont des dessins. L’Enfant est attiré par des éléments
qui ne requièrent pas la lecture. La mère se place à côté de l’Enfant pour l’aider à trier
l’information et lui indique des endroits à lire. Les pages explorées sont plutôt orientées pour
des adultes bons lecteurs. L’Enfant n’est pas en capacité d’être laissé seul. Cependant ce n’est
pas une raison suffisante pour la mère de ne rien lire du tout. Pour elle, lire est primordial.
Elle lui demande au moins de lire les titres. Cette conduite doit permettre à l’Enfant de se
créer des repères, des réflexes: commençons par les titres s’il y a trop de textes. La conduite
de l’Enfant suit les indications de la mère. Il reste néanmoins indépendant car il va copier les
images. Lorsque la mère l’interroge: « que vas-tu faire, maintenant ? » L’Enfant répond: « Je
vais copier les images. ». La conduite réactive de la mère sera incitatrice : « Il te faut aussi
une définition, quelque chose qui explique qui est Lucy. » Puis elle laisse l’Enfant acteur et
créateur de son document.
Laisser l’Enfant faire, telle est son objectif. Elle lui amène une aide technique au fur et à
mesure qu’il en a besoin. Pour l’enregistrement, l’Enfant se souvient qu’il doit mettre un nom,
mais comme l’ordinateur en propose un par défaut il pense que cela suffit. Sa mère lui
explique alors qu’il doit choisir un nom qui lui permettra de retrouver le document facilement.
Elle utilise une analogie pour rendre concrète une notion qui semble encore abstraite à
l’Enfant : « Tu vois, lorsque la maîtresse vous fait écrire le titre des leçons suivi du numéro de
la page, cela te permet de retrouver un document facilement. Eh bien là, c’est pareil :
‘Bureau’ c’est l’endroit où se trouve ton document qui s’appelle ‘LUCY’. » Enfin, la mère
57
«Le logiciel libre s’oppose au logiciel propriétaire. Un logiciel libre est donné avec son code source (contrairement au logi ciel propriétaire
dont on n’achète qu’un droit d’utilisation pour lequel n’est fourni que son code objet)» Le standard ouvert du logiciel libre permet de le
constituer avec de nombreux composants élémentaires. Il place alors la création de brevet comme frein à l’innovation. Par ail leurs, il propose
une licence de type GPL (General Public Licence) pour solutionner des problèmes de propriété intellectuelle. Chacun peut comprend re comment ils fonctionnent, chacun peut prendre l’initiative de créer des améliorations. » PROJET ATELIER MARDIF Sylvie THIERRY et
Emmanuelle VOULGRE (Mai 2007)/ Georges Louis BARON
Voir dossier http://www.mutatice.net/wiki/index.php?title=Projets_atelier_mardif#Points_de_vue_.C3.A0_int.C3.A9grer
92
s’assure que l’Enfant a compris l’explication avec une sorte de feed-back : Tu comprends
ce que je t’explique ? » et l’Enfant rassure la mère en disant « Oui ».
Pour la suite des éléments à copier, la mère se pose en garante du respect de la source.
L’action n’est pas nouvelle pour l’Enfant mais elle n’est pas encore automatisée. L’Enfant
exprimera une grande joie lors de l’impression de son document. Il semble aussi avoir hâte de
jouer sans avoir à suivre de consignes. Il regarde son travail s’imprimer. De suite après,
l’Enfant demande: « Je peux jouer maintenant ? » (sous entendu à l’ordinateur).
La séance 9 relate un usage de la lecture. Le site exploré est Ratus 58. Ratus est aussi une
méthode de lecture. Elle fut la méthode d’apprentissage de lecture de l’Enfant en classe de
CP. La mère utilise un mot clé connu : Ratus. Nous pouvons donc penser qu’il y a un lien
avec l’école. C’est l’Enfant qui demande à jouer. Il reconnaît les personnages. Peut-être a-t-il
envie de retrouver des sensations, des affects vécus en CP ? L’Enfant fait le jeu choisi par la
mère. L’Enfant ne lit pas toutes les phrases mais trouve cependant les réponses. La mère
marque une opposition envers l’action de l’Enfant. Elle trouve que son attitude de lecture
dénote une sorte de détournement du jeu. L’attitude de l’Enfant pourrait être celle d’un expert
par rapport au niveau attendu dans ce jeu, rappelons-le, dédié aux élèves de CP alors que lui
même est en CE2. Elle réagit en modifiant la règle du jeu : « Bon désormais, tu ne peux
cliquer sur la phrase que lorsque tu as fini de lire les cinq phrases, ok ? » En demandant l’avis
de l’Enfant avant de changer la règle, la mère entretient les conditions nécessaire au
déroulement positif de la séance. L’Enfant hésite, mais il est d’accord; la séance peut se
poursuivre. Pour elle, l’important est de lire, plus que de réussir le quiz. En même temps elle
augmente le niveau à atteindre pour réussir. Elle stimule l’envie de lire. L’Enfant continue à
réussir le quiz tout en ayant adopté la nouvelle règle. La mère demandait à l’Enfant une
justification complémentaire aux choix de l’Enfant. Elle souhaitait le faire aller au bout de son
raisonnement.
La séance 10 est en lien direct avec l’école. Il s’agit de s’entraîner aux conjugaisons sur un
exerciseur, en vue d’un contrôle en classe. La mère propose Internet afin de varier les
supports d’entraînement. Elle pense d’une part que la variété stimule l’envie et la motivation
de l’Enfant à effectuer des exercices. Elle pense aussi que cette variété permet aux
terminaisons de conjugaisons d’être vues, lues, écrites de différentes manières. Cela
58
Site de Ratus: http://pujol.club.fr/exercices/ratus_exercices/index_ratus.htm
93
favoriserait alors la stimulation des sens de l’Enfant dans le mécanisme de mémorisation.
La personnalité de la mère l’incite à expérimenter ses propres idées. Reste néanmoins à
les vérifier dans une autre étude.
L’Enfant semble manifester une motivation décroissante entre le début de la séance et la fin.
Au début, il écrit toutes les lettres. A la fin, il dicte les lettres à sa mère. Paradoxalement, il
semble plus attentif. Il commet des erreurs sur les premiers verbes. Il termine avec un sans
faute. D’autres études seraient nécessaires pour approfondir les notions de motivations,
d’envies et d’attentions par rapport à une quelconque conclusion. La mère se centre sur les
verbes à étudier. Elle tient compte de la faible envie de l’Enfant à frapper les lettres. Elle tient
compte aussi du fait que l’ergonomie du site ne permet pas à l’Enfant de voir ses erreurs. La
conduite réactive de la mère est double. Dans un premier temps elle demande à l’Enfant de
lire la correction puis sa proposition. Dans un second temps, elle s’octroie le rôle de
correctrice. Elle dit à l’Enfant le nombre d’erreurs. Elle le laisse faire de nouvelles
propositions. La mère ne « s’encombre pas » du système correctif proposé. Elle manifeste une
conduite indépendante. Elle rectifie ce qu’elle pense être un défaut du site. La séance se
termine par les encouragements quand la mère dit: « bravo ». L’Enfant s’écrie
alors: « ouaih !». Notons que la mère saisit cette manifestation d’affect positif pour conclure
la séance. Elle encourage l’Enfant à changer de support de travail : « c’est bien, bon
maintenant, comme on a dit qu’on arrêtait, tu vas chercher ton cahier » et lui donne
verbalement une méthode pour apprendre : « et tu lis tous tes verbes deux fois à voix haute ».
Approche externe 10-1:
Selon moi, ces entretiens illustrent le problème sous-jacent à l'utilisation d'Internet par un
enfant : l'aspect ludique. Or, il s'agit ici de travailler une leçon de grammaire. L’Enfant a
tendance à prendre cela comme un jeu, semble distrait. L'aide de l'adulte est alors essentielle.
Il me semble difficile d'imaginer cet enfant travailler par lui-même sur Internet, outils certes
ludique et "magique", mais complexe. Internet ne peut à ce titre remplacer l'enseignement de
l'adulte. C'est plus un support qu'un véritable outil d'apprentissage pour moi, en tout cas à cet
âge.
Selon moi, l’Enfant véhicule une vision d'Internet quelque peu faussée en raison de son jeune
âge : magique, ludique, le côté instructif manque. Je ne pense pas qu'il aille sur Internet pour
apprendre, mais plus pour taper sur le clavier et accéder au côté magique et anti scolaire qui
l'émerveille tant.
Les interventions de la mère révèlent un style assez impositif. Elle organise beaucoup, gère
94
les opérations. Ses renforcements ne me semblent pas positifs (elle s'impatiente et a l'air
de souhaiter que la leçon s'achève le plus vite possible). Il y a un écart important entre
l’Enfant et la mère : l’Enfant est dans le jeu et la mère dans le scolaire. Par ailleurs, l’Enfant
est dans une attitude suiviste, il n'est pas beaucoup en activité. Il y a donc un décalage
important qui traduit l'impact d'Internet sur les enfants. Le rôle de l'adulte est donc essentiel
afin de faire prendre conscience à l’Enfant du côté sérieux d'Internet en dépit des couleurs, du
clavier...L'adulte doit montrer à l’Enfant comment se servir d'Internet, comment travailler et
apprendre sur Internet, ce qui exige du temps. Il importe de sensibiliser l’Enfant à l'outil que
peut représenter Internet dans ses multiples apprentissages. On voit aussi les limites de ce
mode de travail : Internet ne peut rivaliser avec un enseignement traditionnel et avec
l'importance que joue un adulte formé à l'enseignement (le rôle de mère a lui aussi ses limites
et ne peut remplacer un enseignant formé et aguerri). Enfin, ces entretiens illustrent aussi la
complexité d'Internet. (Virginie DEJASSY59)
Approche externe 10-2:
La lecture de la séance montre :
L’exercice est fait dans le but de faire une révision pour passer l’examen le lendemain.
On peut se poser la question sur le site choisi. Permet-il vraiment d’apprendre aux enfants ?
L’interface est-elle utilisée pour les grands ou pour les petits ? (je n'ai pas visité le site, je
pense que ce n'est pas indispensable)
Il croit plus à ce qui est écrit sur le site que ce que sa mère connaît.
Sa lecture est plus une récitation de ce qu’il connaît.
L’entretien avec la mère :
Il met en évidence plus sa conception sur comment elle préfère apprendre, et sur ce
qu’Internet pourrait aider (voir ce qui doit être appris), motiver et permettre un apprentissage
avec joie pour son enfant.
L’entretien de l’Enfant :
Il fait l’exercice pour faire surtout plaisir à sa mère. Il ne fait même pas attention au contrôle
ni à l’apprentissage. Il ne sent pas le besoin de faire la révision ni d’apprendre la conjugaison.
L’Internet lui permet de faire un travail plus facilement, tout en jouant avec sa mère.
59
Virginie DEJASSY, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
95
En suivant le guide de la grille proposée :
La séance montre aucune influence de l’école ou du scolaire auprès de l’Enfant, par contre
auprès de la mère, oui. Pour l’Enfant, Internet est un moyen pour travailler avec la mère. Pour
la mère, il s’agit de mieux apprendre avec plaisir. La mère organise : engendre, aménage,
entretient les conditions nécessaires au déroulement de la séance. Elle exprime un affect
agréable à propos de la séance. Elle se centre sur la manière à enseigner. Elle contrôle la
compréhension ou fait chercher et découvrir par l’Enfant une information ; ne fournit aucun
standard de performance ; se centre sur le retentissement de l’expérience personnelle. La
mère donne un feedback correctif ou laisse se dérouler l’activité de l’Enfant (contrôle
neutre) ; attribue une signification plus précise à la réponse. Elle se justifie et ou rassure
l’Enfant. L’Enfant communique, indique, explique des informations des tâches, fournit la
réponse, impose une attitude. (Badya LAGE60)
Approche externe 10-3:
Ce que j’apprends :
C’est la mère qui prend l’initiative et qui va chercher un site. L’Enfant a de la peine à faire la
distinction entre feuille perso et corrigé (site mal conçu). Contradictions dans les dires de la
mère qui dit que son fils aime l’idée d’aller sur Internet, alors que c’est elle qui réalise le
début de la démarche. J’ai l’impression que pour la mère Internet offre plus de chance de
réussite (enjeu lié à l’interrogation du lendemain) comme si Internet avait un effet magique
chez son enfant ou sur son enfant…(superstition ) Pour l’Enfant le recours à Internet permet
une économie en production écrite (plus facile de taper les lettres/ mère tape aussi). Quelle
que soit la technique utilisée, l’Enfant a besoin de la béquille de sa mère et préfère le jeu.
Confusion entre : jeu, devoirs, motivation, servitude, plaisir.
Schéma de l’analyse avec la grille : (page suivante)
60
Badya LAGE, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
96
( Nicolas MAMBOURY61)
La séance 11 n’a pas de lien avec l’école. L’Enfant scanne un dessin pour l’envoyer par mail.
Cette séance permet de voir une facette de l’usage d’Internet en lien avec un périphér ique
informatique tel que le scanneur. La mère initie l’Enfant à une procédure qu’elle utilise
fréquemment. Pour la mère, ce n’est pas parce que quelque chose est compliqué, ou complexe
qu’il ne faut pas l’aborder avec l’Enfant, surtout s’il est motivé. La conduite de la mère amène
l’Enfant à suivre tout le chemin : de la feuille de dessin à scanner jusqu’à l’envoi par la
messagerie. Il est nécessaire de numériser le dessin avant de l’envoyer par Internet. La mère
explique au fur et à mesure les tâches que l’ordinateur fait. Elle laisse l’Enfant cliquer sur les
commandes. C’est elle qui les montre. Elle tient compte de ce que l’Enfant sait, et de ce qui
est encore compliqué pour lui. Elle stimule l’observation de l’Enfant en montrant et en
61
Nicolas MAMBOURY, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
Motivations
Représentations liées au NTIC savoirs
La relecture de la séance 10, à la lumière de la grille d’analyse,
me permet de clarifier et d’analyser
les rapports et liens entre savoirs, représentation ,motivation.
enfant
Savoirs, motivation
représentations
liées au NTIC
Internet mère
97
demandant s’il saura le refaire tout à l’heure. C’est à dire dans peu de temps, donc, il ne
doit pas oublier, il doit être attentif. Lorsque l’Enfant hésite et demande si « C’est là ? » ;
elle donne une réponse d’approbation. La mère répond « Oui ». Elle rassure. La mère semble
ne pas s’attarder. Elle guide, elle montre. La mère l’aide, elle prend la main de l’Enfant et la
souris. Elle dirige le curseur vers le document. La mère se centre sur ce qui permet à l’Enfant
de comprendre. Elle stimule l’écoute de l’Enfant : « Tu as entendu, l’ordinateur t’avertit que
ton message est parti…regarde, il apparaît là ! » Elle donne du sens à ce qui est encore
abstrait pour l’Enfant : « En fait, le logiciel va reproduire le dessin avec beaucoup de petits
points. » Elle initie l’Enfant au contenu du logiciel en faisant le lien avec l’action de
l’ordinateur: « Si tu cliques sur ‘boîte de réception’, tu as les messages que tu reçois ; si tu
cliques sur ‘boite d’envoi’ tu as les messages que tu es en train d’envoyer. Là il y a encore le
tien. Il est en train d’être envoyé, c’est l’ordinateur qui fait le travail. Si tu cliques sur
‘messages envoyés’ ; tu vois les messages que tu as envoyés, le tien ne va pas tarder à
apparaître. »
Durant cette séance, l’Enfant a peu d’initiative. Il est davantage observateur qu’acteur.
Néanmoins, il garde le sentiment d’avoir scanné et envoyé le dessin lui-même. La mère peut
constater que la complexité de la procédure n’a pas décourager l’Enfant : « Je peux faire un
dessin à L, je pourrais lui envoyer dès que j’aurai fini ? » La mère répond:« On verra si on a le
temps, mais tu le feras sans que je t’aide ». L’Enfant dit: « Oui ». La mère pose cette question
pour mesurer le motivation de l’Enfant. Elle sait qu’elle devra être présente et que cela
demande du temps de faire la procédure une seconde fois. Compte tenu de sa longueur, cela
implique aussi une probable baisse de concentration de la part de l’Enfant.
Approche externe 11:
Tout d’abord ne connaissant pas le sujet de ton mémoire, j’ai essayé au travers des documents
de m’en faire une idée. Je pense qu’il porte sur l’éducation aux nouvelles technologies dans
l’éducation familiale ou quelque chose comme ça. J’ai choisi de me faire une opinion des
documents un par un.
En ce qui concerne la lecture de l’entretien sur la séance informatique :
J’apprends que l’Enfant est vivement attiré par l’ordinateur et par la tâche que lui propose sa
mère, soit envoyer un dessin par Email à sa tante. Je constate qu’il a des rudiments de
fonctionnement avec l’ordinateur, il sait ce qu’est un scanneur, où il se trouve, on sent qu’il a
98
déjà manipulé une souris, a-t-il appris avec l’école ? Ou a-t-il manipuler l’ordinateur
avec sa mère pour autre chose ?
Lorsqu’on lit l’entretien, et que l’on essaye d’imaginer la scène, on trouve toutes ces
manipulations très compliquées, il y a beaucoup d’étapes, beaucoup de choses à effectuer et
l’on se demande si l’Enfant sera capable de suivre jusqu’au bout sans décrocher. Je me suis
demandé quel age il pouvait bien avoir (j’ai eu la réponse dans l’entretien avec la mère)
La mère fait beaucoup d’efforts pour expliquer des notions complexes à son enfant. Je ne suis
pas certaine qu’il saura le refaire tout seul dès la prochaine fois mais en tout cas il en émet le
désir et il est pressé de recommencer la manipulation.
L’entretien avec l’Enfant
J’apprends que l’Enfant n’a pas compris toutes les explications, mais que cela n’entrave pas
son désir de recommencer, ni son plaisir à le faire. On peut imaginer qu’il a aimé ce type
d’activité parce qu’il y avait une participation accrue de sa part, qu’il était très actif dans
l’apprentissage et parce que l’ordinateur cela à affaire au monde des grands, faire comme eux
c’est une promotion. C’est une génération à l’aise avec la technologie. Cela existait avan t eux,
ils n’ont pas d’appréhension et du coup ils développent une certaine assurance.
L’entretien avec la mère
La mère souhaite démystifier le coté magique que peut avoir l’ordinateur, c’est pour cela
qu’elle explique toutes les procédures, et l’on sent dans la séance que l’Enfant n’est intéressé
que par le coté manipulation, scanner le dessin et l’envoyer, écrire une lettre à sa tante ne
l’intéresse pas, il cherche vite à aller à l’essentiel « ça ira comme ça ».
La confrontation régulière avec l’ordinateur fera qu’envoyer des emails deviendra une
pratique courante comme une autre et la mère est convaincue qu’il faut commencer cet
apprentissage jeune.
J’apprends également que la mère, ne sait pas ce qui se fait pour le B2I à l’école et surtout
qu’elle n’a pas confiance en l’école pour ce genre d’apprentissage, elle est inquiète car elle
pense qu’il n’y pas de pratique.
99
En suivant le guide de la grille proposée :
L’Enfant ne fait pas référence à l’école, il ne dit pas qu’il a déjà manipulé un ordinateur à
l’école même si son âge le laisse supposer. Quand à la mère, elle ne fait pas référence à
l’école lors de la séance avec l’Enfant, mais en parle dans l’entretien avec le chercheur en
manifestant son inquiétude face à la capacité de l’école d’initier les enfants à l’ordinateur.
Pour lui, Internet représente un nouveau terrain de jeu au même titre qu’un autre. Il est
certainement séduit par le côté technologique et l’étendue des possibilités que lui offre ce
nouveau média. Pour elle, Internet est devenu un objet incontournable de la communication,
elle pratique régulièrement, voire quotidiennement. Internet fait parti du quotidien.
Il est enthousiaste, curieux, attentif. Elle est patiente, elle a des qualités de pédagogue, elle
accompagne l’Enfant sans se substituer à lui. Elle amène son enfant à s’intégrer le plus tôt
possible dans la société de communication qui est la nôtre.
La mère explique d’abord la tâche à accomplir par l’Enfant, elle explique ensuite les
différentes procédures pour scanner le dessin au fur et à mesure que l’Enfant s’exécute puis
elle explique comment envoyer le dessin toujours en laissant l’Enfant manipuler puis elle
montre à l’Enfant que l’on peut vérifier que l’on a bien effectuer la tâche.
Il exécute les directives de sa mère sans s’opposer.
Elle dirige beaucoup la séance et ne laisse pas trop l’Enfant chercher.
La docilité de l’Enfant, son calme, influencent certainement la mère à poursuivre elle aussi
calmement la séance et à aller plus loin dans les explications et vice versa, c’est un moment
partagé ensemble.
La mère organise : engendre, aménage, entretient les conditions nécessaires au déroulement
de la séance. Elle impose : communique, indique, explique des information des taches, fournit
la réponse, impose une attitude. Elle stimule, structure la pensée, l’expérience, encourage,
précise le niveau de réussite. Elle renforce positivement (feedback positif): il y a approbation
contrôle de compréhension, l’évaluation est neutre ; Elle observation l’enfant en train de
travailler. Elle exprime un affect agréable (affectivité positive) :il y a tendresse, de la
sollicitude, elle valorise, il y a de l’ humour, il y a des sentiments positifs pendant la séance.
Elle contrôle la compréhension ou fait chercher et découvrir par l’Enfant une information.
Elle ne fournit aucun standard de performance ; recherche le concours actif de l’Enfant ; tient
compte des capacités de l’Enfant. Elle accepte la demande de l’Enfant et approuve sa
production ; attribue une signification plus précise à la réponse et une plus grande estime à
l’Enfant. Quand l’Enfant ne trouve pas au bout d’un moment, elle induit ou fournit la
100
réponse ; apporte une justification et une explication à la réponse. Elle organise
l’activité ; rassure l’Enfant. (Martine GOUPIL62)
**
L’analyse des séances que nous venons d’aborder a demandé la contribution de chercheur en
formation. Nous avons fournis les retours que nous avons reçu. Toutes les séances n’offrent
pas un regard extérieur, et certaines en offre plusieurs. Ce déséquilibre s’est opéré au hasard,
indépendamment de notre volonté. Nous constatons que les analyses externes sont
complémentaires aux nôtres. Elles présentent parfois des ressentis légèrement divergents.
Leurs formulations différentes permettent d’aborder des points que nous avons mis de côté.
L’analyse des séances suit la grille que nous avons présentée dans cette partie. Elle a été
construite à partir de nos lectures. Nous avons choisi le travail de J. P. Pourtois (1979) pour
nous guider. Nous avons tenu à apporter un certain nombre de simplification pour nous en
servir comme canevas de réflexion et non pour faire des mesures statistiques. Son utilisation a
permis de mettre en valeur les attitudes de la mère. Selon les séances et les moments à
l’intérieur des séances, la mère organise, conduit, impulse l’activité. Elle contrôle ou réagit
face aux actions de l’Enfant. Le suivi de la mère est à la fois pédagogique, technique et
affectif. Elle est à l’écoute de l’Enfant si celui-ci essaie de mener à bien l’objectif des séances.
