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POUR AIDER VOS ÉLÈVES À CHOISIR LEUR ORIENTATION

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DU PROFESSEUR DE LYCÉE[VOIE PROFESSIONNELLE]

POUR AIDER VOS ÉLÈVES À CHOISIR LEUR ORIENTATIONGUIDE PRATIQUE DU PROFESSEUR DE LYCÉE [VOIE PROFESSIONNELLE]Préface de Jean-Michel Blanquer, Directeur général de l’Enseignement scolaire

RETROUVEZ CET OUVRAGE ENTÉLÉCHARGEMENT GRATUIT SURwww.letudiant.fr ET www.onisep.fr

Notre souhait le plus vif est que cet ouvrage permette, àun moment clé de l’évolution de notre système éducatif,de se défaire des stéréotypes trop prégnants encore, et deretrouver ici, grâce à la foule des élèves ou étudiants sol-licités, la nature vivante sous la lettre morte. Nous formu-lons aussi le souhait que ce livre aide à penser et à légiti-mer un ensemble, qui dans notre culture, a été trop long-temps illégitimement scindé. Il s’agit aujourd’hui de dépasserles faux antagonismes, et de redire simplement qu’étudieret travailler avec des périodes de formation en entrepriseconstitue une voie éminemment formatrice. Non pour, dansun mouvement pendulaire, faire de la voie professionnelle,à son tour, un modèle absolu, mais pour la pratiquer, la dé-crire et l’inscrire à sa juste place et avec toutes ses lettresde noblesse dans le présent de notre culture.

Pascal Charvet, directeur de l’ONISEPEmmanuel Davidenkoff, directeur de la rédaction de l’Etudiant

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Cet ouvrage est édité avec le soutien de la MAIF et de la MGEN

LE GUIDE DU PROFESSEUR DE LYCÉE EN VOIEPROFESSIONNELLEPour aider vos élèves à choisir leur orientation

Isabelle Maradan, Olivier Monodet Odile Luginbuhl, IAIPR de lettres

Préface de Jean-Michel Blanquer, Directeur général de l’Enseignement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Avant-propos de Pascal Charvet, Directeur de l’ONISEP et Emmanuel Davidenkoff, Directeur de la rédaction de l’Etudiant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Éditorial de Roger Belot, Président-directeur général de la MAIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Éditorial de Thierry Beaudet, Président de la MGEN . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Présentation du CAPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

PARTIE 1

Quelles perspectives d’emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Quelle place pour le bac pro dans l’offre des qualifications professionnelles? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Petit historique du bac pro [p. 20] • Bac pro, CAP, BTS, quellesdifférences pour une carrière? [p. 23] • La difficile adéquation diplôme-poste [p. 24].

Les secteurs très attractifs et à forte insertion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Surreprésentation des filières de production [p. 28] • De l’industrie àl’hôtellerie : des horizons très divers [p. 31].

Les secteurs très attractifs mais à faible insertion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Le secteur tertiaire boude les bacheliers professionnels [p. 37] • Quandl’orientation est subie ou forcée [p. 39] • De l’importance de lamotivation [p. 40].

Les secteurs peu attractifs mais à forte insertion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Le bâtiment, mal aimé et mal compris [p. 44] • Le transport, un secteurinjustement méconnu [p. 47] • Des secteurs de niche toujours porteurs[p. 48].

Les secteurs peu attractifs et à faible insertion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Le mirage de la communication graphique [p.52] • Emma : la mode, unehistoire de passion semée d’embûches [p. 56].

8

●Sommaire

9

PARTIE 2

Quelles perspectives d’études ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Objectif bac+2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Le BTS après un bac pro, la voie la plus logique [p. 60] • Le DMA, aprèsun bac pro artisanat et métiers d’art [p. 74] • Le DUT : difficile mais pasimpossible [p. 77].

Objectif bac+3 au bac+5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Le choix de l’université : le grand écart [p. 84] • La licence en alternancede l’écoleVaucanson (Conservatoire national des arts et métiers) [p. 88]• Des classes préparatoires spécifiques en trois ans [p. 94].

PARTIE 3

Quelles perspectives de formation tout au long de la vie ? . . . . . . 105

Développer des compétences tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . 106Qu’est-ce qu’une compétence [p. 106] • Les compétences clés : descompétences générales… [p. 109] • … adaptables au milieuprofessionnel [p. 111].

S’évaluer pour évoluer : outils et modalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Les portefeuilles pour l’orientation et la formation [p. 113] • Le biland’étape professionnel et le bilan de compétences [p. 119] • La VAE(validation des acquis de l’expérience) [p. 121].

S’orienter et se former tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Quel est le cadre juridique? [p. 129] • Qui gère et finance la formationcontinue? [p. 130] • Qui sont les prestataires de formation? [p. 131]• Droits et offres de formation : comment s’informer ? [p. 138] • Lacontinuité du parcours de formation [p. 140].

PARTIE 4

Ressources en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

10

A lors qu’en 2009, 50 % des jeunes actifs n’ayant aucun diplômesont, d’après l’INSEE, encore sans emploi entre un et quatre ansaprès la fin de leurs études, élever le niveau de qualification des

générations à venir et favoriser la prise en charge d’élèves parfois plusfragiles est un enjeu qui n’a jamais été aussi prégnant. C’est une despriorités majeures pour l’Éducation nationale et la double mission de laformation professionnelle.

La création du baccalauréat professionnel en 1985 a favorisé l’augmen-tation significative du niveau de qualification des jeunes par un tauxd’accès au baccalauréat en nette progression.

La rénovation de la voie professionnelle, engagée à partir de la rentrée2009, a permis de donner un nouveau souffle à la dynamique engagée.La généralisation du baccalauréat professionnel en trois ans après laclasse de troisième permettra sans doute d’accroître encore, de manièresignificative, le nombre de bacheliers professionnels – les cohortesdevraient passer de 90000 bacheliers à environ 150000 par an –, gaged’une meilleure insertion dans l’emploi.

Plus largement, la rénovation de la voie professionnelle propose un par-cours plus progressif et individualisé afin de mieux orienter chaquelycéen et de l’accompagner dans son parcours scolaire. Dès lors, lapoursuite d’études menant à l’obtention du baccalauréat professionneln’a pas pour seul objectif d’augmenter le nombre de bacheliers profes-sionnels, mais bien aussi de favoriser l’épanouissement de l’élève parune orientation choisie, de faciliter son insertion professionnelle et,pour ceux qui le souhaiteraient, de permettre éventuellement la pour-suite d’études supérieures (notamment en BTS). La voie profession-nelle réaffirme ainsi, s’il en était besoin, ses lettres de noblesse, au mêmetitre que les cursus des voies générale et technologique.

Préface

11

L’enseignement professionnel se doit de répondre aux enjeux écono-miques et aux besoins du monde professionnel. C’est la raison pourlaquelle la Direction générale de l’enseignement scolaire a pour missionpermanente, en relation avec l’ensemble des branches professionnelles,de redéfinir les contenus et les attendus de ses diplômes. Ce sont ainsiune cinquantaine de diplômes par an qui font l’objet de travaux visant àleur création ou à leur rénovation.

Cet ouvrage, qui retrace l’évolution du lycée professionnel avec sesforces et ses faiblesses, montre la volonté toujours présente de répondreaux besoins des élèves afin de favoriser leur réussite et de permettre leurinsertion dans le monde de l’entreprise. Il est un précieux recueil d’ex-périences et un guide retraçant des parcours divers qui ne manquerontpas d’intéresser et de renseigner tant les jeunes que leurs parents ainsique les membres de la communauté éducative. De même, les parte-naires professionnels de l’école y trouveront les repères indispensablesqui montrent le rôle essentiel de l’Éducation nationale en matière deformation professionnelle aussi bien dans le cadre de la formation sco-laire que dans celui de la formation continue.

Merci à l’ONISEP pour cet excellent travail, mené avec l’Etudiant, quia permis l’élaboration de ce guide de grande qualité.

Jean-Michel BlanquerDirecteur général de l’Enseignement scolaire

La session de juin 2011 a vu 184000 candidats passer le bac profes-sionnel et 154000 réussir cet examen. Renforcé par l’arrivée despremiers effectifs issus de la réforme de cette voie, le baccalauréat

professionnel représente aujourd’hui 27,3 % de l’ensemble des bache-liers. Un nombre toujours plus significatif d’élèves de cette voie pour-suit une formation après le baccalauréat. Il était donc essentiel quedevant cette montée en puissance de la voie professionnelle, ainsi quedevant la diversification de ses parcours, un ouvrage vienne informersur les différentes possibilités offertes aux élèves, de manière à favoriserune éducation aux choix, une orientation assumée et non plus imposée,ainsi qu’une plus grande égalité des chances.

Ce guide pratique du professeur de lycée professionnel a été conçupour apporter une aide concrète aux enseignants en charge de l’ac-compagnement personnalisé des élèves. Convaincus qu’un parcours deformation est aussi une construction de soi dans le temps, IsabelleMaradan et Olivier Monod, journalistes, ainsi qu’Odile Luginbuhl,IAIPR de lettres, à côté d’observations plus didactiques, ont bâti cetouvrage à partir de trajectoires d’élèves et d’étudiants. Il ne s’agissait paspour eux de déterminer une vérité de l’orientation, mais de com-prendre comment se forgent des identités. Et ce sont ces pulsations dela vie, ces perspectives « biographiques » qui rendent cet ouvrage si sin-gulier et si juste. Ainsi s’anime la fresque de la voie professionnelle, avecses zones d’ombre et de lumière, et sa part d’excellence. Que la MGEN,la MAIF et le CAPE qui nous ont aidés à réaliser ce projet si nécessairesoient ici remerciés.

Notre souhait le plus vif est que cet ouvrage permette, à un momentclef de l’évolution de notre système éducatif, de se défaire des stéréo-types trop prégnants encore, et de retrouver ici, grâce à la foule desélèves ou étudiants sollicités, la nature vivante sous la lettre morte. Nousformulons aussi le souhait que ce livre aide à penser et à légitimer unensemble, qui dans notre culture, a été trop longtemps illégitimement

12

Avant-propos

13

scindé. Il s’agit bien en effet aujourd’hui de dépasser les faux antago-nismes, et de redire simplement qu’étudier et travailler avec despériodes de formation en entreprise constitue une voie éminemmentformatrice. Non pour, dans un mouvement pendulaire, faire de la voieprofessionnelle, à son tour, un modèle absolu, mais pour la pratiquer, ladécrire et l’inscrire à sa juste place et avec toutes ses lettres de noblessedans le présent de notre culture.

Pascal Charvet, Directeur de l’ONISEP, Emmanuel Davidenkoff, Directeur de la rédaction de l’Etudiant

Assureur et partenaire privilégié du monde de l’éducation, laMAIF accompagne ses sociétaires dans l’exercice de leur métieret dans leur vie quotidienne. Outre des contrats et des services

très protecteurs, elle met également à disposition des enseignants touteune gamme de ressources éducatives, pour les aider dans leur mission.

La MAIF rejoint les préoccupations de l’ONISEP. Informer pour queles élèves puissent choisir l’orientation qui leur convient, fournir auxenseignants les éléments indispensables à leur rôle de conseil, c’est favo-riser la réussite, promouvoir l’égalité des chances. Notre mutuelle, quimilite pour l’accès à l’éducation pour tous, renouvelle son soutien àl’édition de ce guide qui sert une démarche très utile en direction desprofesseurs de lycée. Gageons qu’il pourra donner également auxélèves et à leurs parents des réponses concrètes à leurs interrogations.Fructueuse lecture à tous!

Roger Belot Président-directeur général de la MAIF

14

Éditorial

15

Première mutuelle de santé française, la MGEN assure la protectionsociale de près de 3,5 millions de personnes. Pour une majoritéd’entre eux, professionnels de l’Éducation nationale, de l’Ensei -

gnement supérieur et de la Recherche, de la Culture et de la Commu -nication, de la Jeunesse et des Sports, elle gère le régime d’assurancemaladie obligatoire. Parallèlement à cette mission de service publicqu’elle assure depuis soixante-cinq ans, la MGEN est forte d’une offrecomplémentaire qui dépasse les simples remboursements des frais desanté, exprimant au plus haut niveau ses valeurs de solidarité.

À l’heure où les inégalités se creusent, la MGEN s’engage pour garantirà tous une même qualité de service et d’accès aux soins. Pour toutes cesraisons, la MGEN est bien plus qu’une mutuelle, elle est la référencesolidaire.

Au plus près de la communauté éducative, la MGEN apporte sonconcours aux personnels. En partenariat avec le MEN, elle conduit etfinance de multiples actions de proximité : formation, prévention-santé,aide aux personnes fragilisées ou en situation de handicap. Sur le ter-rain, en partenariat avec les académies, elle anime les réseaux PAS (pré-vention, aide, suivi). Lieux d’échanges et de dialogue, ces espaces pourles personnes confrontées à des difficultés professionnelles favorisent laprévention des risques professionnels et s’attachent à la promotion de laqualité de vie au travail. Partenaire permanent de l’ONISEP, la MGENest heureuse de lui apporter un nouveau concours en accompagnant laparution de cet ouvrage.

Thierry BeaudetPrésident de la MGEN

Unir nos forces pour défendre une approche

globale de l’éducation

Attachées aux valeurs d’égalité, de justice sociale, de liberté, de solidarité et de frater-nité, les 20 organisations qui composent le Collectif des Associations Partenaires de l’Ecole (CAPE) font de la laïcité leur culture commune au service de l’Ecole publique.

Attachées à la dimension nationale de l’Ecole et des politiques publiques d’éduca-tion, partenaires de l’Etat et des collectivi-tés, mais autonomes dans nos projets, nous sommes un des acteurs d’une éducation devenue plus que jamais mission partagée.

Notre philosophie éducative L’éducabilité de tous les enfants et de

tous les jeunes sans aucune exception. La dimension émancipatrice des savoirs

pour penser, être et faire. L’implication des enfants et des jeunes

dans leurs apprentissages.

les grandes questions éducatives et pédagogiques

créer les conditions de leur expression publique

faire connaître et promouvoir les réalisations de chaque association constituante

être le porte-voix des associations éducatives et pédagogiques laïques et

avec le MENJVA et les associations de collectivités territoriales.

accompagnement à la scolarité éducation à la santé, à la responsabilité

et à l’autonomie au travers de projets formations délégués et éco-délégués création d’outils pédagogiques à l’usage

des enseignants et des éducateurs découverte lecture activités sportive centres de loisirs et vacances (…)

Cahiers pédagogiquesNouvel éducateurRevue FOEVENCahiers d’E&D Idées en mouvement…

AFEV – AFL– CEMEA – CRAP- Cahiers pédagogiques – Éducation & Devenir – EEDF – Éclaireuses et Éclaireurs de France – Fédération Française des clubs UNESCO – Fédération des CMR – Fédération des PEP – Fédération Léo Lagrange – FESPI – Fédération des établissements scolaires publics innovants – FOEVEN – fédération des AROEVEN – FORESCO – Réseau d’échanges réciproques de savoirs – Francas – GFEN – ICEM – pédagogie Freinet – Ligue de l’enseignement – Mouvement Français pour le Planning Familial – Fédération nationale OCCE – Peuple et Culture

À la MAIF, en tant que mutuelle d’assurance conçue par des

enseignants, nous sommes convaincus de cette priorité depuis

longtemps. Alors, nous agissons aux côtés des parents et des

enseignants pour favoriser l’éducation des enfants. Nous savons

que leur avenir dépend de ce que nous leur aurons appris et des

valeurs que nous leur aurons transmises. Voilà pourquoi, à la

MAIF, nous créons régulièrement des outils éducatifs qui facilitent

l’apprentissage de la lecture, de la culture ou de la sécurité routière.

Et pour s’engager davantage, la MAIF a créé le Fonds MAIF pour

l’Éducation, car favoriser l’accès à l’éducation pour tous

aujourd’hui, c’est aider à construire demain une société plus

juste et plus responsable.

FAVORISER L’ÉDUCATION POUR TOUS

MAIF - Société d’assurance mutuelle à cotisations variables - 79038 Niort cedex 9. Filia-MAIF - Société anonyme au capital de 114 337 500 entièrement libéré - RCS Niort : B 341 672 681 (87 B 108) 79076 Niort cedex 9. Entreprises régies par le Code des assurances.

19

Quelles perspectivesd’emploi?

e baccalauréat professionnel comporte en son nom

une contradiction. Au cours de ces dernières années,

l’objectif de ce diplôme a toujours oscillé entre volonté

d’insertion sur le marché du travail et possibilité de

poursuite d’études. Il a mis du temps à se faire une place dans

le panorama des diplômes professionnels. La réforme de 2009

– qui fait passer la durée du cursus de quatre à trois ans – offre une

nouvelle donne.

Cette partie présentera dans un premier temps l’histoire du bac pro,

afin de bien saisir les enjeux qui sont liés à son positionnement, et ce

quel que soit le secteur professionnel concerné. Dans un deuxième

temps, nous vous présenterons une typologie des filières de forma-

tion en fonction de leur attractivité pour les élèves et de l’efficacité

des diplômes en matière d’insertion professionnelle.

PARTIE 1

L

page 20

Quelle place pour le bacpro dans l’offre des qualificationsprofessionnelles?

Sommaire

page 28

Les secteurs très attractifset à forte insertion

Les secteurs très attractifsmais à faible insertion

page 37

page 44

Les secteurs peu attractifsmais à forte insertion

Les secteurs peu attractifset à faible insertion

page 52

Plus de vingt-cinq ans après sa création, le bac pro n’a pas totale-ment rempli ses deux objectifs. S’il est globalement reconnu dansle milieu professionnel, cette filière, qui représente un tiers des

bacheliers, reste mal considérée dans l’enseignement, et beaucoupd’élèves s’y retrouvent à la suite d’une orientation « par défaut » : «Lespratiques actuelles d’orientation et d’affectation au lycée professionnelconduisent à accueillir, dans les mêmes filières et dans les mêmesclasses, des élèves qui veulent acquérir une formation dans un secteuret à un niveau bien définis, et d’autres qui sont en difficulté scolaire eten panne de projet », notait d’ailleurs un rapport de l’inspection géné-rale1 en 2002.

PETIT HISTORIQUE DU BAC PRO

À l’heure de changer le bac pro, il convient de revenir sur son histoirepour bien comprendre d’où il vient, quels problèmes il a surmontés etlesquels l’ont mis en échec.

La filière s’est imposée dans tous les secteurs

Le bac pro a été créé en 1985 dans cinq spécialités : construction et répara-tion en carrosserie; maintenance de l’audiovisuel électronique; mainte-nance des systèmes mécaniques automatisés; maintenance des réseaux,

Quelle place pour le bacpro dans l’offre des qualificationsprofessionnelles?

1. « L’évolution des effectifs du lycée professionnel », 2002. Consultable en ligne : http://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/effectifslp.pdf.

20

bureautique, télématique; vente-représentation. Cette liste démontre laprédominance à l’origine des matières industrielles. Cela aura une impor-tance par la suite.

Ce diplôme est d’abord accueilli avec scepticisme. « L’élévation du niveau de for-mation souhaitée par le ministère de l’Éducation nationale et par lesreprésentants de certains secteurs d’activité n’apparaissait pas nécessaire àtous », note Fabienne Maillard, professeure des universités, dans sa récenteenquête sur le bac pro2. Et pourtant, dans ses premières années, le bac proest un « diplôme exigeant, sélectif à l’entrée comme à la sortie de forma-tion. Les élèves sont triés, ils s’insèrent vite et bien », poursuit FabienneMaillard. Fort de ce constat, les différents ministres de l’Éducation natio-nale vont développer ce diplôme, quitte à déprécier le CAP (certificatd’aptitude professionnelle) et le BEP (brevet d’études professionnelles).

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2. Maillard F. (avec la collaboration de Frigul N.), Enquête sur les premiers pas de la généralisation du bacpro en trois ans dans le champ tertiaire, CPC-Études n° 3, ministère de l’Éducation nationale, 2010.

Très vite après sa création en 1985, le bac pro est devenu fort attractif, audétriment du CAP et du BEP. Le tableau des effectifs de ces trois forma-

tions montre bien la rapide chute du CAP. En vingt ans, le CAP perd deuxtiers de ses effectifs. La chute du BEP est plus lente mais inexorable. À telpoint que le BEP a quasiment disparu pour ne devenir depuis 2009 qu’uneétape dans le cursus du bac pro en trois ans.

1980 1990 2000 2008

CAP 679703 339725 257935 288718

BEP 306907 458910 496196 374155

Bac pro – 98032 208655 306785

Source : DEPP/MEN. Les effectifs des DOM sont pris en compte à partir de 2000.

À savoir Les effectifs des filières professionnelles

Le bac pro est petit à petit devenu incontournable dans l’offre de formation, toussecteurs confondus. « Après quelques années, note Fabienne Maillard, ilest clair que l’absence de bac pro dans une offre de diplôme est devenuestigmatisante, signe de stagnation économique et professionnelle, voired’inscription dans un conservatisme passéiste ; cette absence a fini parêtre considérée comme contre-attractive auprès des jeunes, et doncintolérable. » Résultat, le nombre de spécialités du bac pro n’a cesséd’augmenter. On est passé de 12 filières en 1986 à 48 en 1993, et 75 en2009. Aujourd’hui, quasiment tous les secteurs ont mis en place unefilière bac pro. Cette évolution cadre avec la politique de l’époque vou-lant amener 80 % d’une génération au niveau bac.

La réforme de la voie professionnelle

Après vingt-cinq ans d’existence, le bac pro attire un tiers des bacheliersmais reste le parent pauvre de l’enseignement secondaire. Depuis 2009,la volonté est de traiter le bac pro sur un pied d’égalité avec les filièrestechnologique et générale. Les premiers diplômés du nouveau cursusne sortiront qu’en 2012, il est donc difficile d’avoir suffisamment derecul pour analyser les apports de cette réforme profonde. Toutefois,quelques points semblent partagés par tous les acteurs et observateursdu secteur.

Passage de quatre à trois ans. Depuis 2009, le bac pro se prépare en trois ansaprès la troisième, alors que l’ancienne formule se déroulait en deuxétapes, les élèves passant d’abord un BEP en deux ans puis un bac proen deux ans. Le problème principal était alors un fort taux d’abandonentre la première et la deuxième année de bac pro. Ceci dit, le raccour-cissement de la durée de formation ne s’accompagnant pas d’un allé-gement des programmes, les élèves en difficulté, pour qui l’année sup-plémentaire servait à intégrer l’ensemble des notions, risquent doncd’être perdus.

Une voie mieux considérée. Point positif : le bac pro ressemble moins à unevoie de garage maintenant que son format est calqué sur ses homo-logues généraux et technologiques. « Ce nouveau bac pro attire unpublic plus jeune, parfois d’un meilleur niveau et se déclarant attiré par

22

la poursuite d’études », souligne Vincent Troger, maître de conférencesen sciences de l’éducation à l’université de Nantes, qui suit l’applicationde cette réforme en Loire-Atlantique. Dans certains secteurs, la formuleen deux fois deux ans impliquait beaucoup de répétitions dans les pro-grammes, entraînant le décrochage de quelques élèves.

Une poursuite d’études plus naturelle? L’une des principales critiques adresséespar les professionnels à cette réforme, c’est que les élèves du nouveau bacpro sont moins matures et donc moins employables immédiatement. Ilssemblent d’ailleurs, selon les professeurs et les observateurs, que les volon-tés de poursuite d’études sont plus nombreuses dans les classes depuis laréforme. Celle-ci semble donc accentuer le côté propédeutique du bacpro au détriment de l’employabilité immédiate. Là encore, cette évolu-tion cadre avec un discours politique affichant un objectif de 50 % d’uneclasse d’âge au niveau bac+3. Même si, pour les élèves issus de bac pro, lapoursuite d’études n’est pas si aisée que cela (voir p. 59 et suivantes).

BAC PRO, CAP, BTS, QUELLES DIFFÉRENCES POUR UNE CARRIÈRE ?

La question se pose au moment d’orienter un jeune vers la filière pro-fessionnelle. Dans quelle mesure la carrière est-elle impactée par lediplôme initial décroché dans le secteur professionnel?

Pour caricaturer, le titulaire du CAP peut prétendre à un poste d’ou-vrier, le titulaire d’un bac pro sera un ouvrier technicien, et le titulaired’un BTS (brevet de technicien supérieur) un technicien. La réalité duterrain s’éloigne forcément de ce schéma. À la sortie des études, il arrivesouvent que des titulaires de CAP et des titulaires de bac pro se retrou-vent sur les mêmes postes, avec les mêmes salaires, notamment enpériode de crise.

Différence de salaires. L’enquête du CEREQ (Centre d’études et derecherches sur les qualifications) sur la génération diplômée en 2007montre bien que les différences de salaires entre le CAP et le bac prosont minimes (voir encadré p. 24). En revanche, l’écart est significatif en

23

termes de taux d’emploi et de taux de chômage. Dans le secteur profes-sionnel aussi, plus le diplôme est élevé, plus le chômage diminue.

Perspectives d’évolution en entreprise. Elles sont également en partie condi-tionnées par le diplôme initial. L’évolution interne d’un employédépend surtout de son « sens pratique », déclarent les chefs d’équipe.Mais, dans cette compétition, les bacs pros semblent mieux armés queles CAP et peuvent espérer une évolution plus rapide dans l’organi-gramme.

LA DIFFICILE ADÉQUATION DIPLÔME-POSTE

L’histoire des bacs pros est faite d’expérimentations : création d’options,options se transformant en filière à part entière, réunification de deux

24

L’enquête réalisée par le CEREQ sur la situation professionnelle aprèstrois ans de vie active pour la génération diplômée en 2007 montre bien

la différence en termes d’insertion sur le marché de l’emploi et de salairesen fonction du niveau de sortie du système scolaire.

Taux Taux Salaire médian

d’emploi (%) de chômage (%) (euros)

Sans diplôme 48 40 1140

CAP/BEP 70 24 1200

Bac pro/techno 75 15 1250

Bac général 55 19 1200

Bac+2 88 9 1460

Source : CEREQ – Enquête 2010 auprès de la « Génération 2007 ».Champ : ensemble des sortants de formation initiale.

À savoir Quelle situation professionnelle en fonction du diplôme?

filières,etc. Les diplômes se font et se défont au gré des besoins des pro-fessionnels et des projets portés par les politiques. Il faut savoir que lesbacs pros sont créés par l’État conjointement avec les CPC (commis-sions professionnelles consultatives). Pourtant, il arrive que certains nerépondent absolument pas aux besoins des professionnels.

Les tâtonnements des bacs pros transversaux

Les bacs pros dits « transversaux » ont été créés, selon la sociologueEmmanuelle Quenson, pour apporter de la flexibilité dans les cursuspersonnels : « Contrairement aux diplômes spécialisés, représentatifsd’une période où les diplômes de l’enseignement professionnel permet-taient d’accéder à des qualifications déterminées dans des branches spé-cifiques, les diplômes transversaux sont censés s’ajuster à la flexibilité desorganisations et à la recomposition des métiers dans plusieurs branches.»

Mais, d’après cette chercheuse, les titulaires de ce type de bac ontdavantage de difficultés à s’insérer sur le marché du travail que les titu-laires d’un diplôme plus ciblé vers une profession précise. En s’appuyantsur une enquête qualitative réalisée sur un bac pro de la production, ellemontre que les bacs pros transversaux ne sont pas toujours adaptés àl’organisation du travail en entreprise. Cette inadéquation entre diplômeet métier pousse certains jeunes à compléter leur bac pro par une autreformation plus spécialisée, parfois même un CAP, afin d’augmenter leurchance de trouver un emploi.

Le bac pro en alternance, l’expérience de Benjamin

Benjamin (21 ans) a suivi un bac pro énergétique en alternance aulycée Saint-Joseph, à Lyon, en 2010 : « J’ai eu du boulot immédiate-ment après avoir quitté l’école. Le fils du patron qui m’employait enapprentissage ouvrait une boîte et m’a embauché. Mon poste exact esttechnicien de maintenance en chauffage et climatisation. » Ce début decarrière a largement été facilité par l’apprentissage. Comme beaucoupde jeunes dans son cas, les apprentis donnant satisfaction à leuremployeur se voient très souvent offrir un poste dans l’entreprise qu’ilscôtoient depuis deux ans (voir encadré p. 26).

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Des responsabilités limitées. Malgré tout, Benjamin ne peut, en début decarrière, prétendre à de grandes responsabilités : « Pour le moment, je nefais pas de devis et je n’ai pas de relation commerciale, je fais seulementdes réparations. Cela viendra petit à petit en acquérant des responsabili-tés. Même si le problème c’est que je fais plus de choses qu’il n’est spé-cifié sur mon contrat, il faudra que j’en rediscute avec mon patron. Jeprojette de faire une formation en climatisation.»

Formation. Comme souvent, le stage de découverte au collège a été déci-sif dans l’orientation de Benjamin. « J’ai choisi cette voie car j’avais faitun stage en plomberie en troisième et cela m’avait plu. J’ai donc effec-tué un BEP sanitaire thermique puis un bac pro énergétique. J’avais lechoix entre les options monteur-installateur et technicien de mainte-nance. J’ai préféré le second choix car j’avais fait de l’installation enBEP. » L’élève opte pour de l’apprentissage afin de sortir d’un milieuscolaire qu’il juge « étouffant ». Cette décision est judicieuse car elle luipermet de se constituer un réseau dans la profession et d’être opéra-tionnel une fois son diplôme en poche.

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L’alternance, portée aujourd’hui aux nues, présente en effet de beauxrésultats en termes d’insertion professionnelle. Plus encore, elle permet

aux élèves de mieux faire le lien entre l’apprentissage scolaire et les néces-sités du métier.

Taux d’emploi Taux d’emploi au 1er février 2009 en 2007 et 2008

des sortants des sortantsd’apprentissage (%) de bac pro (%)

Secteur de production 73,2 67,9

Secteur de services 64,3 48

Source : MEN-MESR DEPP Repères et statistiques – édition 2010.

À savoir L’apprentissage, toujours bien vu par les professionnels

Une vraie autonomie. « On est plutôt bien formé en bac pro, assure le jeunehomme. Même s’il me manquait un peu d’autonomie en sortant del’école. Mon patron m’a donné les clefs d’une voiture et m’a dit“débrouille-toi”. J’ai dû faire face à des modèles de machines et à desproblèmes que je n’avais jamais rencontrés. Heureusement, il y a lesanciens de la boîte et mes anciens maîtres d’apprentissage qui pouvaientme dépanner au téléphone!» Selon Benjamin, cette autonomie est large-ment due au fait d’avoir passé un bac pro en apprentissage : « Par rapportà un BEP ou un bac pro scolaire débutant sur le métier, je suis plus auto-nome. Un BEP aurait tourné avec quelqu’un. Moi, je suis seul dans lavoiture. Il faut dire aussi que j’ai déjà fait mes preuves en apprentissage.»

