Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme d’Etat de Psychomotricité

Présenté par :

Mlle Domitille Petit

DIALOGUE DE SOURDS

En quoi la prise en charge en psychomotricité permet-elle la relation parents - enfants sourds implantés?

Référent de mémoire : Session :

Manuel Cajal Juin 2010

2

Merci tout particulièrement à Manuel Cajal, maître de mémoire et maître de stage,

Pour cette année passée,

D’avoir su être disponible,

Et à l’écoute de mes questionnements et réflexions pour l’élaboration de mon mémoire,

Ainsi que de m’avoir fait partager son expérience professionnelle avec

la population sourde.

Je remercie aussi tous les maîtres de stages rencontrés durant mes trois années de formation.

3

Dialogue :

Nom masculin, [latin dialogus, grec dialogos]

« Conversation entre deux ou plusieurs personnes sur un sujet défini ».

Sourd :

Nom masculin,

« Personne qui entend mal ou qui n’entend pas ».

Formant l’expression connue,

Dialogue de sourds :

Expression masculine,

« Dialogue dans lequel les gens qui parlent ne se comprennent pas ».

4

SOMMAIRE

INTRODUCTION ..................................................................... 7

PARTIE THEORIQUE

I. LA SURDITE ...................................................................................... 9

I.1 - Fonctionnement anatomique de l’oreille : ........................................... 9

I.2 - Fonctions de l’audition : ................................................................... 10

I.3 - Classification de la surdité : .............................................................. 10

I.3.1. Classification audiométrique ........................................................................... 11 I.3.2. Classification fonctionnelle ............................................................................. 12

I.3.3. Etiologies ........................................................................................................ 13

I.4 - Les appareillages auditifs.................................................................. 14

I.4.1. L’audioprothèse .............................................................................................. 14

I.4.2. L’implant cochléaire........................................................................................ 15

I.5 - Les moyens de communication ......................................................... 16

I.5.1. Le langage oral ............................................................................................... 16 I.5.2. Le langage gestuel ........................................................................................... 17

II. RELATION PARENTS ENFANTS................................................. 17

II.1 Les interactions précoces .................................................................... 17

II.2 - L’annonce du diagnostic ................................................................... 20

II.3 - Les réactions parentales .................................................................... 21

II.3.1. L’annonce du diagnostic .................................................................................. 21

II.3.2. Concernant l’implant ....................................................................................... 24

II.4 - Incidence des réactions parentales sur l’enfant ................................. 24

III. L’ENFANT SOURD ......................................................................... 26

III.1 - Troubles psychomoteurs de l’enfant déficient auditif ....................... 26 III.1.1. Les principaux troubles ................................................................................ 27

III.1.2. Les autres troubles ....................................................................................... 28

5

III.2 - L’implant et ses répercussions sur le corps de l’enfant .................... 29

PARTIE CLINIQUE

I. PRESENTATION DU CONTEXTE INSTITUTIONNEL............. 33

I.1 - L’établissement ................................................................................ 33

I.2 - Projet pédagogique ........................................................................... 33

I.3 - L’équipe pluridisciplinaire ................................................................ 33

I.4 - Les différents services ..................................................................... 34

I.5 - La place de la psychomotricité au sein de l’établissement................. 35

I.5.1. Le psychomotricien ......................................................................................... 35 I.5.2. La prise en charge psychomotrice .................................................................... 35

I.5.3. Ma place de stagiaire au sein de ces prises en charge ....................................... 36

II. PRATIQUE PSYCHOMOTRICE .................................................. 37

II.1 - Première étude de cas : Romain ........................................................ 37 II.1.1 Présentation ..................................................................................................... 37 II.1.2 Bilans complémentaires ................................................................................... 38

II.1.3 Les bilans psychomoteurs ................................................................................ 39 II.1.4 Projet de prise en charge .................................................................................. 41

II.1.5 Prise en charge ................................................................................................ 42

II.2 - Deuxième étude de cas : Antoine ...................................................... 49

II.2.1. Présentation ..................................................................................................... 49 II.2.2. Bilans complémentaires .................................................................................. 50