Elle est peut-être parfois impatiente ou attentive à ne pas perdre trop de temps. Le cadre des
séances est finalement assez rigide par le fait que de nombreux « clics » sont orientés et
guidés par la mère.
*
Nous allons à présent nous intéresser aux compétences que sollicitent les séances d’usages
d’Internet que nous avons observées.
2.3. ANALYSE DES USAGES D’INTERNET
Nous venons de proposer une analyse des comportements dans la relation mère – enfant.
Cette relation s’est orchestrée au cours de séances d’usages d’Internet. Ses séances requièrent
des compétences spécifiques en informatique que nous souhaitons aborder à présent.
Dans une première approche, nous présentons un tableau récapitulant séance par séance, des
éléments de compétences qui ont été utiles.
62
Martine GOUPIL, MARDIF MASTER 2 RECHERCHE
Commentaire [??1]: Revoir
cette phrase
101
Une seconde approche mettra en analogie les compétences du Brevet Informatique
Internet (B2i) et les éléments de compétences recensés par notre travail dans les séances.
Le B2i est un brevet qui atteste de compétences en informatique. Il compte plusieurs niveaux.
Il est proposé en écoles primaires, aux collèges, aux lycées, dans les IUFM (Institut
Universitaire de Formation de Maîtres) et dans les entreprises qui en font la demande. Cette
analyse prendra plusieurs formes. Nous reprendrons d’abord les points présents dans le brevet
que nous comparerons aux contenus des séances observées. Nous présenterons ensuite un
tableau des séances en précisant à quels moment nous repérons des compétences qui ne
figurent pas au B2i école.
2.3.1. Éléments de compétences informatiques requis séance
par séance
Pour définir la notion de compétence, l’OCDE (632000 p15) écrit que c’est « la capacité de
faire quelque chose ». Pour D’Hainaut (641988), « la compétence est un ensemble de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-être qui permet d’exercer convenablement un rôle, une fonction
ou une activité afin s’arriver au résultat escompté». Pour Jonnaert, Lauwaers et Pesenti
(651990), « la compétence a un caractère global et est la combinaison d’un ensemble de
ressources qui, coordonnées entre elles, permettent d’appréhender une situation et d’y
répondre plus ou moins pertinemment. » Pour Montmollin (661986), « les compétences
seraient des ensembles stabilisés de savoirs et de savoir-faire, de conduites-types, de
procédures standards et de types de raisonnement, que l’on peut mettre en oeuvre sans
apprentissage nouveau ». Pour Leplat (671991), c’est un « système de connaissances
permettant à une personne d’engendrer l’activité qui répond aux exigences des tâches dans
une classe de situations ». Pour Pastrè et Samurçay (682001) la compétence est construite dans
« un rapport de la personne aux situations ». La compétence contient la capacité, « les
63
OCDE, (2000). Société du savoir et gestion des connaissances. Enseignement et compétences. Paris:OCDE.
64
D’Hainaut, L. (1988). Des fins aux objectifs de l’éducation. Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir les résultats
attendus d’une formation. Bruxelles : Labor.
65
Jonnaert, Ph., A. Lauwaers, Pesenti, M. (1990). Capacités, compétences, situations et fonctionnement cognitif. Cadre conceptu el de la
recherche : « Radioscopie de l’étudiant arrivé au terme du cycle supérieur des études secondaires générales dans l’enseignement francophone
». Louvain-la-neuve : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, rapport de recherche. 66
Montmollin, M. (de) (1986). L’intelligence de la tâche. Berne : Peter Lang.
67
Leplat, J. (1991). Compétence et ergonomie, in R., Amalberti, M., de Montmollin et J., Theureau (dir.), Modèles en analyse du travail, (p.
263 – 278). Liège : Mardaga.
68
Pastrè, P., Samurçay, R. (2001). Travail et compétence : un point de vue de didacticien. Activités de travail et dynamique des
compétences. in J., Leplat, M., de Montmollin, (dir.), Les compétences en ergonomie, (p. 147 – 160). Toulouse : Éditions Octares.
Commentaire [??2]: Pas
français
102
capacités sont constitutives d’une compétence ». « La compétence est la mise en oeuvre
par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié,
mais coordonné de ressources; cette mise en oeuvre repose sur le choix, la mobilisation et
l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un
traitement réussi de cette situation ». (in Jonnaert69, 2004 p5-7) « La compétence est
complexe en ce sens qu'elle est plus qu'une somme de composantes;(...). Elle est aussi
évolutive, car elle se développe avec le temps, à l'intérieur comme à l'extérieur du cadre
scolaire »70.
Le tableau ci dessous présente les éléments de compétences repérés que l’usage d’Internet a
nécessité au cours des onze séances.
SÉANCES ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCES INTERNET
1 Rechercher et trouver le mot clé pour repérer un site pertinent. Choisir un mot
clé pour que la recherche donne satisfaction.
Manipuler la souris : cliquer, glisser. Savoir faire glisser la souris à
l’emplacement désiré. Cliquer sur des images choisies.
Explorer un site et trouver une réponse pertinente.
Lire les informations.
Rechercher la bonne information et faire appel à la lecture par l’enfant.
Repérer des compétences disciplinaires notamment dans le domaine de la
géographie.
2 L’enfant doit :
Lancer le logiciel d’accès.
Repérer la case de la recherche.
Utiliser les liens vers les pages Web.
Opérer des choix de liens pertinents à priori.
Utiliser les flèches « retour page Web précédente ».
Utiliser les ascenseurs des pages Web.
Copier une image d’une page Web, dans Word par glissage.
Naviguer d’une fenêtre active à une autre.
69
Contribution critique au développement des programmes d’études :compétences, constructivisme et interdisciplinarité Note de synthèse1
Philippe Jonnaert, Johanne Barrette, Samira Boufrahi, Domenico Masciotra CIRADE- UQAM, Montréal, 2004
70
http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp
103
Repérer des titres clés en rapport avec la recherche.
Repérer des photos en rapport avec la recherche.
Reconnaître s’il a atteint sa recherche.
L’adulte doit :
Initier l’enfant à ne pas tout imprimer...surtout lorsque le texte est écrit en blanc,
et sur un fond noir.
Inciter l’enfant à lire l’intégralité de la page Web, s’il n’y a pas trop d’éléments.
3 Utiliser Firefox comme logiciel d’accès à Internet.
Reconnaître de l’icône Firefox.
Repérer du cadre de recherche de Google.
4 Allumer l’ordinateur.
Allumer l’écran.
Lancer Firefox.
Choisir le jeu.
5 Allumer l’ordinateur.
Allumer l’écran.
Lancer Firefox.
Repérer le cadre pour la recherche.
Choisir le lien vers la page Web pertinente.
Repérer comment lire le document : faire glisser la souris pour faire ouvrir des
fenêtres.
Comprendre les liens hypertextes de cartes en cartes de plus en plus précises en
fonction de la recherche choisie.
Lire les informations pertinentes pour la recherche choisie.
Éteindre l’ordinateur et l’écran.
6 Allumer l’unité centrale du Mac.
Allumer l’écran.
Lancer Safari.
Phase plus ou moins in/consciente : l’enfant doit opérer un choix. Faire ce qu’il
a dit ou faire ce qu’il a envie.
Repérer le lien vers les jeux.
Repérer le lien vers Skidoo.
104
Repérer le lancement du jeu.
Comprendre la navigation de la luge avec les quatre flèches de direction du
clavier.
7 Trouver le bon mot clé pour la recherche.
Trouver une réponse pertinente.
Copier un extrait de page Web.
Repérer le symbole du logiciel Word dans la barre de menu en bas de l’écran du
Mac.
Ouvrir le logiciel ‘Word’ par un clic sur le w de la barre de menu du bas
d’écran.
Ouvrir un ‘nouveau’ document Word.
Copier l’extrait de la page Web dans un document Word.
Savoir faire apparaître les fenêtres actives à l’écran (sous Mac).
Reconnaître la fenêtre dont on a besoin.
Copier l’adresse source de la page Web.
Savoir revenir dans le document Word.
Coller l’adresse source de la page Web dans le document Word.
Repérer les guillemets sur le clavier.
Connaître l’usage des guillemets pour les citations.
Enregistrer sous un nom, un document Word.
Imprimer un document.
8 Allumer le Mac.
Lancer le compte enfant.
Lancer un logiciel d’exploration d’Internet.
Repérer le cadre dans lequel inscrire le mot clé de la recherche.
Choisir le mot clé.
Choisir un lien pertinent vers une page Web, parmi une liste du moteur de
recherche Google.
Naviguer d’une page Web à une autre en passant par la liste.
Ouvrir Word.
Copier /coller des images ou du texte d’une page Web à une page Word.
Comprendre les notions d’enregistrement de document ‘enregistrer sous’ et
105
‘enregistrer’.
Choisir des passages pertinents.
9 Cliquer sur des phrases correctes.
10 Par rapport à la mère :
Trouver un site d’exercices de conjugaison rapidement.
Observer le fonctionnement du site.
Repérer l’accès à la correction.
Repérer comment revenir au feuillet complété par l’enfant.
Observer rapidement si les verbes et temps proposés correspondent à ceux des
devoirs scolaires de l’enfant.
Par rapport à l’enfant :
Repérer les lettres sur le clavier pour écrire les verbes.
Cliquer sur le bouton lié à la correction.
11 Connaître le périphérique: scanneurs.
Rechercher l’application qui permet de scanner.
Scanner.
Enregistrer l’image.
Faire un choix pertinent du lieu et du nom du document.
Ouvrir le logiciel qui permet d’envoyer des mails.
Créer un mail.
Joindre un document.
Aborder les notions telles que arborescence, découpage de l’espace, mémoire,
répertoire, dossier, fichier, ordre alphabétique, ordre chronologique.
Envoyer le mail.
Repérer les boites de réception et d’envois.
Le tableau des éléments de compétences des onze séances étudiées met en relief d’une part les
éléments de compétences qui permettent d’allumer ou éteindre l’ordinateur et de lancer ou
arrêter le logiciel d’accès à Internet. Nous trouvons ensuite toutes les compétences qui sont
liées à des usages spécifiques des objectifs didactiques des séances. Puis nous avons des
compétences liées à des logiciels en lien avec les usages d’Internet. Enfin, nous trouvons des
compétences plus techniques ou plus globales permettant de comprendre ce qui se passe
même lorsque l’utilisateur ne voit rien.
106
*
Nous allons découvrir à présent des éléments du référentiel B2i.
2.3.2. Éléments de compétences à partir du référentiel B2i
Nous avons choisi d’étudier le référentiel du B2i école dans la mesure où l’Enfant de notre
étude est concerné par ce niveau. Nous allons d’abord reprendre les éléments point par point
pour proposer un commentaire en lien avec notre étude. Nous reprendrons ensuite le tableau
précédent en ajoutant une colonne à droite qui nous permettra cette fois de mentionner à quels
moments ou dans quelles séances des compétences n’appartenant pas au référentiel B2i
apparaissent.
2.3.2.1. Compétences B2i et compétences séances
Cette partie va permettre d’apporter des éléments que notre étude a permis de percevoir pour
examiner de manière comparative le contenu du référentiel B2i et les séances. Se succèderons
des citations faisant référence au B2i et nos commentaires.
Le référentiel de compétences du B2i école 200671 est disponible en ligne sur Internet. Il
propose cinq grands domaines :
A. S'approprier un environnement informatique de travail.
B. Adopter une attitude responsable.
C. Créer, produire, traiter, exploiter des données.
D. S'informer, se documenter.
E. Communiquer, échanger.
D’autres sites proposent des outils de travail.
Nous avons par exemple repéré un site72 définissant les cinq objectifs comme suit :
A - Maîtriser les premières bases de la technologie informatique.
Aa. Je désigne avec précision les différents éléments qui permettent la saisie, le traitement, la
sortie, la mémorisation et la transmission de l'information: clavier, touche, souris,
microphone, scanneur, unité centrale, logiciel, moniteur, imprimante, haut-parleur, mémoire,
disque dur, disquette, lecteur de disquette, cédérom, lecteur de cédérom, modem …
71
http://www.educnet.education.fr/dossier/b2ic2i/refb2iecole.htm consulté le 14-12-06 72
extrait du site pour la préparation du B2i http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/page2.html consulté le 14 décembre 2006 définissant les
cinq objectifs.
Commentaire [??3]: REVOIR
LES NUMEROTATIONS
107
Dans le B2i, telle une leçon, l’école demande à l’Enfant de « désigner, savoir nommer
avec précision ». Durant les observations que nous avons menées, la mère donne des
explications mais ne fait pas une leçon de vocabulaire technique. Elle ne va pas demander à
l’Enfant de lui réciter les termes adéquats. La mère s’occupe de leurs usages.
Ab. J'utilise la souris pour déplacer le pointeur et fixer la position du curseur, ou pour
valider un choix. Je maîtrise suffisamment le clavier pour saisir les caractères en minuscules,
en majuscules et les différentes lettres accentuées usuelles, pour déplacer le causeur, valider
et effacer.
La mère (hors séance) à souvent demandé à son fils d’écrire l’alphabet avant de jouer à
l’ordinateur afin qu’il puisse se familiariser avec le clavier. L’Enfant semble encore lent pour
frapper un texte et cherche souvent les caractères un peu spécifiques.
Ac. Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le répertoire déterminé par
l'enseignant un document que j'ai créé moi-même.
Certaines séances permettent à l’Enfant de voir, d’imiter la procédure d’enregistrement. Il est
en cours d’acquisition.
Ad. Je sais ouvrir et fermer un dossier (ou répertoire).
Les séances ne permettent pas de dire si l’Enfant maîtrise ou non cette notion, elle est abordée
une fois.
B - Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils
informatiques
Ba. Je m'assure que les résultats et les documents présentés ou produits par l'ordinateur sont
vraisemblables.
Les observations montrent que c’est la mère qui mène l’enquête quant à la vraisemblance des
données. Cette phase est particulièrement axée sur la lecture d’éléments, puis la créat ion de
liens entre ce que l’Enfant sait et ce qu’il vient de lire. Nous pensons que cette faculté peut
être vérifiée pour une page spécifique sur un sujet connu de l’Enfant. Elle peut aussi ne pas
être vérifiable pour une autre page Web consultée sur un sujet sur lequel l’Enfant n’a pas de
repère. Nous pensons particulièrement à des pages sur les planètes où même pour des adultes
les résultats et les documents présentés ou produits par l'ordinateur peuvent paraître
‘invraisemblables’. Nous avons peu observé de questionnements relatifs à la vraisemblance
des résultats, mais plutôt des questionnements sur la pertinence du sujet de la page Web
trouvée par rapport au sujet cherché.
Bb. Je sais que les données et les logiciels ont un propriétaire. Je sais que je dois respecter
Commentaire [??4]: ambiguë :
elle fait les recherches sur Internet à la
place de l’enfant ou fait les recherche
pour ce mémoire ?
108
cette propriété.
Le terme ‘propriétaire’ n’est pas dit. Cependant la mère explique à l’Enfant que les pages
Web sont écrites par des personnes. Par conséquent, si nous copions quelque chose, il est
nécessaire de donner l’adresse de la page d’origine et mettre des guillemets pour bien noter
que ce n’est pas nous qui avons écrit cela. La mère dit qu’il faut qu’une personne qui lirait
notre travail soit en mesure de trouver le document d’origine si elle le souhaite.
C - Produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide d'un logiciel de traitement de
texte.
Ca. Avec le logiciel de traitement de texte que j' utilise habituellement, je sais ouvrir un
document existant, le consulter ou l'imprimer.
La variété des thèmes des séances ne permet pas de valider ce point. Néanmoins, nous avons
observé l’usage d’un traitement de texte, l’enregistrement du document et son impression.
Cb. Je saisis et je modifie un texte. Je sais modifier la mise en forme des caractères. Je sais
créer plusieurs paragraphes, les aligner. J' utilise les fonctions copier, couper, coller.
Nous avons eu l’occasion d’observer ce type de manipulation lors de nos observations. Le
copier coller fut d’ailleurs utilisé entre un document du traitement de texte et une page Web
accessible par un autre logiciel.
Cc. J'insère dans un même fichier du texte et des images pour produire un document facile à
lire.
Les séances ont montré du texte et des images d’Internet insérés dans un document de
traitement de texte. Il n’a pas été question de la lisibilité du document mais de la pertinence
des choix de textes et d’images par rapport au sujet.
Cd. J'utilise le correcteur orthographique en sachant identifier certains types d'erreurs qu'il
ne peut pas détecter.
La mère n’a pas expérimenté cette option avec l’Enfant. Les textes produits venaient de pages
Web.
D - Chercher, se documenter au moyen d'un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site
Internet, base de données de la BCD ou du CDI).
Da. Lorsque je recherche une information, je me préoccupe de choisir le cédérom, le
dévédérom, le site Internet ou le document imprimé sur papier le plus approprié pour la
trouver.
109
Les séances permettaient d’observer l’usage d’Internet. Cependant l’une des réponses de
l’Enfant nous amènerait à penser qu’avant toute recherche sur livre ou cédérom, il aurait
une préférence pour aller explorer l’Internet. Ce choix serait avant tout un coup de cœur,
plutôt qu’un choix raisonné. Mais cela reste à vérifier.
Db. Je sais consulter un cédérom, un dévédérom ou un site Internet pour trouver
l'information que je recherche.
Nos observations n’ont pas porté sur le cédérom, ni sur le dévédérom. L’Enfant a pu utiliser
les moteurs de recherche à plusieurs reprises. L’usage en tant que tel est acquis. Nous pensons
cependant que ce point fait référence à un autre. Il renvoie aux capacités de l’Enfant à donner
du sens à la recherche qu’il doit faire et alors à trouver un ou plusieurs mots clés pertinents.
L’Enfant doit se poser les bonnes questions ; « qu’est-ce que je cherche ? » ou encore :
« qu’est-ce que j’ai envie de trouver ? ». Cette démarche est proposé par la mère.
Dc. Je sais copier, coller ou imprimer l'information que j'ai trouvée.
Nous avons abordé ces aspects. Ses notions permettent à l’Enfant de jongler avec des options
que les logiciels offrent. Ces notions font penser à la magie dans la mesure où rien ne se passe
visiblement lorsque l’on ‘copie’ un élément. La mère explique plusieurs fois succinctement ce
qui se passe. Cela permet à l’Enfant de construire ses représentations au delà de leurs usages.
Dd. Lorsque j'ai trouvé une information, je recherche des éléments qui permettent d'en
analyser la validité (auteur, date, source...).
La mère insiste pour que l’Enfant sache copier l’adresse Internet de la page Web dans laquelle
il a puisé ses informations. De nombreux documents ne spécifient ni la date, ni les auteurs au
sens où le ‘nom de personne’ ne figure pas: faut-il ne pas lire ces pages Web?
E - Communiquer au moyen d'une messagerie électronique.
Ea. Je sais adresser un message électronique à un ou plusieurs destinataires. Je sais
recevoir, imprimer un message électronique. Je sais y répondre ou le rediriger.
La séance d’envoi du mail observée a montré une succession de tâches faites par l’Enfant
« guidé » par la mère. L’envoi de mails est une préoccupation de la mère et intéresse aussi
l’Enfant. Un seul usage n’a pas permis la mémorisation de la procédure.
Eb. Je sais identifier le nom et l'adresse électronique de l'auteur d'un message que j'ai reçu.
Le terme « adresse électronique » est une notion que l’Enfant doit construire. Elle renvoie au
mode d’envoi et de réception, aux logiciels de l’ordinateur et à ceux à distance de
l’ordinateur.
Ec. Je sais recevoir et utiliser un fichier de texte, d'image ou de son en pièce jointe (ou
110
attachée).
Nous n’avons pas observé cette fonction. L’Enfant a cependant envoyé une pièce jointe
par mail à un destinataire.
Ed. Lorsque je dois communiquer une information à un ou plusieurs interlocuteurs, je
choisis le moyen le plus approprié entre le courrier électronique, le téléphone, la télécopie et
le courrier postal.
L’Enfant a envoyé un dessin par mail. Il semble qu’il avait déjà envoyé un dessin par voie
postale. Pour la séance, la mère ne se préoccupait pas de savoir comment communiquer. Le
but était l’usage du scanneur et de la messagerie.
Sur le site, ces compétences sont présentées dans un tableau. Dans une seconde colonne, des
liens vers des jeux sont proposés. Les jeux en ligne permettent de s’initier. L’un des liens73
renvoie par exemple vers un exercice faisant associer une image à son terme exacte. Le jeu et
le vocabulaire concernent l’environnement informatique. Un autre lien 74 permet de repérer
comment inscrire certaines lettres telles que « é-ê-ù-?-!-é-@-%-ù-}-(-' » à l’écran.
*
Nous constatons un décalage entre les attentes scolaires et les actions menées par la mère et
l’Enfant lors des séances d’usages d’Internet. La mère pose des questions de l’ordre du
fonctionnement : « Que se passe-t-il à ce moment là ? As-tu vu quelque chose ? Que faut-il
faire maintenant ? L’ordinateur ne sait pas à l’avance ce qu’il doit faire si tu ne le lui dis
pas ». La réflexion du B2i semble sur un autre plan. Il s’agirait de savoir choisir. Ce document
est-il bien valable ? Quel logiciel dois-je utiliser ? Quel outil est le plus approprié ? Si la
préoccupation de la mère est de savoir utiliser, et comprendre comment ça marche, l’école
accentuerait le savoir quoi faire et pourquoi le faire.
S’agit-il de le faire en vrai à l’école ? L’important n’est-il pas de savoir le faire lorsque nous
en aurions besoin ?
À la maison, la mère saisit « l’opportunité », elle ne fait pas « semblant ». Elle cherche les
verbes du premier groupe pour apprendre les verbes maintenant, réellement . Ce n’est pas pour
apprendre à chercher une leçon au hasard et plus tard.
73
La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.1.1.htm consulté le 14-12-06 fait associer le contenu de la colonne de gauche (images)
au contenu de la colonne de droite (noms communs) correspondants à un environnement informatique (clavier, souris, microphone ). 74
La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.2.2.htm consulté le 14-12-06 permet de repérer comment inscrire certaines lettres telles
que « é-ê-ù-?-!-é-@-%-ù-}-(-' ».
111
2.3.2.2. Eléments de compétences séances et compétences
B2i.
Le tableau suivant présente dans la colonne de droite les compétences extraites des séances
qui ne sont pas référencées dans le B2i que nous venons de présenter. La colonne centrale
reprend le premier tableau75. La première colonne donne la référence de la séance concernée.
La colonne de droite et la colonne centrale sont à lire en parallèle.
Lecture tableau séance 1 :
C’est lors de la manipulation de la souris (colonne centrale, ligne 4) qu’il s’agit de voir que le
passage de la souris active les liens (colonne de droite, ligne 1). L’enfant doit apprendre à lire
une page Web (colonne de droite, ligne 3) lorsque il a une recherche d’information. L’adulte
doit faire appel à l’enfant pour lire.
Numéro de
la séance
Séances observées Sans Renvoie à une
compétence B2i
1 Rechercher et trouver le mot clé pour repérer
un site pertinent. Choisir un mot clé pour que
la recherche donne satisfaction.
Manipuler la souris : cliquer, glisser. Savoir
faire glisser la souris à l’emplacement désiré.