Avenir. Pour un jeune diplômé, Benjamin gagne plutôt bien sa vie : « Jesuis à 1950 euros brut, mais je peux faire des mois à 1800 net avec lesprimes et les astreintes. » Son objectif n’est pas de s’arrêter là car il rêvede se mettre à son compte : « Mon but est de monter ma boîte à terme.Mais j’ai préféré apprendre le métier sur le terrain plutôt que de faireun BTS qui aurait été plus orienté sur la gestion des affaires. J’avaisbesoin de gagner de l’argent. Lorsque je me lancerai, je pense pouvoirtrouver de l’aide pour apprendre la gestion. Mais la base du métier, cesont les interventions quotidiennes.»

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Il existe peu de vérité absolue en termes d’accès à l’emploi après unbac pro. Schématiquement, on peut dire que les secteurs industrielspermettent une meilleure insertion (67,9 %) que les secteurs des ser-

vices (48 %). Ce constat est à moduler en fonction des spécialités et desrégions. En effet, les bacs pros sont plus ou moins bien perçus en fonc-tion des corps de métiers et surtout, l’offre de formation varie d’unerégion à l’autre. Dès lors, il est primordial pour les professeurs de bienconnaître le tissu économique local afin d’adapter – dans la mesure dupossible – la formation aux besoins des professionnels et de savoir placerleurs élèves dans les structures de la région.

SURREPRÉSENTATION DES FILIÈRES DE PRODUCTION

Beaucoup de filières industrielles arrivent à concilier deux exigencesfondamentales : attirer les élèves et contenter les recruteurs. En vrac etsans exhaustivité, il faut citer notamment les filières bois, mécanique,électricité, mécanique de précision et électronique. Dans chaquefilière, il existe de nombreuses spécialités, là encore plus ou moinsattractives. Par exemple, en mécanique, les spécialités touchant à l’au-tomobile sont beaucoup plus demandées que la chaudronnerie oul’usinage… Notons aussi que le nom d’une formation compte beau-coup pour fonder sa popularité. Il en est ainsi de ces jeunes qui espè-rent travailler dans le cinéma après un bac pro maintenance de l’audio-visuel électronique.

L’évolution des métiers industriels

Pour Maurice Pinkus, directeur délégué de l’UIMM (Union desindustries et des métiers de la métallurgie), ayant participé à la créationde certains diplômes au milieu des années 1980, la forte évolution tech-

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Les secteurs très attractifset à forte insertion

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Il convient de bien séparer deux notions : l’attractivité d’une formation etle nombre de places ouvertes. Dans l’académie de Paris, par exemple, le

bac pro secrétariat offre beaucoup de places mais est peu attractif, alorsque le bac pro commerce offre beaucoup de places et est très demandépar les élèves.

En se basant sur les chiffres du rectorat de Paris, Martine Vanhamme-Vinckdresse un portrait de l’attractivité des différents secteurs : « Les trois quartsdes élèves se concentrent sur neuf spécialités et surtout, 45 % d’entre euxse répartissent entre quatre bacs pros tertiaires (comptabilité, secrétariat,commerce et accueil), alors qu’il y a 44 spécialités de bac pro à Paris et plusde 80 au total en France!»

Filières attractives Filières neutres Filières peu attractives

Commerce Électricité Mécanique générale

Restauration Bois Chaudronnerie

Électronique Comptabilité Bio-industrie de

transformation

Énergie climatique Bâtiment

Esthétique Secrétariat

Optique lunetterie Logistique

Soins et services à la personne Métiers du cuir

Bâtimentoption assistant architecte

Artistique

Source : CIO Mediacom.

À savoir Quelles sont les filières les plus attractives à Paris?

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nologique qui touche les métiers industriels demande des ouvriers deplus en plus qualifiés.

L’ère de la mécanisation. « Dans notre branche, de plus en plus de métiersde premiers niveaux exigent une qualification supérieure au BEP et auCAP », assure Maurice Pinkus. L’avènement du numérique a marquéun changement dans les usines. Le geste de base de l’ouvrier évolue etnécessite souvent une interaction avec des machines : «Avec la mécani-sation et le passage à la commande numérique, le bac pro devient sou-vent obligatoire. Les postes requièrent une grande adaptation de la partdu salarié, car il existe des procédés très spécifiques suivant les entre-prises. On peut trouver des machines encore traditionnelles et d’autrestrès évoluées.»

Importance du relationnel. La qualification des postes est de plus en plusdépendante d’une forte dimension humaine. Les candidats qui ont uneplus grande culture générale sont souvent privilégiés. « Il faut aussitrouver des personnes à l’aise face au client, et à l’équipe. Bref, des per-sonnes capables de réaliser le geste de base ainsi que d’avoir une idée del’organisation générale du travail », poursuit Maurice Pinkus. Les for-mations doivent réussir, selon le représentant de l’UIMM, à préservercet entre-deux, entre apport technique et culture générale : « Il fauttrouver un bon équilibre entre savoir-faire précis et savoirs généraux, etéviter de proposer un bac pro trop pointu. Mais, à l’inverse, il ne faut pasnon plus, selon moi, aller dans le sens de l’évolution du DUT [diplômeuniversitaire de technologie] qui était très pro et qui est maintenantbeaucoup trop généraliste et orienté vers la poursuite d’études.»

Bac pro et employabilité

Les liens entre les professionnels et l’Éducation nationale sont toujourscompliqués. Même si les diplômes sont créés en discussion avec lesCPC (commissions paritaires consultatives), des divergences existent etchacun s’accommode des défauts de l’autre. « Les diplômes del’Éducation nationale apportent un socle technique et professionnelsuffisant mais, d’un point de vue opérationnel, c’est insuffisant, saufpeut-être pour ceux qui choisissent la voie de l’apprentissage »,

explique Maurice Pinkus. Au final, le titulaire d’un bac pro et le titulaired’un CAP peuvent commencer sur le même poste, mais les perspec-tives de carrière sont différentes. Pour évoluer, il faut des capacitésd’analyse, de réflexion, d’autonomie et d’indépendance que l’on a plusde chances de trouver au niveau bac pro.

DE L’INDUSTRIE À L’HÔTELLERIE : DES HORIZONS TRÈS DIVERS

Les élèves en formation bac pro viennent d’horizons très différents.Entre les orientations subies et les vocations de longue date, les profes-seurs sont amenés à gérer des personnes aux aspirations très différentes.Un parcours chaotique n’est pas pour autant synonyme d’échec à l’in-tégration.

Jonathan : de pâtissier à tuyauteur

Jonathan Gabard a 23 ans. Il est aujourd’hui manœuvre, aide-monteuret tuyauteur pour la société d’installation et d’entretien de chauffage etde climatisation Systherm. Pourtant, sept ans auparavant, rien ne laissaitprésager qu’il toucherait ses 1400 euros net par le chauffage et la clima-tisation.

CAP pâtisserie. À l’issue de la troisième, le jeune homme « en a marre del’école ». Il s’oriente vers un CAP en apprentissage dans la pâtisserie. Ilveut découvrir le marché du travail dans un secteur qui lui plaît. Unefois son diplôme en poche, il rempile pour deux ans de CAP boulan-gerie. « Le CAP te permet d’être immédiatement opérationnel »,explique-t-il. L’idéal pour apprendre un métier.

Terrible allergie. Malheureusement à l’issue de ces deux formations, il sefait diagnostiquer une allergie à la farine. La médecine du travail l’arrête.« Il a fallu que je me réoriente. Je me suis dirigé vers un CAP ther-mique. Je trouvais le métier intriguant et surtout utile à la vie de tousles jours. Surtout chez moi, en Haute-Savoie, avoir du chauffage et del’eau, c’est vital ! On rend service aux gens.»

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Bac pro. Jonathan s’inscrit donc au centre technique du Mont-Blanc àSallanches et enchaîne sur un bac pro technicien en installation des sys-tèmes énergétiques et climatiques. Les préoccupations environnemen-tales actuelles s’accompagnent d’une forte hausse des effectifs des bacspros énergie-climat. À l’échelon national, le nombre d’élèves dans cettefilière est passé de 3500 en 2007 à 7800 en 2009.

Un emploi trouvé en six mois. « J’ai effectué mon apprentissage chez un arti-san, mais il n’avait pas les moyens de m’embaucher. » Jonathan seretrouve donc sans emploi à la sortie du lycée et pendant quasiment sixmois. « Je n’ai pas rien fait ! J’ai bossé dans le bâtiment pour m’occuper.Sinon j’envoyais des CV, je répondais aux annonces…» Il multiplie lesdémarches : Pôle emploi, les annonces sur le Web, les candidaturesspontanées, etc. « J’ai fait beaucoup de demandes mais j’ai eu très peu deréponses », peste-t-il. Au terme de ces démarches, il trouve un CDD demaintenance industrielle, qu’il espère pouvoir convertir en CDI.

Formation et profession. « Le bac pro est un bon diplôme pour poursuivreen BTS et finir en bureau d’études. Mais je le trouve un peu trop théo-rique. Par exemple, je n’ai jamais, en cours, manipulé de gros tuyaux.Comme j’étais en apprentissage chez un artisan, je n’en manipulais pasnon plus au boulot. C’est dommage, car on est moins préparé à tra-vailler en usine », assure le jeune homme. Au final, contrairement auCAP, Jonathan juge les apprentissages en bac pro beaucoup moins opé-rationnels. S’il avoue son regret de n’avoir pas pu continuer en BTS –«j’avais déjà perdu beaucoup de temps et je devais gagner ma vie » –, ilespère tout de même pouvoir un jour passer chef de chantier.

Guillaume : de mécanicien à militaire

Guillaume Denys (27 ans), sergent dans l’armée de terre, est un bonexemple de profil de bac pro disposant de cette qualité dont sontfriands les recruteurs : la maîtrise d’une bonne culture générale. Aussi,son bac pro MSMA (maintenance des systèmes mécaniques automati-sés) en poche en 2004, il trouve un poste au-delà de sa qualification :« J’ai trouvé un emploi très vite en répondant à une annonce dans lemilieu civil. J’étais technico-commercial dans une société de chauffage

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et climatisation. J’étais chargé de vente et de maintenance. La vente nefaisait pas vraiment partie des débouchés de mon diplôme mais lasociété a considéré, après mon entretien, que je pouvais assurer cettefonction. Je suis resté à ce poste jusqu’en 2008.»

Sortir du train-train. Après quatre ans dans la même entreprise, Guillaumeveut changer quelque chose dans sa vie. « À cette époque, j’ai eu enviede reprendre une activité physique et d’avoir plus de mordant dans mavie quotidienne. Je voulais briser mon train-train quotidien. Je passais lamoitié de mon temps en voiture pour démarcher les clients !»

Centre de recrutement de l’armée. Comme beaucoup d’autres (voir encadré,voir p. 41), il se tourne vers l’uniforme. « J’ai donc poussé la porte d’uncentre de recrutement de l’armée à Toulouse. C’était un rêve de gosse.

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Bienvenue dans les secteurs stars de l’enseignement professionnel.Attractifs pour les étudiants, leurs effectifs se chiffrent en dizaines de

milliers d’élèves. Utiles pour les entreprises, le taux d’emploi stable varieentre 60 % et 80 %, pour moins de 10 % de chômeurs trois ans après lasortie de terminale.

Taux d’emploi Effectifen 2007 et 2008 (%) en 2009

Mécaniques et structures métalliques 72,3 20000

Spécialités pluritechnologiques 65,8 21700mécanique-électricité

Électricité, électronique 65,8 61300

Tourisme, hôtellerie 78,5 18300

Source : MEN-MESR DEPP Repères et statistiques – édition 2010.

À savoir Les secteurs stars du bac pro

Après les tests physiques et psychologiques, j’ai suivi la formation pourdevenir sous-officier. À l’issue de celle-ci, je suis donc entré dans lamaintenance aéronautique de l’armée de terre. C’est un emploi trèsintéressant et plus facilement accessible dans l’armée que dans le civil.»

Un travail pointu. L’armée offre des conditions privilégiées de travail. Onpeut voler, partir en mission et travailler sur du matériel de pointe. Deplus, le métier s’accompagne des exigences de l’armée. Il faut se main-tenir en forme physiquement afin de passer l’évaluation sportiveannuelle. Guillaum e travaille sur des hélicoptères de combat et revienttout juste d’une mission en Afghanistan : « Mon rôle était de maintenirles appareils en état de marche le jour et la nuit. L’entretien doit être trèsrigoureux, il n’y a pas de marge d’erreur.»

Plan de carrière. « J’ai signé un contrat de cinq ans mais je veux faire car-rière, complète le jeune homme. Mon objectif est de passer chefd’équipe pour encadrer des personnes comme moi, voire passer chefd’atelier. Je peux aussi envisager de devenir mécanicien navigant, ce quiest un autre métier. Aujourd’hui, je touche plus que dans le civil avec unsalaire de 1550 euros. Je ne regrette ni d’être entré dans l’armée, ni lavoie que j’ai choisie.»

Un mordu de mécanique. Le désormais sergent est très heureux de sa forma-tion choisie dès la fin du collège. « En fin de troisième, j’ai décidé desuivre la voie professionnelle afin de suivre un enseignement concret etmanuel. J’ai fait le BEP à côté de chez moi en électrotechnique.Ensuite, je me suis dirigé vers un bac pro MSMA.»

Pour lui, les mordus de mécanique au sens large peuvent y trouver leurcompte : « La formation était très bien car très générale en mécanique.On aborde toutes les facettes : hydraulique, mécanique générale, etc. Jem’en sers tous les jours encore aujourd’hui.»

Damien : de commis à chef

La France, son patrimoine gastronomique, les restaurants étoilés et…toutes les personnes qui s’agitent en cuisine, en salle, à l’accueil pour

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maintenir le standard national. Le secteur est réputé en manque demain-d’œuvre et est très surveillé par le gouvernement qui lui a allouérécemment une ristourne fiscale. Il est donc possible de faire carrièredans l’hôtellerie-restauration, à condition bien souvent d’être prêt àcommencer en bas de l’échelle.

Un métier de passion. Très souvent, l’orientation dans cette branche se faitpar passion. Cela a été le cas de Damien : « J’ai passé mon bac pro en1998 dans les Vosges, après un an de CAP et un an de BEP en lycéehôtelier. En troisième, je devais choisir entre continuer mes études oupas. J’étais un élève moyen, pas très bon mais suffisamment pour passeren lycée général. J’ai eu la chance de faire un stage de découverte dansune école hôtelière et j’ai eu un déclic. On a visité les cuisines, j’ai vudes cours pratiques. On voyait les profs différemment. Ils n’étaient pasderrière un bureau mais ils enseignaient un vrai métier manuel. Çabougeait !» L’action dans les cuisines, des cours pratiques et des profes-seurs accessibles, Damien est conquis. « Quand je suis rentré, j’ai dit àmes parents : “Je veux être cuisinier.”»

Un long apprentissage. Cependant, on ne devient pas grand chef à 20 ans, lebac en poche : il faut passer du temps en cuisine à préparer les saladesdes autres ! « À la sortie du bac pro, j’ai été embauché grâce à mon lycée.La société suisse dans laquelle j’étais en stage m’a proposé un contratavant même que je passe l’examen! Je suis resté huit ans en Suisse dansune station de sports d’hiver. J’ai commencé comme commis de cuisinedans un cinq étoiles au sein d’une équipe de dix cuisiniers. J’étaischargé des basses œuvres de la cuisine : le taillage, le triage, etc. Petit àpetit on gagne de plus en plus de responsabilités. On fait les pâtisseries,les entrées…», raconte Damien.

De commis à second chef. Très vite, le jeune homme tisse des liens avec sonchef et décide de le suivre dans un nouveau poste, dans la même sta-tion suisse mais à un rang plus élevé : « Lorsque mon établissement achangé de propriétaire, j’ai suivi le chef dans un autre hôtel de lamême station. Au final, en Suisse, je suis passé de commis à second chefdans un établissement Relais & Châteaux à un retaurant avec uneétoile au Michelin. En termes de salaire, cela représente une évolution

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de 1000 euros à 2200 euros environ. Même si j’ai toujours valorisél’ambiance au salaire.»

Se mettre à son compte. Mais le monde de la cuisine est impitoyable etquand une sauce est bonne, le client demande à voir le chef et non sonsecond. « Je suis rentré en France ouvrir ma propre affaire le 14 février2008, en Isère. Forcément, mes revenus ont chuté mais je ne voulais plusêtre en retrait, je voulais me prouver ce que je pouvais faire. Quand onest chef, on a plus de gratification personnelle quand le client estcontent. » Damien tient son restaurant de 20 couverts avec sa femme,Annie, titulaire d’un bac pro hôtellerie, option salle. Monsieur aux four-neaux, madame à l’accueil, cela suffit pour faire tourner une petite struc-ture. « Je suis dans un coin perdu, sans route de passage, donc je n’existeque grâce aux guides et au bouche-à-oreille. J’ai tout de même obtenule prix Guide gourmand du Michelin 2010, cela aide!»

De la motivation avant tout. Aujourd’hui, Damien est même obligé derecruter des stagiaires en haute saison. Il recrute toujours dans les lycéesprofessionnels environnants où sa femme et lui ont suivi leurs études. Ila vu passer de nombreuses personnes dans la profession et, pour lui, ilfaut toujours parier avant tout sur la motivation : « Il faut être passionné!Parmi les 13 personnes de ma promo, je pense que nous ne sommesplus que trois à être dans le secteur. Les autres ont arrêté. Il faut en vou-loir, commencer en bas et monter les échelons petit à petit. » De quoimettre à mal une vocation un peu molle. Reste à tester Top Chef?

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Paradoxalement, certains secteurs qui n’offrent pourtant pas unetrès bonne insertion sur le marché de l’emploi restent très priséspar les élèves. Dans cette catégorie, le tertiaire est surreprésenté.

En effet, il concentre 58 % des bacheliers professionnels pour un tauxd’emploi de seulement 48 % à niveau bac. Ce constat, peu réjouissant,découle de plusieurs causes.

LE SECTEUR TERTIAIRE BOUDE LES BACHELIERSPROFESSIONNELS

Premier problème, le manque de reconnaissance par les professionnelsde ce diplôme. En effet, cette formation est parfois en décalage par rap-port à leurs besoins, voire ne cadre pas avec leur schéma de réflexionlors de l’embauche. Les chiffres parlent d’eux-mêmes : en 2007, le tauxd’emploi six mois après la sortie des bacs pros commerce-vente attei-gnait 50,5 %, et celui des bacs comptabilité plafonnait à 40,7 %.Pourtant, en 2009, ces mêmes filières attiraient respectivement 93500et 53100 élèves !

« Un bac pro n’a pas assez d’autonomie »

Yves Mainguet dirige le cabinet de comptabilité Bolloré-Mainguet, illivre son sentiment sur le bac pro comptabilité : « Je recrute principale-ment au niveau bac+3 ou bac+5 parce que je n’ai pas de tâches àconfier à un bac pro. Ils n’ont pas de culture fiscaliste et peu d’autono-mie. J’ai besoin de personnes capables de s’adapter aux secteurs d’acti-vités diversifiés de mes clients.»

Bac pro en stage. Ce comptable connaît le niveau bac pro, puisqu’il entre-tient des liens particuliers avec le lycée voisin et accueille de nombreux

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Les secteurs très attractifsmais à faible insertion

stagiaires. « Parfois, un professeur m’appelle pour me dire qu’un de sesélèves ne trouve pas de stage et je le prends pour dépanner. Mais leniveau est très inégal. Tout dépend de la motivation de l’élève. On a par-fois de très bonnes expériences et parfois de très gros problèmes, avecde l’absentéisme notamment.»

L’avènement des logiciels. D’une manière générale, c’est la structure mêmedu travail en cabinet d’expert-comptable qui, aujourd’hui, ne lui per-met pas d’embaucher à si bas niveau : « Avec l’avènement des logicielsde comptabilité, les cabinets comme le nôtre n’ont plus besoin depetites mains pour la tenue d’une comptabilité. Ce sont les entrepriseselles-mêmes qui font leur gestion courante et elles ne nous envoient desbilans qu’une fois par trimestre ou par an, en fonction de leur activité.»

Résultat, pour Yves Mainguet, un bac pro peut aujourd’hui plus facile-ment trouver un travail dans un service comptabilité d’une entrepriseque dans un cabinet. Ainsi énoncée, la vérité peut sembler crue àentendre mais, malheureusement, les mauvais chiffres d’insertion pro-fessionnelle en bac pro comptabilité plaident pour un décalage entrel’offre de formation et les profils de postes disponibles.

Décalage avec les attentes des professionnels

L’évolution des techniques joue donc en défaveur des candidats issus debac pro dans ces corps de métier. Dans le secteur du secrétariat – quiaccueillait tout de même 47000 élèves en 2009 –, le savoir-faire pra-tique n’est plus valorisé par les entreprises. « On ne fait plus passer destests de dactylographie lors des entretiens d’embauche, confie MauricePinkus. Aujourd’hui, pour embaucher une assistante, on privilégie sonniveau de formation générale en considérant qu’elle s’adaptera auxoutils disponibles sur place.»

Si un candidat issu de bac pro peut faire valoir sa motivation et unemeilleure connaissance du milieu du travail, il se retrouve donc directe-ment en concurrence avec des personnes, issues de filières technolo-gique ou générale, possédant une plus grande culture générale et répu-tées meilleures académiquement.

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QUAND L’ORIENTATION EST SUBIE OU FORCÉE

La filière professionnelle est le parent pauvre de l’enseignement secon-daire, souvent mal considérée par les parents, les élèves et les profes-seurs eux-mêmes. Les adolescents s’y retrouvent parfois par choix,souvent par défaut et quelques fois pour de mauvaises raisons.

Les clichés sexistes ont la vie dure

En conseil de classe, un dossier refusé dans les filières générale et tech-nologique se voit généralement orienté vers le professionnel. Si l’élèven’a pas d’appétence particulière, le choix se fait au regard des conseilsdes professeurs ou des parents (en fonction de leur propre métier).Souvent, le choix est aussi dicté par un principe de réalité : l’élève estorienté vers les formations disponibles dans son lycée (ou dans ceux desenvirons). Malheureusement, bien souvent ni l’élève ni ses parents neprennent le temps de s’informer et de réfléchir au bien-fondé de telleou telle décision.

Comptabilité ou secrétariat? « En troisième, je ne pouvais pas prétendre aulycée général, se souvient Hasnaa, 35 ans. Le proviseur est entré dans laclasse. Il a laissé aux filles le choix entre la comptabilité et le secrétariat.J’ai pris secrétariat. Je ne m’en suis pas mal sortie. L’alternance m’a sau-vée. J’ai tout de suite mis un pied dans le monde du travail, cela tombaitbien car j’en avais marre de l’école. Résultat, je suis allée jusqu’au BTS.»Cet épilogue heureux ne doit pas occulter la violence de la méthode etle désarroi qu’elle peut engendrer chez de nombreux jeunes qui pei-nent à donner du sens à leurs études.

Décalage entre les rêves et la réalité

Malheureusement, les professeurs se trouvent souvent face à des élèvesdont l’orientation n’a pas été bien pensée. « Certains élèves font de lacomptabilité car ils croient qu’ils seront assis à ne rien faire dans unbureau pour un salaire conséquent ! peste un professeur de comptabi-lité. Quand ils se rendent compte que c’est faux, certains décrochent!»

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Le décalage entre les ambitions d’un jeune, les idées qu’il se fait d’unmétier et la réalité du terrain est souvent énorme. Ce n’est pas unhasard si les parcours couronnés de succès commencent souvent par unstage de découverte des filières professionnelles au collège. Les élèvesqui ne s’épanouissent pas dans le système scolaire généraliste décou-vrent, via ces moments, une nouvelle façon d’enseigner qui peut tout àfait les séduire.

DE L’IMPORTANCE DE LA MOTIVATION

Bien heureusement, la réussite existe aussi dans ces filières. L’envie étantla clé dans le cursus personnel, une personne choisissant cette voie etqui s’implique dans ses études, ses stages ou son apprentissage,peut lar-gement s’insérer sur le marché du travail. La différence se fait plus sur lesqualités intrinsèques du candidat que sur son diplôme.

Christine, une assistante de direction épanouie

En septembre 1981, dans le train Gien-Paris, Christine, alors tout justediplômée du bac pro assistant(e) de direction, monte à la capitale pourfaire carrière. Elle discute avec sa voisine qui lui confie qu’un groupe depresse embauche des personnes avec son profil. Seize ans plus tard, elleest passée d’assistante d’un commercial à assistante du directeur com-mercial, et du SMIC à 3000 euros par mois. «Aujourd’hui, j’ai un postetrès polyvalent. Je fais du standard, du courrier, mais aussi des bons de commande, je gère une équipe de quatre assistantes, et un peu deRH avec les notes de frais ou la paie. Et puis je bouge ! J’ai la chanced’être dans une société qui organise des salons, donc je me déplacebeaucoup.»

Son chemin n’était pas tout tracé. « J’étais très dissipée au collège. Je me suisorientée vers un BEP compta que j’ai détesté. La prof ne croyait pas enmoi et me disait que je n’arriverais à rien. Je me suis ensuite dirigée versun bac pro secrétariat un peu par hasard. Je ne regrette pas du tout. Lesstages ont rendu l’enseignement très concret », raconte aujourd’hui lajeune femme.

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L’armée recrute beaucoup de titulaires de bac pro. Logistique, méca-nique, secrétariat, énergétique, mécanique, tous les profils intéressent

l’armée. Le général Benoît Royal, sous-directeur de recrutement de l’arméede terre, détaille les conditions d’enrôlement des bacs pros et les perspec-tives d’évolution de carrière.

Combien de diplômés de bac pro recrutez-vous par an etpar secteur?

Avec un bac professionnel, un jeune peut postuler chez nous soit en tantque sous-officier soit en tant que militaire du rang. Près de 300 EVSO (enga-gés volontaires sous-officiers) intègrent chaque année l’ENSOA (Écolenationale des sous-officiers d’active) à Saint-Maixent (79), dans des spéciali-tés qui nécessitent en priorité un bac professionnel ou technique. Celareprésente plus de 60 % du recrutement d’EVSO : entre 700 et 800 jeunessous-officiers par an.

Les secteurs principaux de recrutement EVSO avec un bac pro sont l’infor-matique et réseaux, la comptabilité, la maintenance technique, la mainte-nance mécanique, la logistique et, sur des volumes plus restreints, l’énergieet l’électromécanique, la restauration et les loisirs.

L’armée de terre recrute aussi chaque année de l’ordre de 1500 titulairesd’un bac professionnel en qualité de militaires du rang (EVAT : engagésvolontaires de l’armée de terre).

Qu’attendez-vous en plus de la part d’un titulaire du bacpro?

De manière générale, il sera attendu d’un bac pro un sens de l’initiative etune autonomie plus affirmés que pour un titulaire d’un CAP-BEP. Il devradémontrer dès ses premières années de service son aptitude à l’encadre-ment et son goût des responsabilités, qu’il soit EVSO ou EVAT possédant unpotentiel de sous-officier. La diversité et l’étendue des compétences d’unbac pro permettent souvent de mieux capitaliser sur les formations internesde spécialités, notamment dans le cadre du cycle de formation continueconduisant au BTS de l’armée de terre pour les sous-officiers.

À savoir L’armée recrute des bacs pros

➥

Sur le terrain. Christine reconnaît que si le bac pro lui a fourni « les bases àsavoir » pour entrer en entreprise, beaucoup de choses s’apprennentaussi sur le terrain, notamment la maîtrise des logiciels.

Céline ou un parcours dans la vente

Céline Siefer (20 ans) est sortie en 2009 d’un bac pro commerce enalternance : « J’ai choisi de faire de la vente parce que j’aime le contactavec le client, le principe de fidélisation. Savoir discuter avec les gens,cela me correspond. J’ai passé un CAP vente puis un bac pro en alter-nance dans une pâtisserie.»

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Quel est le niveau d’évolution maximal d’un bac pro entermes de grade et de salaire?

L’escalier social est une réalité chez nous. Le soldat titulaire d’un bac pro-fessionnel, comme tout autre militaire de l’armée de terre, peut devenir offi-cier par le biais de la promotion interne. Près de trois sous-officiers sur cinqsont d’anciens militaires du rang, et plus d’un officier sur deux est issu ducorps des sous-officiers. Par ailleurs, le jeune engagé bachelier peut pré-tendre à devenir officier par concours interne dès sa deuxième année de ser-vice (ouvert aux militaires du rang et sous-officiers avec tous types de bac).

Un militaire du rang débute à 1 200 euros net et un sous-officier à1500 euros net. Après dix à quinze ans de service, un militaire du rang serasoldé entre 1600 et 1900 euros, un sous-officier entre 1800 et 2600 euros,un officier entre 2500 et 3000 euros net, selon la situation personnelle etprofessionnelle.

Les parcours professionnels offerts aux jeunes engagés titulaires d’un bacpro sont en tous points identiques à ceux ouverts aux autres bacheliers. Enfonction de leurs affinités et de leurs aspirations personnelles ou profes-sionnelles, au travers d’un métier, celui de soldat, ils peuvent choisir de ser-vir dans un domaine de spécialité lié à leur formation bac pro ou totalementéloigné de celui-ci.

Pour plus d’informations : www.devenezvousmeme.com (notammentla rubrique bac à bac+2) et la page Facebook « Recrutement armée deterre».

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De la pâtisserie à la chaussure. L’expérience est plutôt positive pour la jeunefemme qui se trouve embauchée par son patron. Cette proposition luifera renoncer à son idée de poursuite d’études. Mais pas pour long-temps : « J’ai quitté au bout d’un an et demi car le secteur ne me plaisaitpas. Je voulais changer de domaine. Depuis cinq mois, je travaille dansun magasin de chaussures à Strasbourg. Je suis toujours payée au SMICet mon poste comprend l’accueil, le conseil client et la gestion desstocks. Cela aurait été la même chose avec un CAP. Il faut savoir faireses preuves sur le terrain avant de monter en grade.»

Difficultés d’évolution. De plus en plus, la jeune fille se pose des questions surson avenir. Elle qui « ne veut pas stagner au même poste troplongtemps » se repose la question du BTS. Dans ces secteurs, plusqu’ailleurs, le bac+2 apparaît comme un sésame pour évoluer profes-sionnellement. Il faut dire que la crise a violemment secoué l’économiefrançaise et l’emploi des moins diplômés en particulier. Très souvent, desbacs pros, des CAP, voire des BTS se retrouvent en concurrence sur lesmêmes postes. Résultat, on observe un déclassement de certainsdiplômes et un accroissement du chômage des moins bien formés.

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Attention bons plans ! Ici, quelle que soit l’affluence des classes,l’embauche peut se trouver à la sortie. Ces secteurs peinent àtrouver des jeunes motivés et qualifiés pour leurs emplois. En

période de crise, s’assurer un boulot peut être un atout important,même si, bien sûr, l’attirance personnelle pour un métier doit resterprimordiale.

