Dossier : Evaluation du langage des enfants de 3 ans à 3...
Transcript of Dossier : Evaluation du langage des enfants de 3 ans à 3...
Circonscription de Calais 2
Animation pédagogique 2008/2009
Dossier : Evaluation du langage des enfants de 3 ans à 3 ans et 6 mois /
ateliers de langage et remédiations
Equipe de formation :
Maîtres E et G : Mme SCY Annick E, Mme DUSART Nicole G, Mme GROUSSET Céline E, Mr HEDIN Thomas E, Mme DESCOTE Solène sur poste E, Mme JUDE Fabienne E, Mme LOUF Maryse E, Mme VANDERBECQ Pascale G, Mme LASALLE Sylvaine E, Mr LAURENT Jean-Pierre G, Mme LEBRUN Delphine sur poste E CPC généraliste : Stéphanie Lengagne
Date : 24 septembre 2008 Durée : 6 heures Enseignants : TPS/PS/MS de la circonscription
I) Extrait des programmes 2008 :
« La liberté pédagogique induit une responsabilité : son exercice suppose des capacités de réflexion sur les pratiques et leurs effets. Elle implique aussi, pour les maîtres, l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves. »
II) Historique « récent » du travail engagé dans la circonscription :
• Travail sur le langage en maternelle en 2005/2006 :
1. Conférence de Philippe Boisseau sur la construction du langage cf compte-rendu sur le site de la circonscription dans la rubrique Ressources pédagogiques/maîtrise de la langue Niveau de langage : 3 points « les interactions adultes/enfants ne doivent pas être confondues avec les tactiques d’animation en collectif. Les relances du grand groupe sont différentes, ce sont souvent des appels à l’explicitation ou à l’argumentation, il n’y a pas de structure de phrase complexe dans les relances »…. «On pourrait être tenté de rendre un feed back académique mais l’enfant ne se l’approprierait pas »….
2. Construction d’un document commun listant les activités permettant de développer les compétences devant être acquises en fin d’école maternelle (programme 2002) cf compte-rendu de l’animation du 18 mars 2006
• 2007/2008 Points de réflexion relatifs au langage à l’école maternelle : La dictée à l’adulte, les affichages dans la classe, les situations de communications authentiques, les matériaux « supports », les « matériaux outils » langagiers utiles cf compte-rendu en pièce jointe • Septembre 2008/2009 Réflexion sur les programmes : IO 2002/2008 B.O. hors série n°3 du 19 juin 2008 Attention dans les programmes : On parle de langage oral de l’enseignant parfait (au grand groupe… à adapté en fonction des besoins de manière individuelle ou en petit groupe…) La communication à l'adulte se doit d'être différente (pas par le prénom, utilisation progressive du madame, monsieur ... avec en grande section l'introduction progressive du vouvoiement ...) « Rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles (en particulier spécifiques du langage) »
III) Rappel : le développement du langage
Durant le stade holophrastique (18 mois à 24 mois), l'enfant s'exprime par mots isolés. Les parents sont souvent tentés de voir dans les énoncés holophrastiques comme "toutou" un sens plus complexe comme "regarde le toutou" ou "je veux le toutou". Il est probable en fait que l'énonciation soit simplement l'expression de l'émotivité créée par la vision de l'objet plutôt que le résultat d'un énoncé mal complété.
Le stade syntaxique (de 2 à 5 ans) est la période où s'acquiert la syntaxe. Si la langue est plutôt télégraphique au début, l'enfant en vient rapidement à composer des phrases presque complètes. L'enfant acquiert la syntaxe par l'analyse de la régularité des structures qu'il entend, et non par imitation, par règles explicites ou par répétition. Ceci est facilement démontré par le fait que les erreurs qui sont produites durant ce stade sont très régulières. Par exemple, l'enfant surgénéralisera une règle et dira "il a metté" plutôt que "il a mis", construction basée sur la règle générale de formation des participes passés.