II.2.3. Les bilans psychomoteurs ................................................................................ 51 II.2.4. Projet de prise en charge .................................................................................. 52

II.2.5. Prise en charge ................................................................................................ 53

PARTIE DISCUSSION

I. IMPLANT REPARATEUR, IMPLANT RESTAURATEUR DE

RELATION ? .............................................................................................. 62

I.1 - Les limites de l’implant .................................................................... 62

I.2 - L’importance d’une langue maternelle.............................................. 63

6

I.3 - L’apprentissage de la LSF ................................................................ 65

I.4 - Sans loi, pas d’entrée dans la langue ................................................. 67

I.4.1. Dans le cas de Romain .................................................................................... 67 I.4.2. Dans le cas d’Antoine ...................................................................................... 68

II. APPORT DE LA PSYCHOMOTRICITE DANS LA PRISE EN

CHARGE DES ENFANTS SOURDS IMPLANTES : LE RÔLE

PREPONDERANT DU PSYCHOMOTRICIEN ...................................... 69

II.1 - Romain et ses parents ...................................................................... 70

II.1.1 Rôle d’écoute .................................................................................................. 70

II.1.2 Instauration de limites auprès de Romain......................................................... 72

II.2 - Antoine et sa mère ............................................................................ 73

II.2.1. Cadre contenant ............................................................................................... 74 II.2.2. Création d’un imago maternel ......................................................................... 75

III. APPROPRIATION DU CORPS ...................................................... 76

III.1 - Corps et jeu ...................................................................................... 76

III.2 - Création d’une image du corps ......................................................... 78

III.2.1. Le stade du miroir ........................................................................................ 78 III.2.2. « Objets-image du corps »............................................................................ 80

CONCLUSION ....................................................................... 82

GLOSSAIRE ......................................................................... 83

ANNEXES ........................................................................... 84

BIBLIOGRAPHIE .................................................................... 88

RESUME / SUMMARY .............................................................. 90

7

INTRODUCTION

L’audition est l’un de nos cinq sens nous permettant d’analyser une partie des

informations que l’environnement nous fournit. Lorsque ce sens est défaillant, il entraine de

nombreux bouleversements tant sur l’enfant que sur ses parents. Le lieu de stage où je suis,

reçoit des familles qui présentent des difficultés pour établir une relation avec leur enfant

sourd qui, par ailleurs, a des troubles psychomoteurs importants. Il m’est alors venu très

naturellement l’envie de réaliser mon mémoire sur ce thème, malgré mon peu de

connaissances initiales.

Ma première partie définit les différentes surdités, troubles sensoriels, pouvant

engendrer des difficultés relationnelles lors de leur annonce. Des répercussions psychiques et

psychomotrices pourront alors être observées sur le développement de l’enfant. Je

développerai aussi, dans cette partie, l’appareillage à implantation cochléaire, réactivateur de

fantasmes et de réparation imaginaire chez certains parents, et ses bouleversements sur

l’habitus corporel de l’enfant.

Dans ma partie clinique, je détaillerai les cas de Romain (2 ans et demi) et Antoine

(3 ans et demi), deux jeunes garçons atteints d’une surdité profonde, implantés dans leurs

premières années de vie et pris en charge en psychomotricité.

Pour finir, ma partie discussion portera sur le lien entre l’appareillage de l’enfant sourd

et ses troubles psychomoteurs : l’implant cochléaire peut-il être à lui seul restaurateur de

relation pour ces deux garçons dont l’accès au langage oral demandera entre un an et demi et

deux ans ? J’expliciterai alors l’importance d’un suivi en psychomotricité pour Romain et

Antoine, quant à l’appropriation de leur corps relationnel mais aussi le rôle que peut avoir un

psychomotricien auprès des familles.

8

PARTIE THEORIQUE

9

I. LA SURDITE

I.1 - Fonctionnement anatomique de l’oreille :

L’oreille (Annexe 1, p. 85) est un appareil de transmission et de transformation des

vibrations sonores. Après leur passage dans l’oreille interne, ces vibrations sont transformées

en influx nerveux que les voies auditives conduisent au cerveau.

