LE LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE

Ressources pour faire la classe, SCEREN en ligne sur media.eduscol.education.fr 

Références aux Tout Petits et Petits  

Annexe I. Quelques repères relatifs au développement du langage Annexe IV. Faire l’appel Annexe V. Accueillir les enfants après la sieste Annexe VI. Résoudre un conflit suite à un incident de cour Annexe VII. Comptines et poésies Annexe IX. Faire évoluer des jeux de la petite section à la grande section Annexe X. Jouer avec un même jeu de construction à tous les niveaux Annexe XI. Le cahier de vie Annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la culture écrite et se développer à l’école maternelle. Des objectifs : quels livres pour les atteindre ?  Annexe XIX. Le graphisme (…) Des propositions pour la progressivité d’un apprentissage  Se familiariser avec l’écriture en petite section  Annexe I. Quelques repères relatifs au développement du langage  Avant   même   d’être    sorti   du   cocon   utérin,    le   bébé   perçoit    le    langage   humain.    Il conserve à  la naissance une préférence marquée pour la voix de sa mère (à laquelle il réagit de manière particulière) et pour la langue de celle‐ci qui est stricto sensu « langue maternelle ». Le bain de paroles dans lequel le bébé est  installé  dès  la  naissance  doit  être  accompagné  d’un  investissement  affectif  qui  permet  le  bon développement du langage ancré dans un processus interactif. Les expériences issues de la perception, les sensations,  les  interactions  (action  conjointe,  attention  conjointe,  jeux    de    fiction,    etc.)  avec    un  environnement  de  communication  sont  nécessaires pour installer la fonction langagière.  Pour apprendre sa langue maternelle, un bébé doit apprendre les sons, les mots et la  façon  dont  ceux‐ci  sont  agencés  en  phrases.  Les  mécanismes  d’acquisition  du langage  se  développent  très  rapidement.  Les  compétences  des  nouveau‐nés  pour percevoir  la  parole  sont  nettement  plus  importantes  que  ce  que  l’on  a  longtemps cru.  Le répertoire vocalique acquis entre 4 et 6 mois précède le répertoire consonantique qui s’installe vers la fin de la première année.  Pour apprendre les mots de leur langue, les bébés doivent segmenter le flux continu de la parole en unités de  la taille des mots. On sait que  les propriétés statistiques du  langage entrent en  ligne de compte pour rendre possible cette segmentation, le petit enfant étant sensible très tôt aux régularités. L’intonation qui exprime des émotions et traduit également  la nature d’une phrase (interrogative, exclamative, négative), le rythme de la parole sont porteurs de sens et permettent de découvrir le contour des mots. Les premiers mots produits véhiculent un sens que  l’enfant généralise à plusieurs objets ou situations présentant des caractéristiques  communes  ;  à  ce  stade  du  « mot‐phrase  »,  le  langage  ne  peut  se  suffire  à  lui‐même puisque la signification du mot dépend du contexte.  Les  jeunes  enfants  sont  précocement  attentifs  et  sensibles  aux  indices  formels  de  la    langue    de    leur  environnement ;  leurs  énoncés  évoluent  vers  le  modèle  de  base de la phrase en langue française du type : groupe nominal/verbe/groupe nominal.  À  partir  de  l’âge  de  3 ans  environ,  ils  abandonnent  progressivement  les  structures rudimentaires et s’approprient des constructions  linguistiques de plus en plus conformes   au    langage   de    l’adulte.   Cette  évolution  qualitative  s’accompagne  d’une évolution quantitative importante sur le plan du vocabulaire.  

Document sélectionné

par le groupe de travail

départemental Maternelle DSDEN du

Nord

GROUPE DE TRAVAIL DEPARTEMENTAL 

ACCUEIL DES ENFANTS DE MOINS DE TROIS ANS

Le tableau proposé ci‐après reprend un certain nombre de repères ;  il convient de ne pas  les  lire comme des normes car si  les parcours comportent un certain nombre d’étapes prévisibles parce que communes, ils manifestent  aussi  bien  des  variations  qui  tiennent  tout  autant  aux  caractéristiques  intrinsèques  de chaque enfant qu’aux   conditions   dans    lesquelles    il   grandit.   Les   progrès   ne   sont   pas   strictement linéaires. 