IV) Présentation de l’évaluation du langage des enfants de 3 ans à 3 ans et 6 mois :
Pour qui : pour les élèves de 3 ans à 3 ans et demi. Pourquoi : pour déceler et remédier au mieux aux difficultés langagières, mettre en place la différenciation dans la classe, l’aide personnalisée…. Qui : les enseignants spécialisés des RASED et la CPC généraliste. Quand : l’année dernière avec une expérimentation dans 5 classes : Mme Beclin (Malherbe), Mmes André et Serret (Millet), Mme Pollet (Coquelles), Mme Focqueur qui est maintenant en GS à Gagarine La construction de cette évaluation du langage par la circonscription est la garantie d’un respect des programmes. Elle a été construite en lien direct avec les compétences langagières. Lecture détaillée cf pièce jointe Evaluation et grille V) Recherche 1 : comment utiliser et faire passer cette évaluation 5 groupes ont travaillé sur cette recherche : ville, rural, RAR 1, RAR 2, RAR 3 cf pièce jointe recherche 1
VI) Recherche 2 : remédiations Il est nécessaire d’avoir une lecture fine de la grille d’évaluation afin de mettre en place les remédiations pour les élèves en difficultés. Parallèlement la progression en langage est détaillée période par période et menée pour toute la classe. Elle peut être présentée en tableau :
Activités Domaine d’activités
Compétences Contenus « notionnel » : lexique, syntaxe
Attention le tableau page 29 (programmes 2008) n’est pas une progression mais une programmation, il s’agit de « repères pour organiser la progressivité des apprentissages ». • Recherche 2 : remédiations 5 groupes ont travaillé sur cette recherche : ville, rural, RAR 1, RAR 2, RAR 3 cf pièce jointe recherche 2
Compte-rendu animation 2007/2008 :
Quelques points de réflexion relatifs au langage à l’école maternelle
Bilan du travail de groupe et pistes de réflexion
I] La dictée à l’adulte :
- Sa place : dès le début de l’année, à un moment où la classe est éclatée, de manière hebdomadaire
- A partir de quelles activités ? Rituels, images séquentielles, albums, affiches, messages aux parents, lettre au Père Noël, compte-rendu de sortie, règles de vie de classe, correspondance scolaire, album (redire l’histoire, inventer une suite)….
- Les objectifs : prendre conscience que ce qui se dit s’écrit, enrichir le lexique, reformuler pour enrichir la syntaxe (pas de langage académique), adapter son débit à la vitesse d’écriture de l’adulte (prise de conscience de la quantité d’écrit/ quantité d’oral),travailler la structure du type d’écrit, prendre conscience du sens de l’écriture et de la lecture, identifier la permanence du mot (un même mot à l’oral s’écrit toujours de la même façon). Chez les moyens prendre des repères, faire des analogies dans la mots (no/ël comme no/émie), pour les TPS différencier le dessin de l’écrit. Notion de mot, de lettre, de majuscule, de ponctuation, paragraphe….
- Organisation de classe : petit groupe de 4 pour la production et grand groupe pour l’entrainement (relecture, repérage de mots….)
- Rôle du maître en interaction avec les élèves : reformuler avant d’écrire pour avoir de l’oral « écrivable », une syntaxe correcte, encourager la prise de parole, enrichir le lexique, remettre en contexte en répétant, articuler pour améliorer la prononciation, relire en pointant les mots, en cherchant un mot déjà écrit, essayer d’intervenir de moins en moins…
II] Les affichages dans la classe :
- Quoi : rituels, comptines, codes de rangement, référents : dates, nombres, textes et mots rencontrés et réutilisés, supports d’écrits…
Les référents sont construits avec les élèves et af fichés avec eux. (relecture et verbalisation si le texte est retapé).