L’oreille est un ensemble de cavités creusées dans le rocher qui sert à capter les sons, et

qui se divise en trois parties :

L’oreille externe comprend le pavillon de l’oreille et le conduit auditif externe, fermé

par une fine membrane, le tympan. Il sépare l’oreille externe de l’oreille moyenne.

L’oreille moyenne est composée par les trois osselets (marteau, enclume, étrier) qui

relient le tympan à la fenêtre ovale pour assurer la transmission des vibrations du tympan. En

avant, elle se prolonge par la trompe d’Eustache, qui aboutit au pharynx. Lors de chaque

déglutition, la trompe d’Eustache assure l’équilibre de pression entre l’oreille moyenne et

l’extérieur, condition indispensable à la mobilité du tympan. A l’arrière, le conduit interne

sépare l’oreille moyenne de l’oreille interne.

L’oreille interne est appelée le labyrinthe en raison de sa forme compliquée.

On distingue deux labyrinthes, le labyrinthe osseux qui est une cavité où logent les structures

membraneuses et sensorielles de l’oreille interne (vestibule, canaux semi circulaires, cochlée),

et le labyrinthe membraneux. Ce dernier est contenu dans le labyrinthe osseux et contient

deux liquides appelés endolymphe et périlymphe. La cochlée, qui est l’organe de l’audition

(transforme les vibrations sonores en influx nerveux), est un tube osseux qui s’enroule en

spirale. L’oreille interne comprend aussi le vestibule, qui a un rôle dans l’équilibre pour la

stabilisation du regard et un contrôle du tonus axial.

10

I.2 - Fonctions de l’audition :

La fonction d’alerte

L’audition participe à la fonction de vigilance et de défense. Lorsqu’elle est déficiente,

la vision assure seule cette fonction. L’enfant sourd se retrouve souvent à être sur ses gardes

et attentif pour ne pas se laisser surprendre par les événements. Cette fonction d’alerte va

jouer sur son développement, car l’enfant sourd sera parfois plus craintif ou inquiet qu’un

enfant de son âge, ceci étant dû au fait qu’il n’est pas averti de ce qui va apparaître dans son

champ visuel.

Perception de l’espace

Entendre permet de pouvoir appréhender l’espace, en association avec la vue. Percevoir

des sons différents permet l’intégration des notions spatiales, telles que la distance, la

profondeur, le volume… L’enfant sourd aura ainsi tendance à toucher pour pouvoir apprécier

la distance entre lui et les objets.

Sans l’audition, l’enfant va devoir construire ses repères sans l’apport de ces

informations. L’évaluation de la profondeur de l’espace lui sera impossible par l’audition, car

il n’entendra pas l’écho des sons renvoyés par les murs de la pièce.

Perception du temps

L’organe sensoriel qu’est l’oreille, favorise la perception du temps : temps passé,

présent, futur. Il permet d’appréhender les notions de structuration du temps, de vitesses, de

pauses, de séquences… l’enfant entendant dès son plus jeune âge, entend les événements qui

se passent autour de lui, lui permettant de structurer ses repères. A contrario, l’enfant sourd, a

une représentation floue du temps et le subira, s’il n’y a pas de parole pour nommer les

évènements.

I.3 - Classification de la surdité :

La surdité est définie dans le dictionnaire le Petit Larousse (2004) comme « n.f.

(du latin surdus, sourd) une perte ou diminution du sens de l’ouïe ».

11

Quant à l’OMS (Organisation mondiale de la Santé), la surdité est un terme général

associé à la perte complète ou partielle, unilatérale ou bilatérale de l’audition. La surdité peut

résulter de pathologies de l’oreille, du nerf auditif, ou du cerveau.

I.3.1. Classification audiométrique

Tout d’abord, lorsque l’on souhaite déterminer le degré de surdité d’un enfant on

s’intéresse à l’audition de la meilleure oreille. La moyenne des pertes des fréquences 500,

1000, 2000 Hz de cette oreille est effectuée.

En dessous de 20 dB de perte, l’audition est considérée comme normale.

Pour le reste, le Bureau International d’Audio-Phonologie (BIAP), a établi une

classification des différentes surdités.