1.  En linguistique, sont dits « déictiques » des termes qui ne prennent leur sens que dans le cadre de la situation d’énonciation (pronoms personnels comme « je », « tu » ; pronoms démonstratifs comme « celui‐ci » ; adverbes de lieu (« ici », « là »...) ou de temps (« hier », «demain »...) ; déterminants ou pronoms possessifs (« le mien »...). Dans l’usage qui est fait du terme ici, les spécialistes du développement transfèrent l’appellation aux gestes de pointage de l’enfant qui ont pour fonction de désigner quelque chose dans la situation vécue. 

  

Annexe IV. Faire l’appel  Les rituels, quand  ils ne sont pas devenus des routines vidées de sens, structurent  le temps de  la classe, participent  à  la  socialisation  et  au  «  Vivre  ensemble  »  ;  ils  sont  souvent  un  important  moment  de communication. Le contrôle de la fréquentation qui se matérialise dans l’acte de « faire l’appel » peut être pratiqué de différentes manières dans les différentes sections, et au cours de l’année. L’important est qu’il corresponde  à  quelque  chose  pour  les  enfants,  qu’ils  en  comprennent  petit  à  petit  les  objectifs  et  le fonctionnement, pour y contribuer activement.  Le moment d’appel ou de contrôle des présents, outre l’aspect réglementaire, a un sens  précis :  après  le  temps  d’accueil  qui  est  plus  individualisé,  le  regroupement puis le contrôle fait, le groupe est constitué, il peut commencer son travail ; en quelque sorte, « la séance est ouverte »,autre rituel. Ce moment aide à « faire groupe », entretient l’attention aux autres : les connaître et les nommer, ce qui n’est pas facile pour les plus petits, parler d’eux en leur absence. Les  propositions  ci‐dessous  sont  purement  illustratives  ;  ne  sont  évoqués  que  les  aspects  les  plus directement  liés  à  la  communication,  l’appel  étant  par  ailleurs  le motif  de  variations  langagières,  de lectures, de comptages mentionnés ici mais non développés. 

  

Annexe V. Accueillir les enfants après la sieste L’exemple    traité    concerne    une    section    de    petits    et    de    tout‐petits    où    de    nombreux  enfants fréquentent régulièrement l’école l’après‐midi.  Dans le cas de classes maternelles à plusieurs sections, la situation la plus commune  est  que  l’enseignant  accorde   vraiment   toute   son   attention   aux   enfants   des moyenne ou grande sections qui sont dans  la classe pendant la sieste des petits.  Dès l’arrivée du premier petit levé de la sieste, un travail en autonomie doit être prévu pour les élèves plus grands dans le prolongement de ce qui vient d’être fait avec eux (exemple : jeux de société pour les grands, arts  plastiques  pour  les moyens)  afin  que  l’enseignant  soit  complètement  disponible  pour  les  premiers réveillés.  Dans  le cas de décloisonnements au sein de  l’école,  lorsque  l’enseignant de  la classe de petits anime un atelier avec des élèves d’autres classes pour un projet spécifique,  il sait de combien de  temps  il dispose avant  le début du réveil échelonné ;  les situations proposées ne réclameront pas sa présence à partir du moment où le premier enfant de section de petits se lève.  