- Leur forme : Un texte pour lire est en script, un texte qu’on écrit est en cursive, utiliser la même taille de police pour prendre des indices sur l’écrit (longueur du prénom), le construire avec les élèves (la « beauté», la présentation ne sont pas l’objectif essentiel)
- Evolution des affichages : progressive dans l’année (photo, dessin, écrit…),il peut devenir une base pour aller plus loin, disparaître, prendre place dans un cahier référent (un texte ou une poésie peut être retapé dans un cahier mais verbalisé avec les élèves…). Ils apparaissent dans la classe au fur et à mesure de leur construction.
III] Les situations de communications authentiques :
- Entre enfants : coins symboliques qui évoluent dans l’année en fonction des thèmes, pendant les ateliers lors des recherches (on va faire une soupe ? de quoi a-t-on besoin ?), pendant les services, autour des jeux, des livres, lors des déplacements : accueil, toilettes
- Entre enfants et adultes : pendant les ateliers d’apprentissage (autour d’un livre, par 2 autour d’un album écho, d’un cahier de vie…, lors de jeux de société, de construction, de situation de communications…), les moments d’habillement, passage aux toilettes, lors de sorties, le retour des cahiers de vie, de la marionnette, des livres de classe à la maison occasionne et facilite les échanges dans et avec la famille.
- Organisation de classe : en petit groupe, au réveil de la sieste, en salle de motricité, pour les remédiations et l’entrainement pendant l’habillage et le passage aux toilettes, en grand groupe en veillant à ce que chacun s’exprime.
- Les objets médiateurs : le téléphone, la marionnette, la fausse télévision, les photos, le cahier de vie, la boîte à surprise, les albums écho qui permettent beaucoup d’activités et permettent d’installer les pronoms « je, tu, il » et les temps, les livres, les supports sonores, les affiches avec caches…
- La parole de l’enfant de l’enfant est-elle toujours recevable ?
Ecouter pour ne pas bloquer et dire qu’on reprendra plus tard, préciser à l’enfant que la parole n’est pas dans le contexte (moment de déballage possible, quoi de neuf…) Ecouter à part si besoin de se libérer d’un secret. Adapter les exigences aux possibilités de l’enfant (prononciation, syntaxe, vocabulaire….) IV] Les « matériaux supports », les « matériaux out ils » langagiers utiles :
- Les exercices langagiers : utilisation d’albums avec structure répétitive (Loup y es-tu.. ) ou sur des thèmes « De toutes les couleurs », supports photos, jeux de cartes, appel, rituels…
Les exercices langagiers nécessitent un apprentissage préalable ils sont utilisés comme entrainement.
- Les comptines : pour travailler les réalités sonores, rythmer les syllabes, percevoir des rimes, inventer des rimes, guider des déplacements, des mouvements
- Les rythmes : vécu dans la salle de motricité, marcher sur une pulsation, segmenter : coordination motrice/phonique
- Les lectures par le maître : elles doivent être adaptées au thème, suivre un projet, permettre un enrichissement du lexique, de la syntaxe, introduire différents types d’écrits (tous les supports sont bienvenus…)
Evaluation du langage des enfants de 3 ans à 3 ans et 6 mois
Nom et prénom de l’élève : Date : Age :
Compétences communicationnelles
OUI NON
verbalement de façon non verbale
C1
Répondre à une sollicitation
Communique avec l’adulte
C2 En relation duelle
C3 En groupe
Communique avec ses camarades
C4 En relation duelle
C5 En groupe
Compétences discursives
(phrases élaborées non obligatoires)
OUI NON
D1 Dire une courte poésie, comptine, chanson en petit groupe
D2 Dire une courte poésie, comptine, chanson en grand groupe
Spontanément Avec sollicitation
D
3
Entrer en conversation
D4 Poser des questions
D5 Répondre à des questions
Compétences lexicales OUI NON
L1
Désigner sur demande :
bleu vert jaune
devant derrière dans en haut en bas
genou bouche pantalon pyjama robe
≥ 9 < 9
L2
Nommer sur demande :
rouge bleu vert jaune
debout allongé assis dans
en haut en bas sous (dessous) sur (dessus)
chaise manteau télé(vision) chien chat
lit camion pyjama table
≥ 12 < 12
Compétences morphosyntaxiques OUI
NON
Spontanément Avec sollicitation
M1
Utiliser le « je »
M2 Faire des phrases de plus de 3 mots avec un verbe
M3 Utiliser un déterminant (même s’il est incorrect) en désignant un objet
M4 Marquer les trois temps : passé/présent/futur
M5 Commencer à utiliser les connecteurs : ex : pour, parce que, si, quand..