LE BÂTIMENT, MAL AIMÉ ET MAL COMPRIS

Le secteur du bâtiment a une mauvaise réputation auprès des jeunes.Des boulots difficiles physiquement, dans la poussière des chantiers. Dèslors, la filière a du mal à recruter.

Nicolas, une insertion facile après un bac pro

Nicolas (30 ans) a passé un bac pro bâtiment et gros œuvre en 2000 àPavillons-sous-Bois (93). « Pas bon élève au collège », il s’oriente, contrel’avis du conseiller d’orientation, dans le bâtiment. « Il voulait m’en-voyer en structure métallique mais j’avais de la famille dans le bâtiment,donc j’ai choisi cette branche-là. C’est un métier dur par moments maison est dehors. Ça me plaît.»

Un emploi après des stages. Pour Nicolas, s’arrêter au CAP n’était pas envi-sageable. « Cela ne sert presque plus à rien, un CAP! La valeur desdiplômes a baissé, avoir un bac ça fait mieux…» Un choix qui s’estrévélé plutôt payant puisqu’il n’a eu aucun problème pour trouver unemploi : « Je n’étais pas en alternance mais j’ai commencé à travailler àEiffage comme aide-boiseur, à la suite de mes stages. Mon rôle était deranger les poutrelles, passer le matériel à l’ouvrier, etc. Cela a duré un anet demi.»

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Les secteurs peu attractifsmais à forte insertion

Humilité et persévérance. Sur un chantier, un jeune nouveau venu doitaccepter de débuter en bas de l’échelle afin d’être accepté par l’équipe.Et les perspectives d’évolution existent bel et bien. « Maintenant, je suischef d’équipe deuxième échelon. À l’embauche, je gagnais 8000 francsmais, aujourd’hui, je touche 2300 euros par mois. Mon but est de deve-nir maître compagnon, au-dessus de chef d’équipe premier échelon…J’ai encore de la marge!»

Théorie et pratique. Cette évolution est clairement facilitée par sa forma-tion initiale de niveau bac. « Un jeune avec un CAP qui en veut auraitpu avoir la même évolution mais peut-être plus lentement. Avec un bacpro, on a une meilleure connaissance des outils technologiques, on saitpar exemple se servir d’un théodolite [instrument de mesures d’angles,NDLR]. Même si, malgré tout, il faut commencer en bas de l’échelle

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Les taux d’insertion des bacheliers dans ces quatre grands domaines despécialité avoisinent les 70 %, six mois après l’obtention du bac.

Spécialités Taux d’emploi Effectifen 2007 et 2008 (%) en 2009

Pluritechnologiquesdes transformations, 68,1 5000agroalimentaire

Génie civil, construction, bois

71,3 6400

Plasturgie, matériauxcomposites, énergie, 72,7 9000génie climatique

Transport, manutention, magasinage

67,1 9000

Source : MEN-MESR DEPP Repères et statistiques – édition 2010.

À savoir Les secteurs qui recrutent

pour apprendre les gestes de l’ouvrier. » Les formations en bac pro et enCAP sont donc différentes mais complémentaires.

Un bon chef d’équipe doit connaître le travail de ses ouvriers… et un peuplus : « La formation du bac pro est plus technique. Mais si c’est une bonnechose, par exemple, de connaître la résistance du béton, on est complète-ment perdu sans connaissances pratiques! Il faut donc avoir intégré lessavoirs plus pratiques du CAP : serrer des tiges, monter un mur, etc.»

Un diplôme en décalage avec le milieu professionnel

Nicolas mesure aujourd’hui le fossé qui sépare les discours tenus aulycée avec la réalité du terrain : « Les professeurs nous disaient qu’avecun bac pro, on serait chef d’équipe, c’est du pipeau! Si vous ordonnez àun ouvrier de faire un geste et qu’il vous demande de le lui montrer,comment vous faites si vous ne savez pas le faire?»

Les effets attendus de la réforme. Ces difficultés rencontrées pas Nicolassur le terrain ont été identifiées par les professionnels et risquent, seloncertains, de s’accentuer avec la réforme : « Il existe un gros décalageentre la formation et l’employabilité, témoigne un responsable RHd’un grand groupe du secteur. Ce décalage va se creuser avec laréforme. On enseigne aux lycéens des compétences qu’ils n’utiliserontque quelques années après leur entrée sur le marché du travail. Or, aumoment de leur embauche, ils ont besoin d’un savoir-faire d’ouvrier.»

Avant la réforme, les deux années de BEP servaient de sas avant l’entréeen bac pro et permettaient en partie de lutter contre ce phénomène. Ilest essentiel que la réforme en trois ans permette de préserver l’acquisi-tion de ce savoir pratique si utile dans le démarrage du métier.

Le geste de l’ouvrier. « On les forme sur des compétences générales alorsqu’ils doivent d’abord apprendre le métier de base d’ouvrier avant depenser à être chef d’équipe, continue le responsable RH. Pour encadrerune équipe, il faut savoir faire ce que les ouvriers font, connaître lesbases du métier que donne le CAP : le geste de l’ouvrier, du compa-gnon. L’organisa tion du travail se fait autour de la maîtrise de ce geste.»

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Décalage dans les aspirations. Par ailleurs, il se crée un grand décalage entrel’aspiration d’un jeune diplômé et les postes qui lui sont offerts. « Je nepeux pas embaucher un bac pro au niveau de rémunération et de res-ponsabilité qu’il considère devoir être le sien. Cela posera nécessaire-ment des problèmes dans l’équipe s’il est davantage payé tout en nemaîtrisant pas le métier et en étant moins efficace qu’un ouvrier com-pétent », poursuit le recruteur. Au final, les bacs pros sont obligés d’ac-cepter des postes en dessous de leur qualification, le temps d’apprendrele métier au contact des ouvriers. Une histoire d’hommes donc. Se faireaccepter pour se faire respecter.

LE TRANSPORT, UN SECTEUR INJUSTEMENT MÉCONNU

De 2007 à 2009, les effectifs des bacs pros transports ont quasimentdoublé pour atteindre 9000 bacheliers. De fait, en pleine mondialisa-tion, les marchandises s’échangent de plus en plus vite et sur des dis-tances de plus en plus grandes.

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Attention, les chiffres cachent une réalité importante en termes d’inser-tion professionnelle. « Il n’y a pas de déterminisme formation-emploi,

explique Martine Vanhamme-Vinck, directrice du CIO Mediacom. Seuls 46 %des jeunes d’une génération ont un emploi qui correspond exactement àleur formation, chiffre qui atteint 55 % dans le supérieur. »

Nombre d’anciens élèves quittent leur milieu de formation. Un phénomènequi n’est pas inconnu des professeurs. « Quand je vais à Roissy, je croisebeaucoup de mes anciens élèves », confie un professeur de comptabilitéfrancilien. « Cela ne me dérange pas, assume un proviseur de province. Celamontre que nos formations sont souples et permettent de s’adapter. » Ilexiste peu d’études complètes sur le sujet mais les élèves sortant de leurfilière d’origine se tournent souvent vers des métiers nécessitant peu de for-mation : manutentionnaires, vendeurs ou autres.

À savoir Quand l’emploi ne colle pas avec la formation

Walid gère des flux dans le monde entier

Pour Walid (22 ans), l’entrée dans le secteur est d’abord une histoire defamille : « J’ai choisi cette voie parce que mon frère y est déjà, explique-t-il. J’ai vu que cela fonctionnait pas mal pour lui et qu’il était possiblede gagner rapidement de l’argent.»

Des débuts peu faciles. Le début de carrière de Walid est presque une cari-cature du marché de l’emploi actuel. Jeune diplômé, son manque d’ex-périence lui est sans arrêt opposé. « Je n’arrivais pas à trouver de poste,car je manquais d’expérience. Alors j’ai travaillé à Carrefour Marketpour m’occuper. Mais, régulièrement, je me disais que je devais absolu-ment trouver un emploi dans mon secteur. Alors je me remettais àchercher…» Ce petit manège entre boulot alimentaire et rechercheinfructueuse dure presque un an, de septembre 2009 à août 2010.

Un poste original. Walid finit par trouver un poste dans une petite sociétéde transport. Il est « agent export ». Un travail qui lui permet de voyagerdevant son ordinateur avec les produits que son entreprise convoie :« J’ai une liste de marchandises à expédier dans le monde entier. Je doisréserver les camions, les avions ou les cargos sur lesquels iront les mar-chandises. Je gagne 1500 euros net. Pour évoluer, je dois changer desociété et trouver un employeur qui s’occupe de meilleurs transferts.Mais je ne regrette pas. Plus c’est dur au début, mieux ce sera à la fin!»

DES SECTEURS DE NICHE TOUJOURS PORTEURS

Dans le vaste univers des filières méconnues mais présentant de bonsscores d’insertion, on trouve de multiples petits secteurs, très spécialisésou localisés dont l’activité régulière nécessite des embauches.

Stéphane, chef d’atelier dans une entreprise

de traitement des surfaces

Stéphane (37 ans) s’est lancé dans le traitement des surfaces après avoirobtenu le bac pro du même nom en 1996, à Montreuil (93). L’insertion

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professionnelle ne lui a posé aucun souci. « J’ai trouvé un emploi toutde suite grâce à des candidatures spontanées auprès des entreprises dusecteur. Le secteur est assez petit, donc les entreprises cherchent souventdes nouvelles personnes.»

Le traitement des surfaces regroupe différents processus industriels. Il a donc connuune longue période d’apprentissage des techniques au sein de son entre-prise. « J’ai commencé tout en bas de l’échelle comme metteur au bain,payé au SMIC pendant cinq à six ans. Je manipulais les pièces et les passaisdans les différents procédés. Ma société opère plus de 17 traitements : parélectrolyse, anti-corrosion, pour améliorer la solvabilité, pour la couleur,pour durcir une surface, etc. Il faut prendre le temps de tous les connaître.»

Évolution. Une fois cette période d’adaptation passée, le jeune homme a puévoluer au sein de la hiérarchie de l’atelier. «Aujourd’hui, je suis chef d’ate-lier. Je dirige une équipe de 45 personnes et touche 2800 euros brut. J’aiévolué environ tous les cinq ans et je suis passé par tous les postes : metteur aubain, technicien, contrôleur, chef d’équipe et enfin chef d’atelier. J’ai faittoute ma carrière dans cette société et je pense être arrivé au plus haut de ceque je pouvais atteindre. » Un beau parcours que ne pouvait imaginerl’adolescent qui, en quatrième, décidait de se lancer dans cette voie après unstage de découverte : « Il y avait des maths et de la chimie, deux matièresque j’aimais, et ça m’a plu!»

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Le secteur agricole privilégie de loin les filières professionnelles. Selonl’ANEFA (Association nationale pour l’emploi et la formation en agricul-

ture), 66 % des élèves et étudiants du secteur sont en filière profession-nelle. En 2009, 14 000 élèves auraient décroché un des nombreux bacspros du secteur pour un taux d’insertion professionnelle de 92 %, d’aprèsle ministère de tutelle. Il existe une réelle diversité d’emplois autour del’agriculture. L’ANEFA estime que 45 % des effectifs se dirigent vers lesservices, 33 % vers la production, 17 % vers l’aménagement et 4 % vers latransformation.

À savoir L’agriculture, championne des filièresprofessionnelles

Recrutement. Maintenant qu’il recrute des jeunes, Stéphane a une visionpragmatique des diplômes. « Je ne fais aucune différence à l’embaucheentre un bac pro et un BTS. La différence se fera par la suite sur la rapi-dité d’évolution, et cela dépend de la jugeote de chacun. C’est unmétier très spécifique. Il faut un à trois ans avant qu’une nouvellerecrue soit autonome. Il y a beaucoup de savoir-faire à découvrir sur leterrain. Une personne sortant d’école maîtrise la théorie mais pas lapratique.»

Baisse de niveau. Forcément, la récente réforme ne le laisse pas indifférent.« La réforme a baissé le niveau du bac pro. Je corrige les épreuves et ilspassent aujourd’hui ce que je passais en CAP. Les élèves sortent en espé-rant un salaire élevé alors qu’ils ne savent rien…» Ce discours sur labaisse de niveau des diplômes est fréquent de la part des professionnels,peut-être avec un fond de vérité.

Anne-Lise, technicienne de laboratoire

dans une coopérative fromagère

L’agroalimentaire reste un secteur pourvoyeur d’emploi (voir encadrép. 49). Des petits artisans aux grandes surfaces, les possibilités sontvariées. Dans cette grande industrie, Anne-Lise a choisi une voie quin’attire que 4 % des effectifs du secteur : la transformation.

Hygiène et qualité. « Je travaille dans une coopérative fromagère, expliquela jeune femme de 28 ans. Je fais des analyses physico-chimiques et bac-tériologiques sur le lait et le fromage. » L’objectif de cette techniciennede laboratoire est double : contrôler l’hygiène des produits ainsi queleur qualité. « Je regarde, par exemple, le taux de matière grasse aux dif-férentes étapes, précise-t-elle. J’effectue des prélèvements, je contrôle lenettoyage…»

Opérationnelle. Anne-Lise est seule dans son service mais son évolutionprofessionnelle s’est faite progressivement. « Je suis ici depuis 2006. Audébut, nous avions moins de matériel. Au fur et à mesure des acquisi-tions, j’ai fait de nouvelles analyses. Notre formation nous permet vrai-ment d’être opérationnels tout de suite.»

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Produire ou contrôler. Le bac pro bio-industrie des transformations, que lajeune femme a obtenu en 2004, offre la possibilité de travailler dans lafabrication ou dans l’analyse des produits. « En fabrication, en viandenotamment, le travail est très physique et une femme a plus de pro-blèmes pour être embauchée », avance-t-elle. Résultat, Anne-Lise a faitle choix de l’analyse et de la qualité dès le BEP. Pas vraiment une sur-prise, dans la mesure où elle dit elle-même avoir été attirée par cettefilière à cause de « la chimie ».

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Sans tomber dans la sinistrose, les filières présentées ici peinent surtous les tableaux. Le diplôme en lui-même n’attire pas ou peud’élèves, et l’insertion professionnelle reste faible. Dans certains

cas, la cause est due à la structure même de secteurs ultra-spécialisés quine nécessitent pas de grands apports de main-d’œuvre.

Dans d’autres cas, c’est parce que le bac pro est un diplôme récent etqu’il a du mal à se faire une place face aux brevets professionnels ou auxbacs technologiques. L’avenir est réservé à ceux qui affichent une réellemotivation, une bonne connaissance du milieu et une ferme volonté depoursuivre des études.

LE MIRAGE DE LA COMMUNICATION GRAPHIQUE

Le nom seul est évocateur, trop peut-être. Beaucoup de jeunes s’imagi-nent en train de dessiner la dernière campagne publicitaire d’unegrande marque ou même en train d’exposer des affiches plus prochesde l’art que de la communication. Pourtant, la réalité quotidienne dutravail s’éloigne parfois de cet idéal.

Stéphanie, maquettiste exécutante dans une agence

Stéphanie Tricoteaux a passé son bac pro artisanat et métiers d’arts,option communication visuelle, en 2006. Une formation qui lui per-met aujourd’hui d’être maquettiste exécutante dans une agence decommunication parisienne.

Tout le monde ne fait pas de la créa. « Je fais de la mise en page d’affiches, dedépliants, etc. Je travaille en collaboration avec les créatifs, la fabricationet le client pour la mise en forme finale. Il m’arrive également de faire

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Les secteurs peu attractifset à faible insertion

de la mise en couleur ou le calage avant l’impression. C’est une grosseresponsabilité car les sommes engagées sont souvent importantes », pré-cise la jeune femme.

Évolution de carrière. Bien entendu, ces responsabilités ne lui ont pas étéattribuées d’un seul coup : « Au début, je m’occupais des clients faciles.Je ne faisais pas du tout de création et je gagnais environ 1500 euros parmois. » Son évolution au sein de l’entreprise s’est accompagnée d’unemontée en puissance de ses compétences : « J’ai dû suivre une formationsur Photoshop pour m’améliorer en retouches photos et en chromie. Àl’école, on nous entraîne à faire une retouche en deux heures. Enagence, les travaux prennent quatre heures au minimum. C’est uneautre dimension!»

Où chercher du travail? Une fois son bac en poche, Stéphanie s’est montréetrès volontaire pour chercher du travail. « J’ai tout tenté ! Candidatures

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Communication, service aux personnes, habillement… les taux d’inser-tion dans ces secteurs ne dépassent pas les 50 %, six mois après l’ob-

tention du baccalauréat. Pour certains diplômes, comme service de proxi-mité et vie locale, ou esthétique, cosmétique et parfumerie, ces résultatssont à moduler. Ces formations n’existant que depuis six ou sept ans, ellesn’ont pas encore eu le temps de s’imposer sur le marché du travail.

Taux d’emploi Effectifen 2007 et 2008 (%) en 2009

Matériaux souples (textiles, 50,3 9000

habillement, cuirs et peaux)

Communication et information 39, 2 2500

Services aux personnes 45,4 6200

Source : MEN-MESR DEPP Repères et statistiques – édition 2010.

À savoir Les secteurs qui peinent à recruter

spontanées auprès des entreprises que j’avais listées au lycée, Pôleemploi, agence d’intérim spécialisée. Très vite, je me suis aperçue quePôle emploi ne servait à rien. Ils ne connaissent pas le métier et nesavent pas m’orienter.»

Le book. « Les profs nous aident plus pour la recherche de stage que pourcelle d’un boulot. Mais on peut reprendre la liste des entreprises qu’ilsnous donnent à cette occasion pour les démarcher spontanément. Ilsnous apprennent aussi à faire notre book et à le présenter. Le CV estmoins important dans notre filière. Au final, j’ai trouvé un poste grâce àune agence d’intérim spécialisée. Ce n’était pas exactement mon secteur,mais il fallait que je travaille.»

Ne pas rester enfermée dans sa qualification. Stéphanie accepte donc une mis-sion de deux semaines qui durera… au final six mois ! Elle est « gra-phiste en signalétique pour les panneaux et l’audioguide dans unmusée ». Un travail qui ne l’emballe pas vraiment : « Je passais la moitiéde mon temps avec ma ceinture d’ouvrier à coller les panneaux. Cen’était pas de la publicité, avec peu de création et une charte graphiquetrès stricte. J’étais donc assez loin de mon secteur de choix et de ma for-mation. »

Coup de chance. Stéphanie continue donc ses recherches d’emploi enespérant décrocher un CDI, sans faire beaucoup de tri entre lesannonces. « Je répondais à toutes les annonces, même celles réclamantun niveau BTS. J’ai passé plusieurs entretiens. Dans ces cas-là, on est enconcurrence avec des personnes sortant d’un bac général suivi d’unBTS. Ils ont moins d’expérience professionnelle et on peut jouer là-dessus. » Finalement, la jeune femme est sauvée par son ancien profes-seur. « Il avait lancé un site communautaire pour garder le contact avecles anciens du lycée. Je lui ai demandé de passer une annonce pour moi.Cela a fonctionné! J’ai été embauchée par un de ses anciens élèves quiavait créé son agence.»

Vocation. L’histoire se termine bien pour cette jeune femme qui estconfiante dans ses ambitions. « La révélation est venue après ma pre-mière ES. J’ai dû redoubler et j’ai pris une option graphique. J’ai tout

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de suite su que je voulais travailler dans ce secteur. Je me suis doncréorientée en CAP, puis en bac pro. Je n’ai pas poursuivi mes étudesmalgré mes bonnes notes – autour de 13-14 sur 20 – car les BTS sontplus orientés vers le Web ou l’illustration, et ce n’est pas trop mon truc.»

Savoir ce que l’on veut et se donner les moyens d’y arriver, voilà laleçon à tirer du parcours de Stéphanie. Même si celui-ci n’est pas fini :« Je vais sûrement changer d’agence bientôt. Je suis lassée d’avoir tou-jours les mêmes clients et j’aimerais me rapprocher de chez moi. Detoute manière, la durée moyenne à un poste est de cinq ans dans lamême structure, et j’y arrive bientôt ! »

Mathieu, ou la difficulté d’être indépendant

Mathieu (27 ans) n’a pas fait le même choix que Stéphanie. « Je ne voulaispas vendre tout de suite mon âme au diable en allant travailler dans uneagence de communication. J’ai préféré me mettre à mon compte aprèsavoir obtenu mon DMA [diplôme des métiers d’art] cinéma d’animationen 2006.»

Choisir ses clients. Ce diplômé du bac pro communication graphique en2004 veut affirmer son style plutôt que de s’en voir imposer un : « Jeveux pouvoir choisir mes clients, affirmer ma “patte” graphique. Je veuxmontrer qui je suis d’abord. » Une démarche indépendante qui ne luipermet pas de subvenir à ses besoins. Le jeune homme est assistantd’éducation dans un internat en parallèle. « Je travaille beaucoup pourdes associations sur des projets peu ou pas payés, mais avec une grandeliberté visuelle.»

Rester dans le circuit. Si Mathieu ne perce pas en tant qu’indépendant, ilprévoit de se rabattre sur un travail d’exécutant, mais pas sans avoir tentéde faire autre chose. « Je pense que je peux encore facilement trouver cegenre de boulot. Mais c’est vrai qu’une fois que tu sors du circuit, c’estparfois dur d’y rentrer. Les agences me trouvent trop diplômé ou possé-dant une trop forte identité graphique pour m’embaucher…» L’avenirdira si Mathieu a choisi le bon plan de carrière. Lui-même n’en est pastout à fait convaincu.

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EMMA : LA MODE, UNE HISTOIRE DE PASSIONSEMÉE D’EMBÛCHES

Encore un secteur qui peut faire rêver mais dont les débouchés sem-blent peu nombreux. Emma a 19 ans, elle vient de valider son CAPtailleur, un an après avoir obtenu son bac pro mode : « C’est intéressant,cela permet d’acquérir d’autres techniques professionnelles plus artisa-nales. On apprend des choses qu’on ne voit pas en BEP ou en bac pro.»

Manque d’expérience. Si la jeune adulte a ressenti le besoin de compléter saformation, c’est qu’elle sent bien qu’il est difficile de trouver desdébouchés dans ce secteur : « On ne laisse pas leur chance aux jeunes,regrette-t-elle. Partout où je vais, on me reproche mon manque d’ex-périence. Même pour trouver un apprentissage, une patronne m’areproché mon manque d’expérience ! Le problème est que les entre-prises n’ont pas beaucoup de moyens et ne peuvent pas désigner untuteur pour nous épauler. » Aujourd’hui, Emma voudrait encore suivreune formation complémentaire « en lingerie, corseterie ou en chapeau,plume, broderie ».

Une histoire de famille. Élargir son domaine de compétences semble être leseul moyen d’intéresser un jour un employeur. Et Emma ne compte passe laisser abattre : le vêtement est une histoire de famille ! « Mes grands-parents étaient tailleurs, ma mère me confectionnait mes costumes dedanse classique quand j’étais petite. En troisième, j’ai demandé à aller enfilière pro pour faire de la mode contre l’avis de mes professeurs. Cesderniers voulaient m’envoyer en filière générale et décider à ma place. »Elle aura certainement besoin de toute sa force de caractère pourdémarrer sa carrière.

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Quelles perspectivesd’études?

haque année, environ 100000 jeunes décrochent un

bac pro. Si la voie professionnelle est destinée, comme

son nom l’indique, à se professionnaliser pour trouver

un emploi après le bac, les poursuites d’études sont de

plus en plus fréquentes, principalement en STS (section de techni-

cien supérieur). Le ministère de l’Éducation nationale estime

aujourd’hui le taux de poursuite d’études des bacheliers de la voie

professionnelle à 47% en moyenne. Un taux jugé optimiste par les

professionnels et qui ne dit rien des écarts existants selon les sec-

teurs et la réalité du marché de l’emploi dans les régions. Il reste que

l’un des principaux objectifs affichés de la réforme du bac pro en trois

ans, alignant symboliquement sa préparation sur la durée de celle

des bacs généraux et technologiques, est d’augmenter ce taux.

Mais dans les faits, cet objectif est déjà devenu une vraie tendance.

D’abord, parce que l’entrée sur le marché du travail est de plus en

plus difficile, voire parfois impossible avec un niveau bac. Ensuite,

parce que pour beaucoup, le bac pro n’est qu’une étape dans un par-

cours de formation et de vie, et qu’ils ont envie de continuer d’étudier.

PARTIE 2

C

page 60

Objectif bac+2

Sommaire

Objectif bac+3 au bac+5

page 84

Un bachelier issu de la voie professionnelle a déjà une certaineconnaissance du monde du travail, alors qu’un bachelier générala souvent tout à découvrir dans ce domaine. En revanche, du

côté des disciplines générales, de la réflexion, de la rédaction, du travailpurement scolaire, comme de la capacité de travail personnel, le fosséest généralement assez important entre un bachelier professionnel etun titulaire d’un bac général ou même technologique. Un fossé large,mais pas infranchissable, à condition d’être prêt à fournir un travailconséquent.

En 2009, les bacheliers professionnels représentaient 20% des 43499étudiants entrant en première année de STS, en DMA ou en classe demise à niveau, dans les domaines professionnels de la production et 14%des 81536 étudiants rejoignant des spécialités de services. Environ20000 titulaires d’un bac pro sont donc entrés dans l’une de ces filièresen 2009. Leur part en STS n’a cessé de croître au cours de ces dix der-nières années.

LE BTS APRÈS UN BAC PRO, LA VOIE LA PLUS LOGIQUE

Aujourd’hui, plus des trois quarts des bacheliers professionnels poursui-vant leurs études et s’orientent vers un BTS. Il s’agit de la voie la plusaccessible après un cursus en lycée professionnel. Travaux publics, géo-mètre topographe, aéronautique, électrotechnique, comptabilité, etc.

Il existe plus d’une centaine de BTS, avec de nombreuses options trèsciblées, reprenant parfois textuellement les intitulés du bac pro dont ilssont la suite logique. Mais ce qui ne veut pas dire réussite assurée :«Malgré la forte cohérence entre le bac professionnel et la spécialisationen STS, la concurrence est de plus en plus forte entre les bacheliers dela voie professionnelle et les bacheliers issus de la voie générale »,

Objectif bac+2

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observe Michèle Dain, directrice du BIOP (Bureau pour l’informationet l’orientation professionnelle), centre d’orientation de la CCIP(chambre de commerce et d’industrie de Paris).

Au final, seul un bachelier professionnel sur deux décroche un BTS(47,8% en 2009), avec un meilleur taux de réussite pour les BTS desdomaines de la production (61,1% en 2009) que des services (42,8%).Alors lorsqu’il s’agit de continuer ses études pour obtenir un BTS dansla même spécialité que celle du bac pro, mieux vaut donc être capablede bien évaluer ses capacités et de connaître ses atouts autant que sesfaiblesses avant de se lancer bille en tête.

Une très forte sélection

Les BTS du secteur tertiaire. Les BTS qui préparent, par exemple, auxmétiers de la vente, de la gestion ou du commerce sont très demandés,et les bacheliers issus de la voie professionnelle se trouvent en concur-rence avec ceux de la voie technologique (notamment les bacheliersSTG [sciences et technologies de la gestion]), voire de la voie générale,tels certains titulaires du bac ES qui postulent aussi dans ces filières. Lorsde la session 2009, les spécialités de services (notamment commerce-vente et comptabilité-gestion) regroupaient près des trois quarts desadmis en BTS. La pression est donc forte pour tous les bacheliers engénéral et professionnels en particulier. D’ailleurs, à la rentrée 2009,46% des élèves de la voie professionnelle se trouvaient dans les filièrescommerce-vente, comptabilité-gestion et secrétariat-bureautique.

Recrutement. Lorsque les dossiers de candidature des bacheliers de la voieprofessionnelle sont étudiés, les enseignants en BTS s’attachent à détec-ter des profils de candidats susceptibles de s’adapter à ce que GermainRousseau, responsable de l’enseignement supérieur (BTS tertiaires) etdirecteur adjoint du lycée Notre-Dame-du-Roc à La Roche-sur-Yon(85), appelle la «démarche du BTS».

Outre les notes permettant de s’assurer que le lycéen se situe dans la pre-mière moitié de la classe, les appréciations des conseils de classe sont trèsregardées : «Nous ne prenons que des gens motivés, travailleurs. C’est ce

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qui va faire la différence et produire des résultats corrects en BTS. Quandles professeurs de lycée estiment que le jeune est capable de poursuivreen BTS, ils le précisent généralement», note Germain Rousseau.

Les BTS du secteur industriel. Les dossiers des bacheliers professionnels pos-tulant en BTS sont étudiés avec ceux des bacheliers scientifiques titu-laires d’un bac S pour la filière générale ou avec ceux des jeunes ayantun bac STI (sciences et technologies industrielles).

«Logiquement aa poursuite d’études pour les élèves qui obtiennentun bac pro MEI [maintenance des équipements industriels] est leBTS MI [maintenance industrielle]. Mais l’admission en formationinitiale dépend du nombre de places offertes et, en pratique, les pre-miers retenus sont les élèves qui viennent de STI génie-mécaniqueainsi que quelques bacheliers S. Ensuite seulement, on recrute lesmeilleurs bacs pros », explique Pascale Lambert-Charreteur, profes-seur de maths-sciences depuis plus de dix ans au lycée professionnelModeste-Leroy à Évreux (27).

Il reste que parmi plus de 200 BTS MI préparés en France, les bache-liers professionnels représentent toujours plus de 50% des admis.

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Le BTS est une formation sélective, mais depuis 2005, les bacheliers pro-fessionnels, décrochant une mention « bien » ou « très bien » bénéficient

d’une admission de droit dans la ou les STS correspondant à leur spécialité.Pas question de déroger pour autant à l’inscription sur APB (Admissionpostbac). Pour que cette admission de droit s’applique, il faut avoir fait actede candidature dans les formes et les délais prévus.

En dernier recours, quand l’admission ne se fait pas de façon automatiquedans l’établissement demandé, il revient au recteur de prononcer l’affecta-tion dans la section demandée ou dans une autre section du même champprofessionnel.

À savoirUne mention « bien » ou « très bien »garantit une place en BTS

Les meilleurs profils sont les plus motivés

La motivation est le mot-clé pour s’engager avec succès dans la pour-suite d’études après l’obtention d’un bac pro. Elle est déterminantepour dépasser ce que les enseignants en bac pro et en BTS qualifient de«choc des cultures» entre le lycée professionnel et le BTS, surtout en cequi concerne la nature et la quantité de travail à fournir. Si le BTS est lavoie la plus fréquemment choisie par les titulaires d’un bac pro quientament des études supérieures, il ne s’envisage donc absolument passans efforts.