  

  

Annexe VI. Résoudre un conflit suite à un incident de cour  Les   compétences   en   cours   de   développement   dans   cet   exemple    relèvent   du domaine d’activités «Devenir élève »(apprendre les règles de civilité et les principes de comportement conformes à la morale) et de  la maîtrise du  langage (échanger, s’exprimer, en participant à des échanges à  l’intérieur du groupe, en attendant son tour de parole, en respectant  le thème abordé, apprendre à comprendre un camarade, échanger en situation scolaire en utilisant le vocabulaire adapté). L’utilisation   d’une   situation‐problème   ou   d’un   événement   perturbateur   dans    la classe   ou   dans    la cour    comme    support    d’une    activité    langagière    entraîne  l’emploi  d’un  lexique  approprié,  une verbalisation la plus explicite possible, l’apprentissage de la vie sociale avec l’écoute, la prise en compte de la parole de  l’autre,  l’entraide,  le    respect   de    la   différence   et    l’apprentissage   du    traitement   des  informations  pour résoudre un problème. À l’école maternelle, nombreuses sont les situations conflictuelles entre enfants ou groupes d’enfants qu’il convient de mettre en mots, d’expliciter, au travers de temps de communication régulés par les adultes. 

  

Annexe VII. Comptines et poésies Comptines, formulettes et jeux de doigts Les comptines relèvent de la transmission orale d’un patrimoine culturel où le corporel s’associe au verbe dans des  formes  ritualisées et  ludiques d’interaction entre enfants ou entre adultes et enfants.  Le  livre jeunesse relaie cette transmission tout en lui donnant une force nouvelle.  

Des textes à dire ou à chanter pour jouer Les premières « histoires » que l’on dit aux tout‐petits sont les comptines et les jeux de doigts. À l’origine, une comptine est une formule parlée ou chantée, servant à départager, à désigner celui à qui sera attribué un rôle particulier dans un jeu.  

Petit oiseau d’or et d’argent  Ta mère t’attend au bout du champ  Pour y manger du lait caillé  Que la souris a barboté  Pendant une heure de temps  Petit oiseau, va‐t‐en  

Avec sa construction rythmée, elle fait alterner de courtes séquences, qui ont souvent un caractère narratif qui fait sens, et des sortes de refrain où l’élément poétique et ludique du langage domine.  

Celui‐là est allé au marché  Il a acheté un poulet Celui‐là l’a plumé Celui‐là l’a fait cuire Celui‐là l’a mangé  Et le tout petit riquiqui qui en voulait tant ! 

(Jeux de doigts : l’adulte avec la main de l’enfant.) C’est une sorte de  langage‐musique,  intermédiaire entre  les  jeux vocaux des  tout petits,  les expressions ancrées dans le corps et la gestualité (l’agir) et des expressions  plus  élaborées  (le  penser).  Son  rythme  verbal,   son    registre   court,   ses   rimes  favorisent  la mémorisation. Elle donne envie de bouger, sauter, danser. L’enfant la répète par plaisir avec les autres puis seul.  Certaines comptines sont chantées ; la mélodie les habille davantage, elles deviennent un air connu. Mais elles  se  différencient  de  la  chanson  (qui,  elle,  se  rapproche  de  la  poésie)  par  la  forme,  l’absence d’alternance couplet/refrain.  

À la salade/Je suis malade/Au céleri/Je suis guéri Certaines  comptines  utilisent  des  procédés  de  style,  comme  par  exemple  les  enchaînements,    type  d’organisation  qui  plaît  beaucoup  aux  enfants  et  qu’ils  retrouvent dans les contes à randonnées.  

Leurs fonctions en classe 

L’usage    premier    des    comptines    en    classe    est  d’ordre    psychique    et    social.  Rassurer,    contenir  l’angoisse  de  la  séparation,  développer  l’attention  conjointe  d’un groupe de jeunes enfants, rythmer la journée, accompagner les transitions, autant de  fonctions  que  permet  une  comptine,  une  formulette ou   un    jeu   de   doigts   bien choisi. L’usage second est  le développement d’un autre rapport au  langage puis à la langue.  On peut bien sûr choisir une comptine pour  les  jeux avec  la voix parlée et chantée (intonation,  intensité, hauteur, durée, rythme), pour le développement de manière ludique de la précision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains, des doigts) et pour le pur plaisir de jouer avec les mots et les sons en répétant et en  inventant. Ce  sont  là  les premiers usages, et  les  seuls pertinents avec  les petits. Ce  sont aussi des aide‐mémoire pour apprendre  la suite des nombres ou des  lettres, des  jours de  la semaine,  le nom des doigts de  la main, etc. qui ne préjugent en  rien de  la conceptualisation de ces objets culturels complexes. 