Perte de 20 à 40 dB : Surdité légère

La voix normale est perçue mais certains éléments phonologiques peuvent échapper à

l’enfant. Ce dernier peut présenter des signes de fatigabilité, un certain flou de

compréhension, une inattention et des difficultés articulatoires. Les bruits familiers sont

perçus.

Perte de 40 à 70 dB : Surdité moyenne

La parole ne sera perçue que si elle est forte et bien articulée. Des troubles du langage et

de l’articulation, appelés compréhension lacunaire, sont importants chez l’enfant et nécessite

un appareillage et un suivi orthophonique.

Perte de 70 à 90 dB : Surdité sévère

La parole n’est pas perçue. L’intensité de la voix, si elle est forte, est entendue mais

sans que les paroles puissent être comprises car de nombreux éléments acoustiques ne seront

pas perceptibles. Il n’y a pas d’élaboration spontanée du langage intelligible et les enfants

procéderont par désignation de l’objet désiré. Un appareillage, une rééducation, ainsi que

l’apprentissage d’une lecture labiale vont être mis en place pour les enfants atteints de surdité

sévère.

12

Perte supérieure à 90 dB : Surdité profonde

L’enfant n’a aucune perception de la voix et de la parole.

On recalcule la moyenne des seuils des fréquences de 500, 1000, 2000 Hz permettant la

distinction de trois sous catégories :

- Perte de 90 à 100 dB : surdité profonde de type I

- Perte de 100 à 110 dB : surdité profonde de type II

- Perte supérieure à 110 dB : surdité profonde de type III.

Ces déficiences auditives profondes peuvent entrainer une mutité secondaire chez les

enfants qui en sont atteints. Un appareillage, l’apprentissage de la lecture labiale ainsi qu’un

suivi orthophonique fréquent sont nécessaires, car la récupération des données auditives est

difficile.

I.3.2. Classification fonctionnelle

Il existe trois types de surdité, affectant l’organe de l’audition, différemment selon

l’atteinte1.

Surdité de transmission :

Elle est due à une atteinte du conduit auditif et surtout de l’oreille moyenne qu’il

s’agisse du tympan, des osselets ou des fenêtres. L’audition sonore ne parvient plus

normalement à la cochlée alors que la fonction neurosensorielle est normale. Elle est

fréquente avec une perte auditive inférieure à une perte de 60dB et le plus souvent curable par

des moyens médicamenteux ou chirurgicaux. C’est une surdité acquise dans 99% des cas et

elle est 8 fois plus fréquente que la surdité de perception chez l’enfant.

Surdité de perception :

La transmission se fait normalement mais la perception des sons est défectueuse. Elle

est due à une atteinte de l’oreille interne et/ou des voies et centres nerveux. Elle nécessite un

appareillage.

1 www.alpc.asso.fr

13

Surdité mixte :

Elle associe une surdité de perception à une surdité de transmission. Il s’agit souvent de

la répercussion d’une infection, ou d’une inflammation sur la cochlée.

I.3.3. Etiologies

Pour les surdités de transmission2 :

Lésion de l’oreille externe :

- Le bouchon de cérumen : la surdité provoquée est brusque mais une fente même infime est

suffisante pour que l’audition soit conservée.

- Le bouchon épidermique : il s’accroche aux parois et obstrue le conduit auditif.

- Corps étranger : pouvant être introduit par jeu chez l’enfant ou mégarde chez l’adulte. Le

corps étranger peut, associé à une inflammation qu’il provoque, entrainer une surdité.

- Causes infectieuses : généralement l’eczéma. Les démangeaisons entrainent un grattage

général.

Lésion de l’oreille moyenne :

- Catarrhe tubo-tympanique qui est du à un dysfonctionnement de la trompe d’Eustache.

Celle-ci permet l’introduction d’air nécessaire pour équilibrer la pression intra-tympanique

et extérieure, à chaque déglutition. Lorsqu’elle fait défaut, s’institue un catarrhe.

- Otite baro-traumatique, moyenne aiguë ou chronique

- Tympanosclérose : dépôts calcaires au niveau de la muqueuse de l’oreille moyenne.