Cliquer sur des images choisies.
Explorer un site et trouver une réponse
pertinente.
Lire les informations.
Rechercher la bonne information et faire appel
à la lecture par l’enfant.
Repérer des compétences disciplinaires
notamment dans le domaine de la géographie.
Voir que le passage de la
souris active des liens
L’enfant doit apprendre à lire
une page Web
Lecture tableau séance 2 :
La navigation entre des pages Web ouvertes ou actives doit permettre d’utiliser les flèches
spéciales de retour aux pages Web précédentes.
75
voir partie précédente « Éléments des compétences informatiques requis séance par séance »
Commentaire [EV5]: Tu peux
pas les mettre dans l’ordre
non ???!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
112
Copier une image d’une page Web, dans Word par glissage est une des façons de faire
qui n’est pas spécifiée dans le B2i.
Les éléments d’une recherche ne sont pas détaillés alors qu’il faut savoir repérer des titres clés
en rapport avec la recherche . Parfois les pages Web sont trop garnies pour l’enfant. Il devrait
acquérir une lecture par paliers. L’adulte doit aussi l’aiguiller à lire l’intégralité de la page
Web, s’il n’y a pas trop d’éléments.
2 L’enfant doit :
Lancer le logiciel d’accès.
Repérer la case de la recherche.
Utiliser les liens vers les pages Web.
Opérer des choix de liens pertinents à priori.
Utiliser les flèches « retour page Web
précédente ».
Utiliser les ascenseurs des pages Web.
Copier une image d’une page Web, dans Word
par glissage.
Naviguer d’une fenêtre active à une autre.
Repérer des titres clés en rapport avec la
recherche.
Repérer des photos en rapport avec la
recherche.
Reconnaître s’il a atteint sa recherche.
L’adulte doit :
Initier l’enfant à ne pas tout imprimer...surtout
lorsque le texte est écrit en blanc, et sur un
fond noir.
Inciter l’enfant à lire l’intégralité de la page
Web, s’il n’y a pas trop d’éléments.
Navigation entre pages Web
ouvertes.
Le mode de copie n’est pas
spécifié.
Les éléments d’une recherche
ne sont pas détaillés.
La notion de page Web trop
garnie pour l’enfant
n’apparaît pas et ne propose
pas de palier.
Lecture tableau séance 3 :
Aucun nom de logiciel n’est spécifié dans le B2i.
L’attention ne porte pas non plus sur les icônes.
113
Il n’y a pas d’offre de découverte de moteurs de recherches spécifiques.
3 Utiliser Firefox comme logiciel d’accès à
Internet.
Reconnaître de l’icône Firefox.
Repérer du cadre de recherche de Google.
Aucun nom de logiciels
spécifiés.
Pas de notion d’icônes.
Pas de découverte de moteurs
de recherches spécifiques.
Lecture tableau séance 4 :
Pas d’apport nouveau pour cette séance.
4 Allumer l’ordinateur.
Allumer l’écran.
Lancer Firefox.
Choisir le jeu.
Lecture tableau séance 5 :
Le B2i n’aborde pas les logiciels libres et les logiciels propriétaires. Le choix de l’usages
n’est pas proposé.
Il serait nécessaire de créer une compétence dans laquelle l’enfant doit faire la preuve de sa
lecture effective.
La notion de fenêtre n’est pas proposée alors qu’elles sont omniprésentes dans les usages.
5 Allumer l’ordinateur.
Allumer l’écran.
Lancer Firefox.
Repérer le cadre pour la recherche.
Choisir le lien vers la page Web pertinente.
Repérer comment lire le document : faire
glisser la souris pour faire ouvrir des fenêtres.
Comprendre les liens hypertextes de cartes en
cartes de plus en plus précises en fonction de
la recherche choisie.
Lire les informations pertinentes pour la
recherche choisie.
Éteindre l’ordinateur et l’écran.
Aborder les logiciels libres.
Faire preuve de la lecture
effective de l’enfant.
Notion de fenêtre.
114
Lecture tableau séance 6 :
La création d’un carnet d’adresses, d’un carnet de signets de ‘préférences’ au moment de
quitter Internet permettrait de revenir plus aisément aux pages intéressantes.
6 Allumer l’unité centrale du Mac.
Allumer l’écran.
Lancer Safari.
Phase plus ou moins in/consciente : l’enfant
doit opérer un choix. Faire ce qu’il a dit ou
faire ce qu’il a envie.
Repérer le lien vers les jeux.
Repérer le lien vers Skidoo.
Repérer le lancement du jeu.
Comprendre la navigation de la luge avec les
quatre flèches de direction du clavier.
Laisser le choix entre logiciel
libre et propriétaire pour une
même action.
Créer un carnet d’adresses ou
de signets ‘préférences’.
Lecture tableau séance 7 :
Le repérage des éléments d’une fenêtre ouverte selon les logiciels est complexe. Le B2i n’y
fait pas vraiment référence. Il n’y a rien de proposé pour repérer les symboles des logiciels
dans la barre de menu selon les interfaces. Il fait abstraction des notions de raccourcis
claviers.
7 Trouver le bon mot clé pour la recherche.
Trouver une réponse pertinente.
Copier un extrait de page Web.
Repérer le symbole du logiciel Word dans la
barre de menu en bas de l’écran du Mac.
Ouvrir le logiciel ‘Word’ par un clic sur le w
de la barre de menu du bas d’écran.
Ouvrir un ‘nouveau’ document Word.
Copier l’extrait de la page Web dans un
document Word.
Savoir faire apparaître les fenêtres actives à
l’écran (sous Mac).
Repérer des éléments d’une
fenêtre ouverte selon les
logiciels.
Aborder les notions de
raccourcis claviers.
115
Reconnaître la fenêtre dont on a besoin.
Copier l’adresse source de la page Web.
Savoir revenir dans le document Word.
Coller l’adresse source de la page Web dans le
document Word.
Repérer les guillemets sur le clavier.
Connaître l’usage des guillemets pour les
citations.
Enregistrer sous un nom, un document Word.
Imprimer un document.
Copier des adresses Internet.
Aborder la notion de
citations.
Lecture tableau séance 8 :
Le partage de l’ordinateur en différents comptes permettrait d’aborder la notion de partage
d’un ordinateur entre plusieurs utilisateurs et aussi la motion de cumul d’ordinateurs pour
certains calculs.
8 Allumer le Mac.
Lancer le compte enfant.
Lancer un logiciel d’exploration d’Internet.
Repérer le cadre dans lequel inscrire le mot clé
de la recherche.
Choisir le mot clé.
Choisir un lien pertinent vers une page Web,
parmi une liste du moteur de recherche
Google.
Naviguer d’une page Web à une autre en
passant par la liste.
Ouvrir Word.
Copier /coller des images ou du texte d’une
page Web à une page Word.
Comprendre les notions d’enregistrement de
document ‘enregistrer sous’ et ‘enregistrer’.
Choisir des passages pertinents.
Aborder la notion de partage
d’un ordinateur entre
plusieurs utilisateurs.
116
Imprimer le document souhaité.
Lecture tableau séance 9 :
Pas d’apport nouveau pour cette séance.
9 Cliquer sur des phrases correctes.
Lecture tableau séance 10 :
Faire en classe des liens entre les leçons traditionnellement abordées et des pages Web
correspondantes à ces mêmes leçons présentées différemment, proposant des exercices
permettrait d’acquérir une double culture d’enseignement. Cela permettrait de proposer des
ressources à l’élèves dans une perspective d’apprendre à apprendre.
10 Par rapport à la mère :
Trouver un site d’exercices de conjugaison
rapidement.
Observer le fonctionnement du site.
Repérer l’accès à la correction.
Repérer comment revenir au feuillet complété
par l’enfant.
Observer rapidement si les verbes et temps
proposés correspondent à ceux des devoirs
scolaires de l’enfant.
Par rapport à l’enfant :
Repérer les lettres sur le clavier pour écrire les
verbes.
Cliquer sur le bouton lié à la correction.
Créer des liens entre les
leçons abordées en classe et
trouver, utiliser, des pages
Web correspondantes à ces
mêmes leçons.
Lecture tableau séance 11 :
La notion d’application permet de savoir rechercher l’application qui permet par exemple de
scanner. La notion d’arborescence permet de comprendre une classification de document. La
navigation dans l’arborescence permet de trouver le document voulu, d’enregistrer à l’endroit
souhaité. Ce sont des avancées vers l’autonomie de l’élève et des explications vers ce qui est
117
programmé et programmable. C’est la découverte des différents niveaux d’accès de
l’informatique.
11 Connaître le périphérique: scanneurs.
Rechercher l’application qui permet de
scanner.
Scanner.
Enregistrer l’image.
Faire un choix pertinent du lieu et du nom du
document.
Ouvrir le logiciel qui permet d’envoyer des
mails.
Créer un mail.
Joindre un document.
Aborder les notions telles que arborescence,
découpage de l’espace, mémoire, répertoire,
dossier, fichier, ordre alphabétique, ordre
chronologique.
Envoyer le mail.
Repérer les boites de réception et d’envois.
Notion d’application
Aborder les notions
d’arborescence.
Navigation dans
l’arborescence.
Nous rappelons ici les notions abordées par la mère qui ne renvoient pas à une compétence
B2i de notre référentiel. Nous les avons traduites en fonction du regard d’un enfant en
utilisant le « Je » comme dans le référentiel du B2i.
J’ai vu au moins une fois que le passage de la souris à un endroit, active des liens.
Je dois apprendre à lire une page Web.
Je dois savoir repérer et lire des grands titres d’une page Web.
Je dois faire preuve d’une lecture effective.
J’ai navigué au moins une fois entre plusieurs pages Web ouvertes.
J’ai entendu parler de la notion de partage d’un ordinateur entre plusieurs utilisateurs.
Je cherche à retenir les éléments d’une recherche pas à pas.
Je connais la notion d’icônes.
Je sais qu’il existe plusieurs types de moteurs de recherches spécifiques.
J’ai déjà abordé au moins une fois la notion de fenêtre.
Je sais repérer certains éléments d’une fenêtre ouverte.
118
Je sais que les outils disponibles sur une fenêtre sont différents selon les logiciels.
J’ai déjà entendu parler au moins une fois de la notion d’application.
Je connais le nom et l’usage de quelques logiciels spécifiques.
J’ai déjà abordé et utilisé des logiciels libres.
J’ai la possibilité de choisir entre un logiciel libre ou un logiciel propriétaire pour une
même action.
J’ai déjà utilisé un carnet d’adresses.
J’ai déjà utilisé un signet ‘préférence’.
J’ai déjà copié des adresses Internet pour donner la source des documents que j’ai
utilisés.
J’ai déjà au moins une fois abordé la notion de citations.
J’ai déjà copié des citations.
J’ai déjà utilisé Internet pour créer des liens entre les leçons en classe et j’ai déjà
chercher et utiliser des pages Web correspondantes aux mêmes leçons.
Je commence à découvrir la notion d’arborescence.
Je commence à apprendre la navigation dans l’arborescence.
Je connais quelques raccourcis claviers.
Le tableau fait références à ces vingt-cinq notions qui n’apparaissent pas comme telles dans le
référentiel de B2i école sur lequel notre analyse s’appuie.
Cette partie montre que la mère engage des séances en fonction des opportunités sans
vraiment se référer à un tableau de compétences établi à l’avance. Parmi les éléments de
compétences requis, certains sont communs à ce qu’un enfant doit être capable de faire pour
obtenir le B2i. Certaines compétences du B2i n’apparaissent pas dans les séances alors que
des éléments de compétences sont notés dans les séances mais n’appartiennent pas au B2i
école. Il y a un chevauchement des deux domaines de compétences définis, mais pas une
superposition parfaite. Cela amène une certaine ouverture pour l’initiation qui nous semble
positive dans le système complexe d’Internet.
Nous allons tenter désormais de créer une représentation du volume des compétences que
représentent toutes celles nécessaires à l’appréhension du système Internet. Rappelons que
119
pour agir par rapport au système, il faut un minimum76 de connaissances et de
compétences. Le schéma qui suit ne peut que faire figurer des rectangles en guise de
volumes. Nous avons voulu schématiser le recouvrement des compétences abordées par
l’étude des séances dans l’ensemble du contexte de l’étude.
Schéma de recouvrement
des compétences B2i et des compétences Séances dans le système d’Internet
Le « Schéma de recouvrement des compétences B2i et des compétences Séances dans le
système d’Internet » proposé montre que l’espace des compétences séances et celui des
compétences B2i n’ont pas la même forme. Il s’agit sur le schéma des deux plus petits
rectangles. Ils se recouvrent en partie seulement. Se forme alors le rectangle des compétences
communes. Ces deux ensembles sont à l’intérieur d’un ensemble bien plus vaste : celui du
système complexe d’Internet. Il s’agit là du grand rectangle. Le schéma montre que l’espace
non occupé à l’intérieur de ce grand rectangle est assez vaste. En réalité les proportions
devraient montrer un rectangle de compétences du système extrêmement bien plus vaste
encore. Par conséquent, nous pouvons avancer l’idée qu’il y a encore beaucoup de chemin à
parcourir pour être un expert d’Internet. Il y en a encore plus pour être expert dans tous les
domaines de compétences du système (mais est-ce faisable ?). Nous avons choisi de ne pas
nommer toutes ces compétences car nous n’avons pas la capacité de le faire de façon
exhaustive.
**
76
Ce minimum n’est pas défini à ce jour, il peut varier d’une personne à l’autre.
Compétences liées au système d’Internet
Compétences séances.
Compétences du
B2i.
Compétences
Communes
120
L’étude des compétences montre donc une étonnante étendue des compétences liées au
système d’Internet et une part bien fine déjà étudiée durant les séances. Dans cette partie
nous avons repéré et nommé des compétences qui sont mises en oeuvre. Bien que « fines »
par rapport à un gigantesque ensemble, n’oublions pas de les relativiser par rapport à l’Enfant
qui débute dans son initiation.
Les compétences recensées pourraient être classées selon cinq types. Pour cela nous nous
appuyons sur une étude faite en 2002/2003 dans le département des Hauts de Seine. La
recherche était basée sur des usages d’Internet hors temps scolaires lors d’atelier NET92 77, de
niveau collège. Une grille présentait une typologie de compétences à acquérir par les élèves.
Par analogie nous trouvons alors nous aussi des compétences « informatiques » telles que la
maîtrise du clavier, les procédures, la navigation. Il y a des compétences
« communicationnelles » telles que trouver un site, construire un document pour quelqu’un. Il
y a des compétences « langagières » comme la lecture ou le dialogue permanent durant les
séances. Il y a des «transferts de compétences vers des disciplines » lorsqu’une notion
d’histoire est rechercher sur un site. Il y a des compétences qui relèvent de « savoir faire et de
savoir être » telles que le respect, le soin, l’intérêt apporté à la séance.
*
Nous avons abordé le comportement des acteurs, nous venons de faire une analyse des
compétences. Nous nous dirigeons vers une analyse multiréférencée afin d’apporter d’autres
regards sur les séances d’usages d’Internet entre l’Enfant et la mère.
2.4. ANALYSE MULTIRÉFÉRENCÉE DES USAGES DES
SÉANCES
La relation mère - enfant au cours des séances que nous avons observées nous permet de
comprendre que le projet de vie de l’Enfant s’inscrit dans le projet de vie de la mère. Nous
rejoignons l’idée que «l’individu est d’abord un être collectif et historique.» (Pourtois, 78 2004,
p3). Dans cette partie nous allons d’abord montrer que les séances sont particulièrement
influencées par l’école bien qu’elles présentent de nombreux points divergents qui en font des
tranches de vie autonomes par rapport à l’institution. Nous verrons ensuite la disposition de la
mère à assumer ses choix. Cela va la conduire à s’approprier des compétences et un rôle de
77
Le document est extrait de l’article de Jacques Wallet « Un cadre pour observer une séquence pédagogique utilisant les TIC » 78
Pourtois, Entrevue, 2004
http://209.85.135.104/search?q=cache:mzTMDJe7LbwJ:www.adaptationscolaire.org/themes/pourtois.pdf+CENTRE+DE+RECHERCHE+E
T+D%27INNOVATION+SOCIOPÉDAGOGIQUE&hl=fr&ct=clnk&cd=1&lr=lang_fr&client=safari)
121
parent. Elle peut auto réguler le domaine éducatif auquel elle tient. Notre analyse
montrera alors que la mère a investi le domaine éducatif car elle veut conduire
l’éducation de son enfant. Elle souhaite lui apporter une initiation d’Internet car elle pense
que c’est fondamental pour le devenir de son enfant. Nous aborderons ensuite l’importance
que prend l’adulte en tant que guide lors de la découverte d’Internet. Finalement de
nombreuses questions surgissent aux cours de ces onze séances. Pour terminer, nous avons
souhaité les saisir pour servir de base à un travail collectif éventuel.
2.4.1. Les usages plus proches du monde scolaire que du
domaine des jeux
Nous observons que deux utilisations prédominent : celles du jeux sur Internet et celles dans
un cadre relié aux attentes scolaires. L’Enfant est peu accompagné lorsqu’il utilise Internet
pour faire des jeux. Que cela peut-il signifier ? La mère pense que les jeux développent des
capacités mais qu’il peut se débrouiller seul, tant sa « motivation » à jouer est grande. « Il ne
faut pas avoir peur dans un premier temps de faire réaliser des activités qui n'apparaissent
pas comme scolaires, des jeux par exemple, qui permettent aux élèves d'avoir cette motivation
forte et de prendre la machine en main. Et puis on passe à des jeux visant à développer des
capacités précises, et, progressivement, si possible à la demande des élèves eux-mêmes, à des
didacticiels liés aux disciplines qu'on enseigne.» (Claude PAIR79, 1987 p15) Les jeux
auxquels l’Enfant joue nécessitent de savoir utiliser les flèches du clavier, repérer où cliquer
pour rejouer ; parfois c’est écrit en anglais, mais la structure de la page ne nécessite pas de lire
véritablement ou de traduire ce qu’il y a d’écrit. L’Enfant, nous l’avons vu , a accès à des jeux
en lignes. Ses parents lui facilitent parfois cet accès du côté technique. Lui, apprend sans
doute par tâtonnements. Cependant, la mère ne souhaite pas être présente auprès de l’Enfant
contrairement aux usages qui portent sur des notions de découvertes, d’instructions et plus
globalement sur des usages qui demandent un comportement d’enseignement. Elle estime que
ces usages nécessitent véritablement un encadrement spécifique pour ne pas égarer l’Enfant.
L’expérience de la mère en informatique sert l’expérience de l’Enfant en informatique et aussi
la sienne. Dans cette expérience, il est possible de percevoir une sorte de continuum. L’action
de la mère se situe dans la durée car elle explique qu’il s’agit d’une initiation pour que
l’Enfant apprenne à naviguer peu à peu. Ce que la mère fait maintenant doit porter ses fruits
79
INFORMATIQUE ET ENSEIGNEMENT : HIER, AUJOURD'HUI ET DEMAIN Claude PAIR Centre de Recherche en Informatique de
Nancy. Paru dans le Bulletin de l'EPI n° 47 de septembre 1987 ; et dans la Revue de l'EPI n° 104 de décembre 2001.
122
« plus tard ». Ce que l’Enfant fait en classe est repris à la maison comme support
d’exercices. Il y a des liens qui se lient les uns aux autres et qui en appellent d’au tres. Ce
que l’Enfant fait à la maison lui servira en classe. Ainsi les liens dépassent le contexte d’une
seule discipline. Le travail de lecture en CP par exemple, est utilisé dans la navigation
informatique pour trouver des éléments d’une leçon en sciences. Les liens s’entrecroisent et
sont multidirectionnels. Chaque notion rebondit dans le temps, dans l’espace et dans une
discipline continuant sa course vers une autre notion qui rebondira à son tour dans le temps
l’espace et dans une discipline. C’est un peu ce que nous avons voulu montrer avec le
graphique où le rond, représente la spirale des connaissances : la sphère des notions qui
s’inscrivent dans trois directions que sont le temps, l’espace, et les disciplines.
Spirale des connaissances dans le temps, l’espace et les disciplines :
La mère pense que apprendre à naviguer avec Internet est indispensable. L’initiation est
inscrite dans les programmes de l’école, programmes de l’Éducation Nationale. L’observation
de la mère l’amène à proposer des activités scolaires à son enfant. Elle propose des activités
du programme. Cependant les activités sont effectuées dans un cadre non scolaire et
présentées différemment. Cela amène à la fois des orientations sur lesquelles se fondent les
activités. En revanche, le cadre non scolaire permet des aménagements dépassant les objectifs
des activités du programme scolaire. Le manque de fréquence de l’usage d’Internet à L’école
par son fils ressenti par la mère, conduit la mère à proposer un usage plus fréquent et alla nt à
plus d’une séance par semaine. Le temps d’usage d’Internet par l’Enfant est alors supérieur à
celui recommandé dans les textes. Notre présence conduira la mère à regarder peu à peu le
programme. Elle se rend compte qu’elle ne propose pas tout ce que le programme contient.
Après l’enquête, elle souhaite pouvoir ajuster ses propositions en incluant celles du
programme. Elle se rend compte que L’Enfant avec elle, a déjà utilisé Internet pour d’autres
motifs. Elle n’enlève pas ces usages bien qu’ils ne paraissent pas dans les programmes. Au
final, là encore, les types d’usages dépassent ceux qui sont prescrits par l’Éducation
Nationale.
temps
disciplines espaces
123
Grâce à l’ordinateur et Internet, l’Enfant a su comment créer un pluviomètre. Grâce à
l’ordinateur et Internet, l’Enfant peut faire des exercices de conjugaison, de grammaire.
Cependant, les observations montrent que l’Enfant est guidé de multiples fois à chacune des
séances. La mère donne des explications verbales, montre avec la souris, montre avec le doigt.
C’est elle qui a des « comportements enseignants » : rien d’un quelconque mythe d’ordinateur
enseignant.
Nous constatons quelques regrets exprimés par la mère. Elle constate que le partenariat école
famille si tenté qu’il existe, soit déséquilibré. « Le partenaire école ne s’investit pas autant que
nous » dit-elle. De ce fait, « lorsque l’Enfant trouve un site intéressant, la maîtresse ne
l’exploite jamais avec la classe, donc les élèves ne profitent pas des usages familiaux des uns
et des autres ». L’usage d’Internet à la maison devrait « penser un partenariat équilibré ».
Donc la dynamique autour d’Internet n’est pas encore à un niveau de saturation de part ce
déséquilibre entre partenaires. Le déséquilibre d’usages famille/école vient peut -être du fait
que l’un des partenaires n’a pas conscience qu’il en est un. La maîtresse de l’Enfant ne se
considère sans doute pas comme partenaire des parents de l’Enfant dans la construction de
connaissances en matière d’usages d’Internet par l’Enfant. D’ailleurs, qui doit être partenaire,
l’école en tant que lieu, la maîtresse, un animateur TICE? Il y a ni rencontre, ni réunion
partenariale. Selon les années et aussi selon les écoles, les ouvertures aux usages d’Internet ne
sont pas les mêmes. Ces partenaires ont aucun support commun pour débattre des solutions
globales en matière d’administration, d’accompagnement ou de maintenance du système en
cohérence avec des professionnels du pédagogique, de l’éducatif et les compétences des
parents.
