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Achraf DjegharDoctorante, Universit de Constantine

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Introduction

La classe est lendroit idal o vont se confronter les systmes de reprsentations, de critres et de valeurs. Chaque apprenant possde des reprsentations quil partage avec les autres, mais la spcificit rside dans la manire de structurer les expriences, les significations. Cette culture mtisse peut crer certaines confusions chez lenseignant et les apprenants, mais aussi une prise de conscience qui fait merger les composantes implicites de lacte pdagogique et pousse lapprenant sinterroger sur son propre systme de penses.

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Les reprsentations linguistiques et culturelles dans lenseignement/apprentissage du franais langue trangre

Rsum : Notre contribution vise lanalyse des reprsentations interculturelles exprimes par les apprenants de la premire anne de licence de franais et leur impact sur la russite / lchec de lacte de lapprentissage.

Mots-cls : reprsentations linguistiques, langue franaise, apprenants, enseignement /apprentissage.

Abstract: Our contribution aims at the analysis of the intercultural representations expressed by the learners of the French degree in their first year, and also their impacts on the successful/unsuccessful act of learning.

Keywords: linguistic representations, French language, students, teaching, learning.

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Les reprsentations lies au dveloppement des langues et celles qui agitent lopinion autour de leur enseignement sont souvent bases sur des conceptions naves qui manent dune certaine sagesse populaire propos des langues et de leur apprentissage. Dans ce sens, ces reprsentations ont un ancrage solide et une circulation trs large dans la socit. Les reprsentations en classe de langue

Nombreuses sont les questions ont poses propos de la considration des atouts plurilingues dans la construction des stratgies de passages dune langue une autre en sachant que ces activits sont lies aux reprsentations. Ces dernires forment des filtres et se construisent dans les interactions orientant de la sorte la structure des squences potentielles dapprentissage. Ainsi pour Vronique (1990) tout apprenant vhicule des reprsentations concernant la langue tudier et qui sont fondes sur sa faon de voir la distance inter- linguistique et de ses intentions sur ce qui relve du central et du priphrique. Il ajoute galement (2001) que les rponses mtalinguistiques interviennent dans lactivit dappropriation des langues qui se base sur lanalyse et la comparaison (Klein, 1989 : 84). Cette activit va faire interagir les processus de catgorisation sociolinguistique (image de la langue, de ceux qui la parlent, des reprsentations de lapprentissage) et les processus linguistiques et de lapprentissage chez les apprenants. Lidentification des liens qui les unissent permettra de russir lacte pdagogie et le traitement de linput.

Dun point de vue pdagogique, les reprsentations trouvent une acception qui recouvre connaissances et savoirs, elles sont perues comme les modles implicites ou explicites utiliss pour dcrire, comprendre et expliquer un vnement perceptif ou une situation . Elle peuvent servir galement de support pour entamer des connaissances nouvelles et la construction du savoir, comme elles peuvent jouer un rle dans les modes dapproches ou les rgles dactions spontanes ou apprises. Plus que cela, elles forment un savoir pralable que lenseignant doit estimer sil veut parvenir modifier la structure cognitive des lves (Groult , 2002) .

En tudiant les reprsentations des apprenants, Richards & Lockharts (1994) ont remarqu quelles sont constitues de limage de la langue, des natifs de la langue, des comptences de lapprentissage et de lapprenant lui-mme, et que chacune faisait son apparition pendant lacte denseignement. Holec (1979) a expliqu quil serait souhaitable de mettre en clair les reprsentations des apprenants parce quelles font partie intgrante de leur processus dapprentissage car cest travers le langage, le non-dit ainsi que les dimensions de la ritualisation sociale que se construit lidentit du sujet.

Dun point de vue interculturel, lenseignement des langues comporte deux volets :

- Sintresser au relativisme culturel : ce domaine relve de labstrait Il consiste adopter certaines attitudes . Ce mot-cl va entraner une certaine comprhension de la part de lenseignant et de lapprenant et une ouverture sur lautre avec intrt et respect :

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Point de chauvinisme, dimages rductrices, de strotypes, de prjugs, ni aussi dimages idalisantes trompeuses qui peuvent mener lalination linguistique et culturelle () chaque modle culturel doit tre vu comme une rponse originale dune culture un problme existentiel, comme se nourrir, procrer, sorganiser socialement, parler et ces modles doivent tre valus sur la base de paramtres propres la culture dans laquelle ils sinscrivent. (Aouadi, 2002).