Compétences phonologiques
(à l’occasion d’une situation provoquée)
Seul
Avec reformulation
de l’enseignant
NON
P
1
Articuler de façon satisfaisante pour que le message soit compris
oui non oui non
P2 Prononcer correctement son prénom
P3 Prononcer correctement les noms de quelques objets de la classe : ex : colle, crayon, télévision, chaise, manteau, camion….
Remarques :
Des indicateurs d’aide à l’observation sont donnés dans le document d’accompagnement aux programmes « langage à l’école maternelle ».
De nombreuses pistes de travail sont également proposées dans ce livret, mais aussi dans le compte-rendu de la conférence de Philippe Boisseau sur la construction du langage et dans le dossier « activités de langage en maternelle » (disponibles sur le site de l’inspection : http : //www5.ac-lille.fr/~iacalais2 Identifiant : inspection , mot de passe : marot , rubrique : ressources pédagogiques / maîtrise de la langue)
Pistes et analyses
C1
Si non, y a-t-il refus, attitude de fuite : par un geste, du regard…
Est-ce que l’élève comprend ce qu’on lui demande ?
Comment communique –t-il avec l’adulte et ses camarades ?
As –t-il besoin d’accompagnement pour communiquer ?
On peut observer l’enfant en atelier (plus facile qu’en grand groupe).
Si l’élève ne communique pas dans la classe, penser à observer l’élève dans d’autres situations, dans d’autres lieux (cour de récréation…).
D3, D4, D5
Placer les enfants devant un problème, une situation inhabituelle qui déclenche un questionnement. Entraîner l’enfant à provoquer le dialogue sur des situations inhabituelles dans la classe. Utiliser des supports variés déclencheurs de la parole (albums, images, événements de la vie de classe).
Exemples : Un pansement sur la poupée qui est malade, comment la soigner ? , retour de la mascotte après un week-end chez un élève, tout a disparu dans le coin peinture, en petit groupe, on se demande comment préparer un petit déjeuner dans le coin cuisine, jeu de la marchande…
Accepter les défauts de prononciation (ze…)
L1 et L2
Privilégier l’utilisation d’objets provenant des coins poupée, peinture… . Si l’objet n’est pas disponible, le recours aux images est possible.
Utiliser les situations en EPS pour les notions topologiques (devant….)
L2 Amener progressivement l’élève à nommer.
M1
L’emploi du « je » doit s’installer progressivement en petite section. Encourager son utilisation en langage spontané. Question possible : « que fais – tu le matin ? », ou verbalisation sur une photographie de l’enfant prise en motricité (album écho) …
M1 et M2
Dans la pratique de classe, utiliser le feed-back (reformulation) progressif
Exemple : « cassée voiture » « Elle est cassée ta voiture ? »
M4 Lors de séances où l’enfant raconte un événement qui vient d’être vécu à la cantine, pendant la récréation, lors d’une séance d’EPS (passé). Questionner l’enfant sur ce qui sera fait après la récréation?(que va-t-on faire ?) On peut accepter le futur proche.
M5 On peut utiliser les habitudes de la classe, Exemple : On met les tabliers pour la peinture…..