**
La relation mère - enfant dans les séances d’usages d’Internet est très influencée par le rôle
que joue le contexte ‘école’. Il se crée un soutien éducatif par le biais de l’instruction proposé
à l’Enfant en dehors de l’école et de manière tout à fait indépendamment de l’école.
L’influence80 école - famille semble être à sens unique dans la mesure où nous ne pouvons pas
80
Construire des savoirs entre l’école et la maison : Les parents et l’école p3 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm#
« On trouve, notamment en Amérique du Nord, de nombreux travaux qui préconisent une meilleure prise en compte du rôle de l’éduc ation au
domicile dans les apprentissages scolaires. En considération des résultats des enquêtes internationales concernant les (médiocres) résultat s en
mathématiques des élèves américains, Epstein et Sheldon plaident par exemple pour une coopération entre l'école ons et les pa rents afin d’améliorer l'apprentissage des mathématiques, en s'appuyant sur diverses expériences dont les résultats semblent attester le s effets
immédiats d'une implication des élèves dans des jeux et exercices ma-thématiquesmathématiques « à la maison » (Epstein & Sheldon, 2005).
Dans le cadre d'un programme anglais (« Teaching and learning »), un projet a été mené visant à créer des échanges entre l’école et la maison, centrés sur les savoirs, afin d'examiner les effets sur les acteurs (élèves, parents, enseignants) et sur le processus d'enseignement lui-
même (Greenhough, Hugues, Andrews et al., 2004). La recherche se déroulait dans des écoles de Bristol et de Cardiff, et porta it sur les
apprentissages fondamentaux en langage et calcul (« literacy and numeracy »). – Une première partie de la recherche visait le transfert de savoirs de l'école vers la maison. Des vidéos montrant les élèves durant des leçons
de lecture et d'écriture en classe ont par exemple été distribuées aux familles, sous des titres comme « Aider vos enfants à écrire à la maison
». Le but était d'offrir de l'information sur les approches et méthodes de l'école et de donner aux parents des occasions pou r les prolonger à la
124
décrire dans cette étude l’influence de la famille sur les usages d’Internet de l’école.
Nous n’avons pas non plus d’exemple explicite d’une démarche d’aide de l’école vers la
famille.
La mère laisse son enfant jouer seul alors qu’elle l’accompagne pour des activités de
découvertes. La motivation de l’Enfant quand il joue seul lui permet peut-être de «prendre la
machine en main» et aussi de construire son autonomie. Ces temps d’usages font peut-être
germer l’envie et la motivation chez l’Enfant de se laisser guider par sa mère le temps de
séances spécifiques.
*
Nous proposons à présent une analyse qui met en relief une volonté chez la mère de prendre
en main l’éducation de son enfant et assure alors une auto régulation face à ce que l’école est
en mesure de proposer à son enfant chaque année. Cette auto régulation dans le domaine
éducatif apparaît dans le projet de vie que la mère cherche à construire pour et avec l’Enfant.
Il s’agit de bâtir l’avenir.
2.4.2. Une autorégulation du domaine éducatif par des usages
d’Internet en famille
La mère est très investie dans l’éducation de ses enfants. Elle présuppose un manque de temps
passé à l’école pour apprendre l’informatique. Elle nous explique que « les enfants oublient
très vite ». Elle pense qu’il est nécessaire d’organiser des « séances régulièrement et
rapprochées avec une progression d’une séance à l’autre » pour que les enfants soient en
mesure de «connaître assez bien l’environnement informatique». Sans une maîtrise du clavier
et un repérage des contenus des fenêtres de l’écran de l’ordinateur, elle pense que «les enfants
s’ennuient vite.»
Paradoxalement, elle peut dire que finalement « il vaut mieux passer plus de temps à
apprendre à lire, écrire et compter classiquement ». Mais le ton reste dubitatif.
maison. Dans l'ensemble, les parents se sont déclarés très intéressés par le fait de pouvoir regarder leurs enfants dans un contexte scolaire,
inédit à leurs yeux, et ont manifesté une plus grande estime pour les enseignants et leur travail. – La deuxième partie du projet s'attachait aux apports familiaux à la construction des savoirs. Divers travaux ont montré que la collaboration
s'opère souvent dans un cadre général de « colonisation » de la maison par l'école, où les échanges de savoirs sont toujours considérés de la
classe vers le domicile en vue de renforcer les demandes scolaires. Afin de développer des échanges dans l'autre sens, diverses activités ont été initiées à partir des activités quotidiennes de la maison pouvant présenter des occasions d'apprentissage en écriture ou en calcul. Sur cette
base, des jeux pédagogiques ont ensuite été inventés à l'école, permettant d'offrir un contexte scolairement légitime d'utilisa-tionutilisation de
pratiques « de la maison » pour faire les calculs mathématiques utiles aux jeux. Parmi les conclusions tirées de l'expérience, les chercheurs ont considéré pertinente la distinction entre l'apprentissage par acquisition et
l’apprentissage par participation, pour distinguer le domaine de l'école et celui de la maison. Si l'on souhaite favoriser l' apprentissage comme
processus de socialisation dans une certaine communauté, il importe que les deux modes d'apprentissage puissent se compléter. Dès lors, il est nécessaire que les échanges entre l'école et la maison puissent se réaliser dans les deux sens, et qu'en particulier l'éc ole soit autorisée à
accepter et intégrer les savoirs domestiques dans le processus global d'apprentissage. »
125
Les évènements l’amènent à conclure que « l’école ne peut pas tout faire ». Elle souhaite
apporter à ses enfants « le complément » qu’elle juge indispensable. Pour elle, cet
indispensable « c’est l’informatique avec l’usage d’Internet, puis des logiciels de traitements
de textes, d’images et tous les périphériques. Pour d’autres familles ce sera d’autres choses».
Nous sentons dans son raisonnement une forte volonté, une détermination.
Elle ne peut pas attendre que « tous les enseignants deviennent volontaires » pour l’usage des
TICE en classe. Ses enfants doivent pouvoir s’initier à Internet «dès maintenant». Autrement
dit, la mère est là pour combler le vide qu’elle ressent. L’école ne le fait pas, donc c’est à elle
de le faire. Elle développera ses compétences personnelles pour ce projet ce qui correspond à
«une combinaison de savoir, de savoir-faire et de savoir-être, adaptée aux situations
rencontrées par les parents. » (J.M. Miron81)
La mère régule elle-même son rôle de parent en fonction de la situation présente.
Les programmes scolaires annoncent que les enfants font de l’art plastique, de l’histoire, de la
géographie, de la musique. N’annoncent-ils pas finalement que l’école instruit l’enfant dans
tous les domaines ? Ne pouvons-nous pas croire que les enfants vont devenir des « génies
cultivés » ?
La mère observe, constate, évalue la progression de son enfant par rapport à l’image qu’elle
se fait du programme. A-t-elle une image réaliste ou plutôt utopiste de son rôle? Elle est
persuadée qu’elle peut proposer de l’instruction à ses enfants sans attendre que l’école le
fasse. La mère réfléchit concrètement à un problème qui se pose à elle, qui se pose face à
l’éducation qu’elle entend donner. Elle ne souhaite pas que l’école lui « usurpe » « cette
compétence en décidant, au nom de l’école, d’un projet pour » son enfant. (J.M. Miron82)
La mère s’interroge sur ce qui est bien pour son enfant. Elle aspire à partager les
responsabilités éducatives entre l’école et la famille. Certains auteurs parlent
d’«autorégulation circonstancielle». (Pourtois, Desmet, Nimal, 200083 p25). Elle choisit
d’agir, plutôt que de laisser faire. « Mais la solution de laisser faire l’école pourrait être
confortable, nous aurions moins d’efforts à faire, car instruire un enfant cela demande de
l’énergie et l’attention de tous les instants», explique-t-elle.
Des études sur l’implications de parents pour s’adapter à un handicap de leur enfant, montrent
que pour certains d’entres eux, la dépense d’énergie est difficile à accepter. (Sorel, Le
81
Les parents et l’école p3 J.M. Miron http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm# 82
Les parents et l’école p3 J.M. Miron http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm# 83
POURTOIS Jean-Pierre et DESMET Huguette « Le Parent Éducateur » Éducation et formation biennales de l’éducation Puf, Paris, 2000,
245p, ISBN 2 13 050400 0. Chapitre : « L’éducation familiale à l’épreuve de la nouvelle civilisation ».
126
Bouclier, Bouchard, Kalubi,84 2000 p231) La mère relève que s’impliquer est difficile.
Elle se situe parmi des parents qui n’ont pourtant pas d’enfants handicapés. Par contre
elle accorde une confiance « mesurée » à l’école. Chaque année, elle veut évaluer ce qui est
fait et ce qui n’est pas fait en classe avec ses enfants.
L’autodétermination (enablement) permet aux parents de développer des attitudes et des
pratiques qui vont soutenir leur rôle parental ». (Bouchard, 1996 in Sorel, Le Bouclier,
Bouchard, Kalubi, 2000 p215). « Pour les parents, l’appropriation correspond à l’acquisition
de sentiments de compétence et de confiance dans leurs savoirs et leurs ressources pour
prendre des décisions éclairées sur les actions à entreprendre en vue d’atteindre les objectifs
prioritaires retenus et sur la façon dont ils entendent éduquer et répondre aux différents
besoins de l’enfant et des membres de leur famille. » (Sorel, Le Bouclier, Bouchard, Kalubi,
2000 p215).
**
Voir ses enfants évoluer dans le sens qu’elle a choisi semble être le levier du changement
d’attitude de la mère. Par son observation, son analyse, la mère va comprendre ce que
l’Enfant peut faire ou non. La mère prend confiance dans le rôle qu’elle peut jouer car elle a
une idée de ce que son enfant est capable de faire. Elle se positionne, s’adapte pour
s’autodéterminer face à l’éducation de l’Enfant.
*
Le rôle que la mère s’autorise s’inscrit dans la relation avec son enfant et contribue à
construire leur devenir.
2.4.3. Des séances d’usages d’Internet pour l’avenir
Les séances observées démontrent une variété de situations qui ne semble pas être seulement
le fruit d’un hasard. Les recherches qu’effectue l’Enfant sont parfois proposées par la
maîtresse ou par l’Enfant. La mère semble proposer des situations à l’Enfant sous forme de
défis de manière à le motiver et à le faire expérimenter de nouvelles fonctionnalités
d’Internet. C’est le cas pour les séances de l’envoi du mail, ou encore pour la recherche de la
météo.
La mère nous confie qu’elle note « toutes les situations qui peuvent intéresser l’Enfant de
manière à lui proposer au moment opportun ». L’Enfant pourra-t-il faire du zapping avec
84
POURTOIS Jean-Pierre et DESMET Huguette « Le Parent Éducateur » Éducation et formation biennales de l’éducation PUF, Paris, 2000,
245p, ISBN 2 13 050400 0. Chapitre : « Évaluation des (in) capacités de l’enfant à besoins spéciaux ».
127
toutes ses ‘situations’ ou au contraire, pourra-t-il construire des expériences sur
lesquelles asseoir son avenir ? Est-ce « le règne de la mode, de l’éphémère, des
innovations à l’espérance de vie très courte et des expériences multiples. »(Pourtois, Desmet,
Nimal, 2000 p20 ) ? Il ne semble pas s’agir d’un projet éphémère. La mère oriente l’avenir de
l’Enfant en lui permettant de s’approprier une technologie complexe qui lui sera utile tout au
long de sa vie. Elle se donne des moyens pour faciliter la découverte à son enfant. Elle
s’investit en temps et en formation personnelle.
La mère essaye parfois la recherche avant de la proposer à son enfant. Ensuite, « c’est une
question de temps », selon la disponibilité de l’Enfant ou la sienne, la mère va proposer des
séances plus ou moins rapprochées.
Pour saisir les opportunités il faut qu’elle « pense constamment à des possibilités d’usages
d’Internet ». C’est une « priorité ». La mère va même dire «qu’Internet est une sorte de fin en
soi». Elle s’explique. « Internet, ce n’est pas seulement un outil que l’on utilise pour
accompagner l’apprentissage, il est aussi une source de connaissances». Ce n’est pas l'enfant
qui doit dire s’il a envie d’utiliser Internet ou bien s’il n’a pas envie. Elle pense qu’Internet est
comparable à la lecture. Internet a des codes, ils s’apprennent en variants les supports
proposés à l’enfant et en pratiquant souvent ; tout comme la lecture a des codes et que ces
codes s’apprennent en lisant tous les jours sur des supports différents. Apprendre à lire ou
apprendre à surfer, c’est pouvoir avoir des clés pour comprendre la complexité de la vie. Si
pour Pierre Valade « le cadre de l'acquisition de compétences est toujours la réalisation d'un
projet » ;que « chacun fait ce qu’il est capable de faire » ;que « l'acquisition de compétences
se fait dans des situations de ruptures » et que « l'apprentissage utilitaire se fait
essentiellement par imitation»(Valade,1998, p22), pour cette mère, il faut en plus que le
cadre de l’acquisition ne soit ni occasionnel, ni présenté comme optionnel à l’enfant.
La mère semble en opposition avec des enseignants qui proposent le choix à l’enfant ou qui
présente l’Internet de façon exceptionnelle. Elle ne croit pas que l’enfant soit en mesure de
faire ce choix. Notons par ailleurs que chaque fois qu’elle propose une séance à son fils, il y
va avec plaisir, il a envie d’apprendre.
**
Nous connaissons la formule «apprendre tout au long de la vie ». Encore faut-il en avoir
l’envie et les moyens.
*
128
Avoir les moyens de se former, c’est parfois être en mesure d’aller chercher
l’information disponible pour construire sa connaissance. À huit ans, l’enfant à besoin
d’être guidé dans sa recherche.
2.4.4. Des séances guidées : entre pédagogie du clic avisé et
pédagogie du clic obligé
La lecture du matériel brut disponible permet de remarquer la présence de petites consignes
de type « vas ici », « fais ceci », « tu vois ceci ? », « tu vois cela ? », « lis le titre », « lis ce
mot ». Elles dirigent les nombreux « clics » que l’Enfant doit opérer pour arriver à mener à
bien l’objectif des séances avec sa mère. Pourrions-nous parler de « pédagogie du clic avisé »
qui consiste non seulement à coordonner les clics mais aussi à commencer à comprendre les
raisons de cliquer afin d’intégrer un schéma procédural étayé par des explications ? Lors de
stages professionnels, Clamouse Laurent et Drinkebier Bruno85 ont remarqué que
l’informatique était souvent enseigné par des démarches « d’observation/ imitation/
répétition ». Ils nomment cette pédagogie de « magistrale ou frontale ». Elle « suppose une
relation linéaire et directe entre l’enseignant détenteur d’un savoir et un élève qui mémorise
successivement des messages». Ils disent que « l’apprentissage n’est qu’une simple
mécanique d’enregistrement et de restitution ». Pierre Valade86 écrit que « l’acquisition des
compétences techniques simples ou complexes se réalise essentiellement par imitation et
répétition. La compétence se transmet en regardant faire celui qui fait et en répétant le geste.
Il s’agit d’un mode d’apprentissage primaire». « L’enseignant fixe la règle du jeu soit en
expliquant le mode opératoire, soit en fournissant un document ressource très complet ou
l’élève applique les consignes à la lettre ou les deux. Ainsi, il existerait « la pédagogie du clic
obligé » où l’élève exécuterait une série de consignes séquentielles sans construire de schéma
mental cognitif. Ces fiches de consignes iraient donc « à l’encontre de l’autonomie des
élèves » et les rendraient « dépendant dans le sens où plus il y a de consignes, plus
l’enseignant réfléchirait à la place de l’élève». (CLAMOUSE, DRINKEBIER, 1999 p5)
Les séances que nous avons observées montrent l’importance du guide. Les indications
données par le guide, sont de plusieurs ordres. Notons des remarques géographiques par
85
Mémoire professionnel CPE2 I.U.F.M. Nord/Pas-de Calais, Département Technologie, Centre de Villeneuve d’Ascq : Technologie de
l’information CLAMOUSE Laurent et DRINKEBIER Bruno Faut-il une méthode inductive pour un travail sur informatique ?1999/2000
http://www2b.ac-lille.fr/techno2/memoires/9900/inducinf/inducinf.htm consulté en 08-07 86
VALADE Pierre mémoire CAFIPEM, 1998 http://pedagogie.ac-toulouse.fr/piquecos/pages/cafiSP.html
129
rapport à un écran rectangulaire. Il y a un haut, un bas, une droite, une gauche puis tous
les autres intermédiaires, en haut à droite. Il y a des repères « tout en haut dans la barre
de menu, en dessous de la barre de menu, dans la barre de fonction ou d’icône, en bas à
gauche, dans le menu défilant». Ou encore, «tu vois le chiffre de la taille des caractères, il y a
une flèche juste à droite».
Pour être dirigé, l’enfant a besoin de connaître un vocabulaire spécifique. Nous pouvons
penser que le degré de maîtrise de ce vocabulaire par l’Enfant et la fréquence des séances
guidées ont un lien. Un écran d’ordinateur, une fenêtre, sont des éléments composés de
multiples autres éléments. Nous dirons que c’est complexe.
A huit ans, l’Enfant ne maîtrise pas par exemple, le fait que certaines barres d’outils peuvent
s’afficher ou non selon que l’on coche ou non des cases dans un menu défilant «affichage». Il
n’a pas en mémoire toutes les possibilités offertes sur une fenêtre.
L’intérêt d’être guidé prend son sens lorsque l’Enfant commence a repérer des éléments. Il
peut progressivement piloter certaines commandes. Il peut retrouver et imiter des procédures.
C’est ainsi que l’Enfant sait cliquer sur « démarrer » pour obtenir une liste de tâche dans
lesquelles figure « éteindre » pour éteindre l’ordinateur. C’est ainsi aussi, qu’il sait cliquer sur
des icônes pour ouvrir Safari ou Word.
« La première chose que nous avons remarquée » nous confie le père « c’est que l’Enfant a
su allumer l’ordinateur sans que l’on soit obligé de lui dire : ‘c’est ici qu’il faut appuyer’ ».
« Par contre » ajoute-t-il « nous avons très vite montrer comment éteindre l’ordinateur car il
appuyait sur le même bouton, et cela ne marche pas ainsi ».
Allumer et éteindre l’ordinateur ce n’est pas comme allumer et éteindre une lampe ou la
télévision. Il a fallu initier l’Enfant .
A l’époque, l’Enfant ne savait pas lire, il avait des repères visuels et gestuels.
« Il a fallu demander à l’Enfant de ne pas cliquer partout et n’importe où, ni même sans
arrêt ». Le père nous explique que sur le mac il y a un compte enfant et un compte adulte pour
protéger nos documents et la présentation de notre environnent de travail. « L’Enfant cliquait
sur les barres d’outils, les déplaçait. Il lui arrivait d’enlever des « raccourcis ». « Il ouvrait des
documents, ajoutait des lettres, enregistrait, imprimait. » En quelque sorte l’Enfant laissé seul,
testait les fonctions présentes. « Avec les comptes séparés, il peut continuer à le faire sans
mettre notre travail à mal. » « Mais désormais, c’est plutôt sa sœur de cinq ans qui prend le
relais, elle clique parfois partout, lui il cible plus ».
Nous comprenons que cliquer est une forme de jeu. Et le jeu est sans doute plus intéressant
lorsqu’il se passe quelques choses. Sur Internet, l’usage du clic de la souris est quasi
130
permanent. Dans ce que nous dit le père « mais c’est parce que l’on a posé des limites,
on a expliqué que ça sert à rien de cliquer trois fois et qu’il faut savoir attendre» nous
comprenons que le guide pose les limites et explique ce qui se passe lorsque l’on ne voit rien
se passer !
Internet permet de « jouer à cliquer ». Cependant il faut introduire la « modération », la
« patience ». Cela donne du sens à l’attente. Le guide permet de soutenir l’Enfant dans les
phases d’attentes. Le fait de dire à l’Enfant : ça y est, tu as cliqué, regarde cet indicateur, il
permet de savoir si la page arrive, attend encore un peu, ça aide l’Enfant à patienter. Il
comprend mieux que quelque chose se passe, même s’il ne comprend pas encore comment
cela se passe.
Le guide permet d’impulser la lecture d’éléments clés d’une page Web par l’Enfant. A
plusieurs reprises la mère demande à l’Enfant de lire un titre ou un paragraphe. L’Enfant n’a
pas encore acquit l’automatisme de lire les éléments importants d’un document. Le faire avec
sa mère peut alors l’encourager dans cette voie.
**
Guider l’Enfant est utile. C’est dans cette relation que les explications sont fournies. C’est
aussi le temps des encouragements et des félicitations. Le guide aide l’Enfant à construire à
son rythme ses représentations.
*
Pour terminer, nous proposons une série de questions que nous ont inspirée les séances
d’usages d’Internet.
2.4.5. Éléments de questionnements séance par séance
Nous présentons un questionnement séance par séance soulevé par l’étude. Nous n’avons pas
les réponses à toutes ces questions. Nous avons choisi de les présenter car elles peuvent servir
de base à de nouvelles réflexions.
Chaque tableau donne le numéro de la séance de référence dans la colonne de gauche. Les
questionnements sont listés dans la colonne de droite. Nous apportons un petit commentaire
relatif à chaque tableau en suivant. Nous sélectionnons certains éléments qui nous
permettrons de construire une synthèse.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
1 La recherche nécessite de lire beaucoup et vite pour opérer un tri.
131
La recherche demande de l’énergie.
Il est nécessaire de faire des choix : soit la séance est de rechercher, soit elle est
de découvrir un site. L’Enfant a-t-il assez d’énergie ou d’attention pour faire les
deux ?
La séance 1 met en évidence la notion de lecture. Energie et attention semblent être deux
attributs importants.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
2 Sans l’intervention à distance de la mère, l’Enfant aurait-il fini par faire la
recherche ?
Une fois les informations de la recherche trouvées sur Internet, il reste l’usage
de l’information. Cela renvoie aux sources, à ce qu’il est nécessaire d’imprimer.
Il faut apprendre à traiter l’information avec un traitement de texte.
L’enregistrement d’un document avec un nom choisi sur un emplacement choisi
et savoir retrouver le document représente des étapes non acquises par l’Enfant.
Des notions restent longtemps confuses entre logiciels d’accès à l’Internet,
moteur de recherche et site Web.
Les intérêts divergent entre ceux de la mère et ceux de l’Enfant : elle aime la
recherche et il aime le jeu.
La recherche par Internet était-elle pertinente ? Oui, si l’on compare la recherche
que l’Enfant a effectuée avec celle effectuée en parallèle par le chercheur, nous
pouvons affirmer que l’outil était adéquat.
La lecture intégrale du document est incitée par la mère.
La séance 2 aborde la notion d’intervention à distance. L’usage de l’information et les intérêts
des acteurs sont aussi à prendre en compte.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
3 Le téléchargement des jeux demande de la patience.
L’habitude d’un ordinateur Mac ou PC durant une période crée des réflexes et
des préférences d’usages.