- Sintresser au dveloppement de techniques de la classe, des mthodes et de manuels : ce volet relve du concret touche en particulier les dmarches et les actions suivre : les mots-cls sont ceux de contrastivit et de comparatisme : cela concerne la fois les thmes et le langage afin de rduire lcart psychologique entre lapprenant et la langue /culture cible. Dans le mme ordre dide, Balboni suggre denseigner chaque langue dans une salle spcifique afin datteindre le dpaysement ncessaire et de recrer un peu de lambiance du pays cible (style de classe, dcoration) et la classe devenant alors un morceau du pays de la langue cible et une mtaphore de louverture sur lautre (In Aouadi, 2002).

Cest la croise du psychologique et du sociolinguistique que se situe le problme des reprsentations que se font les apprenants dune langue et de ses pratiques linguistiques. Il est dune importance cruciale parce que les reprsentations soient lies lappartenance culturelle et lhistoire sociale des individus. De ce fait, elles peuvent jouer un rle dterminant dans lchec, contribuer aux processus de discours et de dvalorisation, comme elles peuvent susciter des dynamiques de russite. Cest ce niveau que lenseignant doit tre vigilant au rle des reprsentations et des usages de la langue, la varit des normes ou sous-normes et leurs fonctions, la diversit des pratiques culturelles tout en cartant toute discrimination.

Cet ancrage devra faire la richesse de lenseignement car pour chaque situation pdagogique, les apprenants apportent avec eux leur bagage culturel et la prise en compte, la comprhension et le respect des systmes symboliques de chacun sont des comptences essentielles enseigner. Seule la dcouverte de ses propres reprsentations peut permettre de se situer pour aborder srement celles dautrui.

Chaque langue dcrit de faon spcifique le monde extrieur suivant la culture laquelle elle se rattache et qui est le lieu non-linguistique o elle sinscrit (Aouadi, 2002). Dans ce cas il faut prendre en considration la spcificit de la langue enseigne notamment lorsquelle ne fait pas partie de la mme famille que celle de lapprenant et quelle relve dune aire civilisationnelle trs diffrente comme il est le cas des langues indo-europennes en Algrie (Aouadi, 2002).

Ainsi, lenseignement du franais doit viser le dveloppement de la communication et laccs la culture, il doit toucher de prs au dveloppement de ltudiant, la dimension identitaire, la socialisation. Ses enjeux affectifs de constructions de la personnalit et dintgration sociale sont trs importants.

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Les dimensions culturelles de lapprentissage du franais sont cruciales. Comme toute culture, celle des Franais est dabord opaque aux yeux des trangers, et personne ne peut sous- estimer limportance des non-dits, des codes implicites, des conventions silencieuses perus comme des vidences. Donc la dmarche suivre sera celle fonde sur les reprsentations que les apprenants ont du pays dont ils apprennent la langue, ici la France. Ces reprsentations sont vhicules majoritairement par la vue, le got, loue et lolfactif . Les strotypes qui les entourent sont la preuve dune quasi-absence des connaissances concernant lhistoire du dit pays et le fonctionnement de la socit. Ces reprsentations vont persister tout au long du parcours de l tudiant et dans le cas o elles sont ngatives, elles peuvent freiner lapprentissage et renforcent les attitudes pr-justifies des apprenants pour refuser lapprentissage de la langue.

A cet gard, une pdagogie centre sur lapprentissage des reprsentations du franais se montre extrmement utile, car elle permettra daccder une meilleure connaissance de lhistoire et du fonctionnement de la socit franaise dans le but de montrer aux apprenants que le pays dont ils apprennent la langue nest pas sans pass, sans richesse patrimoniale et dinstaller un regard positif, plus ouvert afin de combler les zones lacunaires (Can, 1998).

Enqute

Notre chantillon, compos de 18 filles et 12 garons regroupe des apprenants de 1re anne L.M.D, ces 30 tudiants et tudiantes ont rpondu aux questions suivantes :

- Que reprsente pour vous la France ? - Que reprsente pour vous la culture franaise ?- Y-a-t-il des ressemblances entre les Algriens et les Franais ? Pourquoi ?- Que reprsente pour vous la langue franaise ?