Grille d’évaluation du langage en PS (3ans – 3 ½ )
PG = Petit Groupe GG = Grand Groupe
RD = Relation Duelle G = Groupe
Nom - Prénom Age C1
C2
C3
C4
C 5
D1
D2
D3
D4
D5
L1
L2
M1
M2
M3
M4
M5
P1
P2 P3
Année +
nombre mois
RD
G
RD
G
PG
GG
seul avec reformulation
seul avec reformulation
oui
non
oui
non
oui
non
oui
non
V : verbalement
NV : de façon non verbale
N : non
S : spontanément
AS : avec sollicitation
N : non
S : seul
AR : avec
Recherche 1 : Réflexion sur l’organisation de l’évaluation Compte-rendu du travail des 5 groupes
Matériel nécessaire : évaluation du langage des enfants de 3 ans et 3 ans et 6 mois, liste des élèves de TPS/PS, document d’accompagnement « le langage en maternelle », copie des grilles
d’évaluation : « expérimentation 2007/2008 »
Compétences Quand dans la
journée ?
Où ? Avec quel matériel ? Comment ? ou autres
remarques
C. Communicationnelles
Accueil, toute la
journée, rituels,
motricité…
Classe, coins
symboliques, ateliers,
couloirs, toilettes,
dortoirs, en sortie…
Tout matériel suscitant l’intérêt de
l’élève : photos, albums, objet
transitionnel, briquette de lait,
goûter…
En RAR avec les assistants
pédagogiques pour gérer
l’autonomie le reste de la classe.
En ville ou dans le secteur rural
avec les ATSEM… si il y avait une
impossibilité d’organisation,
contacter la CPC.
Aide des BD-REP sur leur secteur :
Greuze et Mouchotte
En petit groupe
Utiliser un magnétophone
Accrocher les feuilles
d’évaluation dans la classe et
cocher au fur et à mesure dans la
semaine
Faire passer l’évaluation par petit
groupe 2 ou 3 ou par
regroupement 2 ou 3 fois dans
l’année (jusque mai, Jusqu’à 3 ans
et 8 mois pour une première
année de scolarisation)
D. Discursives
Rituels, regroupements,
ateliers, dans les coins
jeux à l’accueil…
Classe, coins
symboliques
Penser à écouter le
langage spontané à
n’être qu’observateur
Panier des comptines, avec des
images ou des gestes pour
mémoriser la comptine, objets dans
une boite (deviner ce qu’il y a
dedans)…
L. Lexicales
A n’importe quel
moment de la journée
Salle de motricité,
coins symboliques ou
dans des moments
privilégiés comme le
passage aux toilettes,
l’habillement, le trajet
dans le couloir, en
ateliers…
Commencer par nommer ou bien
faire L1 et L2 à des moments
différents.
En L1 et L2 :
• Pour les couleurs ajouter une
couleur supplémentaire comme
intrus,
• Pour en haut, en bas utiliser un
garage, un casier de rangement
ou une comptine
• Pour sous et sur : en motricité
avec des cerceaux, des bancs, un
tunnel
M. Morphosyntaxiques
Observer M3 pendant
l’évaluation de L1 et L2.
M4 : changement
d’activité, frise
chronologique de la
journée
Photos du vécu, albums écho, choix
du matériel pour les activités (le
tablier pour faire de la peinture, la
colle…)
Eviter de prendre en compte le « je
suis là » en rituel car il s’agit d’une
répétition et non d’une production.
P. Phonologiques
Au début des ateliers
Nommer les objets,
Pour la prononciation : utiliser les
prénoms des camarades (photos).
Recherche 2 : Analyse et remédiations
Lorsqu’un numéro est repris l’activité est identique ou enrichie.
Compétences
communicationnelles Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3
C1 Répondre à une sollicitation 1) Entrer en communication dans
d’autres lieux et à d’autres moments en utilisant des objets de la maison. 2) Placer les enfants en binôme : petit parleur et grand parleur.
3) Aller chercher un ingrédient pour faire le gâteau/ jeu de la marchande.
3) Mêmes situations mais phrases complexes et vocabulaire plus évolué. 4) Répondre à des consignes doubles.