Être sérieux pour tenir le rythme. Travail à rendre dans les délais, obligationd’assiduité en BTS, les étudiants sont certes dans le supérieur mais ilssont soumis aux mêmes obligations que les lycéens. «Ceux qui réussis-sent et valident un BTS, en formation initiale en deux ans, sont lesjeunes les plus matures, qui savent se prendre en charge, sont motivés,travaillent sérieusement et vont de l’avant. Certains y parviennent trèsbien, même si leurs résultats scolaires étaient un peu justes au lycée»,observe Pascale Lambert-Charreteur. «Nous voyons arriver en BTS desélèves qui ont mûri et sont très motivés pour reprendre la voie desétudes. Ils le sont d’autant plus qu’ils ont souvent été orientés par défautou un peu par hasard dans la voie professionnelle. Et la motivation estl’élément essentiel pour parvenir à franchir la marche très haute quiconduit à la réussite», renchérit Christine Valnet, professeure d’écono-mie et de gestion en BTS MUC (management de unités commer-ciales) au lycée Jean-Jaurès à Montreuil (93).

Dans la filière BTS MUC, près d’un tiers des élèves de la promotion2010 viennent du lycée professionnel, où ils ont passé un bac commer-cial, comptabilité ou vente. «Même si les niveaux sont très variablesd’un élève à l’autre, il est vrai que la plupart d’entre eux rencontrent desdifficultés. Et pourtant, le meilleur élève de la classe a un bac pro!», pré-cise-t-elle.

Les effets de la réforme. Avec la réforme, les bacheliers de la voie profes-sionnelle ont gagné un an. Ils passent désormais leur bac en trois ans aulieu de quatre et pour beaucoup d’enseignants, cela pourrait avoir des

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conséquences sur la poursuite de leurs études, les bacheliers étant plusjeunes et donc plus immatures. Or, la maturité est essentielle pour sur-monter les difficultés. Elle contribue à faire naître une motivation nou-velle après une orientation souvent subie. Pour Pascale Lambert-Charreteur, il faut poursuivre les efforts : «Les bacs pros en trois ans sontactuellement en classe de première et nous saurons dans deux ans cequ’il en est de leur poursuite d’études. Dans l’académie de Rouen, parexemple, l’objectif affiché est de 20% de bacs pros en BTS. Pour l’ins-tant, nous sommes plutôt sur 10 ou 12%», note-t-elle.

Les exigences d’une formation plus générale

En BTS, la moitié du temps de formation en première année est consa-crée aux matières générales : français, langues et maths notamment.Celles-ci représentent encore le tiers des contenus étudiés en deuxièmeannée. À leur arrivée en BTS, les élèves issus de la voie professionnelleéprouvent généralement des difficultés, leur capacité d’analyse, de rai-sonnement, d’argumentation et de travail personnel n’étant pas suffi-samment solide. Si ces difficultés se ressentent particulièrement en fran-çais, où la production d’écrit atteste ou non de la capacité de réflexionet de construction d’une argumentation claire et bien ficelée, elles tou-chent plus largement l’ensemble des disciplines.

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Lorsqu’un titulaire d’un bac pro postule pour un BTS, il doit motiver sonchoix. L’argument qui consiste à dire que le BTS s’inscrit dans la suite

logique de son bac n’en est pas un. La lettre de motivation doit préciser lesraisons de ce choix lesquelles gagnent à être étayées par une expérience destages dans le secteur visé, attestant d’une réelle connaissance de celui-ci,au-delà des habituels clichés.

Le candidat doit également préciser le projet professionnel envisagé. Mêmesi ce projet n’est pas définitif ou encore imprécis, il permet au jury de vérifierson adéquation avec la formation envisagée.

À savoirQue dire dans la lettre de motivation pour entrer en BTS?

«En BTS, les étudiants doivent se dire que chaque problème aura unesolution différente. Lorsqu’ils sont issus de lycée professionnel, c’est unvéritable choc des cultures. Leur formation au lycée s’appuyait sur unedémarche un peu formatée, avec un processus et des modes opératoiresprécis. Ils vont devoir apprendre à produire une solution originale àchaque problème», détaille Germain Rousseau.

Élargir les compétences. «Nous ne formons pas des spécialistes hyper-pointus en BTS technico-commercial, par exemple. Nous leur don-nons une formation commerciale générale en nous appuyant sur la for-mation professionnelle qu’ils ont reçue au lycée. Le BTS est là pourélargir leurs compétences et non pour les spécialiser», explique le res-ponsable de l’enseignement supérieur au lycée Notre-Dame-du-Roc.Cet établissment prépare au BTS TPIL (techniques physiques pourl’industrie et le laboratoire) et AVA (après-vente automobile), en for-mation initiale ; et aux BTS aménagement et finition du bâtiment ;fluides, énergies, environnements et qualité dans les industries alimen-taires et les bio-industries, en contrat de professionnalisation.

Être autonome. L’autonomie est indispensable pour fournir le travail per-sonnel nécessaire en BTS – d’autant qu’il était quasi-inexistant en bacpro. Dès lors qu’il entre en section de technicien supérieur, l’étudiant

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Lors de la session 2010, les bacheliers professionnels ont eu plutôt debons résultats dans trois des quatre BTS préparant aux métiers com-

merciaux : ils représentaient 37% des lauréats du BTS technico-commer-cial, préparé dans environ 150 lycées en France; près du quart des admisau BTS NRC (négociation et relation client), présent dans 470 établisse-ments, et 19% des lauréats du BTS MUC, proposé dans près de 700 lycées.

En revanche, le BTS commerce international à référentiel commun euro-péen est peu adapté aux bacheliers professionnels, qui ne représentent que2% des admis (dont la plupart sont d’anciens bacheliers STG ou ES).

À savoirBTS commerciaux : des résultats variablesselon les spécialités

doit fournir un investissement important après les six ou sept heures decours quotidiennes. «Il faut compter deux ou trois heures de travail parjour, chiffre Christine Valnet. Et la préparation du dossier pour l’épreuveorale de spécialité représente beaucoup de travail. Il n’y a que quelquesheures de mise en forme prévues pour cela dans l’emploi du temps. Lereste se prépare essentiellement à la maison.»

Dispositifs d’aide. Mais heureusement, les étudiants issus d’un bac propeuvent trouver du soutien en interne. Dans l’académie de Créteil(94), par exemple, des dispositifs passerelles ont été mis en place, avecplus ou moins de résultats : «Le problème, c’est que les élèves subissentdéjà le rythme de travail, alors il est difficile de les faire venir en plus lesamedi matin ou après les cours, constate Christine Valnet. Noussommes en train de réfléchir à la mise en place d’un soutien plus adaptéen proposant notamment des temps de travail plus individualisés, enpetits groupes, voire de regrouper des élèves de bac pro répartis dansplusieurs BTS.»

L’alternance : plutôt adaptée aux profils professionnels

Si l’étudiant souhaite garder un pied dans l’entreprise après un bac pro,l’alternance le lui permet. Mais attention! seule 20% de l’offre de for-mation en BTS est accessible en alternance. Et il n’est généralement pasaisé de trouver une entreprise. Ensuite, il faut bien avoir en tête que lacharge de travail est forcément plus grande pour préparer un BTS enalternance qu’en formation initiale.

«Les étudiants ont le même programme avec moins de semaines aulycée. L’alternance est difficile et demande une maturité particulière.C’est pour cela que nous rencontrons les jeunes en entretien avant l’ad-mission dans ce BTS», explique Jeanine Cano-Créac’h, proviseure dulycée Sixte-Vignon, près de Toulouse (31).

«Mais l’alternance est un bon choix, surtout pour les BTS très “chan-tier”, comme le BTS FEE [fluides, énergies, environnements], parexemple, qui forme des installateurs dans le domaine du chauffage.Trèshabitués au monde du travail, les élèves de bac professionnel sont géné-

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ralement à l’aise en entreprise», ajoute Gérard Dat, le chef de travaux dulycée. Et davantage dans leur élément que sur les bancs de l’école, sur-tout quand il s’agit de travailler des disciplines générales, très scolaires.«Nous avons des élèves titulaires de bac pro et quelques élèves issus debac S en BTS FEE. Les élèves de S ont un meilleur niveau scientifiqueet les bacs pros sont plus professionnels. Les uns tirent les autres vers lehaut», conclut-il.

Apprentissage par le travail. L’expérience de terrain est non seulementnécessaire dans le BTP (bâtiment et travaux publics), mais égalementdans l’industrie, le commerce, la vente, l’hôtellerie, pour ne citer que cesquelques domaines où les métiers ne peuvent s’apprendre exclusive-ment en classe ou dans les livres. Ces secteurs sont donc particulière-ment propices à l’alternance. Les bacheliers issus de la voie profession-nelle qui en font le choix peuvent ainsi valoriser d’autres compétencesque disciplinaires et être de fait plus motivés. Autant d’éléments quipeuvent contrebalancer la difficulté à assurer en parallèle le travail « sco-laire» du BTS et le rythme d’un salarié.

Se former tout en étant rémunéré. C’est l’autre avantage des études en alter-nance. Outre le salaire perçu, cette formule permet d’échapper aux fraisde scolarité. C’est évidemment une motivation non négligeable pourdes bacheliers devant prendre en charge tout ou partie du coût de leursétudes. Plutôt que d’enchaîner des petits boulots à côté de leur forma-tion, pour payer leur scolarité et les à-côtés indispensables, ils optentpour l’alternance, qui a au moins l’avantage de leur donner une expé-rience professionnelle dans leur domaine de spécialité.

BTS en alternance, l’expérience de David

David Duboscq (19 ans) est étudiant en deuxième année de BTS FEE,option A, génie sanitaire et thermique, préparé en alternance, après unbac pro TISEC (technicien en installation des systèmes énergétiques etclimatiques). C’est lors d’un stage de découverte au collège, qu’il s’estimaginé artisan plombier. Le collégien apprécie le contact avec les gens.À l’époque, David a le profil pour aller en série scientifique au lycéegénéral. Malgré les encouragements, voire la pression de ses professeurs

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et de sa mère, à choisir ce qu’ils considèrent unanimement comme « lavoie d’excellence», le jeune homme n’envisage pas du tout la filièregénérale : « Je ne voulais pas me retrouver les fesses sur une chaise toutela journée. Personne n’est dans un bureau dans ma famille. Mes parentssont dans la grande distribution, mon frère est boucher et moi, j’ai tou-jours aimé bricoler», résume-t-il.

Premier de la classe. Avec 15 ou 16/20 de moyenne au lycée profession-nel, David Duboscq a décroché son bac pro TISEC – l’un des bacs prosexpérimentaux avant la réforme en trois ans. Il aurait pu tout à faitcontinuer ses études en DUT (diplôme universitaire de technologie)génie thermique, mais ne souhaitait pas attendre d’être au niveau bac+2pour acquérir une certaine indépendance financière. Le bachelier optedonc pour un BTS FEE en alternance, dans le lycée où il a passé sonbac. Il est par ailleurs tout à fait convaincu de l’intérêt d’une poursuited’études. «Le bac pro sera ouvrier là où un BTS sera chef de chantierou conducteur de travaux. Et même si c’est le niveau professionnel quicompte, le niveau de qualification joue sur le salaire», ajoute l’étudiant.

Pour trouver l’entreprise susceptible d’accueillir David Duboscq enalternance, le bachelier envoie des CV partout et n’obtient aucuneréponse. Finale ment, l’un de ses professeurs de terminale de lycée, quienseigne également en BTS, lui trouve une entreprise. L’étudiant passeun entretien et rejoint le service plomberie, dans un atelier à Tarbes.

Un fossé en maths et physique. Malgré ses facilités, puisqu’il se situe toujoursparmi le trio de tête de sa classe, David reconnaît avoir dû franchir «unfossé en maths et physique» à son arrivée en BTS, et que tous ses cama-rades de promo ont souffert parfois encore plus que lui. Même s’ilassure «qu’avec du boulot, on y arrive», il admet que l’alternance ajouteune difficulté supplémentaire car « il faut avoir le courage de se replon-ger dans les cours pendant les périodes en entreprise, en bossant parfoisjusqu’à minuit, une heure». D’autant que ces périodes de cours peu-vent tourner autour de 40 heures par semaine.

Pour les matières techniques, comme les FEE et l’EDI (étude des installa-tions), le jeune homme estime qu’il s’agit d’approfondir en BTS les

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connaissances de base acquises au lycée. La moitié des coefficients desexamens écrits correspondent aux matières comme les maths, la phy-sique-chimie, l’électricité, les FEE, l’EDI et le français. Pour le reste, cesont les travaux personnels qui sont évalués : «En première année, nousréalisons un projet que nous présentons à l’oral, en groupe, devant un jury,précise David Duboscq. Ensuite, en deuxième année nous devons rédigerun mémoire d’entreprise et un mémoire professionnel de synthèse.»

Une embauche déjà prévue. Deux ans après son bac, David Duboscq s’ap-prête à décrocher son BTS. Il est ravi de tout ce qu’il apprend dansl’entreprise qui le forme en alternance. « Je fais de la plomberie, de lapréfabrication. C’est-à-dire que nous faisons des grosses chaufferies : cesont des grosses installations fabriquées que nous transportons et instal-lons ensuite dans des hôpitaux, des collèges, par exemple», détaille leprofessionnel. L’embauche de David est déjà prévue, avec un salaire dedépart tournant autour de 1300 euros. Il sera le nouveau chef d’atelier,en lieu et place de son formateur qui doit prendre sa retraite. Un par-cours sans faute pour le jeune homme.

BTS en alternance, l’expérience de Tamriko

Tamriko Shenghali (22 ans) est en deuxième année de BTS NRCqu’elle prépare en alternance au CFA (centre de formation d’apprentis)Oberlin à Strasbourg, après un bac pro commerce. Et pourtant, lesdébuts ont été difficiles. « Je ne suis même pas sûre que tu vas y arriver!»,lui avait lancé la proviseure adjointe d’un lycée général de Strasbourg,

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Si le taux d’obtention du BTS est globalement moins bon en alternancequ’en formation initiale, il convient d’aller y voir de plus près, spécialité

par spécialité. Ce qui permet d’observer notamment que le taux de réussiteau BTS technico-commercial atteint les 86% en apprentissage, contre 81%sous statut scolaire. Ou encore que les apprentis préparant le BTS FEEréussissent mieux que les étudiants en formation initiale.

À savoirQuelle est la réussite des BTS en alternance?

en lui parlant du BEP (brevet d’études professionnelles) VAM (vente,action marchande) qu’on lui imposait après deux ans de seconde géné-rale. « J’étais en pleurs. Je ne savais pas où j’allais. Je savais seulement quec’était de la vente. Le prof de maths, qui était mon prof principal, medisait que ce n’était pas grave de quitter le général, que j’avais un profilprofessionnel. Il m’a encouragé en me promettant que je pourraiscontinuer mes études après le BEP et le bac pro», se souvient la jeunefemme.

Poursuite d’études. Depuis qu’elle s’est engagée dans la voie profession-nelle, la jeune fille n’a jamais envisagé de s’arrêter au bac. Au CFAOberlin, où elle prépare son BEP en un an (ce qui était possible aprèsdeux secondes générales), puis son bac pro commerce en apprentissage,elle sait déjà qu’elle veut continuer en BTS à la CCI (chambre de com-merce et d’industrie). «C’était une évidence pour moi de continuer.J’avais 16/20 de moyenne en BEP et des bons professeurs qui nousencourageaient. Et comme je suis ambitieuse, je ne voulais pas restervendeuse, même si je n’ai absolument aucun mépris pour ce métier. Etpuis, je voyais autour de moi de plus en plus de jeunes qui poursui-vaient des études. Or, en bac pro commerce, le BTS était présentécomme la seule voie possible pour continuer dans le supérieur »,explique Tamriko Shenghali.

Entretien de recrutement. Attirée par la relation commerciale, la jeunefemme envoie sa lettre de motivation et son CV pour postuler dans unBTS NRC en alternance. Elle opte pour l’option assurance, proposéepar la CCI en collaboration avec l’IFPASS (Institut de formation de laprofession de l’assurance) de Strasbourg. Elle se souvient très bien del’entretien qu’elle a passé pour être prise dans cette formation postbac.« Ils m’ont demandé de raconter mon parcours, d’expliquer pourquoije voulais faire cette formation, et de détailler mes qualités, mes défauts.Enfin, ils m’ont posé des questions plus larges, me demandant parexemple, le dernier film que j’avais vu ou encore le dernier livre quej’avais lu», détaille l’étudiante.

À l’époque, elle évoque une piste d’entreprise pour suivre la formationen alternance. «Au moment de l’entretien, il vaut mieux avoir déjà une

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entreprise prête à vous accueillir ou au moins des pistes », conseille lajeune femme, qui avait déjà trouvé un agent général d’assurance prêt àla former dans son agence, pendant ses deux ans de BTS.

Formation rémunérée. L’alternance était une évidence et même une obli-gation pour Tamriko Shenghali, qui a passé son bac pro au CFAOberlin en apprentissage «en gagnant 499 euros par mois ». «Main -tenant, comme j’ai plus de 21 ans, je gagne 832 euros par mois et j’aidebeaucoup ma famille, alors que mes parents n’auraient jamais pu finan-cer mes études», confie l’étudiante. La jeune femme reconnaît que ceuxqui font leur BTS en formation initiale ont de la chance d’avoir plus detemps pour étudier certains chapitres du programme, mais estime s’ensortir plutôt bien, par habitude. « Je fais une semaine à l’école et unesemaine en entreprise, explique Tamriko. C’est vrai que c’est fatigant,mais moi je suis habituée comme je n’ai pas connu autre chose depuisle bac pro.»

Le plus ardu a été de trouver un patron. D’autant que le fait de venir de la voieprofessionnelle induit une difficulté supplémentaire : «Si vous dites quevous avez un bac pro, vous pouvez être sûre qu’il va vous falloirconvaincre que vous allez parler et écrire assez bien pour être embau-ché», assure Tamriko. Pour elle, ce sont aussi souvent les bacheliers proseux-mêmes qui ressentent un fort sentiment d’infériorité par rapportaux lycéens de la voie générale. Or, la connaissance du monde du travailet de la relation clientèle dont disposent les lycéens de la voie profes-sionnelle est un atout.

Décalage de niveau. En arrivant en BTS, elle constate qu’elle est la seule àvenir de la voie professionnelle. Les autres étudiants de sa promotionviennent principalement d’un bac STG ou ES. Avec environ 13/20 demoyenne générale en terminale, la jeune fille ressent rapidement que leniveau des élèves passés par la voie générale ou technologique est plusélevé que le sien. « J’ai eu peur, raconte l’étudiante. Lorsque les coursont débuté, c’était des révisions pour eux, alors que tout était nouveaupour moi, en gestion de clientèle par exemple. » Elle a égalementconstaté une grande différence de niveau avec ses camarades issus d’unbac ES ou STG anglais.

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Motivé, Tamriko ne s’est pas découragée. Avec sa moyenne générale, ellecompte bien décrocher son BTS. Un œil sur l’avenir, elle a déjà passéun entretien et est présélectionnée pour un bachelor professionnel demanager commercial en alternance, au rythme de trois semaines enentreprise et une semaine en cours, en restant à la CCI. Elle s’est égale-ment inscrite en licence professionnelle en assurance à l’IFPASS.

Si Tamriko hésite entre les deux parcours, la jeune femme avoue sonenvie de diriger, d’avoir des responsabilités et de ne pas s’enfermer dansl’assurance. Preuve que la lycéenne a mûri son projet depuis ses échecsen seconde générale et qu’elle est désormais sûre d’elle !

BTS en alternance, l’expérience de Jean-Michel

Jean-Michel Royer (27 ans) est titulaire d’un BTS édition, préparé enalternance trois ans après son bac pro industries graphiques. Au départ,il a décidé de s’engager dans un BTS «parce que ça fait mieux sur leCV». Avec du recul, il estime que ses quatre ans de formation profes-sionnelle en BEP, puis bac pro auraient étaient suffisantes pour travailler.S’il reconnaît l’intérêt de ses deux années de BTS, il regrette que lesenseignements n’aient pas été spécifiquement tournés vers le domainede l’édition, à l’exception toutefois du droit.

Il porte le même regard sur son bac pro qu’il juge moins «profession -nel» que le BEP, dont 18 heures (sur un total de 30) étaient directementprofessionnalisantes : «Le problème, c’est que si on veut réussir, un BTS,ça parle à tout le monde, alors que le BEP ou le bac pro sont déconsidé-rés. Il y a malheureusement un vrai mépris pour le professionnel »,n’hésite pas à dire le jeune diplômé.

«Tombé dans la mise en pages quand il était petit». Le maquettiste confie avoirappris à écrire sur un ordinateur avant de savoir le faire avec un stylo.Contrairement à une majorité de collégiens, ce bon élève de troisième,n’a pas été orienté dans la voie professionnelle par défaut : « J’avais debonnes notes mais j’en avais marre du général et je savais ce que je vou-lais faire», raconte Jean-Michel. Il s’est donc inscrit en BEP puis en bacpro industries graphiques.

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Passage par la case emploi. « Tous les candidats de ma classe étaientcontraints d’aller en BTS communication et industries graphiques. Etceux qui, comme moi, avaient osé demandé un BTS édition ont étérefusés. Nous avons même tous reçu la même lettre type», se souvientJean-Michel. Le bac en poche, le jeune homme travaille en attendantde pouvoir suivre la formation qu’il désire. Il décroche un contrat jeunede maquettiste au service de communication d’ADP (Aéroport deParis). Une expérience dont il garde un très bon souvenir. « J’avais pasmal de responsabilités, du conseil client à la création, en passant par lapréparation et l’exécution. C’était très varié. Je me souviens avoir tra-vaillé sur les menus qu’on trouve dans les avions, sur un document d’in-formation sur la grippe H1N1, ou encore sur une palissade pour unaérogare», détaille Jean-Michel Royer.

Contrat d’apprentissage. Pouvant compter sur un contrat d’apprentissageavec ADP pour préparer un BTS édition en alternance, il passe les testsd’entrée à l’ASFORED (Association nationale pour la formation et leperfectionnement professionnel dans les métiers d’édition), centre deformation pour salariés des métiers de l’édition, situé dans le 10e arron-dissement de Paris.

Retenu, il entame sa formation en alternance : « J’étais le seul bac prosur les deux promotions de BTS, avec 20 élèves par promo. Et dans legroupe des anciens de l’ASFORED, nous sommes trois titulaires d’unbac pro, note le maquettiste. Le problème, c’est qu’en insérant desbacheliers généraux dans ce type de BTS, on refait le programme deBEP et de bac professionnel.» Jean-Michel Royer se souvient de l’es-prit d’entraide qui régnait à ce moment-là avec les étudiants préparantle même BTS en formation initiale à l’école Estienne. «On s’échan-geait les exercices, des contacts de pros pour les projets», précise-t-il.

Matières professionnelles. Le maquettiste a obtenu son BTS grâce auxmatières professionnelles les plus importantes, selon lui. « Je parle etj’écris correctement le français, je trouve que l’épreuve de commentairecomposé est trop scolaire et pas très utile au quotidien dans le travail »,soutient Jean-Michel Royer. Il déplore même que la plupart des autresétudiants en BTS aient eu leur diplôme grâce aux matières générales et

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n’aient pas continué dans cette voie après, « alors que des bacs proscomme moi auraient pu faire ce BTS.»

Maquettiste free lance. Trois ans après avoir obtenu son BTS édition, lejeune homme travaille aujourd’hui en portage salarial comme maquet-tiste free lance. Il propose ses compétences à des clients pour faire de lamise en page papier surtout, s’exerce aussi un peu sur le web, maisn’effectue pas encore beaucoup de prestations dans ce domaine. «Lestarifs sont fixés par jour. Les grands groupes ont établi des tarifs jour-naliers. La journée de travail est facturée 150 euros », précise Jean-Michel Royer, qui continue à se former dans un secteur en évolutionpermanente.

LE DMA, APRÈS UN BAC PRO ARTISANATET MÉTIERS D’ART

Plutôt rares et spécialisés, les DMA qui se préparent en deux ans après lebac, comme le BTS, peuvent accueillir des bacheliers professionnelsAMA (artisanat et métiers d’art) ayant un bon dossier, dans le secteurcorrespondant à leur formation professionnelle. Arts de l’habitat, arts dubijou et du joyau, costumier réalisateur et régie lumière sont parmi lesdiplômes des métiers d’art qui attirent le plus de bacheliers profession-nels, connaissant bien les matériaux utilisés dans leur spécialité et sou-haitant s’inscrire dans une démarche de création.

Avec une vingtaine de spécialités proposées, les DMA concernentessentiellement l’artisanat d’art, comme la marqueterie, l’ébénisterie, lasculpture, la tapisserie ou la restauration de mobilier, par exemple. À larentrée 2009, environ 1200 étudiants étaient inscrits dans l’une de cesfilières.

Une formation pour maîtriser toutes les étapes

Pour les cursus très spécialisés que sont les DMA, les dossiers des élèvesde la voie professionnelle ne sont jamais directement en concurrenceavec ceux des bacheliers de la voie générale et technologique. Ces der-

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niers sont toujours obligés de repasser par une formation profession-nelle dans le domaine de spécialisation visé, et notamment par le CAPcorrespondant au secteur choisi. Pour être admis en DMA arts de l’ha-bitat, option décors et mobiliers, spécialité ébénisterie, par exemple, leCAP ébénisterie est nécessaire, qu’il ait été passé avant ou après un bacpro, un bac technologique, un bac général ou encore une MANAA(mise à niveau en arts appliqués).

Une autonomie dans le travail indispensable. C’est d’ailleurs l’un des critèresimportants lors de l’étude des dossiers de candidature. «Nous regardonsle parcours de l’élève, son cursus initial et nous vérifions également l’ac-quisition des techniques de base», explique Serge Icard, proviseur dulycée des métiers d’art, du bois et d’ameublement à Revel (31), qui jugecette formation beaucoup plus ambitieuse que le bac pro. L’atelier repré-sente généralement la moitié de la trentaine d’heures de cours hebdo-madaires. Dès la première année, les étudiants sont évalués sur plusieursréalisations, leurs méthodes de travail et leurs recherches personnelles. Eten deuxième année, la réalisation d’un projet évaluée par un jury néces-site un complément de travail personnel très important, en plus desheures de cours.

De A à Z. En DMA arts de l’habitat, par exemple, les étudiants apprennentà concevoir et réaliser des éléments de mobiliers ou de décoration de Aà Z, dans différentes spécialités. «Les qualités nécessaires pour réussirdans l’un de ces cursus sont : la capacité de création, la maîtrise du des-sin et des techniques de DAO (dessin assisté par ordinateur), l’autono-mie dans le travail et la curiosité aussi», précise Serge Icard.

Les formations sont rares. La mobilité est souvent nécessaire pour poursuivredes études en DMA. Comme ces formations sont rares et réparties surtout le territoire, celle qui intéresse un bachelier est rarement située juste àcôté de chez lui. «La majorité des jeunes qui viennent dans ces formationsne sont pas issus de l’académie, mais sont originaires de toute la France»,confirme Serge Icard, proviseur du lycée de Revel, qui prépare aux spécia-lités ébénisterie, marqueterie et restauration de mobilier de l’option décorset mobiliers du DMA arts de l’habitat. 30 élèves sont sélectionnés chaqueannée sur dossier.

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DMA arts de l’habitat, l’expérience de Marion

Marion Moreau (22 ans) est étudiante en deuxième année de DMAarts de l’habitat, option ébénisterie, après un bac pro ébénisterie. C’estune rencontre avec un maître de sculpture passionné et passionnant lorsd’un stage, qui a emmené Marion vers l’artisanat d’abord, puis rapide-ment vers le travail du bois. Après sa première générale au lycée expéri-mental de Saint-Nazaire (44), la lycéenne décide de rejoindre la voieprofessionnelle.

Elle entre en BEP ébénisterie au lycée des métiers d’art, du bois etd’ameublement de Revel (31), où elle poursuit ses études, d’abord enbac pro, puis en DMA, option décors et mobiliers, spécialité ébénisterie.Ce qui n’est pas chose aisée : parmi ses 24 camarades de terminale pro-fessionnelle, ils ne sont que quatre à avoir été sélectionnés en DMA.11 autres lycéens ont poursuivi leurs études, en reprenant parfois unCAP pour changer de spécialité. Et les autres n’ont pas continué et onttrouvé un emploi, souvent choisi par défaut.

Le DMA, une réponse évidente à son désir de créer. «En bac pro ébénisterie, onne crée pas, on n’apprend pas le dessin du meuble et la conception. Lapremière année de DMA sert à débroussailler tout ça », expliqueMarion Moreau. La jeune fille reconnaît avoir un rapport particulier àl’objet, à la pièce fabriquée de ses mains. Un goût en adéquation totaleavec la formation postbac qu’elle a entreprise.

«C’est une formation qui demande beaucoup d’application, de minu-tie, une fibre artistique et beaucoup d’implication, détaille Marion.Nous apprenons à la fois la technique et la création, avec des cours deDAO qui permettent de faire des plans en 2D et en 3D de tous lesmeubles. En bac pro, nous ne connaissions pas le logiciel et en DMA,nous avons reçu en la matière une formation complète. C’est génial !»

Matières générales. À côté de ces sessions dédiées à la création, des coursde gestion de l’entreprise, de français, d’arts appliqués, d’expressionplastique et d’histoire de l’art sont également au programme du DMA.«Nous faisons aussi de la physique pour comprendre les forces, les vec-

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teurs, etc., tout ce qui est indispensable pour que les meubles tiennentdebout ! », ajoute l’étudiante. Par ailleurs, elle reconnaît avoir appris àfaire une dissertation ou une synthèse, et donc à organiser sa pensée etexposer un point de vue. Une dimension que la jeune femme trouvetrès importante dans la communication en général.

Marion Moreau ne compte pas s’arrêter en bac+2. Elle s’apprête à passer leconcours d’entrée de l’école supérieure des arts Saint-Luc de Tournai,en Belgique, pour tenter d’entrer en licence stylisme de l’objet. «Lesecteur est bouché, explique l’étudiante. Les patrons artisans n’embau-chent plus. Il faut aller le plus loin possible. Et Saint-Luc est une superécole dans un pays qui m’attire depuis longtemps. La Belgique est lefoyer de l’art nouveau, sur lequel j’ai fait mon mémoire de bac pro. »Déterminée, Marion Moreau sait déjà précisément qu’elle veut faire dudesign «pour tout faire de A à Z, de la création à la réalisation». Pourdécrocher son DMA, Marion doit d’abord achever la réalisation d’uneboîte à bijoux, son projet de l’année. Un projet essentiel pour envisagerles autres.