Rsultats

Nous avons remarqu une reprsentation gnralisante et globalisante concernant les caractristiques de la France et des Franais. Pour notre chantillon, la France est un beau pays qui valorise le savoir et la science, un pays colonisateur qui a fait beaucoup de guerres. Les Franais sont gentils, ambitieux, srieux, ont du savoir-vivre, ce sont des gens qui aiment leur pays, trs disponibles et ouverts. Ce sont ces constantes qui forment le noyau central des reprsentations de nos apprenants. Cette image reue vient de la parabole en premier lieu qui est le moyen douverture par excellence sur lautre, sa tradition, sa vie quotidienne. Dun autre ct, il y a des lments qui varient selon les rponses, certains disent que les Franais sont racistes, parce quils naiment pas les autres, certains disent que les Franais sont parfois injustes. Ceci revient principalement aux vnements vcus dans les banlieues parisiennes.

- Pour la distinction entre Algriens et Franais, n apprenants ont class les deux peuples dans deux catgories, lune base sur ce qui est partag, lautre

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sur les diffrences. Ainsi la localisation gographique, la Mditerrane, leur donne une caractristique chaleureuse, les reliefs des villes ctires - disent nos apprenants- se ressemblent normment : on ne se sent pas dpays, nous confirme un apprenant parce que lenvironnement naturel est trs proche. Dun autre ct, laspect social, religieux, fait lunanimit des points de distinction. En se comparant aux jeunes Franais, nos apprenants disent quils sont mieux panouis parce quils ont tout : cinma, bibliothque, divertissements, espaces de dtenteLorsquil sagira de football, tous les apprenants voient en Zidane le lien entre lAlgrie et la France.

- Pour ces apprenants, la culture franaise est une culture riche qui a influenc le monde, une culture savante et trs prestigieuse. La France a un thtre qui a marqu la vie culturelle de lEurope et est un pays qui encourage les gens lire (bibliothques). Ils associent la culture franaise au vin, au fromage et la campagne, la mode, les parfums et Paris est vue vu comme la ville de la mode.

- La langue franaise reoit galement deux types de reprsentations: dun ct, la langue franaise est une langue romantique, lgante, qui permet une ouverture de lesprit et une modernit, cest aussi une langue qui appartient notre hritage. Dun autre, la langue franaise est une langue difficile, non accessible parce quelle a une grammaire complique.

Bilan

Au terme de cette analyse nous remarquons que des qualificatifs reviennent comme un leitmotiv dans les rponses : la langue franaise cest la langue de lestime, de la promotion sociale, du savoir, de la culture, de lenseignement et donc de lcole dont elle demeure lun de ses vecteurs. Les reprsentations des enquts montrent avec force lattachement des locuteurs la langue franaise qui peut favoriser leur russite. Ce sentiment est attach une prolixit de propos positifs pour dcrire la langue franaise. Dun autre ct, nous remarquons un dnigrement de soi pour ce qui du niveau, une auto-dprciation lie linsatisfaction linguistique, certains ne sont pas fiers de leurs pratiques, ce qui bloque ou ralentit le processus dapprentissage ou pousse vers lchec.

Il ressort que la majorit des tudiants entretiennent des liens positifs avec le franais, ceci est illustr par des termes de laffection, de la subjectivit travers un discours pilinguistique riche o ils valuent leurs pratiques et expliquent leur recours au franais : cest une langue de prestige, lie la hirarchie sociale, de travail et de contact avec les gens, mais aussi la langue que jaime, une passion, . Pour cette majorit crasante, le franais est insparable de la communication et de lintercomprhension sociale. Il reste un outil mythique de travail et de promotion sociale qui amne les gens parler franais parce quil confre un certain statut intellectuel de dvelopp, dinstruit, surtout pour la gent fminine qui lutilise pour avoir un certain prestige. Donc le franais, selon les reprsentations des enquts, est un signum social , une faon de se distinguer du reste de la population.

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Orientations didactiques et pdagogiques

Travailler sur les reprsentations en classe savre essentiel. Cest une issue incontournable pour ltude des mcanismes propres lapprenant afin dapprhender lAutre : ce sont des mots riches en connotations qui peuvent prendre forme, se transformer et se transmettre travers la communication et peuvent tre influences par la configuration situationnelle et conversationnelle. Les diverses fonctions remplies par les reprsentations sont engendres par leur richesse, leur souplesse, et leur polyvalence. (Muller & Pietro, 2001).