Communique avec l’adulte
C2 En relation duelle 5) Utiliser le retour de récréation sur des situations affectives ou dans la cour, expliciter le vécu, pendant l’habillage
6) Utilisation des photographies des moments de classe : habillage, rituels.. 7) Utiliser le cahier de vie. 8) Communiquer par téléphone avec maman ou le Père Noël. 9) Raconter ce que la mascotte a fait.
10) Mettre une pièce en plus ou en moins dans un jeu ce qui va provoquer des discussions dans le groupe pour alerter l’enseignante. 11) Complexifier en utilisant un vocabulaire plus riche, une syntaxe plus complexe.
C3 En groupe 12) Matérialiser la parole par un ticket de parole en petit groupe.
12) Matérialiser la parole par un ticket de parole en petit groupe pour éviter aux grands parleurs de monopoliser la parole et pour réfléchir à ce qu’on va dire.
13) Expliquer aux élèves de la classe ce qu’on a fait en atelier peinture. 10) 14) Raconter un album connu devant le groupe.
Communique avec ses camarades
C4 En relation duelle 15) Placer les enfants par 2 dans les coins jeux ou autour d’une activité commune cf D3,D4,D5.
3) avec un enfant qui joue le rôle de la marchande. 2) à la bibliothèque, pendant le gouter…
16) « Qui est-ce ? » par 2 8) Avec un camarade
C5 En groupe 17) Avec un jeu nouveau, une situation problème : une poupée sale, un coin dérangé, un jeu avec des cartes en moins.
9) 10)
Compétences discursives Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3
D1 Dire une courte poésie, comptine, chanson en petit groupe
1) Essayer avec quelqu’un que l’élève aime bien un copain ou seul avec la maîtresse. 2) Utiliser des images pour aider à la mémorisation d’une comptine courte. 3) Analyser le problème, si le problème est chronologique faire des gestes utiliser des images. 4) Si le problème est la timidité : chanter avec les autres, avec un support musical.
5) travailler la comptine comme une pièce de théâtre 6) Passer par un album lu par une marionnette (« Petit ours brun chante les comptines »…).
7) Prendre la place de la maîtresse 8) Fredonner la mélodie 9) Faire varier l’intonation, le timbre 10) Substituer les paroles par des gestes (« la famille tortue »..)
D2 Dire une courte poésie, comptine, chanson en grand groupe
Passer par le niveau 2 de D1 11) Progressivement faire un geste, un bruit, puis dire d’abord un mot puis une phrase. 12) Laisser la marionnette que l’enseignante utilise fréquemment à disposition pour « jouer » à dire la poésie. 13) Valoriser toutes les prestations, favoriser l’affectif.
5) 14) Mémorisation / jeu perroquet
15) Faire évoluer une comptine en la transformant 16) Dire devant une autre classe, les parents (attention l’affectif joue beaucoup…).
D3 Entrer en conversation 17) Créer un besoin, un problème
18) Utiliser le cahier de vie, des imagiers, les photos de la classe, la mascotte les coins symboliques. 19) Le maître peut pour commencer verbaliser en premier. 20) Partir d’un objet personnel qui vient de la maison
21) Album écho. 22) Utiliser les coins jeux jouer avec les enfants se retirer du jeu pour les amener à parler entre eux.
23) Mettre en place des situations où l’enfant est amené à laisser parler les autres. 24) Placer l’enfant en tant que spectateur d’une présentation pour qu’il puisse donner son avis sur un enfant qui vient de dire une comptine par exemple. Prolonger l’échange en restant sur le même thème
D4 Poser des questions 25) Reformulation par le maître : feed back adapté. 26) Demander en fonction d’un besoin réel situation de vécu de classe : briquette de lait, distribution du gouter. 17) Eveiller la curiosité la surprise : la classe en désordre…
25) Faire reformuler la question 27) Montrer 4 objets connus, on en cache un, il faut trouver lequel, même chose mais avec des images. 28)Jeu de la marchande en demandant les ingrédients.