LE DUT : DIFFICILE MAIS PAS IMPOSSIBLE

Même avec un excellent dossier, l’accès en DUT reste difficile pour unbachelier professionnel. «Après un bac professionnel, quelques élèvesont essayé de postuler dans un IUT (institut universitaire de technolo-gie). L’an dernier, l’un d’eux a été pris et a abandonné au bout d’unmois », témoigne Pascale Lambert-Charreteur. Un témoignageconfirmé par les statistiques : en 2009, seuls 2,1% des bacheliers profes-sionnels étaient inscrits en IUT. Non seulement, ils sont peu nombreuxdans cette filière, mais leur réussite est très limitée : 41,5% d’entre euxpeuvent espérer obtenir leur diplôme en deux ans dans le secteur desservices, et 33% dans le secteur de la production.

Des parcours spécifiques : l’exemple de l’ENEPS

Quelques initiatives sont là pour offrir un cadre pédagogique spécifiqueaux bacheliers pros et ainsi contribuer à leur réussite, à l’image de

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l’ENEPS (École nationale de l’enseignement professionnel supérieur),de l’IUT de l’université Joseph-Fourier à Grenoble. Elle a ouvert sesportes à la rentrée 2009, en accueillant neuf titulaires d’un bac pro pourpréparer un DUT GC (génie civil).

Depuis, l’école s’est développée. L’ENEPS a ouvert deux nouvellesfilières : GEII (génie électrique informatique industrielle) en 2010 etRT (réseaux et télécommunication) à la rentrée 2011. L’ENEPS n’estpas une école en soi, mais un dispositif existant à trois niveaux : le DUT,la licence professionnelle à l’IUT de Grenoble, la licence puis le masterclassique au sein de l’université Joseph-Fourier.

Niveau master ou ingénieur. Mener des bacheliers professionnels à un niveaumaster ou ingénieur, tel est l’objectif de l’ENEPS. Selon Pierre Billet,directeur de l’ENEPS, «en France, le bac pro ne va pas à l’université. Ilpasse un BTS dans sa spécialité». Ce schéma est si bien ancré dans lestêtes, que les candidats sont pour l’instant peu nombreux à postulerdans les filières proposées par l’ENEPS. Même si, lentement, les chosescommencent à changer : «Cette année, nous avons reçu plus de 55demandes, là où nous en avions 30 l’an dernier. Mais l’idée est d’ac-cueillir jusqu’à 40 jeunes, ce qui suppose d’étudier davantage de candi-datures», précise Pierre Billet.

Le directeur n’hésite pas à arpenter les lycées professionnels de la régionRhône-Alpes pour faire connaître l’école, même si le recrutement estnational. « Il y a 17 lycées qui préparent aux bacs pros du BTP enRhône-Alpes et 135 lycées au génie civil en France. Les deux tiers desétudiants que nous accueillons viennent de la région. Un tiers d’entreeux n’ont pas hésité à postuler alors qu’ils étaient au lycée en Bretagne,dans le Sud-Ouest ou encore dans les Vosges», détaille le directeur del’ENEPS.

Avoir un bon niveau scolaire. Pour avoir une chance d’entrer dans ce par-cours spécifique, une moyenne de 12/20 au minimum est nécessaire.Au-delà de cette moyenne, le jury examinant les candidatures vérifie leniveau de l’élève en mathématiques et dans l’ensemble des matièresscientifiques. Il doit se situer au-dessus de 12/20 (mention « assez bien »)

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et si possible de 14/20 (mention « bien »). La position dans la classe estaussi regardée. Les appréciations sont fondamentales et notamment lesremarques des professeurs de lycée sur l’assiduité et les potentialités del’élève.

Le directeur de l’ENEPS reconnaît que le lycée d’origine de l’élèvepeut être un «plus» : «Dans certains lycées, les élèves ont tendance à êtresurévalués. En région Rhône-Alpes, je connais les lycées plus ou moinscôtés. » Et pour compléter son jugement, Pierre Billet n’hésite pas às’entretenir individuellement avec les candidats par téléphone.

Aménagements particuliers. Une fois admis, les étudiants bénéficientd’aménagements particuliers jusqu’en licence 3. À commencer par uneadaptation de la pédagogie du DUT, tout en restant dans le cadre duPPN (Programme pédagogique national) qui l’encadre. Toute une séried’outils est mobilisée : développement de la pédagogie de projets, miseen place de groupes selon les besoins spécifiques, soutien personnalisé,tutorat enseignant.

Pour l’aspect social, l’ENEPS est partenaire du CROUS (centre régio-nal des œuvres universitaires et scolaires) lequel réserve une chambredans une cité universitaire de Grenoble à tout étudiant de l’école. «Ilsn’ont pas de recherche à faire, se logent à moindre coût et sontensemble», se réjouit Pierre Billet. Enfin, l’école développe des partena-riats avec des entreprises comme GFC Construction, Schneider Electric,Vinci construction France, et bientôt Orange, qui parrainent les pro-

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L’ENEPS est présente sur admission postbac. Les candidats peuventsélectionner l’une des trois spécialités de DUT proposées par l’école et

rattachées au site IUT1. Les futurs bacheliers doivent généralement dépo-ser leur candidature avant la fin mars. Ils remettent leurs dossiers, aveclettre de motivation et CV en avril. Et l’étude des candidatures se passe enmai, sauf procédure complémentaire.

À savoir Comment postuler à l’ENEPS sur APB?

motions. Et les fondations Spie Batignolles et Schneider Electric déli-vrent des bourses d’excellence.

Bonne insertion. Avec un DUT GC en poche, les jeunes diplômés voientgénéralement le tapis rouge se dérouler devant eux, d’après PierreBillet. Chaque année, environ 2100 étudiants sont diplômés en DUTGC. Sachant que 70% d’entre eux continuent en licence, puis master.Ils sont donc à peine plus de 600 en position de recherche d’emploi avecun DUT : «Ils débutent généralement comme assistant conducteur detravaux ou assistant projeteur dans un bureau d’études, et leur salairemoyen tourne autour de 22000 euros par an, voire 26000 euros danscertaines entreprises », assure le directeur de l’ENEPS. Étant dispensédans trois fois plus de départements universitaires que le GC, le GEIIest plus concurrentiel.

DUT génie civil à l’ENEPS, l’expérience de Marion

Marion Heurtebize (20 ans) est en seconde année de DUT GC àl’ENEPS. En terminale bac pro technique du géomètre et de la topo-graphie, à Bron (69), elle projetait d’abord de s’inscrire en BTS topogra-phie, bâtiment ou travaux publics. Mais en définitive, au moment definaliser ses vœux sur APB (Admission postbac), la lycéenne s’est tour-née vers la principale adjointe de son lycée qui lui a plutôt conseillé des’inscrire en DUT (15 sur 20 de moyenne pendant l’année). Elle estalors tombée, par hasard, sur les DUT proposés spécifiquement aux bacspros par l’ENEPS. «C’était la première année et même la proviseure dulycée n’était pas au courant de l’existence de ce DUT», précise Marion.Elle a postulé également en BTS topographie, travaux publics et bâti-ment «un BTS très demandé» et dans d’autres IUT.

À l’issue de l’étape de validation de ses vœux, elle s’est retrouvée sur uneliste d’attente en BTS sans pouvoir accéder au site pour pouvoir validerd’autres vœux.

Recrutement à l’ENEPS. « J’ai eu de la chance, car le directeur de l’ENEPSm’a contactée par téléphone et m’a précisé que j’étais prise en DUTgénie civil. Il m’a dit qu’il avait mon dossier sous les yeux et qu’il ferait

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tout pour que je sois prise lors de la procédure complémentaire. Il m’aégalement expliqué les spécificités de cette formation, qui pourraitm’ouvrir beaucoup de portes», raconte Marion.

La jeune femme a rejoint 12 autres étudiants admis, issus de bacs prosTBEE (technicien d’études du bâtiment, études et économie), archi-tectes, maçons, travaux publics. Des néo-bacheliers venus de la régionRhône-Alpes et de toute la France.

Rythme de travail très soutenu. Une fois en DUT, l’étudiante travaille énor-mément, aidée notamment par les 10 premiers étudiants en deuxièmeannée de DUT GC «classique», qui assurent trois heures de soutien parsemaine à ceux de l’ENEPS.

En première année, la formation est très générale. «Beaucoup de phy-sique, très théorique, de calculs et de démonstrations par calculs. […]Toutes ces choses très compliquées m’ont demandé beaucoup de tra-vail, alors qu’en bac pro, je posais mon sac et je ne retravaillais pas aprèsles cours», se souvient Marion. En six mois, les étudiants de la premièrepromotion de l’ENEPS rattrapent un niveau bac S en maths. «Nousavions tous de très bonnes notes en maths en terminale. »

« Arrivée en DUT, je n’étais pas la seule à avoir 8 sur 20!» La chute estdifficile à encaisser et le rythme de travail s’intensifie peu à peu danstoutes les matières. «En quatre mois à peine, j’ai eu le sentiment de voirle programme d’un an de topographie, confie-t-elle. Et si je ratais cinqminutes de ce que disait le prof, je ratais la moitié du cours ! Celademandait vraiment beaucoup de concentration.»

Une pédagogie adaptée. Les étudiants de l’ENEPS ont exactement lesmêmes matières que les DUT «classiques» : l’hydraulique, la mécaniquedes structures, l’organisation de chantier ou le juridique. Le tout estorganisé en modules de trente heures. Ce qui diffère principalement,c’est l’approche pédagogique des enseignants. « Les profs doivents’adapter à nous et pas l’inverse. Et puis, nous sommes dans une petiteclasse et non en amphi de 70 personnes comme les autres étudiants deDUT», témoigne-elle.

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Marion se souvient d’ajustements pédagogiques permanents, issus delongs dialogues entre les profs et les étudiants, qui étaient d’autant plusnécessaires qu’elle appartenait à la première promotion composée uni-quement de bacheliers professionnels. «Cela a beaucoup aidé les ensei-gnants pour la promo suivante. Nous avons fait un bilan et nous leuravons conseillé de commencer plutôt par tel ou tel module, plus facile àcomprendre que d’autres», explique Marion. La jeune femme évoqueaussi les efforts des enseignants pour expliquer de manière moins scien-tifique et moins abstraite, en donnant beaucoup d’exemples tirés del’expérience de terrain des étudiants.

S’accrocher, malgré tout. En dépit de ces adaptations, Marion connaît unpassage à vide. Passée la curiosité qu’elle éprouve à l’égard de tous lesnouveaux apprentissages, l’étudiante doute de vouloir continuer dans lavoie générale et vit mal le fait d’être assise sur une chaise toute la jour-née. Mais la confiance en elle et la maturité lui permettent de s’accro-cher. « Je me suis dit que je m’étais déjà bien battue et que ce seraitdommage d’abandonner. Et puis, j’ai acquis une certaine confiance ensuivant une formation qui touche au concret, en prenant des responsa-bilités et en étant considéré comme une adulte dès le BEP, puis le bacpro. Une fois lancée dans les études, c’est évident qu’il faut continuer àavancer. Mais il faut du cran et beaucoup d’efforts», résume Marion.

La deuxième année de DUT. Elle est très intense, très chargée, avec notam-ment de nombreux projets à mener en plus des cours. Mais avec le sou-tien des professeurs et grâce à la qualité du contact qu’ils entretiennentavec les élèves, Marion a retrouvé la motivation nécessaire. Aujourd’hui,elle vise une licence professionnelle en bâtiment, travaux publics, struc-tures bois. Une formation spécifique qu’elle souhaite effectuer en alter-nance, pour avoir un pied dans l’entreprise. «Cela me manque un peuaprès deux années intensives passées en salle de cours », avoue l’étu-diante. Elle a demandé plusieurs universités, celles de Grenoble, Lyon,Nîmes et La Rochelle.

Être ingénieure. Marion aurait bien aimé continuer en licence générale eten master génie civil mais sa moyenne qui est en baisse ne le lui permetpas, tout comme il lui est impossible de prétendre entrer à l’INSA

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(Institut national des sciences appliquées) de Lyon ou de Strasbourg.L’étudiante aimerait valider un bac+5 pour être ingénieure dès la sortied’études plutôt que de grimper les échelons petit à petit. Son objectifest d’intégrer ensuite une grande entreprise de travaux publics, commeDe Vinci ou Bouygues et de s’orienter vers la construction des ouvragesd’arts (les ponts, les barrages, les tunnels, etc.). À 20 ans, MarionHeurtebize assume son ambition, ravie de faire taire ceux qui lui ont ditqu’on ne faisait pas d’études longues après un bac pro.

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«L’échec important des titulaires d’un bac professionnel ins-crits dans l’enseignement supérieur [en particulier universi-taire] est attribué à un “déficit en connaissances théoriques

de base”. Il est patent qu’un rapport difficile à l’écrit, établi le plus sou-vent dès le début de la scolarité, aggravé au collège et qu’aucune aisanceparticulière dans l’expression orale ne vient compenser, constitue unhandicap pesant», peut-on lire dans un rapport de l’inspection généralede l’Éducation nationale publié en avril 20071. Pour les auteurs de cerapport, l’échec est d’autant plus prévisible que « l’enseignement supé-rieur fait rarement l’effort de s’adapter à ces nouveaux étudiants».

Il existe toutefois des filières qui adaptent leur pédagogie et leur fonc-tionnement à l’origine scolaire de leurs étudiants. Une démarcheencore assez peu répandue, qui révèle toutefois une volonté de prendreen compte leurs spécificités pour accompagner les meilleurs profils debacs professionnels dans la poursuite d’études longues. Y compris versdes écoles d’ingénieurs ou des écoles de commerce.

LE CHOIX DE L’UNIVERSITÉ : LE GRAND ÉCART

Il est coutumier de dire que l’université n’est pas sélective. Mais si l’en-trée ne l’est pas effectivement, la sélection intervient dès les premiersexamens. N’importe quel bachelier, qu’il vienne de la voie générale,technologique ou professionnelle, peut s’inscrire à l’université. C’est lechoix qu’ont fait 5% des bacheliers professionnels (hors IUT) ayantdécroché leur diplôme en 2007.

Reste qu’il est très difficile de réussir un parcours universitaire après unbac pro, surtout lorsque le futur étudiant entre à la fac par défaut, après

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Objectif bac+3 au bac+5

1. Rapport sur l’enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel. Évaluation dudispositif mis en œuvre dans l’académie de Reims, publié en avril 2007.

avoir été refusé dans des filières sélectives, tels le BTS ou le DUT. Lesstatistiques parlent d’elles-mêmes : seuls 5% des étudiants titulaires d’unbac pro sont parvenus à passer en deuxième année et un tiers d’entreeux décrochaient totalement en cours de première année (donnéesdatant de 2007).

Pour espérer faire partie des exceptions qui réussissent dans la filièreuniversitaire, le bachelier doit bien jauger la somme de travail à fournirmais aussi s’assurer d’avoir un bon potentiel, une forte capacité d’inves-tissement dans le travail et enfin une vraie adaptabilité. Cette capacitéest évidemment liée au degré de motivation du candidat !

Des dispositifs de remise à niveau

En ce qui concerne les compétences qui relèvent de la maîtrise de lalangue française écrite, le niveau d’un bon élève de bac pro reste géné-ralement inférieur à celui d’un bon bachelier général. Les compétencesdans ce domaine sont pourtant déterminantes pour la réussite desétudes supérieures à l’université, quelle que soit la voie choisie.

Le bachelier professionnel doit donc concentrer ses efforts sur l’expres-sion écrite pour être en mesure de rédiger, de raisonner et d’argumen-ter convenablement lors des travaux écrits pendant ses études supé-rieures. Une nécessité accrue dans les études universitaires, où lesmatières générales et théoriques sont dominantes, donc déterminantes,pour la validation des diplômes.

L’expérience de l’UPEC (université Paris-Est-Créteil). Pour aider notamment lesbacheliers de la voie professionnelle, dont le baccalauréat n’est pasadapté aux études universitaires, certains établissements proposent desformations spécifiques pour leur permettre de rattraper le niveau. C’estce qu’a fait l’UPEC, dans le Val-de-Marne (94), qui offre la possibilitéaux bacheliers qui le souhaitent de suivre une année de remise à niveau,avant d’entamer un cursus universitaire.

À l’issue de cette année, les étudiants ne se voient pas délivrer de diplômemais un CUPE (certificat préparatoire aux études universitaires).

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Niveau de bac général. «Le bachelier ne peut pas par définition passer leDAEU [diplôme d’accès aux études universitaire] car il s’adresse uni-quement à ceux qui ne sont pas titulaires d’un baccalauréat. Le CUPEest venu combler ce manque », explique Josyane Blard-Laborderie,maître de conférences à l’UPEC et responsable du CUPE.

Les cours du CUPE sont identiques à ceux du DAEU : «Cela aidel’étudiant à franchir certaines étapes, en lui donnant les clés pour com-prendre la dissertation, l’analyse de documents ou le résumé de texte,illustre Josyane Blard-Laborderie. Avec le CUPE, un bachelier profes-sionnel, désireux de poursuivre des études générales à l’université,pourra notamment justifier d’un niveau bac général en français.»

Ne pas rester sur un sentiment d’échec. La responsable du CUPE estime qu’ilest nécessaire de mettre en place des formations intermédiaires «pourque ceux qui ont été orientés en bac professionnel, à un moment où ilsont connu des difficultés scolaires, des difficultés personnelles, où ils sesont rebellés contre tout, y compris le système scolaire, puissent faire desétudes universitaires s’ils le souhaitent».

Josyane Blard-Laborderie ne supporte pas la fatalité de l’échec : « Je suistoujours effondrée quand j’entends un jeune qui dit qu’il n’arrivera àrien après une ou deux tentatives. Trop de gens éprouvent des regrets den’avoir pas pu faire d’études et éprouvent ce sentiment d’échec touteleur vie», résume-t-elle.

Un parcours à la fac, l’expérience de Julien

Julien Blanchet (23 ans) est en master 1 droit public à l’université dePoitiers. C’est une enseignante de français-histoire-géographie qui lepousse à faire autre chose qu’un BTS après son bac pro négociation-vente. Alors que les autres professeurs et les conseillers d’orientation luidisent qu’il est « fou» de vouloir tenter sa chance à l’université, cetteenseignante l’encourage, constatant qu’il « s’intéresse à autre chose quela vente » et qu’il a « un fort potentiel ». Dans un premier temps, lelycéen s’inscrit en BTS en alternance, trouve une entreprise pour l’ac-cueillir avant de se décider à partir en faculté de droit.

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Major des bacs pros de la région, le lycéen aime le droit et se dit qu’ilaura un avantage sur les lycéens de la voie générale qui n’en ont jamaisfait, en arrivant à l’université.

«En première année de droit, sur 800 étudiants, nous étions deux à venird’un bac pro. L’autre étudiante a arrêté au premier semestre, se souvientJulien Blanchet. Au secrétariat, la personne qui m’a inscrit a noté le pre-mier bac pro industriel qui lui est tombé sous la main. Pour elle, un bacpro, c’était un bac pro, peut importait lequel !»

Dès le début de l’année universitaire, l’enseignante qui a soutenu Juliendans son choix l’aide très concrètement dans son travail. «On medemandait des commentaires et des dissertations. J’allais chez elle et,avec son mari, prof d’histoire à la fac, ils m’aidaient sur la méthodologie,l’orthographe, la grammaire, les formulations des phrases, en fonctionde mes besoins», raconte Julien Blanchet, avec beaucoup de reconnais-sance. Moralement aussi, l’étudiant peut compter sur leur soutien.

Durant ses premiers partiels, l’étudiant se souvient avoir entendu aux infor-mations que le taux de réussite des bacs pros à l’université tournaitautour de 2%. Il décide de ne pas se décourager. «La quantité de travailétait considérable. La plus grosse difficulté était d’ordre méthodolo-gique. Et puis, j’ai passé des nuits entières avec le Bescherelle, pour rattra-per le niveau en orthographe et en grammaire. En filière profession-nelle, on ne nous apprend pas à structurer nos idées comme dans la voiegénérale. En français, on ne voit que les bases. Et en plus, on ne fait pasde philosophie, ce que je trouve scandaleux, parce que cela apporte uneindispensable ouverture d’esprit ! » À force de travail, Julien valide sonpremier trimestre avec 10 ou 11 sur 20 de moyenne aux examens. Ils’interdit pourtant d’avoir un projet professionnel et garde en lui l’idéed’un retour en BTS, comme filet de protection en cas de chute.

Une revanche. Julien déplore que les filières professionnelles soient nonseulement dévalorisées par les enseignants et les lycéens de la voie géné-rale, mais aussi par certains professeurs de bacs pros, qui n’encouragentpas leurs élèves à «aller au bout de leur capacité» : «La fac n’est évidem-ment jamais évoquée comme une possibilité, et quand la famille n’a pas

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fait d’études, le lycéen ne continue pas dans le supérieur.» L’étudiantévoque également des copains de fac venant du général, vexés de n’avoirpas validé leur premier semestre alors que lui y était parvenu.

Désormais, Julien Blanchet force plutôt l’admiration de ses pairs.L’étudiant en première année de master droit a même le temps de seconsacrer à ses mandats. Il est vice-président étudiant de l’université dePoitiers et secrétaire général en charge des élus de la FAGE (Fédé rationdes associations générales étudiantes), en charge de la coordination del’action de 500 élus de l’association sur le territoire. Son engagement setraduit par un contrat d’aménagement d’études, réservé aux étudiantssalariés ou très impliqués dans le milieu associatif : il pourra valider sonmaster 1 en deux ans.

Le juriste n’hésite plus à faire des projets. Spécialisé en droit public, il est asseztenté par les concours de catégorie A de la fonction publique ou unmétier en relation avec la fiscalité, domaine qui l’intéresse beaucoup.Avec du recul sur son parcours, il assume tout : « Je ne regrette mêmepas qu’on ne m’ait pas informé qu’il était possible de faire une premièred’adaptation après le BEP pour enchaîner sur un bac technologiqueSTT (sciences et technologies tertiaires). Or, si je n’avais pas fait un bacpro, je n’aurais jamais découvert le droit et donc je n’aurais sans doutejamais voulu aller en fac.»

Julien Blanchet livre son conseil à tous les bacheliers de la voie profes-sionnelle. «Il faut arrêter l’automutilation. Ce n’est pas parce que vousêtes en bac pro que vous êtes débile. Il faut faire ce qui plaît, ne riens’interdire et ne pas forcément écouter le corps enseignant.» Celui quiambitionne d’aller jusqu’à bac+5 évoque l’envie d’aller à la rencontrede lycéens du professionnel. « Juste pour leur dire : j’étais comme vous!»

LA LICENCE EN ALTERNANCE DE L’ÉCOLE VAUCANSON(CONSERVATOIRE NATIONAL DES ARTS ET MÉTIERS)

«Nous allons démontrer d’une manière concrète et tangible que lesbacheliers professionnels peuvent accéder au même niveau que les bons

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élèves de bacs généraux. Les entreprises ont besoin des minoritésvisibles, de ces diplômés atypiques qui sont devenus ingénieurs aprèsêtre passés par un atelier. Ils font de très bons entrepreneurs ou créateursd’entreprises», déclarait Jean-Pierre Boisivon, en juin 2009. Ce profes-seur émérite de l’université Panthéon (Paris 2), à l’origine du projet decréation de l’école Vaucanson, affirmait alors vouloir montrer qu’ « ilexiste d’autres formes d’excellence que celle, académique, que notresociété a hypertrophiée».

Cette école, qui se présente comme « la grande école par apprentissagedes bacheliers professionnels», a ouvert ses portes à la rentrée 2010. Elleprépare à un diplôme de niveau licence (bac+3), puis master (bac+5)dans deux spécialités différentes. L’une en sciences pour l’ingénieur,pour des bacheliers de spécialités industrielles ; l’autre, générale, en éco-nomie, gestion, langues, destinée à des bacs professionnels tertiaires.

Du sur-mesure pour les meilleurs bacheliers

professionnels

18 apprentis sortants de bacs pros et âgés de 20 ans en moyenne ontinauguré les deux cursus proposés en apprentissage : «Il est indispensablequ’ils soient sur le terrain pour exercer leur métier», précise Nicole Lévy,directrice de l’école Vaucanson, hébergée par le CNAM à Saint-Denis(93). L’objectif de l’école est d’amener les étudiants à décrocher en troisans un diplôme d’établissement de niveau licence, par la voie de l’ap-prentissage, et d’essayer ensuite de les amener au niveau master.

Les contrats d’apprentissage durent trois ans, jusqu’à l’obtention de lalicence. La rémunération de l’apprenti varie en fonction de son âge etde sa progression dans le cycle de formation, de 41% du SMIC à 78%en fin de contrat. La formation coûte 12500 euros par an et par apprenti,mais elle est couverte par le versement de la taxe d’apprentissage del’entreprise au CFA par le biais d’un organisme collecteur.

Recrutements. En licence sciences pour l’ingénieur, les premiers recrutéssont issus de bacs pros spécialisés en électronique et électrotechnique,mais le recrutement est ouvert : «Nous avons aussi des titulaires d’un

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bac MEI ou MVA [Maintenance des véhicules automobiles]», détaillela directrice. Du côté de la licence générale économie, gestion etlangues, les étudiants de la promo 2010 venaient principalement d’unbac pro vente, secrétariat ou comptabilité. Leur point commun? Avoirdécrocher au minimum une mention « assez bien » au bac. «Même sinous ne les avons pas recrutés sur dossier, il se trouve qu’ils ont tousdécroché une mention “assez bien” au minimum», relève la directrice.

Le fort potentiel du bachelier. C’est un point qui compte énormément lorsde la sélection. Pour en attester, l’avis confidentiel du professeur princi-pal de terminale, transmis par enveloppe cachetée, est essentiel. Dans ledossier proposé au candidat, un formulaire permet en effet au profes-seur principal de se prononcer sur le niveau scolaire, les potentialités etles qualités de l’élève (qualités humaines, sociabilité, aptitude à raison-ner, expression orale et écrite, autonomie et esprit d’initiative).

Nicole Lévy est très claire sur le profil recherché au moment de l’exa-men des dossiers des candidats : «Il faut qu’il soit dans les 10% qui for-ment la tête de classe ou au moins dans le premier tiers de sa terminale.Il faut aussi qu’il soit vraiment très motivé parce que cette formationdemande de fournir énormément de travail.» Pour juger de la motiva-tion et du potentiel de l’élève, l’école Vaucanson examine aussi lesexpériences de stages, les projets réalisés au lycée, les raisons qui pous-sent le bachelier à poursuivre ses études et les notes de première et determinale. L’entretien auquel sont convoqués les élèves, dont le dossiersemble convenir, permet de vérifier qu’ils ont bien le profil pour tenterl’aventure. Mais leur admission est soumise à la signature d’un contratd’apprentissage avec une entreprise.

Partenariats. Des liens existent entre l’école Vaucanson et plus d’unevingtaine d’entreprises, comme Air Liquide, Alstom, EDF (Électricitéde France), Michelin, PSA (Peugeot société anonyme), SchneiderElectric, Lafarge ou GDF Suez, qui ont accueilli des apprentis en 2010-2011. Pour sa première année d’existence, l’école a accueilli 14 garçonsinscrits en licence sciences de l’ingénieur et quatre filles en économie,gestion, langues. Les 18 apprentis âgés de 19 à 23 ans ont alterné despériodes d’un mois et demi à l’école et en entreprise.

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Une pédagogie par projets. À l’école, tous les fondamentaux sont repris parprojets et non par cours disciplinaires. Une pédagogie que la directricejuge adaptée aux « jeunes qui n’aiment pas trop l’école et qui ont parfoisdes difficultés pour prendre des notes ou rester immobiles pour écouterun cours ». Nicole Lévy décrit des apprentis actifs, engagés dans desprojets pluridisciplinaires, et en quête d’informations pour parvenir àmonter leurs projets : « Ils ont travaillé, par exemple, sur le projet decréation d’une association pour réaliser une action humanitaire. Ceprojet les a conduits à s’interroger sur le monde associatif existant, letype d’action à envisager, le budget, etc. C’est une manière de toucherau droit, à la comptabilité, mais aussi d’apprendre à écrire, s’exprimer,aller à la rencontre des bonnes personnes.» Les apprentis ont égalementdroit à des cours de théâtre et de posture pour améliorer leur façon deparler. Une compétence qu’ils peuvent réinvestir à la fin de chaque pro-jet (après un mois et demi de travail) : leur présentation donne lieu àune évaluation.

Rythme intense. Malgré les adaptations pédagogiques incontournablespour emmener vers une licence des lycéens ayant achevé leur parcoursscolaire au lycée professionnel, un ou deux apprentis de la premièrepromotion n’étaient pas en mesure de continuer leur formation à larentrée 2011. Il faut dire que le rythme de travail imposé à Vaucansonest intense. En plus des 35 heures hebdomadaires de cours ou de travail,certains apprentis cumulent des temps de transport parfois très impor-tants entre leur domicile et leur lieu de formation ou de travail. Le toutavec seulement cinq semaines de congés.

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Pour postuler à l’une des deux formations proposées, il faut envoyer sondossier de candidature directement à l’école. Les candidats retenus

reçoivent une convocation à un entretien d’admissibilité. Puis ensuite, ilsdoivent réussir à faire signer un contrat d’apprentissage (de trois ans) à uneentreprise partenaire de l’école. Une première vague de sélection a lieu enavril, puis une seconde fin mai.

À savoir Comment entrer à l’école Vaucanson?

À l’heure du bilan. Après une première année de fonctionnement del’école Vaucanson, Nicole Lévy reconnaît avoir été surprise par le faibleniveau des premiers apprentis en maths et en français, notamment.Malgré leur mention au bac et leur statut de très bons élèves de termi-nale professionnelle, elle a pu constater qu’ils ne maîtrisaient pas cer-taines résolutions d’équation de niveau collège (la règle de trois ou lecalcul de pourcentage, par exemple). Par ailleurs, il n’était pas rare qu’ilsaient de grosses lacunes en orthographe et des problèmes de compré-hension à la lecture d’un texte. Mais à l’heure du bilan, la directrice seréjouit de constater des progrès dans la maîtrise de la langue écrite,«notamment grâce aux exercices répétés d’exposés».

À la rentrée 2011. L’école Vaucanson prévoit d’accueillir une trentained’apprentis dans les locaux du CNAM à Saint-Denis (93), soit unetrentaine de bacheliers professionnels sélectionnés parmi les 70 candi-datures enregistrées en mai. D’autres sites poursuivant le même objectifdevraient voir le jour, en Bretagne, du côté de Rennes ou Saint-Brieuc,et probablement à Marseille. Ils s’appuieront sur des partenariats avecdes écoles de commerce et d’ingénieurs. Mais rien ne devrait être enplace avant la rentrée 2012.

Licence générale à l’école Vaucanson,

l’expérience de Kelly

Kelly Franco (21 ans) est en première année de licence générale écono-mie, gestion, langues à l’école Vaucanson. «Avec le niveau que vousavez, à part un CAP boucherie ou boulangerie, vous ne pourrez rien»,avait lancé une conseillère d’orientation à Kelly Franco.