132
L’Enfant repère des différences de performances d’un support informatique par
rapport à un autre. Dans le cas présent, l’Enfant a repéré que l’ordinateur du bas
n’avait pas safari, ni même l’accès à Internet. Il constate lors de la séance que le
chargement des jeux est lent.
Dans cette séance, la place du père est prioritaire à celle de l’Enfant. L’entretien
montre que l’Enfant perçoit le ‘privilège’ du père.
L’installation d’Internet sur l’ordinateur du bas dépend du rôle du père. Quelle
est la place du père et celle de la mère dans l’installation : la mère a-t-elle
demandé, incité, imposé au père de faire en sorte que l’accès soit possible aussi
bien en haut, qu’en bas ? Y a-t-il un aspect financier à prendre en compte ?
L’aspect technique ne pouvait-il être résolu par la mère ?
Internet peut-il être un révélateur ou un indicateur des places que chacun occupe
dans une famille ?
Par la séance 3 nous soulignerons les mots suivants : aspect technique, repère et patience. Ils
abordent des aspects du temps, de la construction cognitive et l’environnement.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
4 L’Enfant se souvient de l’usage de Firefox.
L’Enfant compare les environnements : Internet à l’école par rapport à la
maison. Il note que l’ordinateur est moins rapide en bas par rapport à celui d’en
haut.
Il développe la capacité de s’interroger par rapport au fonctionnement technique
de la mise en marche d’Internet.
Il peut développer une capacité de négociation face à l’écoute de ses parents.
Le place du père par rapport à la technique dans l’interstice séances permet la
résolution du problème de la séance 3 face au téléchargement trop lent des jeux
de l’Enfant.
La place de l’Enfant délimite son droit par rapport aux autres membres de la
famille dans la distribution du temps d’usage d’Internet. L’organisation du
temps est gérée par la mère. La durée d’accès à l’usage d’Internet dépend aussi
du temps réservé à la soeur de l’Enfant.
133
La place de la mère dans l’organisation du temps d’usage d’Internet imparti aux
enfants est essentielle.
La place de la mère se retrouve aussi au niveau de l’espace des usages
pédagogiques.
La séance 4 aborde les capacités de mémoriser, de comparer et d’interroger.
Tout comme la séance 3, nous pouvons nous interroger sur la place des acteurs dans le milieu
familiale autour d’Internet.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
5 Le choix de la thématique est motivant bienqu’il soit lié à ce qu’il fait à l’école
et que ce soit une nouveauté à la maison.
La recherche de la météo locale fait appel à des notions de géographie. La mère
est présente pour amener l’Enfant à se questionner et à apporter les bons choix.
La lecture est nécessaire.
La reconnaissance de symboles météorologiques est à noter.
Il y a donc une aide à la lecture de la température car le symbole °C apparaît.
Choisir les liens pertinents pour trouver la météo de chez soi demande de repérer
les liens utiles et ne pas s’égarer dans l’envie de cliquer partout au hasard.
L’Enfant seul peut se perdre, quitter le site sans s’en rendre compte.
La séance 5 révèle l’importance de la motivation et des choix opérés. Elle montre aussi la
capacité de faire des liens avec des connaissances apprises préalablement.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
6 Dans le jeu, les instructions sont en anglais.
Il y a plusieurs choix possibles sur l’image du site. Cependant le principe du jeu
reste le même quelque soit ce choix.
L’orientation dans l’espace est décentrée, c’est-à-dire que la flèche ‘avancer’
correspond à la manœuvre du bonhomme qui conduit la luge et non à la position
de celui qui manie les flèches du clavier.
134
Il existe un désaccord entre l’Enfant et la mère sur l’usage d’Internet lors de
cette séance qu’il s’agit de régler.
Se débrouiller seul serait possible pour les jeux car l’envie est toujours au
rendez-vous. Pour la recherche, la lecture, un soutien est nécessaire, car c’est
difficile et l’envie est plus fugace.
L’arrivée sur le site de ‘http://cp.lakanal.free.fr/’ donne à l’Enfant des repères
associés aux jeux qu’il aime.
Nous pouvons nous demander quelles influences l’interface d’arrivée peut avoir
sur le choix d’usages d’Internet. Qu’aurait fait l’Enfant s’il avait eu la page
recherche de Google ? Aurait-il inscrit ‘lakanal’ ou aurait-il pris le temps de
réfléchir à une autre recherche?
La phase de dialogue entre la mère et l’Enfant permettait-elle à l’Enfant de se
dégager de sa première envie de jouer, dans la mesure où le thème de la
recherche n’a nullement était abordé, ni par l’Enfant, ni par la mère.
Autoriser l’Enfant à ‘faire des recherches pour l’école’ n’était-ce pas trop vague
pour que l’Enfant de huit ans puisse seul se demander ‘quelle recherche vais -je
faire ?’ et avec ‘quels mots clés ?’.
La séance 6 interroge les phases de dialogue. Elle met en relief la notion d’orientation dans
l’espace et un lien entre la capacité que développe l’Enfant à se débrouiller seul par son envie
de jouer.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
7 La procédure fait appel à des notions informatiques relatives à l’environnement
‘Mac’. Elle fait appel à des notions de code citoyen (citer la source, mettre des
guillemets lors d’une citation).
La procédure est complexe car il s’agit de naviguer entre plusieurs fenêtres
actives. Il faut savoir enregistrer et imprimer ce qui fait appel chaque fois à une
suite de ‘clics’.
La mère guide l’Enfant ‘pas-à-pas’ : est-ce de l’autoritarisme ? est-ce de
l’impatience ? est-ce par un soucis idéologique ‘suivre le guide’. Est-ce par
volonté de ne pas perdre l’Enfant dans un chemin qui n’aboutirait forcément pas
135
sans cette guidance ?
Les intérêts de la séance semblent différents selon le point de vue de l’Enfant et
le point de vue de la mère : l’un aime posséder un document, l’autre souhaite
pallier l’absence du cahier scolaire pour arriver à faire malgré tout, les devoirs
demandés par la maîtresse.
L’Enfant semble connaître une part de la procédure : il serait intéressant de
savoir combien de fois l’Enfant a eut l’occasion de faire ce type de travail. La
mère n’a pas su nous répondre.
Nous nous interrogeons sur la pertinence de la guidance de la mère dans la
construction de repères et de procédures chez l’Enfant. A-t-elle raison de ne pas
limiter ses usages à des procédures plus simples ? A-t-elle raison de ‘montrer’ le
chemin en fonction de ce que l’Enfant demande ?
Il est aussi nécessaire de se demander comment, dans un groupe classe, ce type
de séance pourrait avoir lieue ? A quel moment dans le cycle 3, un enseignant
pourrait-il proposer à l’ensemble de ses élèves, la suite de ‘procédures’ utilisée
durant cette séance 7 ?
La séance 7 aborde des notions de procédures et d’adaptabilité à l’environnement
informatique.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
8 Le choix des documents pertinents est difficile. L’Enfant semble choisir
davantage les images que les textes. Les lirait-il si la mère ne l’incitait pas ?
Le rôle de la mère est important dans la création du document sur les étapes qui
permettent de sauvegarder le document.
Peut-on y voir deux buts différents selon les places de l’Enfant et de la mère ?
L’Enfant souhaite imprimer, la mère souhaite garder le document en mémoire.
De quel processus de maturation cela dépend-il ? L’idée de l’impression directe
est une sorte de matérialisation de l’objet de recherche. L’Enfant a-t-il besoin de
se rattacher à quelque chose qu’il peut tenir en main ?
Il y a un paradoxe entre ce document en guise de trace. L’Enfant a-t-il besoin
d’une trace de son travail ? Cette trace n’est-elle pas plus éphémère que la trace
136
que la mère garde dans l’ordinateur alors qu’elle semble au premier abord, ne
pas avoir besoin de trace. Elle n’imprime pas le document pour elle. Néanmoins,
la place donné au document permet d’être retrouvé et gardé plus longtemps. A
moins que le document papier soit particulièrement protégé et que la technique
finissent par ne plus pouvoir lire le document informatisé, avec le temps.
La procédure d’enregistrement choisie par la mère peut permettre de reprendre
et modifier le document selon les besoins. En cela, la procédure relève d’une
maturité plus avancée dans la connaissance des capacités de l’ordinateur.
Notons par ailleurs la durée de la séance de 45 minutes.
La concentration de l’Enfant n’est-elle pas soutenue grâce à la présence de la
mère ?
La concentration de l’Enfant est-elle réelle dans la mesure où il ‘fait ce que sa
mère dit’. Devient-il ‘automate’ ou ‘engrange’-t-il quelques notions ?
Vaut-il mieux une recherche moins guidée, qui n’aboutit pas au document
imprimé, dans laquelle l’Enfant n’est pas guidé, ni sollicité mais qui agit selon
son envie d’enfant?
Notons encore que l’Enfant et la mère signalent qu’ils apprécient ce type de
séance.
Nous retiendrons pour la séance 8, l’importance du choix pertinent. Nous portons notre
attention sur la sauvegarde des documents qui renvoie aux notions de concret et d’abs trait.
Nous relevons aussi la question du lien entre concentration de l’Enfant et présence de l’adulte.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
9 Le jeu de lecture proposé par le site encourage une lecture « repère » plutôt
qu’une lecture « entière » des phrases proposées.
La mère a volontairement modifié la règle proposée du jeu.
Jouer en fonction de ses capacités, demande parfois quelques arrangements.
Lire cinq phrases n’est pas équivalent que l’on soit en CP ou en Ce2.
Le site choisi est destiné aux grandes sections, CP, Ce1.
Relevons la capacité d’observation de l’Enfant quant aux indices des « bonnes »
137
réponses. Relevons cette même capacité d’observation chez la mère face à
l’Enfant quant à la recherche de ces indices.
La mère analyse que son objectif qui est « faire lire son fils » n’est pas atteint.
La mère trouve une solution pour atteindre son objectif avec l’accord de
l’Enfant.
La séance ne fait pas appel à de nombreuses notions informatiques, nous
sommes plus dans le domaine des compétences transversales.
L’entretien permet de poser la question de la place du jeu et de celle des devoirs
scolaires.
Les acteurs ont des codes de fonctionnement. L’un sait être gentil pour jouer
davantage, l’autre sait accorder ou non la possibilité de jouer pour tenir l’Enfant
dans un engagement scolaire.
L’Enfant dit qu’il a aimé ce jeu car il fallait aller « vite ». Le chronomètre était
pour lui un élément essentiel dans le plaisir qu’il a ressenti en jouant.
La séance 9 démontre une capacité de la mère à s’approprier et à adapter une règle de jeu
proposée pour suivre son objectif de séance. Relevons la place des capacités d’observation et
d’analyse de situations.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
10 La qualité des sites proposés n’est pas garantie « à priori »: l’Enfant dans cette
séance ne voit aucune différence entre sa page et celle corrective. C’est la mère
qui est médiatrice de l’erreur.
L’ordinateur ne fera pas lire et relire l’Enfant s’il ne lit pas ce qui est écrit. La
place de la mère est nécessaire.
L’Enfant se fatigue à frapper les mots, aurait-il été moins vite fatigué avec une
feuille et un crayon ou s’il maîtrisait la frappe à dix doigts?
Pourquoi la mère accepte-t-elle de frapper les mots à la place de l’Enfant ?
Notons que le repérage des lettres sur le clavier est une compétence
informatique non négligeable. Si la mère frappe les lettres, n’est-ce pas parce
qu’elle attribue cette séance à un domaine transversal : celui de la conjugaison ?
La mère pose la question de l’apprentissage de savoirs. Il faut « varier les
138
supports, sinon tout devient lisse » dit la mère. Et d’autre part, l’Enfant semble
désirer que l’apprentissage soit magique. L’exercice proposé ne fait-il pas croire
à l’Enfant qu’il a tout juste ‘comme par magie’ ? L’Enfant dit que l’exercice sur
l’ordinateur est plus ‘facile’ car en fait, c’est la mère qui frappe les lettres, mais
c’est lui qui donne les terminaisons. Il semble que la difficulté ne soit pas
identifiée au même endroit. L’Enfant porte la difficulté sur « frapper le texte »
alors qu’il s’agissait de difficultés au niveau des « terminaisons des
conjugaisons ».
Il y a un conflit d’objectif lors de cette séance. Ce décalage peut-il expliquer la
fatigue de l’Enfant ? Peut-il expliquer le fait que l’Enfant ne voit pas ces
erreurs...les regarde-t-il seulement ?
La séance 10 aborde la magie informatique. Elle note aussi un degré de fatigue chez l’Enfant
qui pourrait être lié a un manque de repère sur le clavier (ou bien à l’activité de sa journée).
Relevons encore que la mère est médiatrice lorsque la qualité du site est mise en cause.
SÉANCES PROBLÈME SOULEVÉ ou QUESTION
11 La distinction entre le fait de scanner et le fait de photocopier un document ou
encore imprimer un document n’est pas automatique. La commande ne se fait
pas au même endroit. Les buts d’usages diffèrent.
Sur le bureau de l’ordinateur, certains logiciels sont en accès direct avec des
icônes de raccourcis. C’est le cas pour Safari, Word, Mail. Pour le logiciel
Epson scan, le logiciel doit être ouvert à partir du dossier ‘Application’. C’est
une nouvelle difficulté.
La numérisation du document demande la vérification de paramètres. Il s’agit de
choisir le nombre de pixels, le nombre de couleurs, la taille de la surface à
scanner, le lieu d’enregistrement de l’image, le format de sortie de l’image. La
présence de la mère est actuellement indispensable.
L’interface du logiciel d’envoi de mail peut être différent selon les choix des
utilisateurs. Il s’agit de comprendre que l’ordinateur envoie par réseaux
interposés, un message sur un autre ordinateur. Ce sont des notions abstraites car
invisibles.
139
La compréhension de cet univers se construit peu à peu à condition de s’y
intéresser vraiment. Il n’est pas nécessaire de comprendre l’action dans sa
complexité globale pour se servir des potentialités d’un logiciel.
La mémorisation de la succession des procédures peut-elle être étayée par des
outils ? De la même manière que l’on utilise des recettes de cuisine, il peut être
mis en place des fiches recettes. Il serait intéressant de tester le suivi d’une
procédure par un enfant, écrite pour un enfant. Certains appellent cela la
« pédagogie du clic obligé87 ».
L’Enfant ne semble pas ‘perdu’ ou ‘découragé’ par la séance puisqu’il est
demandeur d’une nouvelle séance de ce type au moment où son mail est envoyé.
Il en a envie de suite.
La mère est consciente qu’une deuxième séance demande sa présence. Elle
propose à l’Enfant de le faire sans son aide, mais elle a bien l’intention d’être là
‘au cas où’.
La séance relie deux types d’usages : celui de scanner un dessin et celui
d’envoyer des mails. Il s’agit d’un usage d’Internet complexifié par l’usage d’un
périphérique informatique. Les deux types de séances peuvent être appréhendés
séparément dans un premier temps afin d’en simplifier la compréhension
respective.
La séance relie les deux types d’usages. Elle crée des liens transversales.
La séance 11 donne la place aux périphériques informatiques utilisés avec Internet. La séance
est complexe et de nombreux paramètres visibles ou invisibles, concrets ou abstraits
surgissent. La compréhension de cet univers est complexe.
Nous avons élaboré quatre groupes de questionnements qui reprennent les notions que nous
venons d’extraire. Nous les présentons brièvement individuellement et me ttons les tableaux
des quatre groupes comme outil ou canevas de réflexions pour des groupes de travail.
87
Mémoire professionnel CPE2 I.U.F.M. Nord/Pas-de Calais, Département Technologie, Centre de Villeneuve d’Ascq : Technologie de
l’information CLAMOUSE Laurent et DRINKEBIER Bruno Faut-il une méthode inductive pour un travail sur informatique ?1999/2000
140
Le premier groupe concerne une réflexion relative à des capacités physiques. Nous
trouvons l’énergie, l’attention, la patience, le temps, la fatigue.
Groupe de réflexions 1 : Capacités physiques
Energie
Attention
Patience
Temps
Fatigue
Le deuxième groupe concerne une réflexion relative à des capacités cognitives : Nous
trouvons alors une réflexion à mener quant à la construction des capacités cognit ives. Nous
trouvons aussi des capacités de raisonnements, d’appropriations et d’adaptations.
Groupe de réflexions 2 : Capacités cognitives
Aspects de la construction cognitive
Notion de lecture
Importance du choix pertinent
Usage de l’information
Capacités d’observation
Capacités d’analyse de situations
Capacités d’interroger
Capacités de comparer
Capacités de mémoriser
Capacités de faire des liens avec des connaissances apprises préalablement
Capacités à s’approprier et à adapter une règle de jeu proposée pour poursuivre son objectif
Notions d’orientation dans l’espace
Le troisième groupe concerne des réflexions autour des comportements des acteurs : il s’agit
de l’importance des uns par rapport aux autres pour faire émerger la motivation ou
l’autonomie.
Groupe de réflexions 3 : Comportements des acteurs
Place des acteurs dans le milieu familiale autour d’Internet
Phases de dialogue
Écoute
141
Intérêts des acteurs
Motivation des acteurs
Importance des choix
Liens entre concentration de l’enfant et présence de l’adulte
Intervention à distance
Rôle de la médiation par rapport à la qualité des sites
Importance du guide
Le dernier groupe concerne des réflexions relatives à des aspects techniques.
Groupe de réflexions 4 :Aspects techniques
Aspect technique
Magie informatique
Repère technique
Aspects de l’environnement informatique
Notions de procédures
Notions d’adaptabilité à l’environnement informatique
Sauvegarde des documents
Notions de concret et d’abstrait
Place des périphériques informatiques utilisés avec Internet.
Complexité de nombreux paramètres visibles ou invisibles, concrets ou abstraits
Problématiques chez l’enfant liées à un manque de repère de l’environnement informatique.
Problématiques chez l’enfant liées à la complexité de la tâche.
**
Ces quatre groupes que sont « capacités physiques », « capacités cognitives »,
« comportements des acteurs » et « aspects techniques » regroupent des points qui ont
soulevés des questionnements durant l’analyse des séances d’usages d’Internet. Nous
n’apportons pas ici des réponses dans la mesure où le but était de permettre d’ouvrir la
discussion en dehors de notre étude, dans des groupes de travail par exemple entre parents,
entre parents et enseignants.
***
Les usages que nous avons étudiés sont plus proche du monde scolaire que du domaine des
jeux lorsque la mère est présente. Elle organise les séances et développe des comportements
142
d’enseignements. Nous avons repéré une forte motivation chez l’Enfant pour les jeux. La
mère le laisse alors se débrouiller seul. Il doit les découvrir par lui-même.
L’expérience en informatique de l’un contribue à enrichir l’expérience de l’autre. Les
acquisitions dans une discipline renforcent le potentiel d’acquisition au cours des usages
d’Internet, et notamment l’apprentissage de la lecture et des codes de lecture d’une page Web.
Les liens qui se créent dans le temps, l’espace et dans une discipline augmentent les capacités
cognitives des acteurs.
L’initiation à Internet s’inscrit dans les programmes de l’école et une partie des types
d’usages relevés ici, les chevauchent. Le mythe de l’ordinateur enseignant est assombri par la
présence quasi permanente de l’adulte. Les séances se situent bien en milieu familial et il n’y
a pas de relation entre les acteurs de l’école et les acteurs de la famille autour des usages
d’Internet.
La mère s’approprie des compétences et opère une autorégulation du domaine éducatif par
des usages d’Internet en famille. Au regard des programmes, des pédagogies qui ont cours à
l’école et compte tenu de sa force de caractère ou de sa volonté, la mère réfléchit
concrètement puis agit. Malgré les difficultés qu’elle peut rencontrer, elle ne souhaite pas
laisser l’école seule sur le terrain de l’instruction. Elle évalue la situation et développe des
attitudes et des pratiques pour l’avenir de son enfant. Elle se donne des moyens. Elle s’investit
en temps et en formation personnelle. Elle saisit des opportunités qui peuvent intéresser
l’Enfant. A la base l’Enfant doit apprendre les codes d’Internet pour comprendre sa
complexité. L’initiation ne doit être ni occasionnelle, ni optionnelle et l’Enfant en ressent du
plaisir, il a envie d’apprendre.
Alors les séances sont guidées. La pédagogie durant les séances pourrait s’appeler
« pédagogie du clic avisé » en opposition à la pédagogie du clic obligé dont la démarche est
« l’observation/ l’imitation/ la répétition ». Cette pédagogie « magistrale ou frontale »
« suppose une relation linéaire et directe ». Le guide dans les séances observées, se sert des
compétences de l’Enfant, de ses repères visuels de l’espace informatique, de sa connaissance
de vocabulaires spécifiques. Le guide le laisse progressivement piloter certaines commandes.
Nous constatons que cliquer est une forme de jeu et que Internet demande l’usage du clic de
la souris fréquemment. Le guide explique, pose des limites, impulse l’usage de capacités telle
que la lecture pour repérer des éléments clés d’une page Web. Le dialogue entre la mère et
l’Enfant est une source affective d’encouragements et de félicitations ou encore
d’explications. La mère aide l’Enfant à construire à son rythme ses représentations.
143
Des éléments de questionnements séance par séance ont néanmoins été repérés au fil du
temps. Nous les avons regroupés en quatre groupes. Nous avons présenté des fiches
canevas pour chacun. Des réflexions peuvent alors être approfondies dans quatre directions
que sont les « capacités physiques », les « capacités cognitives », les « comportements des
acteurs » et les « aspects techniques ». Par ces fiches outils, il s’agirait d’amener le débat dans
des groupes de travail par exemple entre parents, entre parents et enseignants.
145
3. TROISIÈME PARTIE : DISCUSSION DE LA
MÉTHODE, DES RÉSULTATS ET OUVERTURES
Cette dernière partie va nous amener autour de trois thématiques. Il s’agira d’interroger notre
méthodologie, nous reprendrons nos hypothèses pour présenter des résultats de notre étude et
nous proposerons une ouverture de notre recherche vers une prochaine étude.
3.1. DISCUSSION DE LA METHODE
Mettre en lumière des séances d’usages d’Internet mère - enfant en utilisant l’observation
nous a conduit vers des choix, laissant de côté certains questionnements. Nous allons alors
apporter certaines précisions.
La méthode employée est à la fois source d’ouverture et de limites de l’expérience. Elle
mérite quelques questionnements. L’observation s’est déroulée dans un seul foyer avec une
mère et un enfant âgé de huit ans. Ainsi, les acteurs étaient volontaires pour vivrent les
séances et les entretiens menés. Mais notre étude présente-t-elle des perturbations qui
nuiraient au caractère scientifique de sa méthode et des résultats ? Les observations ont été
menées avec une discrétion et une volonté de neutraliser tout commentaire. Sur le plan
éthique, sur le plan affectif, une distanciation à été opérée. Une recherche externe d’analyses a
permis la diversification des points de vues. Nous nous sommes interrogée sur les avantages
et les inconvénients qu’un chercheur qui travaille en milieu naturel, c’est à dire au foyer, a
repéré quant à son travail d’observation. Nous pensons que le fait d’observer les interactions
dans le cadre habituel de vie familiale exerce un effet dynamique sur l’organisation des
séances. Cet effet est négligeable sur les comportements des personnes pendant les séances
observées, dans la mesure où les onze séances se situent sur une période de trois mois alors
qu’elles avaient commencé avant nos observations et se sont prolongées après sur le même
schéma. Les entretiens peuvent induire des réflexions chez les acteurs. Il est certain que leurs
comportements sont influencés d’une séance à l’autre ne serait-ce par l’action d’appropriation
de compétences. L’être n’étant pas figé, sa réflexion évoluerait aussi même en l’absence
d’entretiens. Nous estimons que l’influence est réelle mais inévitable. De même est
l’influence que peut exercer, sur le comportement observé, la présence de l’observateur.