25) Formuler d’une autre manière la question 29) Jeu du « qui est-ce » (après un travail préalable sur les questions) 27) Montrer 4 objets connus, on en cache un et on ne doit pas dire son nom mais ses caractéristiques, images qui peuvent se ressembler. 30) Poser des questions pour préparer une sortie…
D5 Répondre à des questions 31) Répondre par un mot à la distribution du goûter « Qu’est ce que tu veux ? » : utilisation du feed back adapté. 32) Poser des questions fermées Vérifier que l’enfant a entendu Capter son attention
31) Demander le déterminant 33) Poser des questions ouvertes, feed back de l’enseignant qui amène à enrichir les questions.
31) Une phrase plus longue ou en justifiant. Argumenter la réponse demander le sujet verbe complément le temps approprié…
Compétences morphosyntaxiques Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3
M1 Utiliser le « je » 1) Utiliser le mimétisme avec le « Je
suis là ». Utiliser comme support : 2) l’album écho 3) les comptines : « je cache mes yeux» 4) le cahier de vie
2) Album écho à raconter à un camarade. 5) Commenter les actions en motricité ou en cuisine. 6) Jeu de la marchande 7 Demander ce que l’enfant est en train de faire.
8) Demander un élément d’un jeu « je veux la brique rouge ». 9) Reformuler les consignes avec le je. 10) Raconter une action différée « Apprendre la grammaire à l’école maternelle » Retz
M2 Faire des phrases de plus de 3 mots avec un verbe
11) Répétition par imprégnation. 12) Utiliser le micro pour répéter comme déclencheur. 13) Album à structure répétitive « qui mange qui ? » 14) Les rituels, les services : « je range les papiers »… 15) Comptine à structures répétitives « Loup y es tu ? »
16) Reformuler une histoire écoutée, utilisation des albums à syntaxe adaptée avec un vocabulaire adapté, 17) Jeu du robot : diriger son camarade (en motricité) 18) Interroger sur des choses qu’on fait tous les jours.
18) Raconter ce qu’on a fait. 19) Dictée à l’adulte 20) Utiliser un album sans texte très simple sans trop de décors avec un même personnage… comme déclencheur du récit d’une histoire.
M3 Utiliser un déterminant (même s’il est incorrect) en désignant un objet
21) Feed back correctif adapté 22) Segmenter les comptines 23) Utiliser des images : Un bonbon/ des bonbons Un garçon/une fille en opposition
24) Jeu Le Lynx : avec la structure « c’est » 25) Jeu de 7 familles : Demander les cartes (elles ne sont pas cachées). 26) Jeu de kim
27) « Comptine pour mieux parler » créer en fonction des besoins ou transformer une comptine
M4 Marquer les trois temps : passé/présent/futur
28) Rituels frise chronologique de la journée, « qu’est ce qu’on a fait », « qu’est-ce qu’on va faire? » 29) L’enseignante raconte ce qu’elle a fait et l’enfant raconte aussi ce qu’il a fait. 30) « La baleine » comptine structure répétitive à vérifier.
31) Légender des photos dire ce qu’on a fait pendant une sortie, ce qu’on va faire.
31) Plus de photos 32) A partir d’albums émettre des hypothèses.
M5 Commencer à utiliser les connecteurs : ex : pour, parce que, si, quand..