Sur les conseils d’une de ses amies, la collégienne, fâchée avec l’école à lasuite de ce qu’elle qualifie de «soucis personnels», s’inscrit en BEP secré-tariat au lycée Le Rebours, dans le 13e arrondissement de Paris. À l’issuede son BEP, elle se voit proposer de réintégrer la voie générale, maisrefuse. « J’aimais les matières professionnelles, j’avais des facilités, et jetrouvais déjà que tout ce que j’apprenais servait à quelque chose», se jus-tifie Kelly. Après son BEP, la jeune fille décide de poursuivre ses étudesdans la même voie et décroche finalement un bac pro services.

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Très bon dossier. Comme elle fait partie des deux meilleurs élèves de bacpro de son lycée, le proviseur l’informe de l’ouverture d’une nouvelleécole permettant d’aller jusqu’au bac+5 avec un bac professionnel dusecteur tertiaire, et l’encourage à y aller. « Je remercie vraiment le lycéeoù j’étais de nous avoir aussi bien encadrés. Les professeurs s’occupaientmême des plus démotivés et les encourageaient», raconte l’étudiante.Quand cette option s’offre à elle – Kelly est déjà inscrite et retenue enBTS vente et production touristique –, elle décide de tenter sa chanceet passe l’entretien d’entrée à l’école Vaucanson.

Le grand écart. Depuis son recrutement à l’école, elle n’y trouve que desavantages : «Le quartier neuf de la Plaine Saint-Denis est un quartiersympa au milieu des entreprises. L’école est située dans des locauxagréables, avec une super équipe pédagogique.» Mais l’entrée dans lecycle universitaire n’est pas aisée : Kelly avoue surtout souffrir de sonmanque de culture générale, l’enseignement en bac pro restant, selonelle, «beaucoup trop basique» et pas suffisamment tourné sur «ce qui sepasse dans le monde». Elle ressent aussi de grosses lacunes en français eten maths («dont le niveau en bac pro ne dépasse pas celui du collège!»).

L’écart est pour elle particulièrement criant au contact des autres appren-tis : «Je sens bien la différence de culture générale entre moi et les jeunesgens de Sciences po qui sont en apprentissage à EDF, par exemple!» Ellereconnaît s’être tout d’abord sentie inférieure à eux, parce qu’elle n’arri-vait pas à participer à toutes les conversations, mais avoue être désormaistrès motivée pour «apprendre à s’exprimer et à être comme eux».

Kelly a fait le choix de l’alternance dès le BTS. Pour elle, « c’est le meilleuremoyen d’avancer, en étant à la fois à l’école et en entreprise ». Très àl’aise dans le dialogue, l’apprentie évoque avec intérêt son travail chezEDF à l’état major de la Défense (92), où elle est entourée de directeurs.Son service s’occupe de l’animation de l’ensemble des réseaux demanagers et de vendeurs.

Kelly se réjouit de se voir confier des missions intéressantes, comme lacréation du réseau des apprentis d’EDF ou des études statistiques. «Toutce que j’ai appris en bac pro : faire un questionnaire, dépouiller un

questionnaire, préparer et faire une présentation orale devant 20 per-sonnes, je l’utilise en entreprise», précise l’apprentie, fière de son par-cours qui insiste sur la nécessité de valoriser la voie professionnelle.

Passer le relai. Kelly Franco, dont les parents n’ont pas eu la chance d’allerà l’école, reconnaît devoir beaucoup à ceux qui l’ont incité à continuer.Désireuse de passer le relai, elle s’est rendue récemment dans son ancienlycée pour présenter à son tour la formation de l’école Vaucanson etinciter les bons élèves de terminale du secteur tertiaire à tenter leurchance. «Il y en a pas mal qui ont postulé», conclut-elle, ravie.

Reste une envie à assouvir : retourner dans son collège pour prouver àses anciens profs qu’elle avait les moyens de réussir des études, contrai-rement à ce que beaucoup pensaient.

DES CLASSES PRÉPARATOIRES SPÉCIFIQUES EN TROIS ANS

Les bacheliers professionnels les plus motivés et brillants peuvent aussiviser une école de commerce ou d’ingénieurs. Pour y parvenir, desclasses préparatoires spécifiques ont vu le jour en 2009, à Strasbourg(67) et à Montceau-les-Mines (71) en 2010. Elles leur ouvrent desportes qui leur sont habituellement fermées, en prenant en compte leurparcours, leurs spécificités et leurs besoins.

La formation dure trois ans au lieu de deux dans les classes préparatoires«classiques». Les deux premières années permettent d’aller crescendovers un rythme et un niveau de prépa «comme les autres». À Strasbourg,la prépa ECP (économique commerciale, voie professionnelle) dulycée René-Cassin est destinée aux bacheliers professionnels du secteurtertiaire (commerce, vente, comptabilité), souhaitant préparer lesconcours des grandes écoles de commerce ou de gestion.

À Montceau-les-Mines, la prépa TSI (technologie et sciences indus-trielles) permet à des titulaires d’un bac pro industriel de viser uneécole d’ingénieurs.

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Viser une école de commerce

À la rentrée 2010, une douzaine d’étudiants étaient inscrits en deuxièmeannée et autant en première année de prépa ECP au lycée René-Cassin à Strasbourg (67). «Le recrutement est national. Les étudiantsviennent de Brest, à Marseille, de la région parisienne, du Nord ou del’Alsace», note Catherine Martz, proviseure adjointe du lycée René-Cassin, en charge de la CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles),née il y a trois ans.

Le principal souci de cette prépa de commerce réservée aux bacheliersprofessionnels est d’acquérir une notoriété suffisante pour que l’en-semble des élèves intéressés, dont le profil pourrait correspondre, soienten mesure de postuler sur Admission postbac.

Promotion. Pour faire connaître cette toute jeune prépa, la responsable dela CPGE ne ménage pas les déplacements dans les différentes académies.«Le problème, c’est que l’orientation des élèves se fait dans une classe etau sein de la famille et donc à chaque fois dans un contexte singulier,constate Catherine Martz. Il est difficile de toucher tout le monde.»

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Quel que soit le lycée d’origine, il est possible de postuler sur le siteAdmission postbac pour entrer en classe préparatoire ECP, au lycée

René-Cassin de Strasbourg pour viser une grande école de commerceaprès un bac pro. Les dossiers de candidature sont examinés par une com-mission suivant une grille de critères. Les moyennes des élèves dans les dif-férentes disciplines sont évidemment décortiquées. Par ailleurs, la motiva-tion est particulièrement importante et il vaut mieux être recommandé parson lycée.

Autre élément important, l’absentéisme ne pardonne pas, même avec 16 sur20 de moyenne générale. Il faut dire que l’endurance est indispensable pourappréhender trois ans de plus en plus intensives en classe préparatoire.

À savoirComment entrer en prépa ECP à Strasbourg?

D’autres obstacles peuvent survenir, notamment le fait pour un jeune dequitter sa région d’origine, s’éloigner de sa famille, trouver une chambreet s’engager dans les études supérieures pour cinq ou six ans. En mai2011, le lycée enregistrait tout de même autour de 70 dossiers de candi-dature venus de toute la France pour 26 places en première année.

Priorité sur les matières générales. L’une des priorités affichées de cetteCPGE spécifique est d’améliorer le niveau des bacheliers professionnelsdans les disciplines générales, comme le français, les maths, les langues etla philosophie, cette dernière n’étant pas enseignée, sauf de manièreexpérimentale, dans la voie professionnelle. Il s’agit également de per-mettre aux étudiants d’approfondir leurs connaissances en gestion, éco-nomie et droit, et de les préparer aux épreuves écrites et orales desconcours.

«La grande caractéristique des étudiants de cette filière, c’est leur soif deconnaissance. Ils en veulent toujours plus. Ils travaillent, sont assidus encours et disent qu’ils sont contents d’être là », se réjouit CatherineMartz.

Développement culturel. En plus des 32 heures de cours théoriques et desclassiques «colles » de prépa, les étudiants de première année bénéfi-cient d’une demie journée par semaine d’enrichissement et d’accom-pagnement culturel et méthodologique, en fonction de leurs besoins.

Au programme : sorties au musée, au théâtre, au cinéma, expositions,visites d’entreprises, découverte de la ville et recherche documentaire.Et une convention de partenariat a été signée avec Alcatel-Lucent pourqu’un tutorat soit mis en place avec les cadres de l’entreprise. Les étu-diants en prépa ECP ont ainsi notamment participé à des entretienstéléphoniques avec des gens travaillant aux États-Unis ou assister à desconférences.

Réorientation en cours de cursus. Même si l’objectif reste, à l’issue des troisans de prépa, de décrocher un concours d’entrée dans une grande écolede commerce adaptée à leur spécialité, des chemins de traverse peuventêtre empruntés. À l’issue de chacune des années de classe préparatoire, il

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leur est ainsi possible d’intégrer un BTS, de rejoindre l’université deStrasbourg pour y préparer une licence, ou encore d’intégrer l’école demanagement de Strasbourg, partenaire de la formation.

Bilan. En 2012, la prépa ECP connaîtra son taux de réussite aux concours.«Notre prépa ECP, réservée au bac technologique, compte 100% d’ad-mis au concours d’entrée des écoles de commerce. Et nous sommesconfiants pour les élèves d’ECP, qui ont une vraie richesse supplémen-taire avec leur expérience de stages en entreprises», assure la responsabledes CPGE du lycée.

Parcours en prépa ECP, l’expérience d’Anna-Malika

Anna-Malika Souhekal (22 ans) est en deuxième année de prépa ECP,après un bac professionnel commerce par alternance au CFA Oberlin, àStrasbourg. «Je ne voulais pas m’arrêter au bac. Les professeurs disaient àceux qui avaient des capacités d’aller en BTS, ce qu’a fait la majorité demes camarades soit en BTS NRC, soit en BTS MUC», raconte-t-elle.

Elle n’entend parler de la classe préparatoire à une grande école decommerce qu’en mai 2009, un mois avant de passer son bac profession-nel commerce. L’élève de terminale plafonne à 15-16 sur 20 demoyenne. Elle envisage alors un BTS NRC option assurance. Mais saprofesseure de vente l’incite à « tenter le coup dans une prépa adaptée»tout en lui précisant que l’école de commerce reste une voie royalepour entrer dans l’emploi. L’argument fait mouche.

Le rythme de la prépa est intense. «Mais nous sommes chouchoutés», ajouteAnna-Malika. Ce qui lui pose le plus de difficultés, ce sont les mathéma-tiques. L’étudiante juge la différence de niveau entre le bac pro et laprépa tout à fait impressionnante.

Du côté des agréables découvertes, Anna-Malika cite la philosophie, dis-cipline qui n’est pas au programme du bac pro et qui lui est désormaisenseignée entre trois et cinq heures chaque semaine. La jeune femme aégalement découvert et appris à faire des résumés de textes et des disser-tations de philosophie.

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«Tout est une question de méthode», résume-t-elle. En première année,ses notes baissent un peu, mais Anna-Malika tourne tout de mêmeautour de 14/20 de moyenne. C’est en deuxième année, en revanche,que l’étudiante reconnaît «avoir un peu plongé» : le rythme s’accélère!Désormais, pour continuer à suivre, il n’est plus question d’envisager unesoirée sans travail personnel. La jeune femme s’accroche et parvient à12/20 de moyenne générale, en n’atteignant pas 10/20 en mathéma-tiques, son point faible.

Poursuivre en alternance. La classe préparatoire n’est pas payante, maisdepuis la première année, l’étudiante travaille 10 heures tous les samediscomme vendeuse en droguerie. «C’est difficile de bien travailler lescours en plus du boulot à côté, mais comme j’étais en alternance pourle bac, j’ai l’habitude», assure-t-elle.

Elle envisage de continuer ses études en école de commerce en alter-nance « pour avoir un salaire et ne pas payer les frais de scolarité »,explique-t-elle. Une formule proposée par l’INSEEC (Institut deshautes études économiques et commerciales) à Paris et l’ESC (Écolesupérieure de commerce) de Pau, écoles que l’étudiante aimerait parti-culièrement intégrer. Il lui reste encore une année de classe préparatoirepour peaufiner son projet avant de se lancer dans les concours.

Viser une école d’ingénieurs

Pour espérer intégrer la prépa TSI réservée aux bacheliers profession-nels que propose le lycée Henri-Parriat de Montceau-les-Mines, ilfaut absolument faire partie des premiers de la classe au lycée. Cetteprépa permet de se présenter aux deux grands concours de la filièreTSI pour entrer ensuite dans les écoles d’ingénieurs. La filière TSIétant habituellement proposée aux lycéens de la voie technologique,titulaires d’un bac STI ou STL (sciences et technologies de labora-toire).

Et même si l’étude des dossiers de candidature a lieu avant le bac, lesélèves ayant rejoint la classe préparatoire TSI réservée aux titulaires d’unbac pro industriel ont tous décroché une mention à l’examen.

Rythme intense. «Toute l’équipe est très motivée et on n’a jamais vu desélèves bosser autant ! », témoigne Sylvain Thudy, chef de travaux.L’anecdote qui revient souvent dans la classe est cette parole lâchée unjour par l’un des étudiants : «Avant, mes parents râlaient parce que je nebossais pas assez, maintenant, ils me reprochent de trop travailler !» Les23 élèves ont environ 35 heures de cours hebdomadaires et énormé-ment de travail personnel.

Recrutement national. Cette classe prépa TSI normalement réservée auxbacheliers professionnels a exceptionnellement accueilli une dizaine detitulaires d’un bac STI lors de son ouverture en septembre 2010. Et lapremière promotion était composée principalement d’élèves issus del’académie (à l’exception de deux élèves venus de la Martinique). Uneexplication simple à cela : la CPGE n’a eu l’autorisation d’ouvrir que15 jours avant la fin des inscriptions sur Admission postbac. Pour autant,le recrutement est national et devrait l’être davantage pour la secondeannée d’existence.

À l’heure du bilan. À l’issue d’une année de fonctionnement, le bilan dresséest positif. «Certains élèves arrivent à faire des copies dignes d’un bache-

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Avec un excellent dossier, d’excellentes notes et une forte motivation, ilest possible pour un lycéen de la voie professionnelle dans le domaine

industriel de postuler à la CPGE du lycée Henri-Parriat à Montceau-les-Mines et d’espérer décrocher un concours d’entrée dans une grande écoled’ingénieurs à l’issue des trois années de classe prépa. Les moyennes enmathématiques, physique et dans les matières industrielles sont particuliè-rement détaillés par la commission chargée de sélectionner les futurs étu-diants.

Le recrutement est national et des solutions de logements sont proposéesaux étudiants qui intègrent la prépa dans le cadre d’un partenariat avec laville de Montceau-les-Mines et avec Le Creusot.

À savoirComment entrer en prépa TSI à Montceau-les-Mines?

lier littéraire. Dès qu’ils ont cinq minutes, ils se mettent à bosser. Et l’es-prit d’équipe est très fort», se réjouit le chef de travaux.

Le programme des deux années de classe préparatoire a été découpé entrois ans. «En première année, les étudiants ont plus d’heures de coursdans les matières comme les maths, la physique, et surtout la culturegénérale et l’anglais. Et puis, le rythme s’accélère progressivement», pré-cise Sylvain Thudy.

À l’issue de la première année de prépa, un bachelier professionnel doit avoiratteint le niveau d’un bachelier scientifique ou STI. Si aucun élève n’aabandonné, trois ou quatre d’entre eux vont être réorientés. Ilsdevraient intégrer un DUT génie mécanique ou mesures physiques,qui sont des cursus très rarement accessibles aux titulaires d’un bacprofessionnel.

Parcours en prépa TSI, l’expérience d’Alexis

Alexis Camus (20 ans) est en première année de prépa TSI à Montceau-les-Mines, après un bac pro environnement nucléaire, au lycée Léon-Blum au Creusot. Alors qu’il envisage une poursuite en IUT, AlexisCamus apprend l’ouverture d’une classe préparatoire adaptée auxbacheliers professionnels, lors d’un forum des métiers dans son lycée etil présente sa candidature. Avec une moyenne de 16-17/20 en termi-nale, le jeune homme est retenu. Il ne sait pas encore qu’il va décrocherune mention « très bien » au bac.

La voie professionnelle est un choix pour Alexis. «En troisième, je n’avais pasenvie de partir en seconde générale, même si j’aurais pu le faire. J’avaisenvie d’apprendre quelque chose de moins abstrait, se souvient le jeunehomme. Et pour moi, avec un bac général, on n’avait rien, alors qu’avecun BEP ou un bac pro, ce n’était pas pareil. » Il s’oriente donc en BEPélectrotechnique. À l’époque, il n’imagine pas continuer ses étudesaprès le bac.

Beaucoup de travail personnel. «Le plus difficile en classe prépa réside dans laquantité de travail personnel à fournir, alors qu’on ne nous demandait

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quasiment rien en bac pro», reconnaît Alexis. Le rythme va s’accélérerprogressivement : l’étudiant travaille ses cours jusqu’à 23 heures-23 h 30tous les jours, en finissant sa journée à 18 heures, et il sait déjà que l’anprochain, il passera de 38 à 45 heures de cours par semaine, en comp-tant les devoirs surveillés.

D’après Alexis, si deux étudiants de sa promotion ont abandonné, «c’estparce qu’ils ne s’attendaient pas à un rythme de travail aussi intensif».

Découverte de certaines matières. Cette année, le jeune homme a notam-ment dû se plonger dans les sciences de l’ingénieur et la mécanique :une découverte totale ! En électricité, il avait vu les bases mais doit tra-vailler pour approfondir ses connaissances. Dans les matières générales,comme le français, les maths et les sciences physiques, la différence entrele bac pro et la prépa est crainte : «En bac pro, on travaille beaucoup surdes cas concrets. Là, c’est plus abstrait», commente l’étudiant.

Objectif : l’École des mines. Aujourd’hui, l’étudiant en première année deprépa TSI espère bien être reçu à l’un des concours d’entrée dans unegrande école d’ingénieurs. «C’est une chance, mais il faut savoir la saisiret travailler dur pour y parvenir.» Avec 15-16/20 de moyenne générale,Alexis n’a pas l’intention de laisser passer sa chance et ne cache pas sonambition : intégrer l’École des mines, «même si ce n’est pas la plusfacile».

Au pire, il sait qu’il lui sera possible de redoubler en fin de troisièmeannée pour repasser le concours ou d’entrer directement en licenceprofessionnelle, s’il le souhaite.

Une équipe soudée. Désormais en fin de première année de prépa, AlexisCamus reconnaît que la fatigue est grande et qu’il a dû affronter desmoments de découragement au cours de l’année, notamment à la fin del’hiver : « Il suffit de ne pas comprendre un certain nombre de chosespour tout remettre en cause et se dire qu’on n’est pas fait du tout pourça et qu’on serait plus tranquille ailleurs, confie l’étudiant. Mais la pro-motion est soudée et les uns remontent régulièrement le moral auxautres.»

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Une solidarité que le jeune homme apprécie. Tout autant que lecontact qu’il entretient avec ses professeurs, toujours disposés, eux aussi,à soutenir leurs troupes. Ravi d’en faire partie, Alexis engage les élèves« sérieux, courageux et qui ont vraiment envie de travailler dur », desuivre sa trace.

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Quelles perspectives de formation

tout au long de la vie?’insertion dans la vie active ne signifie pas pour autant

qu’un palier final de formation a été atteint. La reprise

d’études est une démarche qui concerne un nombre

croissant de titulaires de bac pro ou de CAP.

S’orienter et se former tout au long de la vie : l’idée d’un parcours évo-

lutif est désormais reconnue comme une donnée de la vie profession-

nelle. Les transformations économiques et technologiques modifient

l’exercice des métiers dans leurs pratiques comme dans leurs conte-

nus. Le marché de l’emploi est lui-même soumis à de profondes

mutations qui peuvent entraîner des mobilités professionnelles et

géographiques.

Devant ce constat, les enjeux de la formation évoluent. La formation

initiale n’est plus une formation pour la vie, mais devient un tremplin

pour une formation tout au long de la vie. Ce cheminement profes-

sionnel qui ne sera plus linéaire ni prédéterminé, mais parcouru

d’évolutions et d’acquisitions de formations complémentaires.

PARTIE 3

L

page 106

Développer des compétencestout au long de la vie

Sommaire

S’orienter et se former tout au long de la vie

page 128

S’évaluer pour évoluer :outils et modalités

page 113

Compétence(s), ce terme a d’abord désigné une forme d’autoritéjuridique (compétence institutionnelle) ou la reconnaissanced’une connaissance approfondie dans un domaine précis (compé-

tence professionnelle). Son usage récent – et son succès – dans ledomaine de l’éducation a fait l’objet de débats théoriques, voire de polé-miques, qui en ont parfois brouillé le sens, ce qui explique les nom-breuses définitions que l’on en trouve. Pour bien saisir les enjeux de ceterme, rappelons seulement les deux sens que son étymologie nousfournit : le verbe latin competere signifie à la fois «se rencontrer au mêmepoint» et « répondre à, être propre à». Cet éclairage permet de distin -guer : 1/ la nature de la compétence (convergence de plusieurs élé-ments) ; 2/ la fonction de la compétence (application dans un domaine).

Les deux volets étymologiques aident à mieux comprendre commentle terme est utilisé dans le vocabulaire de l’éducation et dans celui dumonde professionnel.

QU’EST-CE QU’UNE COMPÉTENCE ?

Dès l’école primaire et le collège, le terme de «compétence» apparaîtcomme un élément fondamental du « socle de connaissances et decompétences», instauré par la loi d’orientation sur l’avenir de l’école de2005. Le socle met en œuvre, pour la France, une des résolutions de lapolitique européenne sur l’orientation et la formation tout au long dela vie, dans la perspective d’une Europe de la connaissance définie lorsdu Conseil européen de Lisbonne (2000). La «stratégie de Lisbonne» aconduit à une recommandation du Parlement et du Conseil européen,en décembre 2006, qui a établi une liste de huit compétences clés.

Développer des compétences tout au long de la vie

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Rien d’étonnant, étant donné cette filiation politique, à ce que les défi-nitions du socle et de la recommandation européenne se rapprochenten présentant les compétences comme la convergence de connais-sances, de capacités (ou aptitudes) et d’attitudes – notions voisines de ceque l’on appelle aussi les savoirs, savoir-faire et savoir-être. Dans cecontexte, les compétences s’appuient sur des acquis jugés solides et ellesrecouvrent un vaste ensemble : on les désigne sous l’intitulé de «com-pétences clés » ou «compétences de base », parfois aussi de « compé-tences transversales» car elles font appel aux connaissances et capacitésissues de plusieurs disciplines d’enseignement.

Dans le domaine professionnel, les définitions abondent mais elles ont encommun d’analyser la compétence en relation avec son champ d’appli-cation. La compétence est fonctionnelle, elle se comprend dans son uti-lité. On utilise plutôt le terme au singulier car chaque compétence cor-respond à une visée définie et elle est susceptible d’évoluer en fonctiondes pratiques : la compétence est mise en situation.

LES COMPÉTENCES CLÉS : DES COMPÉTENCESGÉNÉRALES…

D’après ces définitions, les compétences clés ou de base sont des compé-tences générales, larges et durables. Elles constituent un cadre de réfé-rence, une «culture» au sens anthropologique, qui englobe les domainesintellectuels, culturels et sociaux contribuant au développement person-nel. C’est en quelque sorte le terreau à partir duquel des compétencesplus spécifiques pourront être développées : leur appropriation par lesélèves est donc un enjeu premier pour leur parcours professionnel futur.

Dans la formation initiale, ces compétences sont définies par le socle com-mun de connaissances et de compétences, avec pour objectif leuracquisition complète à la fin de la scolarité obligatoire. Le socle étant, ausens propre du terme, le préalable à toute construction, y compris d’unparcours professionnel, les dispositifs de formation continue intègrentaussi des formations aux compétences clés dans le cas où elles neseraient pas assez maîtrisées.

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• Dans le socle commun de connaissances et de compé-

tences

«Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinai-son de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à lesmettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indis-pensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goûtpour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et lacréativité. »

• Dans la recommandation du Parlement européen et du

Conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formationtout au long de la vie (18 décembre 2006)

«Les compétences sont définies en l’occurrence comme un ensemble deconnaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriées au contexte. Lescompétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l’épanouis-sement et le développement personnels, la citoyenneté active, l’intégrationsociale et l’emploi. »

• En sciences de l’éducation et en sociologie du travail :

« Une compétence permet de faire face à une situation complexe, deconstruire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire deréponses préprogrammées.» (Ph. Perrenoud, « Entretiens de la Sorbonne »,1994)

«La compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu surdes situations professionnelles auxquelles il est confronté. La compétenceest une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des connais-sances acquises et les transforme avec d’autant plus de force que la diver-sité des situations augmente. La compétence est la faculté à mobiliser desréseaux d’acteurs autour des mêmes situations, à partager des enjeux, àassumer des domaines de responsabilité. » (Ph. Zarifian, Objectif compé-

tence. Pour une nouvelle logique, éd. Liaisons, 1999)

• Pour le CEREQ (Centre d’études et de recherches sur les qualifica-tions) :

À savoir Définition des compétences

Leur nombre est alors réduit, les compétences hors champ profession-nel, c’est-à-dire d’ordre social, civique ou culturel, n’étant pas prises encompte. Par exemple, les formations aux compétences clés proposéespar la DGEFP (Délégation générale à l’emploi et à la formation pro-fessionnelle) visent à l’insertion professionnelle de publics sans emploiou en contrat aidé : elles ont retenu, parmi les huit compétences clésde référence, quatre compétences directement liées aux exigencesd’un exercice professionnel ainsi qu’une cinquième d’ordre méthodo-logique.

Les attentes du monde professionnel. Même si le nombre des compétencesclés, dont la maîtrise est jugée nécessaire, varie selon les types de for-mation, la comparaison de quelques références majeures montre clai-rement la corrélation entre les objectifs de la formation initiale et lesattentes du monde professionnel traduites dans les offres de formationcontinue.

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«Ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui sont mobilisés dans

l’exercice d’un emploi/métier, dans une situation donnée.»

• Pour le FPSPP (Fonds paritaire de sécurisation des parcours profes-

sionnels) :

«Une compétence est une capacité à agir dans un contexte professionnel

donné. La compétence résulte de la capacité à combiner des connais-

sances, des savoir-faire, des expériences. Elle s’observe en situation et

génère une performance attendue.»

• Dans la recommandation du Parlement européen et du

Conseil du 23 avril 2008, établissant le cadre européen des certifi-

cations pour l’apprentissage tout au long de la vie :

«Compétence : la capacité avérée d’utiliser des savoirs, des aptitudes et

des dispositions personnelles, sociales ou méthodologiques dans des

situations de travail ou d’études et pour le développement professionnel ou

personnel. Le cadre européen des certifications fait référence aux compé-

tences en termes de prise de responsabilité et d’autonomie.»

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Quelles sont les compétences clés?

Éducation nationale

Socle commun de connaissances et de compétences(formation initiale)

➪ Union européenne

Cadre de référence pour les formationsinitiales et continues

➪ DGEFP

Politique d’accès aux compétences clés

(formation continue)

➪ AFPA

Formation aux compétences

transversales(formation continue)

➪

La maîtrisede la langue française

La pratique d’une langue vivanteétrangère

Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifiqueet technologique

La maîtrise des techniques usuellesde l’information et de la communication

La culture humaniste

Les compétencessociales et civiques

L’autonomie et l’initiative

Communication dans la langue maternelle

Communication dansune langue étrangère

Culture mathématiqueet compétences debase en sciences ettechnologies

Culture numérique

Sensibilité culturelle

Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétencessociales et civiques

Apprendre à apprendre

Esprit d’entreprise

Communication en français

Communication en langue étrangère

Culture mathématique et compétences debase en sciences et technologies

Culture numérique

Apprendre à apprendre

Les savoirs clés :Lire, écrire, compter

Communiquer en français et en anglais

Maîtriser les outils informatiques, etc.

La dimension collective du travail :Travailler avec d’autres

Adopter les bons comportements en relation client, etc.

L’efficacité professionnelle :Adaptation au changement

Bien s’organiser

Apprendre à apprendre

Les codes et règlesde l’entreprise :Savoir accueillir, respecter des modesopératoires, etc.

… ADAPTABLES AU MILIEU PROFESSIONNEL

Malgré les réticences parfois exprimées par les élèves, les compétencesgénérales ne sont pas dissociées de la préparation à la vie active. Bien aucontraire, leur maîtrise constitue dans des domaines de plus en plusnombreux un prérequis pour les entreprises : «Les entreprises sont for-melles. Pour s’insérer dans la vie active, la seule maîtrise des techniquesde son métier ne suffit plus. Il faut, en plus, savoir communiquer, savoirtravailler en équipe, utiliser les outils informatiques, etc. Acquérir descompétences dites transversales», assure l’AFPA (Association nationalepour la formation professionnelle des adultes) Aquitaine sur son site1.

Comment les compétences clés se déclinent-elles dans la vie profession-nelle? On peut observer, dans les offres de formation continue proposéespar les principaux organismes, deux modes de réinvestissement descompétences de base.

L’application à des situations concrètes de compétences cognitives «transversales»,c’est-à-dire acquises par l’intermédiaire de plusieurs compétences debase, par exemple :– la capacité à analyser, à faire des synthèses sera mobilisée dans une for-mation sur la communication écrite et orale en entreprise;– la capacité à organiser son propos sera utilisée dans une formation à larédaction d’un CV ou à la préparation d’un entretien d’embauche.Parallèlement, les compétences numériques seront le support des acti-vités de formation.

Le perfectionnement professionnalisé de compétences générales :– soit dans la perspective d’une adaptation à une situation profession-nelle précise, par exemple, l’application de compétences mathéma-tiques pour une spécialisation dans le domaine des travaux publics ;– soit pour obtenir un diplôme professionnalisé spécifique, par exemple,le DCL (diplôme de compétence en langue), qui permet d’évaluer les

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1. www.aquitaine.afpa.fr/accueil-afpa/formations/innovations/details/article/plus-flexible-plus-efficace-misez-sur-les-competences-transversales.html, datée du 15 janvier 2010.

compétences linguistiques dans un contexte professionnel, ou le B2i(brevet informatique et Internet) adultes, qui certifie une compétencenumérique incluant un «usage sûr et critique des technologies de lasociété de l’information, au travail, dans les loisirs et dans la communi-cation2».

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2. www.eduscol.education.fr/cid47067/b2i-greta.html.

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Compétences de base, compétences transversales, compétences pro-fessionnelles s’acquièrent progressivement, au cours des années deformation ou d’expériences professionnelles, parfois sans valida-

tion sous forme de certifications ou de diplômes. Pour construire sonparcours, se réorienter ou se perfectionner, comment repérer et définirces diverses compétences acquises? La reconnaissance des compétencesacquises est une préoccupation relativement récente, tant des institu-tions que des entreprises. Elle s’est développée en relation avec les phé-nomènes de mobilité professionnelle et de modification des métiers.Dans un monde où tout se transforme et bouge rapidement, il est indis-pensable de pouvoir mesurer de façon exacte et aussi rigoureuse quepossible les acquis et le potentiel d’évolution de chacun.