Pour saisir les diffrentes facettes des reprsentations, il est souhaitable de proposer aux apprenants des activits du genre de celles labores par Pietro avec des dossiers qui portent sur la langue franaise et son apprentissage. Ceci leur permettra :

- dtre plus conscients de leurs reprsentations vis--vis de leur langue et leur culture et de celle des autres.- de raliser que parmi les reprsentations, certaines sont superficielles et strotype mais que leur transformation est possible. - dacqurir des connaissances culturelles indispensables concernant le pays et la socit de la langue cible.- de relativiser leurs propres cultures avec celles de la langue afin de dcouvrir une cohrence dans les carts reprs.- de pouvoir acqurir un savoir socioculturel durant leur formation.

Lactivit se fera en plusieurs tapes afin dune part de faire merger ces reprsentations et, dautre part, de travailler ces reprsentations afin den mieux connatre la nature, la relativit, la contextualit afin de devenir plus conscients de leurs propres modes de reprsentations de soi, de laltrit et du monde.

Cela sera possible travers deux outils :

a- la comparaison : le but est de confronter les diffrents points de vue des apprenants sur le mme objet -compte tenu de leurs contextes de vie diffrents - afin de les relativiser. b- la discussion rflexive qui permet par les dbats et la confrontation dopinions une rflexion sur ses propres manires dapprhender lautre et le monde et ainsi de les remettre en question :

Il serait vain de vouloir combattre [les prjugs] en apportant plus de connaissances, plus dinformation. Ainsi, le combat contre les prjugs ne relve ni dune contre-information, ni dune meilleure information sur autrui, mais dun approfondissement de sa propre personnalit, de ses propres modalits de fonctionnement, de ractions, de faon dtre et de voir (Zarate, 1993, p. 189).

Ainsi, les apprenants prendront conscience des mcanismes des reprsentations mis en uvre lorsquils en font lusage. Il faut galement insister sur le fait que lapprentissage dune langue implique toutes les dimensions cognitives, sociales et culturelles de lapprenant.

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Cependant, il ne faut pas nier les difficults qui peuvent bloquer certains locuteurs cause de la divergence des rfrences, des normes et des pratiques. A ce stade, il serait judicieux dinciter lapprenant prendre une certaine distance par rapport sa langue maternelle et ses traces culturelles pour revivifier lapprentissage et lui permettre davoir une vision plus claire travers les diffrences des fonctionnements linguistiques avec pour seul but : lefficacit de lenseignement.

Cela ne veut pas dire que lapprenant doive carter sa langue et sa culture maternelle, parce que cette dmarche alinante peut influencer ngativement lacte pdagogique et peut dboucher sur des approches instrumentales qui ne considrent la langue trangre que comme un lment dune comptence technique de communication et cartent la dimension culturelle de lapprenant ainsi que la spcificit de sa langue maternelle.

Ces approches instrumentales ne se soucient que peu de leffet de la parole trangre sur le rcepteur et des dnivellements interprtatifs (J. Peytard) que peut induire lapprenant. Wilkins, un des tenants de ce type de ce type dapproche disait ce sujet :

en gros, nous sommes plus concerns par ce que le locuteur a faire que par leffet quil peut produire indirectement ou par inadvertance () pour utiliser les termes dAustin, nous sommes concerns par llocution et non par la perlocution (Aouadi, 2002 : p. 7).

En apprenant une langue, nous apprenons aussi une culture. Lenseignement dune langue doit donc ces deux composantes essentiellement : celles linguistiques qui permettent de dvelopper les quatre comptences : comprhension orale et crite, production orale et crite. Et celle socioculturelle ayant pour but de faire connatre les lments de la culture. La complmentarit entre ces deux composantes est formule ainsi par Mounin (1984 : 35) : pour pntrer la civilisation mieux vaut savoir la langue, et pour se perfectionner dans la langue, il faut se familiariser toujours plus avec la civilisation .

En somme, nous pouvons dire que la langue nest pas un outil dordre auxiliaire (Stergiou, 2000) car elle est porteuse de la culture dun pays. Et pour viter tout enfermement, la pdagogie peut contribuer lenrichissement thorique et pratique de la didactique de la langue/culture travers le travail sur les reprsentations ainsi que le travail linguistique traditionnellement fait en cours de la langue.

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Bibliographie

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