  

Annexe IX. Faire évoluer des jeux de la petite section à la grande section Petite section 

Dans une classe de petite section, l’enseignant remarque que les enfants jouent plutôt  aux  déménageurs  dans  le  coin  cuisine.  Il  décide  alors  de  reprendre  cette situation en EPS et choisit de développer des jeux avec les enfants dans ce même coin. Il s’y installe avec eux et assure la mise en place d’un scénario où il va être la maman ou le papa cuisinant un repas, le dégustant. Dans ce jeu de « faire semblant »,  l’adulte  verbalise  ce  qu’il  fait  (préparation  d’une  recette),  ce  qu’il  ressent (température d’un plat, trop chaud ou pas assez ; goût de certains mets, trop salé, pas assez sucré), et échange avec  les enfants ;  il accueille aussi leurs initiatives. Progressivement,  les  enfants  construisent  eux‐mêmes  leurs  propres  scénarios,  voire  reprennent partiellement ou complètement celui initié par le maître.  Pour   que   cette   situation   permette   aux   enfants   d’enrichir    leur   activité    langagière,  l’enseignant doit aussi penser à son évolution tout au long de deux périodes. Quand il verra les enfants déserter ce coin, il pourra créer dans cet espace un coin marchand. Cette modification sera annoncée aux enfants et le maître devra développer un nouveau scénario  introduisant  le marchand et  le(la) client(e).  Il pourra employer  le vouvoiement, pour que cette situation soit réaliste ; il est important que les objets à acheter fassent envie aux  enfants,  qu’ils  disposent  d’un  porte‐monnaie  pour  compter  des  «  sous  »  et  qu’ils  puissent  être marchands à leur tour. Les enfants peuvent décider des objets qui seront à acheter.       

Annexe X. Jouer avec un même jeu de construction à tous les niveaux 

  Section de petits  Sections de moyens – Deux situations  Section de grands Situations  

Découvrir  les  différents  éléments  du  jeu  (briques  de construction de différentes couleurs et tailles). 

Construire une maison (1)  Construire une maison (2). Demander  à  l’adulte,  « marchand  de légos », les pièces nécessaires. 

Construire  une  rue  avec  des  maisons. 

Objectifs  langagiers   

Nommer les différents éléments. Caractériser la taille, la couleur, les alvéoles. 

Expliquer la stratégie de construction : l’ordre, la manière d’élaborer… Nommer les parties de la maison. Les caractériser. Les comparer. 

Anticiper  la réalisation  de  la  maison. Définir son projet. Exprimer  des demandes successives. Caractériser  et nommer  les  éléments nécessaires. 

Prendre  en  compte  l’avis  de  l’autre.  Discuter avec lui. Prendre des décisions. Expliquer. 

Matériel  

Jeu comprenant de nombreuses briques. 

Un  kit  de  briques  pour  chacun comprenant les mêmes pièces. 

Le  maître,  distributeur  des  briques sur demande. 

Maisons  préalablement  fabriquées lors de séances antérieures. 

Consigne  de départ  

Pas de consigne stricte ; découverte assez libre du matériel. 

Vous allez construire chacun une maison pour le bonhomme lego  avec une porte et une fenêtre. 

Même consigne. Je serai le marchand de matériel et  vous  viendrez  chercher  ce  qu’il  vous  faut  pour  construire. Vous  me  demanderez  exacte ment ce qu’il vous faut. 

Il  faut  que  vous  organisiez  ensemble  une  rue  avec  toutes  les maisons construites par chacun. 

Relances Langage  du maître 

sollicitation. Reprise. Questionnement. Interprétation. Encouragement. 