33) Images qui font appel aux sentiments 34) Livre diapo de « l’oiseau magique », album « C’est moi le roi » Nathalie Dieterlé Ecole des loisirs
35) Vie de classe : « On met le tablier quand on va à la peinture » 36) Un objet intrus dans la classe déclencheur d’hypothèses. Celda « trouver l’erreur »
37) Albums ou extraits d’albums déclencheurs de pourquoi, de si… «Le livre des petits pourquoi » « Le livre des si » « Le livre des peut être » Tom Schamp Milan jeunesse
Echanges verbaux
Situations de
COMMUNICATION
LANGAGE en SITUATION EVOCATION d’événements en leur absence
Installer une relation
de communication
privilégiée avec un
élève par jour
Créer des
situations
d’échange verbal
Verbaliser les
actions et
multiplier les
interactions
Rappeler les
activités qui
viennent de
se dérouler
Se repérer
dans le tps
et utiliser
les marques
de la
temporalité
Découvrir
les cultures
Se repérer ds
l’espace et
décrire des
objets
ordonnés
ACCUEIL
- Règles de politesse
enfants –adultes (Bonjour
…) Formules d’accueil
- Communication spontanée
et personnalisée
école/élèves/familles
- Conversations dans les
coins-jeux (installation de 2
téléphones pour favoriser
la communication
spontanée)
- Autour de la reprise d’ateliers, jeux, travail à
terminer, accompagnement verbal d’explicitation,
explication, reformulation …(participation à des jeux
de société avec la maîtresse, commentaires
d'imagiers pour les enfants non- francophones ....)
- Evocation spontanée de ce qui
s’est passé la veille, à la maison …
- Travail autour des dates sur le
calendrier
Justification des absences (hier,
j’étais malade …)
- Travail dans le coin-bibliothèque de
la classe
- Reprise d’un conte
avec un groupe
d’élèves
- Placer l’étiquette
de son prénom sur
le tableau
- Rangement du
matériel
RITUELS
- Appel (formes variées), comptage des élèves
(vocabulaire des nombres cardinaux, ordinaux …)
Vocabulaire relatif à la date du jour, à la météo …
- « Jeu du trésor »
- Dictée à l’adulte
- Evocation des événements de la
classe passés ou à venir
- Présentation /bilan des activités
de la journée, de la semaine …
- Alternance école/maison
- Travail autour des anniversaires
- Exploitation des
différences
culturelles
- Eventuellement
traduction
- Se repérer sur le
calendrier au niveau
de l’espace
(déplacement d’un
curseur …),sur les
différents tableaux
DEPLACEMENTS
dans l’école
- Vocabulaire lié au repérage dans les locaux, aux
directions, à la situation des lieux les uns par rapport
aux autres
- Comptage des élèves dans le rang (2 par 2 …)
- Décrire où l’on va, ce que l’on va y
faire …
- Raconter à un adulte non-présent
(ATSEM par exemple) ce que l'on
vient de faire
Dire où l’on va ,
pourquoi, évoquer
les espaces les uns
par rapport aux
autres
Faire une
« commission »
COLLATION
- Règles de politesse
(SVP, merci …)
- Lexique lié aux aliments (différentes catégories) au
goût (c’est sucré, salé, amer …) aux sensations …
(j’aime, que préfères-tu ?), à l’hygiène …
- Vocabulaire relatif au partage, à la distribution …
- Rappel de ce que l’on a mangé la
veille, le matin …
HABILLAGES
Déshabillages …
- Moment propice aux
échanges verbaux
- Echanges entre élèves
- Formulation de demandes
d’aide
- Lexique lié aux différents vêtements, accessoires,
aux catégories de vêtements, de chaussures, à
l’habillage lui-même …
- Verbalisation des actions (enfiler, enlever, fermer,
boutonner)
- Syntaxe (impératif, forme pronominale c’est ma ,
c’est le sien, c’est à lui …)
- Echanges autour d’événements
personnels de l’enfant passés ou à
venir …
Rangement autour
des porte-manteaux
…
RECREATIONS
- Echanges favorisés par la
disponibilité de l’enseignant
- Rappel des consignes liées aux règles de vie
dans la cour, au partage du matériel …
- Répondre aux différentes demandes des élèves
- Evocation des « incidents » : faire
préciser, expliciter qui ? où ?
quand ? comment ? …
Eventuellement
choix de la cour,
repérage des locaux
de matériel renvoi
aux planning
d’utilisation des
vélos…
(SIESTE)
- Rituels liés à l’endormissement - Evocation des moments de repas,
des activités après la sieste …
Eventuellement
contes, comptines
pour s’endormir
Extraits d’ « introduction à la pédagogie du langage » de Philippe Boisseau