- Otospongiose : maladie héréditaire de l’oreille moyenne, qui rend les osselets incapables

de vibrer, d’évolution progressive entrainant une surdité.

- Certaines fractures du crâne, donnant des hématomes de la caisse du tympan. Lorsqu’ils se

résorbent, la surdité en général disparaît.

- Les malformations de l’oreille comme une déformation du pavillon, une imperforation du

conduit…

2

CHARDIN D., 1982, p.37

14

Concernant les surdités de perception, il existe également plusieurs types de d’affections :

- Affection du labyrinthe : infection du labyrinthe cochléaire et vestibulaire, se traduisant par

un vertige intense et une chute de l’audition.

- Maladie de Ménière : elle se traduit par des sifflements, une diminution de l’audition, ainsi

que des vertiges.

- Surdités brusques : la personne présente une atteinte de l’audition soudaine, généralement

prononcée avec des sifflements.

- Surdités par traumatisme sonore

- Traumatismes crâniens : peut entrainer une atteinte cochléaire entrainant une surdité

définitive et totale.

- Surdité toxique : souvent due à une atteinte médicamenteuse de la cochlée.

- Presbyacousie : conséquence du vieillissement apparaissant plus ou moins tôt et dont

l’évolution est variable selon les sujets. Ils présentent des difficultés à entendre dans

le bruit ambiant.

I.4 - Les appareillages auditifs

I.4.1. L’audioprothèse

La première démarche est d’essayer d’adapter des prothèses auditives à l’enfant sourd.

Elles modifient les sons environnants par amplification pour que l’oreille déficiente les

perçoive mieux. L’audioprothésiste, sur prescription médicale, choisit, adapte et règle

l’appareil.

Plusieurs séances sont nécessaires pour obtenir un réglage optimal et satisfaisant. La

prothèse auditive n’est pas un appareil miracle donnant un niveau auditif normal, mais elle

permettra de mieux percevoir le monde sonore que connaissent les entendants. Les

informations reçues seront plus ou moins nettes selon les situations.

Il existe différents modèles (Annexe 2, p. 86) : intra-auriculaire, le contour d’oreille et

le mini contour open.

- L’intra auriculaire est une prothèse discrète, où l’électronique est comprise dans la

coque, qui se loge complètement dans le conduit auditif. Elle est recommandée pour les

surdités inférieures à 50 dB ou pour les personnes ayant un conduit assez large.

15

- Le contour d’oreille présente deux parties le contour et l’embout auriculaire. Le

contour est la partie électronique de l’appareil acoustique qui se place derrière le pavillon.

L’embout auriculaire est un moulage en silicone ou en acryl permettant la transmission du son

dans le conduit auditif ainsi que le maintien du contour. Les deux parties sont reliées par un

tube acoustique.

- Le mini contour open est similaire au contour d’oreille. Il existe depuis 2004, il

fonctionne de la même manière mais sous une taille beaucoup plus réduite.

I.4.2. L’implant cochléaire

L’implant cochléaire3

(Annexe 3, p. 87) date d’une vingtaine d’années et c’est un type

de dispositif électronique qui permet de rétablir une audition efficace chez les sujets

présentant des surdités sévère à profonde, bilatérale, congénitale ou acquise. L’organe de

Corti est fonctionnellement détruit mais le nerf auditif est encore en partie fonctionnellement

utilisable. L’appareil à implantation cochléaire stimule le nerf auditif par un courant électrique

pour suppléer la fonction de l’organe de Corti.

Les bénéfices sur le langage lors de l’implantation précoce ont été prouvés mais il faut

deux à quatre ans et de nombreux réglages pour permettre l’audition à l’enfant et la

reproduction de la parole. Il est nécessaire de compléter l’apport de cet appareil par

l’utilisation d’informations visuelles (Langue Parlée Complétée, lecture labiale, langue des

signes…). Depuis 2005, 300 enfants par an bénéficient d’un implant cochléaire en France4. Il

offre à ces enfants atteints de surdités sévère à profonde, des perceptions auditives dont ils

étaient privés mais cela demande du temps.

Il est constitué de deux parties.