Questionnement. sollicitation. Commentaire. Expression. Interprétation. 

Questionnement. Réponse. Interprétation. Commentaire. 

Questionnement sur les choix. Questionnement sur les stratégies. 

Complexification  lexicale introduite par le maître  à défaut d’emploi par les enfants 

Noms des couleurs. Expressions  relatives  à  la  taille (long, court…). Nombres (jusqu’à 6). Utilisation  de  «moins»  et «plus ». Verbes  d’action: poser,  ranger, faire  un  tas,  mettre  en  tas,  taper, empiler, encastrer, choisir, serrer. Lexique spatial : « à côté ». 

Reprise  du  lexique  de  la  petite section +noms des parties d’une maison.  Adjectifs caractérisant la maison. Lexique spatial : sur, sous, à côté, au dessus, au dessous, entre… Verbes d’action : monter, enlever, poser, agrandir, placer, écarter… Utilisation  de  comparatifs  « plus courts… ». Lexique  temporel : après,  avant, puis après. 

Reprise  du  lexique  de  la  petite section + utilisation de conjonctions : pour.  Formules de politesse s’il te plaît,  s’il  vous  plaît,  merci,  pourriez vous, peux‐tu… 

Reprise  du  lexique  des  sections  antérieures + conjonctions :  parce  que,  puisque,  pourquoi, comment,  de  quelle manière, car. Verbes d’action : inverser, ajuster, aligner. 

Complexification  syntaxique 

Phrases  simples  au  présent : un mot, un nom + un verbe, un sujet + un verbe + un complément. 

Utilisation du pronom «je».  Phrases  au  présent  mais  complexifiées  (plusieurs  propositions). Phrases interrogatives. 

Emploi du futur. Questions  (formes  variées)/réponses en adéquation. 

Dialogues  avec  enchaînements  fluides. Phrases variées. 

Autres  canaux de  communication 

Montrer l’objet.  Imiter la longueur, le côté « petit » 

Imiter le geste.  Interroger des yeux. Montrer  avec  les  yeux,  avec  la main. Mimer. 

Admirer. s’étonner. Exprimer  une  réserve  en  faisant la moue. 

Consigne  de départ 

Pas de consigne stricte ; découverte assez libre du matériel. 

Vous allez construire chacun une maison pour le bonhomme lego avec une porte et une fenêtre. 

Même consigne. Je serai le marchand de matériel et  vous  viendrez chercher  ce qu’il  vous  faut  pour  construire. Vous  me  demanderez  exactement ce qu’il vous faut. 

Il  faut  que  vous  organisiez  ensemble  une  rue  avec  toutes  les maisons construites par chacun. 