Celui-ci n’est pas étranger. Nous l’avons déjà exprimé.
La procédure vise à transcrire le déroulement des séances observées le plus fidèlement
possible. La procédure reste sélective. Elle ne peut pas prétendre à l’exhaustivité. Ce biais est
146
contrôlé par la phase d’entretiens et de lectures des transcriptions des séances aux acteurs
et à un certain nombre de témoins. S’il s’était avéré que des éléments manquaient, ils
auraient été ajoutés. Il est probable aussi que certains conflits ne se sont pas exprimés lors des
séances observées de la façon qu’ils auraient pu l’être durant une séance non observée. Nous
pouvons nous demander si cette différence est relative au caractère transcrit et donc public de
l’observation. Cependant les comportements observés présentent une stabilité. L’étude s’est
déroulée sur une période de trois mois. Cette période était nécessaire pour la saisie
d’opportunités de séances sans que celles-ci soient un poids sur les acteurs. Onze séances ont
été organisées et observées selon les rythmes des propositions des acteurs. C’est une période
hivernale, le rythme aurait peut-être été différent sur une période de printemps dans la mesure
où les jeux extérieurs auraient eut leur place dans le planning de la famille.
L’étude dans une autre famille peut être envisagée. Néanmoins, il faudra tenir compte de la
nouvelle place que le chercheur occupera. Il conviendra aussi de réfléchir sur l’introduction
des séances. Doivent-elles être programmées pour une meilleure introduction du chercheur ?
Les séances à observer devront-elles reprendre les mêmes thématiques afin de faire une
études comparatives des comportements ? Au contraire, le choix des thématiques des séances
doit-il resté à la mère afin d’établir des comparaisons thématiques et faire émerger des usages
différents ?
Dans une famille où le rôle de l’initiation à l’Internet est endossé par la mère et dans laquelle,
l’enfant le plus demandeur se trouve être l’Enfant choisi dans notre étude ; et enfin compte
tenu des âges inférieurs des autres enfants de la fratrie, il nous semble que le couple choisi est
pertinent. D’autres études pourraient mettre l’accent sur un type de couple (mère et fils de huit
ans) ou au contraire choisir le père ou la mère en fonction de sa présence et choisir une fille
ou un garçon de huit ans en fonction de choix de recherche. L’âge de huit ans correspond au
début du cycle 3 de la scolarité. L’Enfant sait lire ce qui représente une première phase vers
l’autonomie dans une recherche sur Internet.
Ces questions méthodologiques nécessitaient un examen particulier que nous venons de vous
exposer.
3.2. HYPOTHÈSES ET RÉSULTATS
Pour cette étude de séances, nous ne pouvons pas parler de généralisation. Il s’agit davantage
d’une étude relative à des moments de vie d’une mère de famille auprès de son fils aîné.
Depuis tout petit, l’Enfant a accès aux ordinateurs équipés d’Internet. Cette année sco laire,
147
2006-2007, est marquée cependant par une volonté de proposer à l’Enfant au moins une
séance par quinzaine pour qu’il apprenne à apprendre avec Internet. Nous pouvons
constater que le rythme est plus fréquent. Depuis notre première observation nous pouvons
compter cinq séances en octobre 2006, trois en novembre 2006 et trois en décembre 2006.
Dans cette partie nous allons reprendre nos hypothèses et apporter des éléments de réponses.
La première hypothèse était descriptive, la deuxième était compréhensive et la troisième était
projectale. Tout au long de l’étude, nous avons donc suivi trois orientations et avons été
guidée par de nombreux auteurs.
Notre travail s’est situé dans une société où la place du système complexe d’Internet fait
l’objet de nombreuses études. Celles-ci dénombrent des déséquilibres face à l’accès d’Internet
par tous. Il nous a semblé que ses fractures numériques pouvaient entraver la réussite des uns
alors qu’une multitude d’usages d’Internet pouvait au contraire contribuer à la réussite des
autres. Internet, en tant qu’artefact technique, est un intermédiaire à la communication entre
les hommes. Il est multimédia alliant notamment le son, la vidéo, l’image, le texte,
l’hypertexte, les messageries, les calculs complexes « pair à pair »88. Internet en tant que
sources d’usages pédagogiques se place dans les situations médiatisées. Celles-ci pour être
observées demandent une approche multiréférencée. Il s’agit de prendre en compte plusieurs
aspects. Notons parmi eux la technique disponible, la pédagogie choisie, les caractéristiques
des personnes ressources et des personnes réceptives. Notre étude s’est particulièrement
attachée à l’analyse d’observations d’usages d’Internet entre une mère et un fils en milieu
familiale. Le milieu familiale est l’espace où se créent les premières relations sur lesquelles se
fonde le développement de l’être. Une mère est une femme qui a construit une psyché
maternelle et en tant que parent doit amener l’enfant à devenir lui-même. Un enfant a besoin
de stimulations pour aller vers la culture qui nourrira son esprit et lui permettra de devenir un
être responsable, un citoyen.
La première hypothèse était que :
88
Le terme pair-à-pair est la traduction de l’anglais Peer-to-Peer, laquelle est souvent abrégée P2P (prononcer « pi-tou-pi »). On trouve
parfois la traduction « poste-à-poste » ou par « égal à égal ». Le terme de système pair-à-pair permet de nommer un ensemble constitué
d'utilisateurs (en nombre pas forcément défini ni fixe, mais plutôt de manière générale), du protocole qui leur permet de com muniquer
(Gnutella, BitTorrent, CAN, etc.), et du fonctionnement du protocole entre ces machines; Le terme de réseau pair-à-pair permet de désigner les machines et leur interconnexion à un moment donné, avec un nombre défini de machines/utilisateurs.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Pair_à_pair
148
Les séances observées permettraient de décrire un contexte favorable à l’élaboration de
comportements d’enseignements de la part de la mère et mettraient en avant une série de
compétences introduite par les usages d’Internet.
Il s’agissait de décrire quels étaient les éléments observés qui contribuaient à illustrer le
contexte dans lequel les séances d’usages d’Internet de l’Enfant et de la mère se situaient.
Quel déroulement les séances mettaient-elles en oeuvre ? Comment les séances se
construisaient, s’organisaient, se succédaient? Quelles étaient les compétences sollicitées ?
Nous avons constaté un environnement pluriel. Deux lieux s’offrent à l’enfant pour s’initier à
Internet. Les micro - ordinateurs utilisés ont des systèmes d’exploitations différents : Mac et
PC. Parmi les logiciels proposés, certains sont libres, d’autres sont propriétaires .
Nous avons dégagé une structuration commune à l’ensemble des séances permettant de mettre
en avant les principales actions de l’enfant et de la mère. La relation mère – enfant au cours
d’une séance s’organise autour de huit actions. La mère saisit une opportunité dans le
quotidien familial qui permet une recherche sur Internet. L’objectif didactique définit
l’enseignement par la mère. La pédagogie employée permet à l’enfant de prendre en main la
séance selon ses acquisitions. La mère présente, guide et contrôle les objectifs à atteindre
avant de finir la séance. Nous les avons appelées et classées ainsi :
a. Opportunités des séances
b. Recherche
c. Enseignements ou pédagogies
d. Prise en main par l’Enfant
e. Guide de la mère
f. Contrôle de la mère
g. Objectifs atteints
h. Fin de séances.
La structuration des séances a mis en avant des particularités :
Elles sont construites à partir d’une opportunité, ce qui situe la séance et la succession des
séances dans le domaine de l’aléatoire plus que dans un emploi de temps prédéfini.
Elles ont des durées variables non déterminées à l’avance. Elles sont donc ni fixées, ni fixes
mais flexibles.
Elles suivent le rythme de la relation des acteurs : l’un s’adaptant à l’autre et vis versa en
fonction aussi des aléas.
149
Le lieu n’est pas non plus prédéfini. Il n’y a pas de réservation à effectuer.
Les éléments de compétences ont pu être repérés grâce aux usages. C’est la variété des usages
qui induit une certaine variété dans les compétences abordées bien que les éléments de
compétences non repérés influent eux aussi sur les types d’usages. Il ne s’agit pas (à priori) de
créer des usages en fonction d’un référentiel de formation comme ce serait possible pour une
classe d’école car les objectifs des séances dépendent du quotidien dans le milieu familial.
Les compétences sont de plusieurs ordres et dans plusieurs domaines. Elles peuvent être
d’ordre culturel, cognitif, sensoriel (visuel, auditif) ; technique, disciplinaire et
interdisciplinaire, spatial, citoyen.
Les domaines sont l’informatique, la communication, le langage, la transversalité
disciplinaire, les savoir faire et les savoir être.
Les différentes interfaces des ordinateurs et des logiciels utilisés demandent une certaine
adaptabilité. Cela développe des compétences d’observation, de comparaison et un esprit
critique.
Notre deuxième hypothèse étaient que :
Cette étude pourrait permettre de discerner des éléments de compétences à l’usage d’Internet
par les familles et permettrait de comprendre pourquoi la mère initie son enfant aux différents
usages d’Internet.
Il s’agissait alors d’extraire les éléments de compétences des séances. Il s’agissait ensuite d’en
proposer certains comme « composants » de compétences indispensables.
Bien que les onze séances ne suffisent pas à expérimenter tous les usages d’Internet; à
acquérir les réflexes du « bon » navigateur ; à repérer et retenir toutes les procédures ;
l’analyse nous a cependant permis de percevoir « des compétences, construites en situation
par la personne, dans et par ses actions et ses réflexions ». (Jonnaert, 2004, p19)
Nous avons repéré d’abord une série d’éléments de compétences qui recouvre une partie des
compétences du référentiel du B2i et une autre série externe au B2i. Les compétences du
référentiel sont « prescriptives » dans la mesure où elle permettent d’orienter l’enseignement.
Les éléments de compétences relevés à chaque séance appartiennent aux « compétences
effectives » de la mère dans la mesure où elle sait les mettre en oeuvre, les organiser, les
expliquer. Pour l’enfant, certains de ces éléments sont acquis, d’autres non. Ils lui sont
proposés pour qu’il construise peu à peu des compétences effectives. Elles sont pour l’instant
150
en « gestation » dans la mesure où il a encore besoin d’un guide. Rappelons que « dans
le cadre de programmes d’études conçus selon une logique de compétences, le
programme d’études n’est qu’un outil. Il permet aux enseignants de construire des séquences
d’apprentissage orientées vers le développement de compétences par leurs élèves. Ce sont les
apprenants qui élaborent les compétences en situation, et personne ne peut se substituer à eux
dans ce travail de construction de ‘compétence effective’ (à savoir la compétence que la
personne développe en situation) et la ‘compétence prescriptive’, parfois nommée
compétence ‘virtuelle’ ( à savoir le prescrit des programmes d’études pour le développement
des compétences par les personnes). (Jonnaert, 2004,p19)
L’enfant peut apprendre à apprendre. Il peut « s’engager dans un apprentissage89 ». Notons
que « l'écoute ou la lecture d'un texte répond à une bonne raison qui détermine ce qui est
écouté ou lu et comment se fait l'écoute ou la lecture ». L’élaboration de ses compétences
langagières sont ainsi des compétences « tremplins » l’amenant vers d’autres apprentissages.
Nous avons aussi repéré une série de faits et d’agissements qui nous amène à faire la
conclusion suivante. La mère semble avoir construit une compétence essentielle pour la mise
en place de séances d’usages d’Internet avec son fils. Sa démarche n’est envisageable que par
ce qu’elle a la faculté de s’approprier des savoir faire et des savoir être dans le but
d’autoréguler le domaine éducatif auprès de son enfant. Cette compétence trouve sa genèse
dans l’observation qu’elle fait de son enfant, de l’école ; dans la comparaison des résultats de
son enfant avec l’école et les objectifs d’instruction vers lesquels elle souhaite que son enfant
tende ; dans l’analyse de sa vision du système scolaire et ses disponibilités de formation et de
temps à passer avec son enfant.
Cette compétence nous amène à comprendre pourquoi la mère agit de la sorte. La mère a la
lourde tâche de conduire son enfant à devenir lui-même, c’est-à-dire un être responsable et
social, construit de compétences et de caractéristiques multiples qui lui sont propres, liées à
son histoire passée, présente et futur. La mère est résolument orientée vers l’avenir de son
enfant, élément confirmé par le père et deux amies de la mère lors d’un entretien informel en
cours d’analyse.
Notre troisième hypothèse étaient que :
L’étude pourrait nous donner des éléments pour construire un travail d’aide aux familles dans
l’appropriation d’Internet.
89
CUQ, J-P. (dir.) (2003) Dictionnaire de Didactique du français langue étrangère et seconde Paris : CLE International et ASDIFLE
151
Il convenait d’extraire un certain nombre de questions relatives à chaque séance
observée, non pas pour y trouver des réponses immédiatement, mais afin de créer un
socle pour orienter et guider la réflexion d’un groupe de travail pluridisciplinaire.
L’analyse de chacune des séances nous a amenée à questionner les usages. Il est ressorti les
quatre thématiques suivantes :
A. Capacités physiques
B. Capacités cognitives
C. Comportements des acteurs
D. Aspects techniques
Chaque thématique à questionner peut être divisée.
Le groupe A propose cinq orientations :
a) Energie
b) Attention
c) Patience
d) Temps
e) Fatigue
Le groupe B propose douze orientations :
a) Aspects de la construction cognitive
b) Notion de lecture
c) Importance du choix pertinent
d) Usage de l’information
e) Capacités d’observation
f) Capacités d’analyse de situations
g) Capacités d’interroger
h) Capacités de comparer
i) Capacités de mémoriser
j) Capacité de faire des liens avec des connaissances apprises préalablement
k) Capacité à s’approprier et à adapter une règle de jeu proposée pour suivre son objectif
l) Notions d’orientation dans l’espace
Le groupe C propose dix orientations :
a) Place des acteurs dans le milieu familiale autour d’Internet
b) Phases de dialogue
152
c) Écoute
d) Intérêts des acteurs
e) Motivation des acteurs
f) Importance des choix
g) Liens entre concentration de l’Enfant et présence de l’adulte
h) Intervention à distance
i) Rôle de la médiation par rapport à la qualité des sites
j) Importance du guide
Le groupe D propose onze orientations :
a) Magie informatique
b) Repère technique
c) Aspects de l’environnement informatique
d) Notions de procédures
e) Notions d’adaptabilité à l’environnement informatique
f) Sauvegarde des documents
g) Notions de concret et d’abstrait
h) Place des périphériques informatiques utilisés avec Internet.
i) Complexité de nombreux paramètres visibles ou invisibles, concrets ou abstraits
j) Problématiques chez l’Enfant liées à un manque de repère de l’environnement
informatique.
k) Problématiques chez l’Enfant liées à la complexité de la tâche.
Au total une série de trente huit items peuvent être utilisés auprès de parents pour construire
des questions, exposer des réflexions et apporter collectivement des éléments de compétences
autour de l’appropriation d’Internet dans la famille. Ce type de construction de compétence
passe par un échange entre personne dans un contexte et une situation spécifique. D’autres
documents préétablis pour donner des conseils (comme par exemple celui du site e-enfance90
90
http://www.e-enfance.org/blog/index.php/?cyber=true
1. Je préviens mon enfant qu’il peut tomber sur des images choquantes ou violentes en recherchant des informations banales.
2. J’installe un logiciel de contrôle parental sur l’ordinateur et le téléphone portable de mon enfant.
3. Tous les contacts de mon enfant dans un « chat » ou sur Windows Live Messenger (MSN) ne sont pas forcément ses amis. 4. Mon enfant ne doit pas donner d’informations personnelles à quelqu’un qu’il ne connaît pas sur Internet.
5. Toutes les informations que mon enfant lit sur le Net ne sont pas toujours vraies.
6. Je préviens mon enfant que son blog peut-être lu par les internautes du monde entier. Il ne doit donc pas y mettre d’informations personnelles.
7. Si mon enfant passe trop de temps sur Internet, j’installe un logiciel de contrôle parental et je limite ses horaires de connexion.
8. Je préviens mon enfant que, sur le Net, ses partenaires de jeu peuvent être des inconnus malintentionnés. 9. Je préviens mon enfant que certains sites prônent l’anorexie, le suicide, les sectes ou bien encore la drogue et qu’il ne faut pas tout
croire.
10. Je préviens mon enfant que le téléchargement gratuit (sauf certains sites spécialisés) de musique et de vidéo est souvent ill égal.
Code de champ modifié
153
qui présente en dix leçons comment apprendre à être un cyber parent), peuvent être
présentés bien qu’ils ne proposent pas la même démarche d’appropriation. Cette
orientation se place dans « l’indispensable communication : on la veut aujourd’hui précoce,
multiple et symétrique. On préconise les discussions et les échanges qui conduiront à la
coopération entre parents et les enfants. Les adultes doivent tous être capable d’écoute et de
compréhension afin de créer des espaces pour le jeune où il puisse exprimer son monde vécu
et ainsi faire face à son anxiété et mettre en place son projet. »(Pourtois, Desmet, Nimal,
2000 p2791) Le travail réflexif que nous proposons doit permettre au parent de se situer, de
s’auto - évaluer, de prendre conscience des capacités sur lesquelles il doit s’appuyer. Le
parent est amené à se constituer des ressources lui permettant de s’approprier des
compétences adéquates pour créer des situations favorables aux usages avisés d’Internet.
L’expérience d’un parent doit pouvoir nourrir l’expérience d’un autre parent. C’est la raison
existentielle de la proposition thématique que nous venons d’exposer. Car « en ces temps de
mutations profondes, d’incertitude extrême, de relégation social de toute une partie de la
population, l’éducation en général et l’éducation familiale tout particulièrement sont plus que
jamais à réinvestir parce qu’elles sont susceptibles de (r)éveiller les consciences afin que tous
les individus puissent mieux faire face aux défis nouveaux qu’impose la société actuelle. »
(Pourtois, Desmet, Nimal, 2000 p28)
3.3. PROPOSITIONS ET ORIENTATIONS NOUVELLES
Les parents ont-ils tous des compétences à transmettre à leurs enfants ? La question peut
surprendre car nous aurions envie de répondre « évidemment ». Pourtant un certain nombre
d’entre eux se sentent démunis devant l’immensité de la tâche à accomplir en terme
d’éducation. Nous avons vu qu’être parent s’apprend dans le quotidien, sans formation
diplômante. La plupart des parents souhaitent que leurs enfants réussissent dans la vie. Cette
notion de réussite est elle aussi à interroger. En effet nous sommes forcée de constater la
multitude de compétences existantes et la multitude de valeurs cachées derrière la notion de
réussite. Car par exemple la réussite scolaire ne correspond pas seulement à « avoir de bonnes
notes à l’école ». Il ne faudrait pas oublier la notion de bien être ou toutes ces notions qui
permettent d’être des citoyens responsables ayant le souci de s’adapter aux exigences de la vie
mais surtout pas à n’importe quel prix.
91
POURTOIS Jean-Pierre et DESMET Huguette « Le Parent Éducateur » Éducation et formation biennales de l’éducation PUF, Paris, 2000,
245p, ISBN 2 13 050400 0. Chapitre : « L’éducation familiale à l’épreuve de la nouvelle civilisation ».
154
Notre étude a présenté une série de relations entre une mère et son enfant sur le chemin
de la découverte d’Internet. A partir de cette expérience, nous comprenons que tous les
parents ne peuvent pas proposer cette activité. Les raisons en sont nombreuses. Au delà des
compétences qu’ils n’auraient sans doute pas tous, ils n’ont peut-être pas envie de s’octroyer
ce rôle-ci de parent. Néanmoins, l’étude nous apprend que le parent est source de projet et
qu’il peut développer des actions particulièrement pointues pour arriver à ses fins. Sa
motivation, son sens de l’espoir, le porte au delà de ce qu’il peut parfois imaginer être capable
de faire.
Dans cette lutte effrénée pour la réussite de leurs enfants, l’école détient une place essentielle.
Elle est parfois le bouc émissaire de toute réussite manquée. Chacun devrait pourtant savoir
qu’il n’y a jamais de fatalité, ni un seul et unique responsable. Si l’école, la famille peuvent
chacune avoir une part de cette lourde responsabilité ; les actions de soutiens doivent être
organisées aussi bien à l’intention de l’école que des familles. « Une idéologie domine
dorénavant : celle de la coresponsabilité éducative des parents et des enseignants. » (Pourtois,
Desmet, 2000 p26) Ces soutiens peuvent se mettre en place dans l’institution ou à l’extérieur
de celle-ci. Ils peuvent être coordonnés par l’institution ou par des organismes externes à
celle-ci.
Nous pourrions imaginer des recherches actions situant Internet comme source de réussite
éducative: les unes seraient orientées vers les écoles, les autres vers les familles.
L’expérience et l’étude de l’attitude de la mère et de l’Enfant, permettrait à d’autres parents
ou d’autres enfants d’élaborer une réflexion positive. Il suffirait pour cela qu’un espace puisse
réunir toute personne curieuse ou intéressée. Cet espace pourrait permettre de témoigner des
diverses stratégies de parents quant aux usages d’Internet en famille. Nous pourrions nous
situer dans « l’éducation parentale ».
L’éducation parentale « se situe au cœur de plusieurs courants idéologiques : l’égalité des
chances en éducation, l’intégration sociale et scolaire des enfants handicapés et en difficulté,
la valorisation des rôles sociaux, l’écologie sociale et l’écologie humaine, les modèles
d’analyse et d’intervention de type écosystémique, le partenariat parents - professionnels,
l’appropriation des connaissances (« empowerment ») et l’autodétermination (« enabling »)
des parents »92. Il est nécessaire que les parents aient la volonté de changer leur façon d’agir
92
Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner » Ministère de l’Éducation Nationale, de la Forma tion Professionnelle et
des Sports, Luxembourg, Grand-Duché du Luxembourg, 16-25 avril 2002 L’intervention socio-éducative précoce auprès de la famille.
155
sans que ce changement leur soit imposé par un professionnel ou une institution. Les
parents sont amenés à « changer les interactions qu’ils nouent avec leur enfant dans le
but d’encourager chez celui-ci l’émergence de comportements jugés positifs et de réduire la
production de comportements jugés négatifs » Pourtois et Kellerhals (1984).
Pour Terrisse, le travail en éducation familiale « a pour but de les aider à mieux actualiser
leurs ressources éducatives, à développer leur sentiment de compétence éducative ». L’auteur
écrit aussi que le travail doit permettre aux parents de « mieux organiser et utiliser les
ressources éducatives de leur environnement. Elle s’appuie sur l’étude et l’analyse, d’une
part, des compétences, des attitudes et des pratiques des parents, d’autre part, des effets de
celles-ci sur le comportement et les apprentissages de leurs enfants et, enfin, des variables
caractérisant le milieu dans lequel s’exerce leur action. Elle se concrétise sur le terrain de
différentes façons » (Terrisse, Larose, 2002 p10).