Dorénavant, toute démarche d’orientation et/ou de formation s’inscritdans un processus dont l’évaluation des acquis est la première étape,qu’il s’agisse du système scolaire ou de la formation continue : où en estl’élève-le stagiaire au début d’une nouvelle phase de formation? Surquoi le professeur-le formateur peut-il s’appuyer ? Quels nouveauxobjectifs peut-on viser? Il existe, selon les situations individuelles, selonles objectifs visés, selon les organismes de formation, différents outils etdifférentes modalités d’évaluation des compétences. Certains sontconçus et élaborés par les formateurs, en fonction de leur spécificité,d’autres sont largement répandus et proposent un cadre commun deréférences. Ce sont ces derniers que nous présentons ici.

LES PORTEFEUILLES POUR L’ORIENTATION ET LA FORMATION

L’introduction de la notion de compétence dans l’évaluation des élèves,postérieure à la prise en compte des compétences dans le monde pro-

S’évaluer pour évoluer :outils et modalités

fessionnel, constitue désormais un des éléments de continuité entre laformation initiale et la vie active : elle permet le lien entre les différents«portefeuilles», ou livrets, mis en place ces dernières années, dans le par-cours scolaire comme dans le parcours professionnel, pour aider àl’orientation et à la formation tout au long de la vie.

Le «webclasseur» : un portefeuille numérique

d’orientation

Le webclasseur a été développé par l’ONISEP (Office national d’infor-mation sur les enseignements et les professions) pour accompagnerl’élève au cours de sa scolarité, de la cinquième à la terminale. Il sert desupport à la démarche du PDMF (parcours de découverte des métierset des formations), notamment lors des différents entretiens d’orienta-tion. Au lycée, il contribue également à la mise en œuvre de l’accom-pagnement personnalisé.

Espace numérique collaboratif. Il permet de faire circuler les informationssur les métiers et les formations entre les différents utilisateurs, élèves,équipes éducatives, parents, tout en ménageant des niveaux d’accèsindividuels (chaque élève, chaque professeur) et collectifs (la classe,l’établissement). Attention! Le webclasseur est totalement distinct duLPC, renseigné par le professeur, qui atteste des acquis de l’élève jusqu’àla fin de la classe de troisième en fonction des grilles de référence éta-blies pour le socle commun.

En utilisant le webclasseur, l’élève apprend à : – rassembler et organiser les informations ou expériences vécues;– effectuer des recherches d’informations dans les espaces collectifs ;– élaborer son livret personnel ;– identifier ses compétences dans une rubrique spécifique.

Pédagogie active. L’objectif est d’aider l’élève à construire son parcourspersonnel tout en étant guidé et accompagné par les équipes éduca-tives. L’utilisation du webclasseur initie l’élève à une pratique d’orienta-tion qu’il pourra réinvestir au cours de sa vie professionnelle à partir dedémarches similaires : s’informer, analyser, synthétiser, hiérarchiser, faire

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des choix. L’élève apprend aussi à évaluer ses compétences. Cettedimension d’auto-évaluation, particulièrement difficile à maîtriser, nepeut se mettre en place que dans la durée, d’où l’intérêt du suivi duwebclasseur du collège au lycée.

Les livrets formation dans la vie professionnelle

Le webclasseur constitue le premier maillon d’une chaîne qui trouveson prolongement dans les modèles de livrets formation français eteuropéen. Du webclasseur au livret formation, on passe de l’école à lavie active, d’un espace partagé à un espace personnel, de la rechercheprospective à la présentation d’un parcours, tout en associant l’orienta-tion et la formation autour de la notion de compétences.

Document personnel du salarié. Le principe d’un livret orientation et forma-tion, visant à faciliter les évolutions au cours de la vie professionnelle, a

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Le webclasseur constitue également la base du support numérique pro-posé aux établissements pour mettre en œuvre le livret de compétences

expérimental. Cette expérimentation est prévue par la loi de novembre 2009relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie,elle a débuté à la rentrée scolaire 2010 dans 166 établissements scolaires(dont 140 relevant du ministère de l’Éducation nationale et 26 du ministèrede l’Agriculture).

L’expérimentation fera l’objet d’une évaluation et donnera lieu à un rapportau Parlement en septembre 2012, en application de l’article 11 de la loi denovembre 2009.

Le livret de compétences expérimental englobe et complète les dispositifsexistants. Il se distingue du LPC (livret personnel de compétences) pardeux éléments : – il est construit par le jeune lui-même;– il recense les compétences acquises hors du champ scolaire.

À savoirQu’est-ce que le livret de compétences expérimental?

pris acte en France par la loi de 2009 sur l’orientation et la formationtout au long de la vie et inscrit dans le code du travail. Un décret déter-minera ses conditions de mise en œuvre. Quelles sont les grandeslignes de ce projet? Ce document personnel, établi à l’initiative du sala-rié, devrait réunir les informations d’un curriculum vitæ traditionnel(diplômes et titres obtenus au cours de la formation initiale et/oucontinue), tout en y associant d’autres éléments d’évaluation avec laprésentation des connaissances, aptitudes et compétences acquises dansle cadre de ces formations comme lors des expériences professionnelles.

Des modèles. Des «passeports formation» sont déjà en vigueur dans lemonde professionnel. Plusieurs modèles, conçus selon les besoins spéci-fiques des branches professionnelles, sont téléchargeables sur Internet.

Le FPSPP, qui contribue au financement d’actions de formation pro-fessionnelle, propose un modèle généraliste, adaptable à tout secteurd’activités. Ce passeport comporte des rubriques qui recouvrent lesinformations sur la formation initiale et continue, les expériences pro-fessionnelles et des « fiches compétences» qui détaillent :

– les aptitudes et compétences sociales,

– les aptitudes et compétences organisationnelles,

– les aptitudes et compétences techniques informatiques,

– les aptitudes et compétences artistiques,

– les aptitudes et compétences linguistiques,

– d’autres aptitudes et compétences.

Un dispositif évolutif. Comme le webclasseur pour les années de scola-rité, le passeport formation est évolutif et destiné à accompagner chacuntout au long de sa vie. Mis à jour régulièrement, il s’apparente à une sortede journal de bord des activités et rend compte de l’évolution profes-sionnelle, tant pour ce qui concerne les emplois occupés que pour les

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formations suivies et les compétences acquises. C’est à la fois un outild’aide à l’orientation et un appui pour une transition professionnelle.

Compétences et mobilité professionnelle en Europe

L’Europass : un portefeuille européen d’orientation et de formation. Dès 2004, ledéveloppement de la mobilité professionnelle intra-européenne avaitconduit le Parlement européen et le Conseil à instaurer «un cadrecommunautaire unique pour la transparence des qualifications et descompétences», plus couramment appelé Europass. Comme les passe-ports formation ou le livret orientation-formation prévu par la loi fran-çaise de 2009, l’Europass relève d’une démarche individuelle et n’aaucun caractère obligatoire : sa visée est principalement informative etse rattache au principe de la circulation des personnes dans l’Unioneuropéenne.

Les qualifications et les compétences sont présentées à travers plusieurs documents :

• l’Europass-CV, qui met l’accent sur trois rubriques : l’expérience profes-sionnelle, l’éducation et la formation, les aptitudes et compétences per-sonnelles (déclinées selon les mêmes termes que celles du passeportformation proposé par le FPSPP),

• l’Europass-Mobilité, qui renseigne sur «un parcours européen d’appren-tissage» effectué par le titulaire dans un ou plusieurs autres pays,

• l’Europass-Supplément au diplôme, associé à un diplôme de l’enseignementsupérieur, fournit des informations sur le niveau et le contenu desétudes reconnues par ce diplôme,

• l’Europass-Portfolio des langues, qui s’appuie sur un cadre commun deniveaux de référence des compétences en langues élaboré par leConseil de l’Europe, indique les capacités linguistiques du titulaire,

• l’Europass-Supplément au certificat, joint à un certificat de formation pro-fessionnelle, précise les qualifications et compétences acquises par letitulaire.

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Le PCIE (Passeport de compétences informatique européen). Il permet de vali-der des compétences de base en technologies de l’information, à par-tir de sept modules acquis progressivement pour obtenir une certifi-cation finale. Ces modules correspondent aux domaines considéréscomme fondamentaux dans la pratique quotidienne de l’outil infor-matique.

Le CEC (Cadre européen des certifications). Pour donner une meilleure lisibi-lité aux différents passeports et mieux comparer les niveaux de certifi-cation dans les pays européens, un cadre de références commun a étéadopté en 20083. Toutes les formations, générale ou professionnelle,scolaire, non formelle ou informelle, peuvent être évaluées en se réfé-rant aux huit niveaux (de 1, niveau de base, à 8, niveau le plus avancé)définis pour décrire les «acquis de formation et d’éducation».

Le cadre étant applicable dans tous les domaines de formation, les «descripteurs»de chaque niveau ne portent pas sur des contenus mais sur les résultatsde l’apprentissage dans trois champs : les savoirs, les aptitudes cognitiveset pratiques, les compétences en termes de responsabilité et d’autono-mie. Il est donc possible de rattacher cette approche à celle des passe-ports formation individuels qui contiennent les mêmes catégoriesd’informations, mais les présentent à travers des contenus concrets,appliqués à un champ professionnel précis. L’introduction des réfé-rences du cadre européen dans un passeport formation constitueraitdonc une sorte de synthèse finale, une évaluation globale.

Sans aucun doute, la mise en place progressive de ce nouvel outil facili-tera les possibilités de mobilité pour la formation tout au long de la vieà l’intérieur des pays de l’Union et confortera l’ouverture européennequ’offre déjà le programme Leonardo, tant en formation initiale qu’enformation continue.

Pour compléter ce dispositif, un projet en cours d’élaboration d’un sys-tème de crédits d’apprentissages (ECVET4), sur le modèle des créditsde formation ERASMUS5, permettra la reconnaissance et le transfertdes acquis de formation en Europe, y compris en dehors du systèmeformel.

LE BILAN D’ÉTAPE PROFESSIONNEL ET LE BILAN DE COMPÉTENCES

D’autres modes d’évaluation des compétences sont plus nettementorientés vers la définition d’un projet professionnel ou d’un projet deformation précis. On peut citer deux formes de bilans, réglementésdans le code du travail : le bilan d’étape professionnel et le bilan decompétences.

Ces deux types de bilans, différents dans leur mise en œuvre et leurportée, ont en commun de permettre à la personne de faire un état desa situation dans un contexte professionnel et de se projeter dans uneperspective d’évolution. Contrairement aux passeports qui s’inscriventdans un processus d’élaboration progressive, les bilans correspondent àla photographie d’un moment donné dans la vie active.

Dans les deux cas, la démarche procède d’un même processus : on meten corrélation l’évaluation des compétences de la personne concernéeet les objectifs visés pour repérer atouts et obstacles en vue de la réalisa-tion d’un projet. Cette analyse peut, éventuellement, déboucher sur laprescription d’un ensemble de formations complémentaires.

Le bilan d’étape professionnel

Ce bilan intermédiaire fait partie des nouveaux droits du salarié établispar la grande loi sur l’orientation et la formation professionnelle du 24novembre 2009. Tout salarié peut en bénéficier à partir de deux ansd’ancienneté dans la même entreprise et le bilan d’étape peut êtrerenouvelé tous les cinq ans. Ce droit ne s’exerce pas automatiquement,il doit faire l’objet d’une demande du salarié qui manifeste ainsi sonengagement et sa volonté d’être acteur de son parcours professionnel.

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3. Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 23 avril 2008 établissantle cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

4. ECVET : European Credit for Vocational Education and Training.

5. ERASMUS : European Region Action Scheme for the Mobility of University Students.

La loi précise : «Le bilan d’étape professionnel a pour objet, à partird’un diagnostic réalisé en commun par le salarié et son employeur, depermettre au salarié d’évaluer ses capacités professionnelles et ses com-pétences et à son employeur de déterminer les objectifs de formationdu salarié» (article L. 6315-1).

Il s’agit donc d’identifier et de recenser des compétences, en particuliercelles qui auront été développées au cours de l’exercice professionnel,en vue de la construction d’un parcours individuel. Cette étape permetde définir, en s’appuyant sur l’analyse des acquis et des objectifs, lesbesoins de formation du salarié sur la base d’un diagnostic établi encommun par l’employeur et le salarié.

Le bilan de compétences

Le bilan de compétences s’inscrit dans une démarche plus longue. Ilpeut être mis en place soit à l’initiative de l’entreprise dans le cadre duplan de formation, soit à celle du salarié dans le cadre du congé de bilande compétences, soit encore dans le cadre d’une recherche d’emploi. Ils’effectue auprès d’un organisme spécialisé extérieur à l’entreprise, parexemple dans les espaces bilan des GRETA (groupements d’établisse-ments) ou auprès d’un prestataire agréé par le réseau des FONGECIF(Fonds de gestion du congé individuel de formation). Le bilan sedéroule le plus souvent en plusieurs séances sur un maximum de24 heures. Comme le bilan d’étape, le bilan de compétences consiste àfaire le point sur les compétences et les motivations pour construire unprojet professionnel ou de formation, mais il s’effectue selon unedémarche plus approfondie qui peut conduire à un changementd’orientation, pour les salariés comme pour les demandeurs d’emploi.Le déroulement d’un bilan de compétences est prévu en trois étapes :une phase préliminaire d’information sur la démarche et d’analyse desbesoins ; une phase d’investigation permettant d’évaluer les compé-tences et les possibilités d’évolution professionnelle ; une phase deconclusion présentant les modalités de réalisation du projet.

Stratégie professionnelle. En termes d’orientation et de formation, le bilande compétences est une étape déterminante qui permet de définir une

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stratégie professionnelle. Cette dernière peut prendre plusieurs formes :imaginer des solutions notamment en termes de formation pour par-venir au but fixé, dégager des possibilités de reconversion ou encoreidentifier des arguments à faire valoir dans un entretien d’embauche.

LA VAE (VALIDATION DES ACQUIS DE L’EXPÉRIENCE)

L’ensemble du dispositif de la VAE, qui constitue un droit ouvert à tous,est régi par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002. Elleprend en compte l’ensemble des compétences acquises par l’exerciceprofessionnel et permet leur reconnaissance sous plusieurs formes quipeuvent être, selon les cas :

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«Le salarié justifiant d’au moins cinq années d’activité salariée dont12 mois dans l’entreprise peut demander une autorisation d’absence

d’une durée maximale de 24 heures à son employeur pour réaliser un bilande compétences. […]

« Le salarié bénéficiaire d’un congé de bilan de compétences peut présenterune demande de prise en charge des dépenses afférentes à ce congé à l’or-ganisme collecteur (FONGECIF ou, dans certains cas, OPCA [Organismesparitaires collecteurs agréés] de branche) auquel l’employeur verse la contri-bution destinée au financement des congés individuels de formation. […]

« La rémunération du salarié est égale à celle qu’il aurait perçue s’il étaitresté à son poste de travail (dans la limite de 24 heures). Elle lui est verséepar l’employeur, lequel est remboursé par l’organisme collecteur.

« La réalisation du bilan est subordonnée à la signature d’une conventionpar le salarié, l’organisme prestataire de bilan et l’organisme paritaire agrééau titre du congé individuel de formation (FONGECIF ou, dans certains cas,OPCA de branche).»

Source : ministère du Travail, de l’Emploi et de la Santé.

À savoirQuel est le cadre du bilan de compétences ?

– un diplôme de valeur égale à une certification obtenue après une for-mation ; – un titre inscrit au RNCP (Répertoire national des certifications pro-fessionnelles) ;– un certificat de qualification, délivré par les branches professionnelles ;– l’accès à un cursus de formation sans le diplôme du niveau prérequis,par exemple, l’accès à une formation d’ingénieur qui exige un niveaubac+2 peut être obtenu par une VAE correspondant à ces prérequis.

Les principales certifications accessibles par la VAE sont délivrées parle ministère de l’Éducation nationale et les autres ministères habilités(ministères de l’Agriculture, du Travail, de l’Emploi et de la Santé, desSports, etc.) mais aussi par les universités ou le Conservatoire nationaldes arts et métiers. Les compétences évaluées doivent avoir étéacquises dans le cadre d’activités en relation directe avec les référen-tiels de la certification visée, sur la base d’une expérience profession-nelle d’au moins trois ans, salariée, non salariée ou bénévole. La pro-cédure de validation, rigoureuse et souvent assez longue, peut donnerlieu à un congé spécifique, sans toutefois dépasser 24 heures de tempsde travail.

Première étape : information et conseils

Le candidat à la VAE, qui a souvent quitté le monde scolaire depuis plu-sieurs années, peut se trouver démuni devant la complexité et la diver-sité du système de certification. Comment définir précisément la certi-fication qui correspond à sa situation? À quel niveau peut-il prétendre?Quel est l’intitulé exact du diplôme ou du titre visé ? Des structuresd’information, dont la liste est disponible sur le site de la CNCP(Commission nationale des certifications professionnelles), lui apporte-ront l’aide nécessaire. Parmi ces structures, on peut citer les CIO,Pôle emploi, les points information conseil habilités par les conseilsrégionaux,etc.

Les DAVA (dispositifs académiques de validation d’acquis), implantés danschaque rectorat, traitent plus spécialement des diplômes à finalité profes-sionnelle, délivrés par le ministère de l’Éducation nationale, du CAP au

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BTS. Pour les candidats à ces diplômes, les DAVA assurent un accompa-gnement à la préparation du dossier jusqu’à la validation par le jury.

Deuxième étape : élaboration du dossier

Le dossier de VAE se constitue en deux temps : un premier livretd’ordre administratif permet de vérifier la recevabilité de la demande,puis un second livret, plus complet, présente les expériences et les com-pétences acquises en lien avec le référentiel du diplôme. La préparationet la rédaction du second livret inquiètent parfois les candidats quipeuvent éprouver des difficultés à analyser leurs pratiques et à les mettreen perspective par rapport aux attentes du référentiel. Là encore, unappui est proposé aux candidats par les organismes qui assurent la vali-dation et, en particulier, les DAVA.

Troisième étape : validation par le jury

Un jury, composé de professionnels et de formateurs, évalue les compé-tences du candidat, soit sur la base du dossier et d’un entretien, soit parune mise en situation professionnelle éventuellement suivie d’un entre-tien. Le jury peut délivrer une validation complète ou partielle de lacertification. Dans ce dernier cas, le candidat dispose d’un délai de cinqans pour acquérir les compétences jugées manquantes ou insuffi-santes.Indépendamment des compétences professionnelles qui fontl’objet de la validation, la démarche VAE met en jeu un processus quifait appel à des capacités d’organisation, de recherche d’informations,de rédaction, d’argumentation, d’analyse et de synthèse : on trouve iciun exemple concret de réinvestissement des méthodes et des outils deréflexion mis en place, notamment, dans la formation initiale. Il fautque cette démarche soit portée par une forte dose de volonté et de per-sévérance.

L’expérience de Céline : un BTS comptabilité

obtenu par la VAE

Après un bac pro métiers du secrétariat, obtenu par la voie de l’alter-nance en 2001, Céline (29 ans) a travaillé dans plusieurs entreprises sous

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CDD : « J’ai profité de cette situation pour progresser et évoluer enmultipliant et en variant les expériences professionnelles. En particulier,j’ai acquis des compétences en comptabilité et abordé différents aspectsde ce métier en changeant de poste. De secrétaire, je suis devenue secré-taire-comptable, et je suis maintenant “comptable unique” sur un CDIdans une petite société.»

Difficile de trouver des infos. Progressivement, et sur les encouragementsd’une collègue, l’idée de valoriser ses nouvelles compétences par undiplôme de BTS a pris forme. Elle a commencé à chercher des infor-mations sur la VAE, même si au début, elle avoue avoir éprouvé des dif-ficultés à trouver les bons interlocuteurs : « Même en passant parInternet, j’ai perdu beaucoup de temps avant de pouvoir entreprendrema démarche. J’ai d’abord été mal aiguillée vers un dispositif acadé-mique [DAVA] situé loin de chez moi, dans un autre département. Jen’aurais pas pu continuer à cause des trajets, mais j’ai été réorientée versun DAVA plus proche et, à partir du moment où j’ai contacté cetteéquipe, tout s’est très bien passé. Il fallait quand même que je sois accro-chée à mon projet !»

Sur son temps libre. Elle fait finalement le choix de préparer sa VAE sur sontemps libre car elle ne souhaitait pas en parler à son employeur.Résultat, la préparation, financée par le FONGECIF, s’est étalée surdix-huit mois : « J’ai d’abord préparé un premier livret, très administra-tif, qui ressemble à un curriculum vitæ Au début, cela fait un peu peur àcause de tous les renseignements demandés, mais finalement ce n’estpas si compliqué. Ma candidature étant acceptée après cette premièreétape, j’ai eu un assez long entretien individuel qui m’a été très utilepour faire le point sur ce que je pouvais envisager. On a décortiquémon CV pour définir le niveau et le type de diplôme que je pouvaisobtenir à partir de mon parcours professionnel : c’était le BTS compta-bilité et gestion des organisations.»

La rédaction du deuxième livret. Cette étape a été tout aussi difficile, même siCéline reconnaît que l’équipe du DAVA l’a bien rassurée et guidée :«C’est le travail le plus important, celui sur lequel le jury va se pronon-cer. Il fallait décrire et analyser en détail quatre activités correspondant

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au référentiel du diplôme visé. J’ai choisi le pôle comptabilité des clients[facturation, règlement, suivi de la clientèle], la gestion des immobilisa-tions, la gestion bancaire [tenue au quotidien, valeurs mobilières de pla-cement] et la gestion des salariés [fiches de paye, déclarations sociales,etc.]. Je devais aussi décrire le contexte dans lequel j’avais effectué cesactivités, c’est-à-dire présenter les sociétés [statut, chiffre d’affaires, etc.]qui m’avaient employée.»

Dernière étape : l’entretien. «J’ai eu une dernière réunion collective qui étaitune sorte de simulation pour préparer l’entretien oral avec le jury. Cettedernière étape s’est déroulée devant un jury de cinq personnes, profes-sionnels et professeurs. Pendant une vingtaine de minutes, j’ai réponduà leurs questions qui reprenaient certains points de mon livret. On nem’a pas posé de questions sur un domaine autre que ceux qui figuraientdans mon expérience professionnelle. Et j’ai obtenu mon BTS», seréjouit la jeune femme.

Perspectives d’évolution. Pour le moment, l’obtention de ce diplôme n’apas eu de conséquences sur son travail, mais Céline voit l’avenir defaçon plus radieuse. « Je sais que si je veux changer de société, beaucoupplus de portes me seront ouvertes. Dans certaines sociétés, le diplômedu BTS est un passage obligé pour que la candidature soit examinée,quelle que soit l’expérience antérieure. C’est une bonne chose que cedispositif existe, mais il exige une qualité : la ténacité, d’abord pourtrouver les informations, ensuite pour préparer les livrets. C’est long,mais cela vaut la peine!»

L’expérience de Vianney :

un BTS hôtellerie-restauration obtenu par la VAE

De son propre aveu, Vianney (29 ans) a «un parcours professionnel assezpeu scolaire» : «À la fin de la classe de troisième, je me suis engagé dansla voie de la formation en alternance dans un CFA. J’y ai préparé etobtenu un CAP cuisine et un BEP, puis un bac pro restauration, optioncuisine en 2001. Après le bac pro, j’ai travaillé chez Lenôtre, où l’on m’aconseillé de passer un CAP connexe de pâtisserie, chocolaterie, confise-rie, glacerie. Je l’ai tenté en candidat libre et obtenu en 2002. Ensuite,

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j’ai eu plusieurs expériences professionnelles dans différentes entre-prises, souvent en intérim, et j’ai gravi les échelons jusqu’au poste dechef de cuisine. J’ai essayé alors de préparer un BTS par le CNED(Centre national d’enseignement à distance), tout en travaillant, maisj’ai dû abandonner : cela posait trop de problèmes d’organisation dansma vie familiale et j’étais en difficulté pour certaines matières.»

Le soutien du DAVA. Mais l’idée du BTS ne l’avait pas quitté et, quelquesannées après, il a demandé une formation pour la VAE dans le cadre duDIF (droit individuel à la formation), en partie sur son temps de travail,en partie sur son temps libre. Il a bénéficié sur toute une année d’unaccompagnement à la VAE avec le DAVA : «L’équipe du DAVA m’abeaucoup aidé aussi bien pour les informations que pour les conseils. Ily a d’abord eu toute une série de réunions d’informations sur le prin-cipe de la VAE, son intérêt, le fait que le diplôme soit reconnu commeun vrai diplôme.» Mais l’étape suivante, qui consiste à présenter unesorte de curriculum vitæ très détaillé, pour évaluer la recevabilité de lacandidature, lui a paru très difficile : « J’ai failli m’arrêter là parce quel’entretien que j’ai eu avec l’expert n’a pas été très positif. Heureu -sement, les formateurs du DAVA m’ont encouragé à tenter quandmême de rédiger mon dossier complet.»

Un travail long et important. « Il faut décrire son parcours professionnel enprésentant les entreprises où l’on est passé, les emplois occupés et lesdifférentes activités pratiquées. C’est là que tout se joue. J’avais un ren-dez-vous au DAVA toutes les six semaines environ pour faire le point,apporter des corrections, améliorer ce que j’avais écrit. J’ai rédigé undossier d’une centaine de pages en deux parties, avec la description demes expériences plus les annexes. On est libre de composer le dossiercomme on veut. Après avoir remis mon dossier en novembre 2010, j’aieu par le DAVA un entraînement pour préparer la présentation oraledevant le jury. Là encore, l’équipe m’a bien aidé : on analysait les pointsforts, les points faibles, les améliorations possibles », raconte le jeunehomme.

«Pas un véritable examen». Sa présentation orale a eu lieu fin février 2011,devant un jury de six personnes : le président du jury et des professeurs

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de cuisine, de salle, de gestion, d’anglais et d’hygiène. Et au final,Vianney a obtenu son BTS hôtellerie-restauration, option arts culi-naires de la table et du service! « J’avoue que j’étais un peu troublé de nepas passer un véritable examen, j’avais presque l’impression de ne pasl’avoir mérité. J’ai juste raconté ma vie de tous les jours. Avec la VAE, onest jugé plutôt sur des compétences que sur des savoirs. Il est vrai quej’ai analysé mes pratiques et réfléchi sur mon expérience profession-nelle en montant le dossier : c’est enrichissant de traduire ses automa-tismes sur le papier, de décrire le travail en simplifiant le langage profes-sionnel, d’essayer de le rendre accessible à tout le monde.

[…] Tout ce que j’avais appris auparavant, en formation ou dans monparcours professionnel, m’a permis d’avoir le diplôme. D’ailleurs, quandj’ai répondu aux questions du professeur d’hygiène, j’ai réalisé que dansce domaine, je savais plus de choses qu’un élève scolarisé. Pour moi, cesont des gestes et des habitudes de tous les jours : le contrôle des tempé-ratures, la traçabilité des viandes, l’archivage, etc., et pourtant le jury m’adit que ma réponse était d’un niveau universitaire!»

Sans quitter la voie professionnelle. La VAE a cela de particulièrement inté-ressant qu’il est possible de poursuivre un cursus sans avoir à quitter lavie professionnelle, tout en avançant à son rythme : « J’ai connu toutesles manières possibles d’avoir un diplôme : formation en alternance,candidat libre, VAE, et finalement, je suis assez fier du parcours que j’aiaccompli», se réjouit Vianney. Grâce à son BTS, il a changé de métier : ilest désormais formateur en cuisine dans le CFA où il a préparé son bacpro. Il envisage de poursuivre vers une licence pro ou un bachelor,même s’il se montre prudent. « J’attends de voir comment évoluent cesformations. Je ne voudrais pas perdre de vue l’essentiel de mon métier :la pratique et la connaissance des produits.»

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Le « savoir-devenir » – pour reprendre l’expression de MarcRomainville, professeur au département éducation et techno-logie de l’université de Namur (Belgique) – est désormais un

enjeu des parcours professionnels. En effet, il s’agit de faire interagirl’or ientation et la formation tout au long de la vie, afin deconstruire un réel parcours.

Lorsqu’ils parviennent à la fin de leur scolarité, les élèves ont étéconfrontés à différents choix d’orientation, effectués en plusieursétapes depuis le collège. Rappelons que le socle commun prévoit pourles élèves, en fin de troisième, l’acquisition d’une capacité à «être acteurde son parcours de formation et d’orientation » (compétence 7,«L’autonomie et l’initiative»). Au lycée, l’éducation à l’orientation sepoursuit avec la généralisation des entretiens individuels et de l’accom-pagnement personnalisé, mis en place par la réforme de la voie profes-sionnelle de 2009.

Le développement de cette culture de l’orientation, qui se traduit parl’accompagnement de l’élève par l’équipe éducative, implique – au-delà des années lycée – une préparation aux évolutions professionnellesfutures. Il s’agit non seulement de favoriser la connaissance des disposi-tifs de formation continue, mais aussi d’apprendre à l’élève à savoir s’in-former et se repérer en fonction de sa situation personnelle. C’est unecapacité indispensable pour se mouvoir dans le paysage complexe de laformation continue!

De nombreux sites institutionnels, accessibles sur Internet (voir« Ressources en ligne », à la fin de l’ouvrage), fournissent des informa-tions détaillées sur le cadre juridique et les modalités de fonctionne-ment de la formation continue. Nous proposons ici d’en retenir lespoints essentiels et de dégager des pistes de recherche.

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S’orienter et se formertout au long de la vie

QUEL EST LE CADRE JURIDIQUE ?

La formation continue est régie par des textes législatifs et une régle-mentation abondante, associée au code du travail. Retenons les princi-pales dispositions qui facilitent l’accès à la formation continue.

Le cadre de la formation continue

Le DIF (droit individuel à la formation) pour tous les salariés (20 heures par an,cumulables sur six ans), créé par la loi du 4 mai 2004 relative à la forma-tion professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social. La for-mation peut se dérouler en partie sur le temps de travail et être rémuné-rée à hauteur de 50%.

Le CIF (congé individuel de formation), qui permet à toute personne, sur soninitiative personnelle, de bénéficier d’une formation d’un an au maxi-mum, rémunérée sous certaines conditions. Le financement du congéindividuel de formation est assuré le plus souvent par les FONGECIF.