Annexe XI. Le cahier de vie  Le  cahier 24 x 32  est  certainement  le  format  le  plus  utilisé  et  le  mieux  adapté à  l’usage,  mais  plus  l’enfant  est  petit,  plus  il  est  souhaitable  que  le  support  soit grand ; on pourra utiliser alors de grands albums  type papiers peints. Le classeur  facilite    l’ajout   d’éléments   hors   chronologie  ;    il   est    souvent  privilégié  pour  les  albums‐mémoire collectifs. Le petit cahier est facilement transportable.  Le  cahier  de  vie  peut  coexister  avec  le  cahier  de  vie  de  la  classe.  Des  éléments  de  ce  dernier  seront photocopiés pour être mis dans  le cahier de vie  individuel. Il est emporté régulièrement à  la maison, une fois par semaine, tous  les quinze  jours… mais uniquement à  la veille des vacances n’est pas suffisant. On gagnera à le mettre dans un sac. L’élève participe à son élaboration et connaît bien son contenu. Son  utilisation  sera  facilitée  par  une  bonne  information  en  réunion  de  rentrée  et une première page rappelant les fonctions, le fonctionnement et le rôle de chacun.  Le retour du cahier est précisé :  – entre l’élève et l’enseignant : au moment de l’accueil d’un jour spécifié, au moment du réveil échelonné de la sieste ; – entre l’élève et toute la classe au moment des regroupements ; – entre l’élève et un groupe lors d’un atelier de langage.  On peut trouver des pages spécifiques comme  la première page  (l’enseignant y rédige un petit texte qui reprend les propos de la réunion de début d’année ; il y explique le rôle et le fonctionnement du cahier de vie), une page regroupant les règles de vie de la classe et de l’école, une page où sont présentés la classe et les adultes de l’école par des photos légendées. Pour   remplir   pleinement   sa    fonction   de   communication,   son   usage   doit   être   bien compris par  la famille.  Pour induire plus facilement une participation des familles, il peut être judicieux d’écrire au sommet de la première page blanche  la date et une phrase qui engage à écrire, dessiner, coller. Ce peut être quelque chose de très  large ou bien en relation avec   le   contenu  récent   du  cahier.   À   titre   d’exemple : « Avec  l’aide  de  ma  famille, j’écris, je colle, je dessine des souvenirs de mes vacances. » ;  avant une séance sur les plantations : « Quelles sont les plantes (fleurs, légumes, fruits) que nous avons à la maison ? ». Cela    suffit    souvent   mais   on   peut    être    amené    à    solliciter    très   directement    les   parents. C’est l’occasion de  leur montrer  toute  l’importance qu’il y a à ce qu’ils manifestent un  intérêt pour  l’école.  Il faudra parfois consacrer plus de temps (moments spécifiques  de  langage…)  aux  élèves  pour  lesquels  on  sait  qu’il  n’y  aura  pas  de lecture à la maison.  On peut aussi,  lors du retour du cahier, prévoir des temps pour que  les élèves dont  la   famille   participe  peu  puissent  relater,  par  dictée,  à  l’enseignant  un  événement vécu à la maison.  Il   appartient   alors   à    l’enseignant   de   reprendre   contact   avec    la   famille   pour   tenter d’obtenir son adhésion.  L’usage  du  cahier  de  vie  varie  fortement  d’un  enfant  à  l’autre  dans  une  même  classe  :  d’un  usage autonome  où  l’enfant  prend  en  charge  la  communication  à  un  usage  fortement  accompagné  où l’enseignant fait les liens.  Son  usage  et  sa  forme  varient  également  d’une  classe  à  l’autre  et  il  est  donc  important qu’une évolution de la forme et des modalités d’usage du cahier de vie soit conçue au niveau du cycle.  Annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la culture écrite et se développer à l’école maternelle.  Des objectifs : quels livres pour les atteindre ? 

Rendre chaque enfant familier de l’espace du livre La phase de découverte suppose la relation duelle aussi souvent que possible, ou le très petit groupe, car il faut bien cadrer l’attention, orienter le regard quand on s’arrête  sur  une  page,  sur  une  image.  Les livres  pour  tout‐petits  recourent  à  des dispositifs favorables pour retenir l’attention du lecteur sur une page :  – des couleurs vives et contrastées organisées, une composition qui guide le lecteur vers l’élément central, par exemple la série des Papa d’Alain Le Saux, rééditée en trois coffrets « La boîte des papas » (L’École des loisirs, 2010) ;  

– des  formes  d’animation  et,  en  particulier,  celles  qui  mobilisent  l’interactivité  et sollicitent assez vite l’anticipation parce qu’elles renvoient à des expériences réelles, par exemple la série des Petit ours brun de Danièle Bour (Bayard Jeunesse depuis 1979) ; Qui te regarde ?de Carla Dijs (Albin Michel Jeunesse, 1998) ou Coucou ! Caché dans le jardin de Nathalie Pautrat (Le Sablier, 2000, réédité en 2002 avec CD).  Mais ce qui fait le livre, c’est la succession des pages et l’unité du propos. Le saut de  page  constitue  pour  certains  enfants  non  initiés  un  problème  même  si  la  voix de l’enseignant organise la continuité, par la lecture  ou  le  commentaire.  Certains  ouvrages  pour  les  plus  petits  facilitent  cette  compréhension  en établissant une relation entre le geste de tourner la page et la progression dans l’histoire : – jeux  d’empilement  comme  dans Album de  Christian  Bruel  et  Nicole  Claveloux (Être, 1998) ;  – de construction/déconstruction comme Va‐t’en, grand monstre vert d’Ed Emberly (Kaléidoscope, 1996) ; – de composition progressive d’une scène complexe ou d’avancées dans une exploration spatiale comme Chhht !de Sally Grindley, Petter Utton et Paul Beyle (Pastel, 1991).  Annexe XIX. Le graphisme 