Ensuite, nous trouvons les acteurs de l’école qui pourraient être concernés par notre étude.
« L’École a un rôle crucial à jouer comme lieu d’apprentissage et de familiarisation à
l’Internet. Elèves et enseignants doivent à la fois s’approprier ces technologies et leurs enjeux
et en faire un véritable outil au service de la réussite scolaire ». (Darcos, Proxima, p3, 2003)
L’expérience que nous venons d’analyser pourrait permettre d’établir des comparaisons avec
les pratiques de professionnels de l’éducation. Elle pourrait mettre en évidence sur une durée
plus longue, qu’Internet comme système complexe, est davantage qu’un outil occasionnel. Le
travail consisterait à faire prendre conscience aux acteurs qu’ils possèdent les clés de leurs
propres ressources. « La recherche participante repose justement sur une méthodologie qui
permet à la personne de prendre conscience de ses ressources et de ses qualités ; pour ensuite
les investir en des activités de créations gratifiantes ». (Pourtois p38)93
L’étude des écosystèmes dans lequel vit l’Enfant permet en plus de comprendre que
l’individu ne vit pas seul. Il est en permanence en relation avec d’autres. Si nous plaçons
l’enfant au cœur de l’attention de la recherche, c’est pour ne pas le perdre de vu. Les actions à
entreprendre doivent le concerner. Elles doivent aussi s’orienter vers tous les professionnels
(enseignants, travailleurs sociaux, psychologues, etc.) qui pourraient l’aider. Elles doivent
aussi placer les parents dans une position qui les amènent à promouvoir leurs compétences
auprès de leurs enfants et aussi auprès des professionnels. Ainsi « À un modèle vertical où les
savoirs et les savoir- faire sont transmis par les professionnels aux parents s’est substitué un
Bernard Terrisse, Ph.D., professeur Département des Sciences de l’Éducation Université du Québec à Mont réal et François Larose, Ph.D. professeur, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke Québec, Canada 93
Innover en éducation Familiale, Pourtois, édition de Boeck p38
http://books.google.com/books?hl=fr&lr=&id=xwzF4Ici_n8C&oi=fnd&pg=PA16&dq=Pourtois+1976+université+de+l%27état+du+mons&
ots=wPfHN2JmLL&sig=YSiMj-vZSA-ou3zEpJ_JU7kMBkI#PPA41,M1
156
modèle horizontal où les compétences éducatives des parents, mêmes les plus démunis,
sont reconnues et où les échanges se font sur un pied d’égalité, chacun apportant des
expériences différentes dans une relation de partenariat favorisant l’établissement d’un projet
commun au bénéfice de l’enfant. 94» (Terrisse, Larose, 2002 p7)
L’intervention socio-éducative précoce (isep) vise l’éducation de l’enfant. Elle implique tous
les acteurs dans l’écosystème de celui-ci. Elle implante des interventions de soutien,
d’information et de formation en direction des parents afin de permettre une démarche
d’adaptation non seulement scolaire mais aussi sociale en direction de l’enfant et sa famille.
Elle place son action en milieu familial, scolaire ou/et communautaire dès la petite enfance.
Aussi, promouvoir l’égalité des chances par un axe de travail alliant « NTIC (et
particulièrement Internet), scolarité, emploi, famille et banlieue » pourrait être l’orientation de
recherche que nous souhaiterions poursuivre au cours d’un doctorat en Sciences de
l’Education.
94
Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner » Ministère de l’Éducation Nationale, de la Formation Prof essionnelle et
des Sports, Luxembourg, Grand-Duché du Luxembourg, 16-25 avril 2002 L’INTERVENTION SOCIO-ÉDUCATIVE PRÉCOCE AUPRÈS DE LA FAMILLE Bernard Terrisse, Ph.D., professeur Département des Sciences de l’Éducation Université du Québec à Montréal
et François Larose, Ph.D. professeur, Faculté d’éducation,Université de Sherbrooke Québec, Canada
157
CONCLUSION
Agir dans l’institution ou dans la famille semble présenter des problématiques différentes
pour une mère qui a la responsabilité de conduire son enfant à l’autonomie. Le parent aurait le
devoir d’éduquer et l’école serait là pour instruire ? Des études montrent d’ailleurs que le
parent serait plus efficace auprès de son enfant à l’intérieur de la sphère familiale. De plus, il
semble difficile d’apporter son aide à son enfant dans l’institution si celle-ci ne nous y invite
pas. Alors lorsqu’une mère souhaite agir, pourquoi se tourne-t-elle vers l’initiation aux usages
d’Internet avec son fils ?
Nous avons pu comprendre que le système d’Internet permettait de communiquer ma is à
certaines conditions et notamment celle de posséder un langage commun ou encore d’avoir
une certaine maîtrise de la machine. Cela place Internet dans un système complexe qui l’est
encore plus pour un enfant que pour une personne experte.
Les choix politiques, les choix économiques, une certaine société mercantile, les choix d’une
société plutôt qu’une autre font naître des déséquilibres dans la mise en place de l’idée
d’Internet pour tous. Sur le territoire se tissent des infrastructures de réseaux. Des formations
sont déployées. Le profil de l’internaute reste poly formes. Des recherches, des expertises, des
analyses convergent sur le verdict des fractures numériques. Elles sont géographiques,
politiques, sociales, économiques. Le coût ne suit pas une logique d’équitabilité. La technique
disponible ne s’adapte pas à l’être humain ni à toutes les conditions dans lesquels il vit. Quant
à l’accès aux informations, mieux vaut être initié. L’accès à la connaissance ou plutôt aux
connaissances car elles sont extrêmement diverses, serait envisageable avec Internet
seulement si l’internaute possède les codes.
Internet est donc plus qu’un simple outil, il représente une clé du devenir de l’Enfant pour la
mère. Dans la société du XXIième
siècle, l’enfant semble devoir s’initier à l’Internet au même
titre qu’il doit savoir lire, écrire et compter.
La mère développe des séances d’usages d’Internet avec son enfant. La relation entre la mère,
l’enfant et l’information est médiatisée. Les séances se déroulent sur des micro-ordinateurs
qui possèdent le son, l’image, le texte, des logiciels de traitements de l’information. Les
machines sont reliées à des périphériques tels que l’imprimante, le scanneur, parfois l’appareil
photos numériques. Ils sont reliés enfin, au réseau d’accès à Internet. Les machines permettent
la messagerie électronique ou l’accès aux pages Web. Durant les séances d’usages, toutes ces
techniques s’entrecroisent.
158
La relation mère – enfant durant les séances a un objet didactique et met en œuvre des
comportements enseignants. Les situations sont pédagogiques et l’observation doit être
multiréférencée. Nous avons notamment vu dans la première partie que le milieu familial
demandait une observation différente qu’en milieu scolaire spécialement par l’absence de
cours, de programmes, d’évaluations, d’exigences de réussites. Il y a cependant quelques
entrées communes qui tiennent compte du contexte, des acteurs, de l’environnement
technique.
Le milieu familial est le lieu des premiers apprentissages de la vie de l’enfant. La mère doit
être « suffisamment bonne ». Elle se crée une identité, développe une psyché maternelle et en
tant que parent projette ses choix pour le devenir de son enfant. Celui-ci pourra les recevoir
s’il est « suffisamment » aimé, entouré, stimulé. Ce sont toutes ses expériences qui
permettront à l’enfant d’appréhender le monde extérieur. Dans le nouveau profil de la société
du XXIième
siècle, il doit trouver qui il est.
Notre travail reposait sur trois hypothèses. Nous souhaitions décrire la relation mère – enfant
durant les séances d’usages d’Internet pour particulièrement y relever des comportements
d’enseignants et un modèle de structuration. Nous souhaitions donner du sens aux
observations de ce milieu familial par les éléments spécifiques qui amenaient cette mère et cet
enfant à se retrouver avec Internet. Enfin, nous espérions pouvoir puiser dans ces séances un
matériel pouvant aller au delà d’une activité et proposer des pistes pour un travail collectif et
futur dans une sphère élargie.
Le choix de cette étude a reposé sur l’implication du chercheur au sein même de la famille. Il
nous a fallu distancier la mère du chercheur et l’Enfant du fils. Le temps et l’écrit des
observations et aussi l’appel à témoins, des relectures « feed-back » et enfin la proposition
d’analyses à des chercheurs extérieurs à cette famille ont permis ce difficile travail de
maturation de la dissociation.
Après le choix de l’étude, trois phases ont été nécessaires. L’une pour définir le contexte, le
cadre d’analyse et les hypothèses. Une autre pour mener à bien les séances et les observations.
Une dernière pour construire l’analyse et apporter des éléments de réponses aux différentes
hypothèses.
L’étude n’est finalement qu’une vision bien étroite située dans un contexte bien plus global et
surtout plus complexe. Toutefois, il y a encore peu d’études présentant une mère et un enfant
durant des séances d’Internet en milieu familial. La description des séances fournit un
matériel original qui par son analyse peut apporter des éléments d’aides à l’Internet pour tous
dans le contexte défini préalablement.
159
Notre méthode d’observation s’est étayée de retranscriptions écrites des séances. Cela
n’a pas était simple pour les raisons déjà invoquées.
Nous avons donc remarqué un environnement informatique pluriel. Il offre ainsi des choix
aux acteurs et favorise le développement de la capacité d’adaptation d’une interface à l’autre.
Nous pouvons espérer qu’ils en tirent une plus forte autonomie. L’exemple de transcription de
la séance 1 nous familiarise avec les acteurs. Les résumés et les commentaires des séances
nous familiarisent avec la diversité des thèmes didactiques abordés. Chaque séance procure
son lot de manipulations auxquelles sont liées des problématiques spécifiques.
Un schéma de structuration peut cependant être extrait bien qu’il cache alors des spécificités
du domaine familial. Les séances ont des durées variables. Elle ne répondent ni à un emploi
de temps prédéfini, ni à des créneaux horaires limités ou réservés . L’aléatoire semble être
davantage influent que l’organisation institutionnelle.
Nous nous sommes appuyée sur des grilles d’observation pour décrire les actions de la mère
et de l’Enfant. L’école est souvent présente dans les séances mais pas sous une forme
traditionnelle. Il s’agirait davantage de la symbolique que l’école représente dans les
représentations que la mère et l’enfant en ont. Généralement, l’Enfant et la mère sont d’accord
sur l’objectif principal de la séance, néanmoins nous avons remarqué à plusieurs reprises des
intérêts différents pour l’un et l’autre d’où naissent peut-être leur motivation à construire ces
séances d’usages d’Internet. Il y aurait une sorte de conflit mais qui n’altérerait pas le plaisir
dans la relation et dans le vécu.
Les séances ont des objectifs didactiques. La mère développe des conduites d’enseignements.
Elle possède des compétences effectives en lien avec la technique informatique mais aussi
avec l’interdisciplinarité sur laquelle repose l’ensemble des séances. Il est présenté à l’Enfant
une série de compétences prescriptives. C’est lui qui doit se les approprier. Nous avons relevé
des éléments de compétences abordés durant les séances que nous avons comparés avec le
référentiel de formation présentant les compétences B2i école. Nous avons remarqué un
espace commun qui permet de penser que le lien avec l’école est là aussi présent. Cependant
des éléments des séances sont absents du B2i étudié. La mère ne construit pas ses séances en
fonction de directives du ministère de l’Éducation Nationale. Elle est indépendante. Le
schéma montrant le volume des compétences à construire pour comprendre le système
d’Internet dénote l'étendue de la tâche entreprise par l’initiation aux usages d’Internet par
cette mère auprès de son enfant.
Alors pourquoi ne laisse-t-elle pas ce rôle à l’institution qu’est l’école ?
160
Les usages observés sont plus proches du domaine scolaire que de l’initiation aux jeux.
La mère laisse volontairement l’enfant jouer seul afin qu’il « prenne en main » les
commandes d’Internet. C’est un espace dans lequel la mère intervient peu car la motivation et
l’envie de jouer de l’enfant lui permettent de trouver les réponses aux questions qu’il se pose.
Peut-être trouvons-nous dans ces phases de jeux libres, une part de la genèse de l’énergie et
de l’envie qui lui permet de construire les séances avec sa mère dans un domaine qui l’attire
moins.
Si nous ressentons la prégnance de l’école, c’est peut-être aussi par ce que la mère se base sur
ce que son enfant fait ou ne fait pas à l’école pour proposer « un complément » qu’elle juge
indispensable. Cette mère a une compétence spécifique. Elle observe, analyse les situations
qu’elle vit. Elle s’approprie des connaissances par une auto - formation parfois. Elle a un désir
d’agir et d’agir dans le domaine « réservé » de l’instruction ; réservé à l’école, du moins dans
la représentation qu’elle en a. Elle souhaite auto - réguler le domaine éducatif par des usages
d’Internet en famille. Pour elle, il semble que l’avenir de son enfant passe nécessairement par
l’initiation à Internet. S’il le souhaite, il deviendrait alors un adulte capable d’agir aux
différents niveaux de l’organisation du système complexe d’Internet pour être un citoyen.
Ce projet d’avenir qui porte l’Enfant, demande de l’énergie, du temps et une volonté de
formation de la part de la mère. Nous l’avons vu aussi dans notre première partie, l’enfant doit
trouver son propre espace pour grandir. C’est lui qui se construit et nul autre personne peut le
faire pour lui. La distance relationnelle entre la mère et l’Enfant devra être « juste ». Ce n’est
absolument pas notre préoccupation de l’évaluer ici. Il ne s’agit pas non plus de « dire que les
enfants doivent quelque chose à leur père et à leur mère parce qu’ils ont coopéré pour fonder
un foyer et s’occuper de leurs enfants, quand bien même les sentiments de reconnaissance se
manifesteraient finalement. » (Winnicott95, 1991, p204)
Notre observation nous permet de comprendre l’importance d’un guide lors des séances. Le
guide a des comportements d’enseignements. Il est présent pour « sentir » lorsque l’Enfant
sait faire, lorsqu’il peut deviner, lorsqu’il doute, lorsqu’il a besoin d’une consigne ou d’être
rassuré. Cette mère est « le guide » qui entoure l’Enfant au delà d’une pédagogie différenciée
que nous pourrions observer en classe. Elle serait à la fois prescripteur et psychologue. Elle
est mère. Il est son enfant.
Finalement, les séances nous ont apporté des questionnements un peu bruts dans leurs formes,
mais qui peuvent s’organiser autour de quatre thématiques. Il s’agit des orientations que sont
95
WINNICOTT Donald W. L’enfant et sa famille, Petite bibliothèque Payot, France, 1991, 210p ISBN2-228-88343-3
161
les « capacités physiques », les « capacités cognitives », les « comportements des
acteurs » et les « aspects techniques ». Nous avons proposé des tableaux dans le but
qu’ils soient réinvestis dans un travail de réflexion au delà de ce mémoire.
Le travail de recherche que nous avons mené depuis novembre 2005 nous a fait réfléchir
autour de questions méthodologiques. Notre implication a été la principale grande difficulté à
surmonter. Nous espérons y être parvenue plutôt bien.
Nous avons repris nos hypothèses une à une pour apporter des éléments de réponses dans la
troisième partie. Nous avons compris que décrire des séances demandent de la rigueur ainsi
que des outils pour orienter la description. L’hypothèse compréhensive nous a conduit à
extraire du sens là où la description ne suffisait plus. Le travail des résumés, des
commentaires, des propositions de tableaux ou des schémas nous ont permis de construire
notre appréhension distancée et de mourir notre réflexion.
Ce travail trouve un sens dans la mesure où il peut étayer nos prochaines recherches. Il n’est
pas parfait et nous pourrions l’enrichir davantage. Notre cheminement nous conduit désormais
vers d’autres familles en quête de réussite. Nous aimerions à présent mener un travail auprès
de familles en banlieue Parisienne pour qui l’école ne rime pas avec réussite professionnelle.
Un travail qui pourrait être mené avec une équipe pluridisciplinaire dans le cadre de
l’éducation familiale autour de l’école et d’Internet.
163
BIBLIGRAPHIE :
BIBLIOGRAPHIE COMMENTEE
ALBARELLO Luc Apprendre à chercher : l’acteur social et la recherche scientifique,
méthodes en sciences humaines, de Boeck, deuxième édition, 2004, 197p, ISBN 2-8041-
4173-X.
Ce livre décompose les étapes d’une recherche. Il s’appuie sur des exemples pour présenter
comment faire émerger l’objet de la recherche, son champs d’étude, la méthodologie à suivre
ou encore l’importance de la cohérence entre le cadre théorique, les hypothèses, la méthode et
les résultats. Il définit notamment des différences entre des méthodes qualitatives et des
méthodes quantitatives. Il aborde aussi le problème du budget de l’étude. Il offre de
nombreuses citations et références.
BARON Georges-Louis et BRUILLARD Éric L’informatique et ses usages dans l’éducation,
l’éducateur, PUF, Paris, 311p, 1996, ISBN 2 13 047492 6
Ce livre se compose en deux parties et s’appuie sur des enquêtes du terrain. La première
partie aborde les lignes directives d’une évolution de l’informatique comme une technologie
qui devient peu à peu objet ou outil de l’enseignement et va servir l’information et la
communication. Sont présentés les points de vues des jeunes, des professionnels de
l’enseignement face aux usages et à ses représentations. Cela mènent vers une réflexion quant
à la formation disponible en 1992 pour les étudiants entrant à l’IUFM. La deuxième partie
questionne les différents usages. L’ordinateur sert à jouer, à apprendre. Mais vaut -il mieux
savoir programmer ou se servir d’un ordinateur ? Elle interroge la place possible de
l’informatique à l’école. Il offre de nombreuses références.
DIEUZEIDE Henri Les nouvelles technologies: outils d’enseignement Edition Nathan,
pédagogie, Unesco, Les repères pédagogiques, 1994, Paris, 247p, ISBN 92-3-203056-X.
Ce livre donne des repères, des utilisations, des règles d’usages et questionne la formation
pour maîtriser les Nouvelles Technologie de l’Information et de la Communication (NTIC). Il
propose notamment une typologie des NTIC. Il questionne le statut et donne une vision de
164
l’équipement en France. Il distingue des utilisations collectives, en groupes puis
individuelles. Il soulève des questions pédagogiques des usages, des aménagements
nécessaires, la nécessité de maintenance et de sécurité, le coût et le droit et la responsabilités
de chacun. Il aborde l’importance de la formation des acteurs. Il offre des définitions et de
nombreuses références.
LOURAU René Le journal de recherche : Matériaux d’une théorie de l’implication, analyse
institutionnelle, Meridiens Klincksieck,1988, Paris, 270p, ISBN 2-86563-208-3.
Le livre aborde différents types de journaux de recherche et notamment l’importance de
l’implication du chercheur et du contexte des découvertes. Il offre des regards notamment sur
Malinowski, Ferenczi, Wittgenstein, Gide, Leiris qui ont tous des styles différents. Il offre de
nombreuses références.
MAURY Liliane Le développement de l’enfant, Que sais-je, PUF, 126p, Troisième édition
1998, ISBN 2 13 045192 6
Ce livre permet de faire un bref rappel sur le rôle des observations dans l’éducation. Il
présente les articles de Taine puis de Darwin concernant les observations d’enfants. Il note
l’importance de l’évolution dans le développement de l’enfant. A travers Wallon et Piaget, il
présente les stades du développement de l’enfant. Il aborde enfin le développement de
l’enfant et le langage. Il offre de nombreuses références.
POURTOIS Jean-Pierre, Comment les mères enseignent à leur enfant 5-6 ans, Pédagogie
d’aujourd’hui, PUF, 1979, 247p, ISBN-10: 2130357768
Ce livre présente une enquête sur les comportements d’enseignements des mères. Toutes les
étapes de la recherche sont dévoilées. Il présente le contexte, les objets, les buts, la natures des
investigations, les hypothèses, les limites et les intérêts de la recherche. Ensuite il analyse les
résultats et présente les conclusions. Guide méthodologique concret, il propose de
nombreuses références sont proposées.
165
AUTEURS PRINCIPAUX
ALBARELLO Luc Apprendre à chercher : l’acteur social et la recherche scientifique,
méthodes en sciences humaines, de Boeck, deuxième édition, 2004, 197p, ISBN 2-8041-
4173-X.
BARON Georges-Louis et BRUILLARD Éric L’informatique et ses usages dans l’éducation,
l’éducateur, PUF, Paris, 311p, 1996, ISBN 2 13 047492 6
COLOMBAT Manuel Les associations et Internet , Les essentiels, édition Milan, Toulouse,
ISBN 2.7459.0782.4 ;63p 2002
DIEUZEIDE Henri Les nouvelles technologies: outils d’enseignement Edition Nathan,
pédagogie, Unesco, Les repères pédagogiques, 1994, Paris, 247p, ISBN 92-3-203056-X.
EPSTEIN Jean, ZAÜ Le Jeu-Enjeu Edition : Armand Colin, 1996, 128 p, 23.90 x 17.60 cm,
ISBN 2200101635
FOURGOUS J.M. Et si l’école osait ? , Sagim-Canale, France Courtry, 127p, 2006,
LOURAU René Le journal de recherche : Matériaux d’une théorie de l’implication, analyse
institutionnelle, Meridiens Klincksieck,1988, Paris, 270p, ISBN 2-86563-208-3.
MORIN Edgar Introduction à la pensée complexe ESF éditeur Paris, 1990, 160p,
Communication et complexité. ISBN 2-7101-0800-3
MAURY Liliane Le développement de l’enfant, Que sais-je, PUF, 126p, Troisième édition
1998, ISBN 2 13 045192 6
POURTOIS Jean-Pierre, DESMET Huguette, Le parent éducateur, Éducation et formation,
Biennales de l’éducation, PUF, 2000, 245p, Paris, ISBN 2 13 05 04 00 0
POURTOIS Jean-Pierre, DESMET Huguette, Épistémologie et instrumentation en sciences
humaines, Mardaga, deuxième édition, 1997, 235p ISBN 2-87009-654-2
POURTOIS Jean-Pierre, Comment les mères enseignent à leur enfant 5-6 ans, Pédagogie
d’aujourd’hui, PUF, 1979, 247p, ISBN-10: 2130357768
POURTOIS Jean-Pierre, Innover en éducation Familiale, édition de Boeck, 1992, 199p
ISBN-10: 2804114686 p38
POSTIC Marcel et DE KETELE Jean-Marie Observer les situations éducatives,Pédagogie
d’aujourd’hui, PUF, paris,311p 1988, ISBN 2 13 041405 2.
STERN Daniel N., BRUSCHWEILER-STERN Nadia avec FREELAND Alison La
Naissance d’une mère, traduit de l’anglais par Claire Joly, édition Jacob, France, septembre
1998, 238p ISBN 2.7381.0620.X.
STERN Daniel, Mère enfant les premières relations, Mardaga éditeur, Bruxelles 1977, 196p
ISBN 2-87009-137-0.