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L’orientation «en tant que processus continu permet aux citoyens, à toutâge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs com-

pétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation,de formation et d’emploi et de gérer leur parcours de vie personnelle dansl’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est pos-sible d’acquérir et d’utiliser ces capacités et compétences. L’orientationcomprend des activités individuelles ou collectives d’information, deconseil, de bilan de compétences, d’accompagnement ainsi que d’enseigne-ment des compétences nécessaires à la prise de décision et à la gestion decarrière. »

Source : Extrait de la résolution du 21 novembre 2008, visant à « mieux inclurel’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formationtout au long de la vie », adoptée par le Conseil éducation, jeunesse et culture del’Union européenne.

À savoirL’orientation tout au long de la vie : la définition de l’Union européenne

Le plan de formation, établi à l’initiative de l’employeur et financé par l’en-treprise, prévoit des actions de formation visant à aider le salarié às’adapter aux nouvelles exigences de son poste de travail ou à améliorerses compétences.

Le contrat de professionnalisation, inscrit dans la loi de 2004, remplace lesanciens contrats de qualification, d’orientation et d’adaptation. Il estconclu entre un employeur et un salarié et vise à l’obtention d’unequalification professionnelle par une formation en alternance.

Les apports de la réforme

La réforme de la formation continue a été poursuivie par la loi du24 novembre 2009, qui complète les dispositifs précédents et développeles moyens mis en œuvre en prévoyant notamment : la réorganisationdu financement de la formation continue et la création d’un fondsparitaire de sécurisation des parcours professionnels ; le renforcementdu DIF (création du droit à un bilan d’étape professionnel, élargisse-ment des conditions d’accès au contrat de professionnalisation, notam-ment) ; la création du droit individuel à l’information, l’orientation et laqualification professionnelles.

Ce dernier point est essentiel car il rend l’orientation tout au long de lavie indissociable du processus continu de formation et offre à chacun lapossibilité d’être acteur de son parcours professionnel. Concrètement,cette volonté se traduit dans la loi par la création du bilan d’étape pro-fessionnel, qui permet de déterminer des objectifs individuels de for-mation, et par la mise en place du livret orientation et formation (voirp. 115).

QUI GÈRE ET FINANCE LA FORMATION CONTINUE ?

L’État et plus particulièrement le ministère du Travail et le ministère del’Éducation nationale ont pour mission de définir les orientationsgénérales de la formation continue, d’en proposer le cadre législatif etde mettre en place des actions dans le cadre de ses organismes spéciali-

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sés. Il finance, d’une part, le fonctionnement de ces organismes et,d’autre part, des mesures spécifiques en direction des jeunes, desdemandeurs d’emploi, des salariés et des entreprises.

Les régions, à qui les lois de décentralisation ont conféré des compé-tences en matière de formation continue, déterminent les politiques deformation en fonction des priorités locales et établissent les PRDF(plans régionaux de développement des formations professionnelles),contractualisés avec l’État. Elles participent au financement des actionsrégionales de formation.

Les entreprises sont tenues de contribuer au financement de la formationcontinue, selon des modalités variables en fonction du nombre de sala-riés. Elles peuvent verser leur contribution aux OPCA qui gèrent cesfonds et apportent leur appui à la mise en œuvre des plans de forma-tion. Une partie de ces fonds est redistribuée au FPSPP, instauré par laloi de 2009, qui finance des formations réservées en priorité auxdemandeurs d’emploi et aux premiers niveaux de qualification. Lesentreprises sont aussi engagées dans la formation continue par le biaisdes contrats d’alternance et des contrats de professionnalisation, et parleur participation aux jurys d’examens ou de VAE.

Les organisations professionnelles et syndicales sont associées aux différentesétapes des politiques de formation : élaboration, mise en œuvre et ges-tion des contributions dans les OPCA.

QUI SONT LES PRESTATAIRES DE FORMATION ?

Il existe de nombreux organismes de formation continue, publics ou pri-vés, répartis dans toute la France. Pour se repérer dans cette complexité ettrouver la structure qui fournira une offre de formation adaptée auxbesoins du demandeur, les principes de méthode acquis en formation ini-tiale, notamment par l’utilisation du webclasseur, seront fort utiles!

Par exemple, apprendre à vérifier la fiabilité des offres : tous les presta-taires ne sont pas agréés par le ministère de l’Éducation nationale et il

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est utile de s’adresser aux services académiques locaux pour connaître laliste des organismes reconnus. Attention également à s’assurer de la vali-dité des diplômes obtenus par cette voie : ils doivent être homologuéspar le ministère de l’Éducation nationale ou les autres ministères habili-tés, ou inscrits au RNCP.

Nous nous limiterons ci-après à une présentation des principaux presta-taires de formation continue, parmi lesquels les choix peuvent se faire enfonction des ressources locales et/ou du profil de la personne concernée.

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Joëlle (34 ans) qui prépare actuellement deux CAP en GRETA raconte :« La formation continue est pour moi l’occasion d’une véritable

deuxième chance. J’ai toujours eu envie de travailler dans la pâtisserie,mais des contraintes familiales m’ont amenée à suivre une formation d’as-sistante de direction, d’abord en passant un bac professionnel bureautique(option secrétaire) obtenu en 1995, puis un BTS assistante de directionobtenu en 1997.

« Après treize années d’exercice de ce métier, dont troiscomme comptable, j’ai décidé de revenir à ma vocation initiale. J’ai obtenuun congé formation et me suis inscrite dans un GRETA où je prépare actuel-lement deux CAP, l’un en pâtisserie, l’autre en cuisine. Cette formation durehuit mois, au terme desquels j’ai le projet de monter ma propre entreprise.Il est certain que je réinvestis des éléments de mon parcours antérieur dansmon expérience actuelle. Ma formation initiale me permet de bénéficierd’une validation d’office pour les matières générales du CAP et, d’autre part,je pourrai mettre à profit pour mon projet mes compétences acquisesen matière d’organisation et de gestion administrative et financière.

« Je vis cette nouvelle formation avec une grande motiva-

tion. J’ai envie et besoin d’apprendre, parce que c’est mon choix et que jedois réussir ma reconversion. Une formation pour adulte s’effectue dans unesprit différent : nous sommes assidus et attentifs en cours et même lesdevoirs à faire le soir à la maison ne sont pas pesants.»

Témoignage«J’ai envie et besoin d’apprendre parce que je dois réussir ma reconversion»

Les groupements d’établissements

Les GRETA associent des établissements d’enseignement public, lycéeset collèges, qui fédèrent leurs ressources pour organiser des formationspour adulte. Mis en place par le ministère de l’Éducation nationale en1974, leur création s’inscrivait dans le cadre des lois de 1971 sur la for-mation professionnelle. Il existe actuellement un réseau d’environ 220GRETA, dont au moins un par département, ce qui offre des ressourcesde formation de proximité.

Les réseaux académiques de GRETA sont coordonnés dans chaque rectoratpar le DAFCO (délégué académique à la formation continue) ou leDAFPIC (délégué académique à la formation initiale et continue) afind’assurer l’adaptation des offres de formation aux orientations natio-nales et aux besoins régionaux.

Les GRETA offrent des formations personnalisées diversifiées : préparation à desdiplômes professionnels, du CAP au BTS, et à des certifications desbranches professionnelles ; remise à niveau (compétences de base) ; for-mation en langues étrangères et en bureautique. L’aide à la constructiond’un parcours professionnel fait également partie des missions desGRETA : bilan de compétences, choix d’une formation, préparationaux entretiens d’embauche sont proposés au public.

Les modalités de formation sont variées, dans leur durée comme dans leurpériodicité, selon le dispositif dans lequel s’inscrit le stagiaire. LesGRETA pratiquent de plus en plus souvent le sur-mesure, tant pour lescontenus que pour la mise en œuvre de la formation, sous le labelGRETAPlus. Les formations sont adaptées aux objectifs des stagiaires,aussi différents soient-ils : aide à l’insertion professionnelle, améliorationdes qualifications en vue d’une promotion ou reconversion.

L’Association nationale pour la formation professionnelle

des adultes

Rattachée au ministère du Travail et associée au service public de l’em-ploi, l’AFPA propose des formations qualifiantes pour les demandeurs

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d’emploi et les salariés en s’appuyant sur une pédagogie qui réunitapproches théoriques et pratiques.

Les formations en alternance, dont certaines peuvent s’effectuer dans lecadre d’un contrat de professionnalisation, s’inscrivent à l’évidence danscette démarche, mais aussi les formations internes à l’AFPA, composéesde modules consacrés à l’exercice professionnel et d’une période enentreprise. Selon l’objectif et les conditions de réalisation des forma-tions, leur durée varie d’un mois à une année. Les formations diplô-mantes sont sanctionnées par un titre professionnel, de niveau 5 à 3,délivré par le ministère du Travail, ou un certificat de compétences pro-fessionnelles. L’AFPA organise aussi des sessions de courte durée : stagesde perfectionnement professionnel ou de préparation aux certificatscomplémentaires de spécialisation; stages de remise à niveau ou de for-mations pré-qualifiantes permettant l’accès ultérieur à une formationdiplômante; stages préparant la validation des acquis de l’expérience.

Parcours individualisés. Visant à «développer les compétences des per-sonnes nécessaires à leur insertion, leur maintien ou leur évolution dansl’emploi tout au long de leur vie», les parcours de formation sont indivi-dualisés – incluant notamment un soutien pédagogique personnalisé –et progressifs, grâce à leur construction modulaire qui permet des éva-luations régulières.

Le Conservatoire national des arts et métiers

Le CNAM est un établissement de formation professionnelle supé-rieure pour adultes et d’enseignement par l’apprentissage, sous tutelledu ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Il délivrediplômes et titres professionnels postbac (général, technologique ouprofessionnel) autour de quatre pôles de spécialités : économie et ges-tion; sciences du travail et de la société; sciences et technologies de l’in-formation et de la communication; sciences et techniques industrielles.

Différentes voies d’accès. Les diplômes et titres, de niveau 3 à 1, peuventêtre obtenus selon plusieurs formules : à la suite d’une formation orga-nisée par le CNAM, par un système de capitalisation d’unités d’ensei-

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gnement acquises au rythme de chacun, hors du temps de travail ; par lavoie de l’alternance; par la VAE. Cette diversité de modes d’accès auxcertifications se double, comme pour la plupart des organismes de for-mation continue, d’une adaptation des conditions de suivi des ensei-gnements aux situations individuelles, tant pour la durée des formationsque pour les modalités d’enseignement (présentiel ou à distance).Parmi les nombreuses formations organisées par le CNAM, deux «spé-cialités» se dégagent :

• les formations d’ingénieurs, réunies dans l’EICNAM (École d’ingénieursdu CNAM), qui s’effectuent soit hors temps de travail par unités d’en-seignement, soit par alternance. L’accès au cycle préparatoire de l’écoled’ingénieurs se fait après un diplôme de niveau bac+2 ou par la VAE;

• l’école Vaucanson, créée en 2010 dont l’accès est ouvert aux détenteursd’un bac pro tertiaire ou industriel, âgés de 16 à 25 ans (voir p. 88).Cette formation en apprentissage propose un cursus licence ou masterdans les domaines de l’ingénierie et du management.

Les ateliers de pédagogie personnalisée

Dans le panorama de la formation continue, les APP, créés en 1983, nese situent pas dans une perspective de formation qualifiante, mais de« remise à niveau dans les domaines de la culture générale et de l’ap-prentissage technologique de base ». Caractérisés par une pédagogiede « l’autoformation accompagnée », ils apportent un appui en prio-rité aux publics définis par les politiques d’insertion professionnelle etsociale.

Les APP interviennent au niveau local, en partenariat avec les institu-tions et organismes chargés de la mise en œuvre de ces politiques. Lesformations, de courte durée, sont contractualisées dans un «protocoleindividuel de formation» et s’adressent à des adultes qui ont besoind’un soutien pédagogique ou méthodologique pour : disposer des pré-requis nécessaires à la préparation d’une formation qualifiante; préparerun examen ou un concours ; préparer un dossier de validation desacquis de l’expérience; accompagner une formation à distance, etc.

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Une mission plus spécifique a été confiée en 2008 aux APP, par la délé-gation générale à l’emploi et à la formation professionnelle, pour lamise en œuvre de formations au titre du programme : «maîtriser lescompétences clés 6». Les APP sont désignés parmi les « supports privilé-giés» de ce type d’action, en raison notamment de la personnalisationde leur offre de formation et de leur approche pédagogique adaptéesaux publics en insertion professionnelle.

Les chambres consulaires

Les chambres d’agriculture, les chambres de commerce et d’industrie,les chambres des métiers et de l’artisanat proposent des prestations deformation continue dans leurs domaines de compétence. Ces forma-tions donnent accès aux diplômes habilités par le ministère del’Éducation nationale ou par leur ministère de référence, et aux titresinscrits au RNCP.

Les formations à distance

Les formations à distance existent depuis de nombreuses années,notamment sous forme de cours par correspondance. Le CNED en estun exemple sous son intitulé antérieur de centre national de télé-ensei-gnement. Mais l’arrivée des nouvelles technologies, et principalementd’Internet, a bouleversé ce domaine en offrant des conditions de travailtotalement adaptables aux contraintes de l’usager : on parle désormaisde FOAD (formation ouverte et à distance). Possibilité de personnaliserrythme et horaires, solution aux problèmes de déplacement, etc. Lasouplesse des formations en ligne lève la plupart des obstacles matérielsqui peuvent se poser lorsque l’on doit introduire un temps de forma-tion dans une vie professionnelle et personnelle d’adulte.

Suivi personnalisé. Ici encore, les sites dédiés à la formation continueabondent, mais il est possible de calquer une recherche sur celle des for-

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6. Circulaire DGEFP n° 2008/01 du 3 janvier 2008, relative à la politique d’interventiondu ministère chargé de l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés des personnesen insertion professionnelle.

mations traditionnelles car toutes les grandes structures – le CNEDbien évidemment, mais aussi les GRETA, l’AFPA, le CNAM – propo-sent maintenant des formules d’apprentissage en ligne (ou e-learning).Ces formules sont elles-mêmes modulables, car le « tout à distance»présente l’inconvénient de laisser l’internaute seul responsable de l’or-ganisation de son travail et parfois bloqué devant une difficulté qu’il neparvient pas à résoudre.

Le plus souvent, les formations en ligne de ces organismes prévoient unsuivi personnalisé en utilisant différents outils numériques qui permet-tent d’associer travail individuel et aide d’un formateur/tuteur : classevirtuelle, visioconférences, contacts par téléphone ou messagerie,forums en ligne,etc. Parfois, des regroupements présentiels jalonnent lesprincipales étapes de la formation.

La culture numérique. Les transformations considérables qu’apporte lenumérique dans les perspectives de formation tout au long de la vie, etdont les développements vont s’amplifier au rythme des innovationstechnologiques, sont un exemple d’application de la compétence clé«culture numérique». La maîtrise de cette compétence de base illustre

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Pour assurer une meilleure visibilité de l’ensemble des dispositifs d’orien-tation et de formation, plusieurs expériences de regroupement des par-

tenaires et acteurs de la formation professionnelle ont été conduites cesdernières années au niveau régional : les maisons de la formation profes-sionnelle en Bretagne, «Aquitaine cap métiers», dans le Sud-Ouest.

Dans la même perspective, la récente décision de créer un label national«Orientation pour tous – pôle information et orientation sur les formations etles métiers» vise à mettre en réseau les structures qui ont vocation à infor-mer et orienter tous les publics, jeunes, salariés ou demandeurs d’emploi.Ce label vaut « reconnaissance de la participation au service public del’orientation tout au long de la vie».

À savoirQuand les structures se mettent en réseau

encore une fois le lien entre formation initiale et formation-orientationtout au long de la vie.

DROITS ET OFFRES DE FORMATION : COMMENT S’INFORMER ?

Dans le domaine de la formation continue, comme ailleurs, la révolu-tion Internet a certes démultiplié l’accès aux informations, jusqu’à par-fois perdre en clarté et en pertinence. Pour se repérer dans ce dédale,distinguons trois grandes catégories de recherche et quelques repèrespour s’y retrouver.

La recherche d’informations d’ordre général

D’abord, il y a tout un ensemble de recherches qui concerne des infor-mations sur le droit à la formation, la prise en charge de la formation, lesdiplômes accessibles, les organismes agréés, etc. Il s’agit de tout ce quirelève de la réglementation et permet de s’orienter en fonction de sasituation personnelle (statut, âge, projet, objectifs). Dans cette rubrique,il faut citer :

• le centre INFFO (Centre pour le développement de l’information sur laformation permanente), qui fournit informations et analyses sur la for-mation professionnelle ;

• le réseau des CARIF-OREF (centres d’animation, de ressources et d’infor-mation sur la formation-Observatoire régional emploi, formation), quis’adresse plus particulièrement aux opérateurs de formation ;

• l’ONISEP, qui informe sur les métiers et les parcours de formation ;

• le site officiel orientation-formation.fr, le portail de l’État, des régions et despartenaires sociaux qui associe le centre INFFO, l’ONISEP les CARIF-OREF, Pôle emploi, des branches professionnelles et la CNCP. Ce sitenational présente les dispositifs d’orientation et de formation existants,ainsi que les structures régionales compétentes dans ce domaine ;

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• au niveau européen, le réseau Euroguidance, qui vise à développer la dimen-sion européenne dans les actions d’orientation, renseigne sur les forma-tions en Europe, les stages en entreprise dans un pays européen et lesprogrammes européens de mobilité. Euroguidance est associé au portailPloteus qui présente les offres de formations en Europe.

La recherche d’informations spécialisées

Les demandes de conseils personnalisés en matière d’orientation etd’informations sur les possibilités d’évolution peuvent se faire dans uncertain nombre de lieux d’accueil :

• le réseau des cités des Métiers ;

• les maisons de l’Emploi, en partenariat avec les collectivités territoriales etPôle emploi dans le cadre des PLIE (plans locaux pour l’insertion etl’emploi) ;

• les réseaux consulaires ;

• les centres institutionnels de bilans de compétences ;

• les CIO (centres d’information et d’orientation) et les missions locales, pour lesjeunes de 16 à 25 ans ;

• le réseau des FONGECIF pour les salariés du secteur privé intéressés par leCIF ou un bilan de compétences.

La recherche d’un organisme de formation

C’est une démarche plus globale, car souvent les prestataires font précé-der l’inscription à une formation d’un entretien ou d’un bilan de compétences permettant de préciser ou de confirmer l’orientationsouhaitée par le candidat. On retrouve ici les acteurs principaux de laformation :

• les GRETA, l’AFPA, le CNAM, etc. ;

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• les formations spécifiques proposées par les institutions dans certains domaines :agriculture, santé, défense, par exemple, pour lesquels les sites ministérielsfournissent des indications précises.

LA CONTINUITÉ DU PARCOURS DE FORMATION

La formation initiale et la formation continue forment les deux élé-ments du continuum que constitue le parcours de formation tout aulong de la vie. Quels sont les fils conducteurs et les constantes de cettecontinuité?

➢ La relation indissociable entre formation et orientation, en donnant àl’orientation sa pleine dimension pédagogique qui la situe parmi lesapprentissages, dans la durée, et en même temps l’inscrit dans un pro-cessus d’interaction avec la formation : le parcours tout au long de la viese structure en une chaîne de formations et d’orientations articulées lesunes avec les autres.

➢ La notion de compétence – à construire, acquérir, évaluer – est aucœur des démarches de formation et d’orientation, en France commeen Europe : les enjeux sont tels que tous les efforts portent sur une cla-rification de ce terme, à la fois commun et polysémique.

➢ Apprendre à apprendre : sésame de toutes les acquisitions, cette compé-tence clé, selon le cadre européen, «contribue significativement à la ges-tion de la carrière professionnelle de chacun». Très explicitement, ladescription de cette compétence associe formation et orientation enprécisant que «apprendre à apprendre exige que l’individu connaisse etcomprenne quelles sont ses stratégies d’apprentissage préférées, quelssont les points forts et faibles de ses aptitudes et qualifications, et il devraitêtre capable de rechercher les offres d’éducation et de formation et lesorientations et/ou aides disponibles7».

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7. Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur lescompétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.8. Socle commun de connaissances et de compétences, compétence 7 : «L’autonomie etl’initiative».

En France, c’est sous la rubrique «autonomie» que l’on retrouve, dansle socle commun de connaissances et de compétences 8, le même rap-prochement entre l’autonomie, comme «condition de la réussite sco-laire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de savie personnelle, professionnelle et sociale» et « la capacité des élèves àapprendre tout au long de la vie».

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Ressources en ligne

ANNEXES

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SITE DU MENJVA (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATIONNATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIEASSOCIATIVE)

• La voie professionnelle au lycée - Rénovation de la voie professionnelle :www.education.gouv.fr/cid2573/la-voie-professionnelle.html

• Les baccalauréats professionnels en trois ans (questions-réponses) :www.education.gouv.fr/cid20722/les-baccalaureats-professionnels-ans.html

• Liste des Fédérations professionnelles partenaires du ministère del’Éducation nationale :http://media.education.gouv.fr/file/Ma_voie_pro/77/2/Federations_professionnelles_partenaires_48772.pdf

• L’Éducation nationale et la formation professionnelle en France(juillet 2010) :http://media.eduscol.education.fr/file/dossiers/61/5/formation_professionnelle_VF_151615.pdf

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SITE PÉDAGOGIQUE DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATIONNATIONALE : ÉDUSCOL

• De nombreuses rubriques consacrées à l’enseignement professionnel :http://eduscol.education.fr/cid46825/voie-professionnelle.html

• Dossier thématique : «Le point sur la dissociation formation/certification,une question qui reste posée» (Jean-Louis Nembrini) :http://media.eduscol.education.fr/file/CPC/53/4/cpc44_114534.pdf

• Dossier complet sur la rénovation de la voie professionnelle :http://eduscol.education.fr/cid46824/renovation-voie-professionnelle.html

• Séminaire : «Rénovation de la voie professionnelle : présentation du bacca-lauréat professionnel en trois ans» :http://eduscol.education.fr/pid25241-cid45844/reponses-aux-questions-posees-lors-du-seminaire.html

ONISEP (OFFICE NATIONAL D’INFORMATION SUR LES ENSEIGNEMENTS ET LES PROFESSIONS) : TROIS SERVICES NUMÉRIQUES INTERACTIFS

• monorientationenligne.frwww.monorientationenligne.fr/

• monstageenligne.frwww.monstageenligne.fr/

• webclasseur-orientationwww.onisep.fr/Espace-pedagogique/College-et-lycee/Le-passeport-orientation-formation-livret-personnel-de-suivi-du-PDMF

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L’ETUDIANT

• Les fiches descriptives de toutes les spécialités de bac professionnel :www.letudiant.fr/etudes/cap-bep-bac-pro/tous-les-bacs-pro-en-fiches-18129/candidat-au-bac-pro-trouvez-votre-future-specialite-15501.html

• La réforme du bac professionnel :www.letudiant.fr/etudes/lycee/la-reforme-du-bac-pro-11362.html

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DOSSIERS, RAPPORTS, ÉTUDES SUR LA VOIEPROFESSIONNELLE

• « Le baccalauréat professionnel en trois ans : une nouvelle voie d’accès àl’enseignement supérieur? », Notes du CREN, n° 3, 2011.www.cren-nantes.net/IMG/pdf/NotesCREN-no3.pdf

• « Le baccalauréat professionnel : état des lieux avant la réforme », CEREQ,Net-doc 57, sept. 2009 :www.cereq.fr/pdf/Net-Doc-57.pdf

• « La rénovation de la voie professionnelle », Rapport IGAENR, juil.2009 www.education.gouv.fr/cid48793/la-renovation-de-la-voie-professionnelle.html

• « L’état de l’école. Guide de la rentrée 2010 : Enseignement professionnel :Une institution en mutation », dossier du Café pédagogique :www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/rentre2010_7_1.aspx

• L’enseignement général technologique et professionnel 2009-2010 (minis-tère de l’Agriculture) :www.ac-grenoble.fr/cio-annonaytournon/IMG/pdf_0912-BR-cahierVert-1.pdf

• « L’orientation vers le lycée professionnel : la scolarisation au lycée profes-sionnel », IGEN, 2002 :http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/024000562/0000.pdf

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SITES DE RÉFÉRENCE

• CNDP-SCEREN (Centre national de documentation pédagogique –Services culture, éditions, ressources pour l’Éducation nationale) : accès auxréférentiels des diplômes de l’enseignement professionnel et aux sujetsd’examens :www2.cndp.fr/produits/pubadmin/acc_bdep.htm

• CEREQ (Centre d’études et de recherches sur les qualifications) : études etrecherches, publications sur la formation et l’insertion professionnelle :www.cereq.fr

> Base de données Reflet (regards sur les flux de l’enseignement technique etprofessionnel)www.cereq.fr/index.php/menus/pied_de_page/base_de_donnees/Base-Reflet-Diplomes-professionnels

• CNCP (Commission nationale de la certification professionnelle) :www.cncp.gouv.fr/

• CEDEFOP (Centre européen pour le développement de la formationprofessionnelle, en anglais) :www.cedefop.eu.int/

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PUBLICATIONS ONISEP

• Guides nationaux d’orientation de l’ONISEP (en téléchargement) :> Après la troisième (rentrée 2011)> Après le BEP ou le CAP (rentrée 2011)> Fiche «Après un bac pro (2010-2011)»www.onisep.fr/Guides-d-orientation

• Guides des DRONISEP (délégations régionales de l’ONISEP) :> Réussir dans la voie professionnelle, DRONISEP Poitiers, 2011www.onisep.fr/Mes-infos-regionales/Poitou-Charentes/Toutes-nos-actua-lites/Reussir-dans-la-voie-professionnelle> Après le bac pro, DRONISEP Besançon (site de l’académie de Besançon),2011www.ac-besancon.fr/pol/index.php?page_id=106> Un CAP pour un métier, DRONISEP, académie de Reims, 2011www.onisep.fr/var/onisep/storage/original/application/4a456cdd8a9a5133e572b2e0277cf9e0.pdf

• Bac pro en trois ans : la voie professionnelle en rénovation, académied’Amiens, 2009 :www.ac-amiens.fr/fileadmin/user_upload/PUBLICATIONS/PLAQUETTES/PlaquetteBACPRO.pdf

> Du bac pro au BTS : Cécile, secteur tertiaire (témoignage vidéo), DRONISEP Bretagne, 2010www.nadoz.org, dans la rubrique vidéos

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STATISTIQUES

• L’Éducation nationale en chiffres (MENJVA 2011) :

www.education.gouv.fr/pid338/l-education-nationale-en-chiffres.html

• Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche(effectifs, diplômés, apprentis… de la voie pro notamment), sept. 2010 :www.education.gouv.fr/cid55202/reperes-et-references-statistiques-sur-les-enseignements-la-formation-et-la-recherche.html

• Regards sur l’éducation 2008 : Panorama – OCDE : «Combien d’élèves s’ins-crivent dans des filières professionnelles?» :www.oecd-ilibrary.org

• La croissance de l’apprentissage marque une pause en 2008 et 2009 (tableaux deseffectifs d’apprentis de la voie professionnelle), janv. 2011 :http://media.education.gouv.fr/file/2011/53/5/DEPP-NI-2011-01-croissance-apprentissage-2008-2009_167535.pdf

• « Les élèves du second degré à la rentrée 2009 dans les établissementspublics ou privés », note d’information DEP, n° 10.03, fév. 2010 :http://media.education.gouv.fr/file/2010/36/2/NI1003_138362.pdf

• « Les diplômes de l’enseignement professionnel, session 2008 », note d’in-formation n° 09.28, déc. 2009 :http://media.education.gouv.fr/file/2009/25/9/NI0928_131259.pdf

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MAIF

• www.maif.fr/enseignants Sur son site internet, la MAIF propose aux enseignants une rubrique complète pour les aider à préparer, enrichir leurs cours et les accompagnerdans l’exercice de leur métier au quotidien (des conseils, des ressources péda-gogiques, des solutions d’assurance adaptées, etc.).

• www.maif.fr/solutionseducatives Utilisées à la maison comme à l’école, les solutions éducatives sont adaptéeset accessibles à tous. Un grand choix de solutions : outils d’accès à la lectureet à la culture, soutien scolaire et universitaire, contenus pédagogiques, confé-rences, éducation aux risques, à l’environnement...

• www.cap-concours.frPour celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement, de l’ad-ministration, du sanitaire et du social... tout pour réussir les concours. Vous ytrouverez, également, une mine d’informations gratuites pour réussir sa vied’étudiant.

• www.assistancescolaire.comDepuis la maison ou l’école, c’est le site de soutien scolaire en ligne gratuitpour tous. L’ASP est utile au quotidien, en cas de difficultés ou en période derévision. Les enseignants peuvent inscrire leurs élèves et les suivre.Egalement, une lettre d’informations électronique pour préparer le bac :déroulement des épreuves, fiches de révision, annales corrigées... L’ASP est accessible aux personnes utilisant un matériel de navigation adaptéà leur handicap.

• www.maif.fr/ficheshandicapDans le cadre de sa collaboration avec le site Intégrascol, la MAIF proposeaux enseignants d’accéder à des fiches médicales et pédagogiques en ligne. Lamutuelle met ainsi à leur disposition des méthodes pédagogiques adaptées àchaque enfant en situation de handicap.

SITES À CONSULTER POUR LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE

• Les textes officiels (lois, décrets, etc.) français, notamment la loi du24 novembre 2009 sur l’orientation et la formation tout au long de la vie :www.legifrance.gouv.fr

• Le ministère du Travail (délégation générale à l’emploi et à la formationprofessionnelle, congé individuel de formation, etc.) :www.travail.emploi.sante.gouv.fr

• Portail national de l’orientation et de la formation :www.orientation-formation.fr

• Les textes officiels européens :http://europa.eu/legislation_summaries : consulter les rubriques«Éducation, formation, jeunesse, sport», puis «Mesures transversales : mobi-lité, éducation et formation tout au long de la vie»

• Le programme Leonardo :www.europe-education-formation.fr/leonardo.php

• Orientation et formation en Europe : Euroguidance :www.euroguidance-france.org

A la MGEN, nous protégeonschaque jour 3,5 millions de personnes.

Pour nous, la solidarité est essentielle.Ainsi, quand les dépenses de santé

des uns sont peu élevées, tous ceux qui en ont le plus besoin

peuvent bénéficier d’une meilleure prise en charge.

C’est cela, être la référence

solidaire !

mgen.fr

MUTUELLE SANTÉ PRÉVOYANCE DÉPENDANCE RETRAITE

MGEN, Mutuelle Générale de l’Education nationale, n°775 685 399, MGEN Vie, n°441 922 002, MGEN Filia, n°440 363 588, mutuelles soumises aux dispositions du livre II du code de la Mutualité - MGEN Action sanitaire et sociale, n°441 921 913, MGEN Centres de santé, n°477 901 714, mutuelles soumises aux dispositions du livre III du code de la Mutualité.

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NOTES PERSONNELLES

NOTES PERSONNELLES

© ONISEP 2011

Dépôt légal : août 2011Imprimé en France

Imprimerie EMD

ISBN 978-2-2730-1033-7