Des propositions pour la progressivité d’un apprentissage Il  y  a  de  grandes  différences  entre  le  début  et  la  fin  de  la  scolarité  de  maternelle  pour les élèves en  termes de  comportement, de  compréhension du métier d’élève, de maîtrise corporelle. Les  sections sont  des  repères,  il  va  de  soi  que  la  progressivité  s’adapte  à  la  particularité  du  public  d’élèves,  à  ses expériences personnelles acquises à l’école ou à la maison. Les activités graphiques seront quotidiennes. Une évaluation des progrès des élèves est nécessaire pour mettre en évidence les acquis en liaison avec les activités proposées. 

               

  

Se familiariser avec l’écriture en petite section En  fin  d’année  scolaire,  les  élèves  de  petite  section  doivent  pouvoir  reconnaître  leur  prénom  écrit  en capitales d’imprimerie, et éventuellement reconnaître et nommer quelques lettres. L’apprentissage  de  l’écriture  n’est  pas  un  objectif  de  petite  section,  les  conditions requises pour cet apprentissage ne sont pas encore bien établies à cet âge, en particulier  le développement des processus neuro‐moteurs.  Bien  que,  de  nos  jours,  les  stimulations  quoffrent  l’environnement  familial  et  scolaire conduisent à développer plus précocement  les compétences des enfants dans de nombreux domaines,  il 

ne faut pas oublier que des apprentissages prématurés, systématiquement  imposés à tous, quel que soit leur  rythme  personnel,  peuvent  avoir  ultérieurement  des  conséquences  fâcheuses.  Se  préparer  à apprendre à écrire ne signifie pas « apprentissage précoce ». Dans ce domaine,  les objectifs de  la petite section portent principalement sur  le développement de  l’activité perceptive  (discrimination du prénom) et des habiletés grapho‐motrices en situation de graphisme. Toutefois,  les élèves ne sont pas tenus à  l’écart de  la  langue écrite.  Il s’avère  indispensable de mettre en place des situations visant à développer en priorité chez eux une culture de  l’écrit pour  les conduire  :  ils rencontrent des écrits sous différentes formes,  manipulent  des  albums,  ils  écoutent  des  histoires  lues,  mémorisent  des comptines, jouent avec les sonorités, distinguent les lettres des autres formes graphiques et  abordent  la  dictée  à  l’adulte.  En  outre,  ils  reçoivent  leur  prénom,  le  reconnaissent  petit  à  petit,  ils peuvent  même  connaître  le  nom  de  quelques  lettres  et  s’essayer  à  des  simulacres  d’écriture  qu’il conviendra de traiter avec bienveillance.  Ces essais apportent des informations sur leurs représentations à propos de l’écrit (organisation, présence de lettres ou pseudo‐lettres) comme sur leur habileté gestuelle. Parfois,  notamment  en  fin  d’année  scolaire,  certains  élèves manifestent  un  fort  désir  pour  écrire.  S’ils présentent une maturité  grapho‐motrice et perceptive  suffisantes,  s’ils ont  acquis par  ailleurs  certaines compétences  dans  le  domaine  de  la  langue,  s’ils  sont  engagés  dans  le  processus  du  «  devenir  élève  » (respect des consignes en particulier),  il est possible de  leur proposer un enseignement qui sera conduit avec précaution.