166
WINNICOTT Donald W. L’enfant et sa famille, Petite bibliothèque Payot, France, 1991,
210p ISBN2-228-88343-3
AUTEURS DIVERS SANS PUBLICATION
BARON Georges Louis LANGOUET Gabriel (dir) « La constitution de l’informatique
comme discipline scolaire : le cas des lycées » Thèse 1987 215p
BERNARD André «Utilisation des progiciels : identification d’obstacles et stratégies de
formation ». Thèse de doctorat de l’École Normale Supérieure de Cachan dirigée par
BRUILLARD Éric. 2006
GIANNOULA Efthalia BARON Georges-Louis (dir) « L’enfant et l’ordinateur : pratiques
familiales et attentes scolaires » mémoire du Diplôme d’Études Approfondies en sciences de
l’éducation, 2000, 77p
GUIGUE « Méthodes de terrain : modalités de recueil de données » 2003-2004 115p cours
Université Lille 3 niveau Maîtrise en Sciences de l’Education SEAD.
HARRARI Michelle BARON Georges-Louis (dir) « Informatique et enseignement
élémentaire 1975-1996 contribution à l’étude des enjeux et des acteurs. » Thèse en Sciences
de l’éducation, 2000, Université Paris V.
MARDIF Étudiants des promotions Rousseau et Freinet du MASTER 2 RECHERCHE
CAMP Denis, DEJASSY Virginie, LAGE Badya, GOUPIL Martine, MAMBOURY Nicolas,
MONLA Majida Rida, THIERRY Sylvie.
MARDIF ensemble des enseignants des cours de la promotion Rousseau 2005-2007
DESMET Huguette, POURTOIS Jean-Pierre, BELAIR Louise, DESJARDINS François,
GOHIER Christiane, JONNAERT Philippe, JUTRAS France, BUGNARD Pierre-Philippe,
CHARLIER Bernadette, GURTNER Jean-Luc, AMADE-ESCOT Chantal, ASTOLFI Jean-
Pierre, BARON Georges-Louis, CHALMEL Loïc, DEVELAY Michel, DUPUIS Pierre-
André, DUTERCQ Yves, FABRE Michel-Henri, GREMMO Marie-José, KERLAN Alain,
MARQUET Pascal, PRAIRAT Eric, TAUVERON Catherine, VREGNIOUX Alain,
WALLET Jacques
167
PUIMATTO Gérard Moeglin Pierre (dir) « Les réseaux numériques éducatifs,
régulateurs ; acteurs et vecteurs de l’évolution des pratiques et de l’organisation des
établissement et de l’institution scolaires » Thèse en Sciences de l’Information et de la
Communication, école doctorale "Vivant et Société », 2006
RABY Carole Karsenti Thierry et Thibert Gilles (directeurs) « Analyse du cheminement qui a
mené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de
l’information et de la communication (TIC) en classe. » Thèse en Education, 2004, Université
du Québec à Montréal.
VOULGRE Emmanuelle « Le système RENATER dans la mise en place du réseau Internet
des écoles. » 2006 28p
VOULGRE Emmanuelle MALET Régis (dir) « Etude de l’existence d’un réseau éducatif
dans un quartier de la banlieue de Paris. » Mémoire de maîtrise en sciences de l’Éducation,
2004 146p Lille 3 SEAD.
169
SITOGRAPHIE
ARTICLES DU SITE EPI :
Site EPI accueil des articles http://www.epi.asso.fr/internet/netpeda.htm
ARCHAMBAULT Jean- Pierre « Faciliter l’accès aux ressources pédagogiques » Paru dans
la Revue de l'EPI n° 95 de septembre 1999. http://www.epi.asso.fr/revue/95/b95p105.htm
BERARD Jean-Michel « La Toile de Babel » Inspecteur général, groupe physique chimie
publié dans le numéro de décembre 1996 du Bulletin de l'Union des Physiciens. Paru dans la
Revue de l'EPI n° 85 de mars 1997. http://www.epi.asso.fr/revue/85/b85p165.htm
BEZIAT Jacques « De l’image mécanique à l’image numérique: La lecture d'image assistée
par ordinateur » http://www.epi.asso.fr/revue/91/b91p165.htm
BEZIAT Jacques « De l’image mécanique à l’image numérique : lecture d'image assistée par
ordinateur » http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0306a.htm
BIBEAU Robert « Quand Dewey surfe sur le Web » La bibliothèque scolaire à l'heure
d'Internet Paru dans la Revue de l'EPI n° 92 de décembre 1998.
http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p109.htm
BOYRIES Pascal « Technologie de l’information et de la communication et travaux
pédagogiques encadrés : bilan d’expérience. » Professeur d'Histoire Géographie, Lycée
Baudelaire de Cran-Gevrier (74), [email protected] Paru dans la Revue de
l'EPI n° 97 de Mars 2000.
BOYRIES Pascal, ROSSIGNOL Jean-Claude « Une expérience pilote en Haute-Savoie »
http://www.cur-archamps.fr/edres74/ http://www.epi.asso.fr/revue/97/b97p169.htm
BOYRIES Pascal, ROSSIGNOL Jean-Claude « Une expérience pilote en Haute-Savoie »
ÉDUCATION RÉSEAU 74 : http://www.cur-archamps.fr/edres74/ EPI 88 décembre 1997
http://www.epi.asso.fr/revue/88/b88p121.htm
CHEVALIER Jean-Pierre « Communiquer avec Internet depuis une classe rurale » Revue de
l'EPI n° 92, décembre 1998. [email protected]
http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p147.htm
170
CHOPLIN Jean-Michel « Blaise, un site Web d’école comme motivation à la production
d’écrit » http://perso.wanadoo.fr/..ecolelaiz [email protected] Paru dans la
Revue de l'EPI n° 98 de Juin 2000 http://www.epi.asso.fr/revue/98/b98p111.htm
ELARDJA-PROUZEAU Michelle « "4x4 Internet connections" Un projet multilangue sur la
toile » 5 avril 2000, CRDP de l'Académie de Versailles, Paru dans la Revue de l'EPI n° 95 de
Septembre 1999 ; http://www.epi.asso.fr/revue/95/b95p175.htm
ELARDJA-PROUZEAU Michelle « Les nouvelles technologies au service de l'éducation à la
citoyenneté » Le site du CLEMI et de son réseau. Paru dans la Revue de l'EPI n° 98 de Juin
2000. http://www.epi.asso.fr/revue/98/b98p071.htm
EZZAHRI S., TALBI M., ERRADI M., BENNAMARA A., KHALDI M., BELMOHKTAR
S. « usages d’Internet dans les activités d’apprentissage des élèves » 2002 U.F.R des sciences
et procédures d'analyse Faculté des sciences BenMsik - Casablanca – Maroc
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0211a.htm
FAUCHER André « Défis scolaires: Le nouvel outil pédagogique sur Internet », Paru dans la
Revue de l'EPI n° 100 de décembre 2000. http://www.epi.asso.fr/revue/100/ba0p181.htm
FERONE Georges « Les « Cyber Échos Liés » ou les « Cyber Écoliers » créteil EPI 92
décembre 1998 http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p151.htm
GAUTHIER Michel « L’« e. mail » est-il l’avenir du labo-langues» ? Professeur chercheur en
linguistique - I.U.T. de Paris V Université René Descartes, article est paru dans la Revue de
l'EPI n° 91, septembre 1998. http://www.epi.asso.fr/revue/91/b91p139.htm
JARRAUD François « Sur les sentiers d'Internet en Histoire - Géographie, article paru dans la
Revue de l'EPI n° 87, septembre 1997 ; http://www.epi.asso.fr/revue/87/b87p199.htm
JULIEN Jacques « Internet en complément du cours de latin: exploration vécue de quelques
sites au niveau collège », professeur de lettres classiques au collège Guy Moquet formateur
médiapôle CRDP -Académie de Versailles, article paru dans la Revue de l'EPI n°87
Septembre 1997 ; http://www.epi.asso.fr/revue/87/b87p189.htm
LAFOSSE Alex « On s’affiche sur le Web » article paru dans la Revue de l'EPI n° 86 Juin
1997. Une galerie d'affiches http://www.ac-toulouse.fr/affiche/.
171
http://www.epi.asso.fr/revue/86/b86p119.htm
LASSERON Pierre-Marie « Une utilisation réussie d’Internet dans une école
élémentaire. Victor Schœlcher et l'abolition de l'esclavage 150ème anniversaire du décret de
1848 Revue de l'EPI n° 90 de Juin 1998. http://www.epi.asso.fr/revue/90/b90p143.htm
LASSERON Pierre-Marie « Le Web a des oreilles : utiliser la technologie realaudio »
http://www.acversailles.fr/etabliss/Toussaint/labct2/labct.htm ; [email protected], Paru
dans la Revue de l'EPI n° 97 de mars 2000. http://www.epi.asso.fr/revue/97/b97p129.htm
MAUGER Jacques « Arles Antique sur Internet » Présentation d'un projet d'élève réalisé dans
le cadre de l'option informatique des lycées. la Revue de l'EPI n° 92, décembre 1998.
http://www.epi.asso.fr/revue/92/b92p197.htm
PAIR Claude « Informatique et enseignement, hier, aujourd’hui et demain », Centre de
Recherche en Informatique de Nancy. Paru dans le Bulletin de l'EPI n° 47 de septembre
1987 ; et dans la Revue de l'EPI n° 104 de décembre 2001.
http://www.epi.asso.fr/revue/47/b47p085.htm
PERDRILLAT Monique « Un exemple de réalisation pédagogique sur Internet : Création
d'un roman collectif international « L'immeuble rue Lamarck » Article paru dans la revue de
l'EPI, n°89 mars 1998 http://www.epi.asso.fr/revue/89/b89p195.htm
PINTHON Mireille « Dis-moi l’Aconcagua ! » Paru dans la Revue de l'EPI n° 97 de Mars
2000. http://www.epi.asso.fr/revue/97/b97p147.htm
RUTAR Pascal « Pourquoi connecter une école à l’Internet ? », article est paru dans la Revue
de l'EPI n° 91, septembre 1998. http://www.epi.asso.fr/revue/91/b91p061.htm
TARAVELLA Jacques « Don Juan ou l’Europe démasquée » Un site européen sur Don Juan:
www.don-juan.org (24 novembre 2000) Paru dans la Revue de l'EPI n° 99 de Septembre
2000. http://www.epi.asso.fr/revue/99/b99p105.htm
« Étude du son en physique en classe de seconde » adresse du site :
http://www.acversailles.fr/etabliss/herblay/son ; article est parue dans la Revue de l'EPI n°94,
juin 1999 ; http://www.epi.asso.fr/revue/94/b94p175.htm
172
SITES RELATIFS AU CONTEXTE DU SYSTEME COMPLEXE
D’INTERNET :
BENHAMOU Bernard «Rapport Proxima : Mission Internet, Ecole et Famille » présente le
projet Proxima « Pour l’approche d’Internet à l’école et dans les familles » remis en août 2003
à Xavier Darcos et à Christian Jacob ; Rapport téléchargeable à partir de l’adresse
http://www.netgouvernance.org/RapportProxima.html (dernière consultation 31-08-07).
Aborde l’enquête européenne parue dans le journal le monde le 9 septembre 2002. Aborde
« Le sociologue de la toile » le monde du 31 mai 2002 in Proxima p19. Aborde DE ROY
David, « Compte rendu de la journée organisée le 23 mars 2006 » référendaire près la Cour de
cassation, chercheur au Centre de recherches Informatique et Droit (FUNDP Namur) sous la
présidence de M. Jean-François Istasse, président du Parlement de la Communauté française
de Belgique Wallonie-Bruxelles.
NICOL Chris (dir) « Politiques de TIC: Manuel du débutant » Publié par l’Association pour
le progrès des communications - www.apc.org; version anglaise 2003 Sous la direction de ;
Rendu possible grâce au soutien de la Commonwealth Telecommunications Organisation -
www.cto.int consultable sur http://www.apc.org/books Aborde : M. CASTELLS, The Rise of
the Network Society, End of Millennium and The Power of Identity, 1996-2000. (in
Politiques de TIC: Manuel du débutant p14). Manuel téléchargeable à partir de l’adresse
http://blogue.apc.org/fr/index.shtml?x=5058874 (dernière consultation 31-08-07)
ASSOCIATION RENAISSANCE NUMERIQUE «Livre blanc : 2010 L’Internet pour tous »
Dossier téléchargeable à partir de l’adresse http://www.renaissancenumerique.org/livre3.html
(dernière consultation 31-08-07)
LE FIGARO Article du journal « Contre la fracture numérique en France » téléchargeable à
l’adresse :
http://www.lefigaro.fr/france/20070329.WWW000000375_contre_la_fracture_numerique_en
_france.html (dernière consultation 31-08-07)
CREDOC Rapport de novembre 2006 « La diffusion des technologies de l’information dans
la société ». Et CREDOC, Baromètre 2004, février 2005.
VILLEPIN, L’opération « Internet accompagné™ » gouvernement de Villepin, 2007.
173
NEGROPONTE Nicholas présentant à Guillaume Grallet « le XO », un appareil tout
terrain qui doit résister à la pluie, à la poussière, à la chaleur. Article de L’express 2926
de la semaine du 2 au 8 août 2OO7 « Ordinateur à bas prix : c’est parti » p42-43 Janvier 2005
lancement du programme OLPC (one laptop per child).
SITES ET DOCUMENTS RELATIFS A LA FAMILLE ET A LEURS
DIFFICULTES
Conférence de la famille 2005 PROTECTION DE L’ENFANT ET USAGES DE
L’INTERNET RAPPORT DE PROPOSITIONS REMIS A Philippe Douste-Blazy, Ministre
des Solidarités, de la Santé et de la Famille Président du groupe de travail Joël THORAVAL
Président de la Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme. Aborde l’article
«Les Français et l’Internet » enquête Universal McCann Connections, juin 2003. In
Conférence de la famille 2005, THORAVEL. Consulter les documents indiqués page :
http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/conf_famille2005/sommaire.htm
Actes du colloque « Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner » Ministère de l’Éducation
Nationale, de la Formation Professionnelle et des Sports, Luxembourg, Grand-Duché du
Luxembourg, 16-25 avril 2002 L’intervention socio-éducative précoce auprès de la famille.
TERRISSE Bernard, Ph.D., professeur Département des Sciences de l’Éducation Université
du Québec à Montréal et LAROSE François, Ph.D. professeur, Faculté d’éducation,
Université de Sherbrooke Québec, Canada Téléchargeable en PDF ou HTLM
http://209.85.135.104/search?q=cache:DlVKckFlCJ0J:www.script.lu/activinno/conferences_d
ifficulte_apprendre/conferences_difficulte_apprendre_terrisse_texte-
continu.pdf+terrisse+Berbard+Actes+du+colloque+«+Difficulté+d’apprendre,+difficulté+d’e
nseigner+»&hl=fr&ct=clnk&cd=3&lr=lang_fr&client=safari
La lettre d'information n° 22 «Construire des savoirs entre l’école et la maison » (EPSTEIN &
SHELDON, 2005) ; (GREENHOUGH, HUGUES, ANDREWS et al., 2004). (MIRON J.M.) ;
(DURNING, 2006) ;(DESLANDES & BERTRAND, 2004); (DESFORGES &
ABOUCHAAR) - http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/novembre2006.htm# Les parents et
l’école novembre 2006
Publications disponibles du CRDP Centre de Réadaptation en déficience physique :Le
Bouclier http://www.bouclier.qc.ca/index.html?pg=pub
174
JONNAERT Philippe, BARRETTE Johanne, BOUFRAHI Samira, MASCIOTRA
Domenico Contribution critique au développement des programmes d’études:
compétences, constructivisme et interdisciplinarité. Note de synthèse CIRADE- UQAM,
Montréal, 2004
JONNAERT, Philippe, LAUWAERS A., PESENTI M. « Radioscopie de l’étudiant arrivé au
terme du cycle supérieur des études secondaires générales dans l’enseignement francophone
» (1990). Capacités, compétences, situations et fonctionnement cognitif. Cadre conceptuel de
la recherche. Louvain-la-neuve : Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation,
rapport de recherche.
JONNAERT Philippe fait référence aux auteurs suivants :DE MONTMOLLIN M. (1986).
L’intelligence de la tâche. BERNE : Peter Lang. OCDE, (2000). Société du savoir et gestion
des connaissances. Enseignement et compétences. Paris:OCDE. D’HAINAUT L. (1988). Des
fins aux objectifs de l’éducation. Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir
les résultats attendus d’une formation. Bruxelles : Labor. LEPLAT J. (1991). Compétence et
ergonomie, in R., Amalberti, M., de Montmollin et J., THEUREAU (dir.), Modèles en
analyse du travail, (p. 263 – 278). Liège : Mardaga. PASTRE, P., SAMURÇAY, R. (2001).
Travail et compétence : un point de vue de didacticien. Activités de travail et dynamique des
compétences. in J., Leplat, M., de MONTMOLLIN, (dir.), Les compétences en ergonomie, (p.
147 – 160). Toulouse : Éditions Octares.
MARQUET Pascal fait référence aux auteurs suivants : (RABARDEL), (CONTAMINES,
GEORGES & HOTTE, 2003). 2005, texte introductif PDF
POURTOIS Jean-Pierre Innover en éducation Familiale, édition de Boeck
http://books.google.com/books?hl=fr&lr=&id=xwzF4Ici_n8C&oi=fnd&pg=PA16&dq=Pourt
ois+1976+université+de+l%27état+du+mons&ots=wPfHN2JmLL&sig=YSiMj-vZSA-
ou3zEpJ_JU7kMBkI#PPA41,M1
POURTOIS Jean Pierre, Entrevue, 2004
http://209.85.135.104/search?q=cache:mzTMDJe7LbwJ:www.adaptationscolaire.org/themes/
pourtois.pdf+CENTRE+DE+RECHERCHE+ET+D%27INNOVATION+SOCIOPÉDAGOGI
QUE&hl=fr&ct=clnk&cd=1&lr=lang_fr&client=safari)
175
POURTOIS Jean-Pierre aborde les auteurs suivants : SIMON et BOYER,
ROSENSHINE et FURST, DOPYERA et LAY, BROPHY, POSTIC, DE
LANDSHEERE, JOYCE, KATZ, HUGHES, ADAMS, OSTERRIETH. (1979).
DOCUMENTS, ATELIERS, MEMOIRES, EN LIGNE
WALLET Jacques, Document ATELIER " NET PLUS ULTRA " Réunion du 13 novembre
2002 – « Problématiser l'observation d'une situation pédagogique médiatisée » et « Un cadre
pour observer une séquences pédagogique utilisant les TIC » L’auteur fait références
notamment à BARON, BRUILLARD, PERRIAULT, LINARD. Disponible sur site
http://ateliersnet92.ac-versailles.fr/article.php3?id_article=52
BARON Georges Louis (professeur) THIERRY Sylvie et VOULGRE Emmanuelle
http://www.mutatice.net/wiki/index.php?title=Projets_atelier_mardif#Points_de_vue_.C3.A0
_int.C3.A9grer PROJET ATELIER MARDIF(Mai 2007)
CLAMOUSE Laurent et DRINKEBIER Bruno Mémoire professionnel Faut-il une méthode
inductive pour un travail sur informatique ? CPE2 I.U.F.M. Nord/Pas-de Calais, Département
Technologie, Centre de Villeneuve d’Ascq : Technologie de l’information 1999/2000
http://www2b.ac-lille.fr/techno2/memoires/9900/inducinf/inducinf.htm consulté en 08-07
Site Tematice, ressources en ligne
Programme de recherche interdisciplinaire sur les TIC pour l’Éducation et la Formation
http://www.tematice.fr/index.php?rub=3&srub=21&viewdetails=546
VALADE Pierre mémoire CAFIPEM, 1998
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/piquecos/pages/cafiSP.html
SITES EDUCATIFS
Site du grand dictionnaire
http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp
Site du dictionnaire en ligne
CUQ, J-P. (dir.) (2003) Dictionnaire de Didactique du français langue étrangère et seconde
Paris : CLE International et ASDIFLE
176
Site de wikipédia
http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l'information_et_de_la_communication_po
ur_l'éducation
Site pour la préparation du B2i
La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/page2.html consulté le 14 décembre 2006
définissant les cinq objectifs.
La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.1.1.htm consulté le 14-12-06 fait associer
le contenu de la colonne de gauche (images) au contenu de la colonne de droite (noms
communs) correspondants à un environnement informatique (clavier, souris, microphone).
La page http://technolfm.free.fr/b2i/B2ITEST/ex1.2.2.htm consulté le 14-12-06 permet de
repérer comment inscrire certaines lettres telles que « é-ê-ù-?-!-é-@-%-ù-}-(-' ».
Site de l’Association Enseignement Public & Informatique « EPI »
http://www.epi.asso.fr
Site de educnet
http://www2.educnet.education.fr/sections/services/ent/scolaire
http://www.educnet.education.fr/dossier/b2ic2i/refb2iecole.htm consulté le 14-12-06
Site de Ratus
http://pujol.club.fr/exercices/ratus_exercices/index_ratus.htm
« Devenir des cyber parents en dix leçons »(dernière consultation le 31-08-07)http://www.e-
enfance.org/blog/index.php/?cyber=true
DOCUMENTS SONORES EN LIGNE:
MORIN Edgar directeur de recherche émérite au CNRS, CNRS - EHESS, France. Conférence
Vidéo du 10-12-2003: Sommet mondial sur la société de l'information: Conférences et Tables
Rondes organisées par la France dans le cadre des évènements parallèles du
S.M.S.I.http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=2476&voir=&mac=yes&btRechercher=&
mots=&idfiche=
WALLET jacques Conférence Vidéo du 10-12-2003 RESAFAD-TICE Réseau d'Appui
Francophone pour l'Adaptation et le Développement des Technologies de l'Information et de
la Communication en Education. Conférence : Développement durable : leçons et
177
perspectives
http://www.canalc2.tv/recherche.asp?idfiche=2880&btRechercher=btRechercher&mots=
Wallet
178
RÉSUMÉ :
Dans un contexte de fractures numériques situé au cœur du système complexe d’Internet, une
mère choisit d’agir pour le devenir de son enfant. Elle propose des situations pédagogiques
médiatisées d’usages d’Internet en milieu familial. L’étude permet d’extraire des
questionnements, des structurations d’actions et des séries d’éléments de compétences. La
mère souhaite guider l’enfant pour qu’il appréhende non seulement Internet et les
connaissances qui y circulent mais aussi pour qu’il s’adapte aux exigences du citoyen de la
société du XXIième
siècle.
L’étude est descriptive et montre la diversité des séances d’usages d’Internet. Elle décrit la
relation mère – enfant en relevant des comportements enseignants. L’étude est
compréhensive. Elle donne du sens au rôle parentale que cette mère endosse en auto régulant
le domaine éducatif. L’étude est projectale dans la mesure où le but est de proposer une base
permettant une réflexion pour un travail d’aide auprès des parents dans l’appropriation
d’Internet comme support de réussite.
MOTS CLÉS PAR ORDRE ALPHABÉTIQUE:
Appropriation ; Appropriation de connaissances (« empowerment »)
Autorégulation
Autodétermination (« enabling »)
Avenir
Compétences
Comportements d’enseignements
Education familiale
Enfant
Fractures numériques
Mère
Méthode qualitative
Milieu familial
Réussite
Situations pédagogiques médiatisées
Système complexe d’Internet
Usages d’Internet