La première partie (externe) comprend un processeur vocal qui choisit des fréquences à

partir des informations recueillies et amplifiées par un contour d’oreille sans embout. Sous

forme de boîtier ou de prolongement ajouté au contour d’oreille, ce processeur transmet ces

informations à une antenne sur le crâne de l’enfant.

La seconde partie (interne) est implantée lors de l’intervention chirurgicale. Elle est

composée d’un récepteur sous-cutané, qui reçoit les informations de l’antenne et les transmet

à un porte-électrodes doté d’une vingtaine d’électrodes qui stimuleront le nerf auditif.

3

CHARLIER B., HAGE C., LEYBAERT J., 2006, p.248-9 4 SEBAN-LEFEBVRE D., TOFFIN C.,2008, p.181

16

Un microphone capte les informations sonores et les transmet au processeur vocal.

Ce dernier traite les informations reçues et les transforme en stimulations électriques. Ces

stimuli cheminent jusqu’à l’émetteur. De l’émetteur vers le récepteur, grâce à une liaison

transcutanée, ils se dirigent pour finir jusqu’au porte-électrodes qui les délivrent aux

électrodes et ainsi au nerf auditif. C’est ainsi que les bruits extérieurs sont entendus par

l’enfant implanté.

L’implant ne transforme pas un enfant sourd en un enfant entendant. Il a les mêmes

limites que la prothèse auditive, c’est-à-dire que la qualité du son est dégradée dans certaines

conditions, comme dans des discussions de groupes, de téléphone… Parler en face à face,

sans bruits extérieurs qui détériorent le message permet de ne pas perturber les ondes. De

plus la fatigabilité nécessite des temps de pause régulièrement.

I.5 -Les moyens de communication

I.5.1. Le langage oral

Que l’enfant soit entendant ou sourd, il possède des capacités linguistiques. Mais pour

l’enfant sourd, les informations auditives sont insuffisantes qualitativement et

quantitativement pour permettre un accès naturel à la langue orale. La réception du message

oral est donc plus ou moins altérée selon les degrés de surdités.

L’enfant sourd peut s’aider de la lecture labiale, qui donne des indices visuels

permettant à l’enfant de communiquer. Elle permet de comprendre ce que dit une personne en

lisant sur les lèvres. Cependant la lecture labiale a des lacunes car certains sons ont la même

image. Il est donc important de l’associer à la LPC5.

La LPC, la langue française parlée, complétée ou codée6

complète la lecture labiale.

Quelque soit l’appareil auditif (prothèses ou implant), l’enfant sourd ne peut acquérir le

français seulement par l’audition. L’apprentissage du code LPC permet à l’enfant une

perception complète, sans ambigüité de la langue française, dont le principe repose sur la

visualisation des sons. Il s’agit d’un codage manuel des sons favorisant l’imprégnation du

français. La main posée près du visage permet de compléter syllabe par syllabe ce qui est dit à

l’oral. L’enfant peut alors mieux se repérer dans les textes à l’écrit. Ainsi le savoir et les

connaissances ne sont plus entravés par une méconnaissance du français.

5 VINTER S., 2001, p.184

6 http://www.alpc.asso.fr

17

I.5.2. Le langage gestuel

La micro-gestualité, est un langage qui s’exprime par la gestuelle, les mimiques et les

attitudes. Elle est crée pour communiquer naturellement entre les parents et l’enfant dans les

débuts, lorsque l’enfant n’a pas encore le langage. Celle-ci perdure pour l’enfant sourd et sa

famille, en attendant qu’il acquière la langue des signes. C’est un langage familial, que l’on

peut appeler code familial, car il est construit par des gestes qui peuvent ne pas correspondre

aux signes de la LSF, mais qui a été inventé par la famille.

La langue des signes française (LSF) est crée par l’Abbé de l’Epée, qui ouvre une école

pour l’enseigner aux enfants sourds au XVIIIème siècle. Mais les oralistes considèrent que les

sourds doivent apprendre à parler et non signer pour s’intégrer à la société. Pour cette raison,

en 1880, la langue des signes est retirée de l’enseignement. Interdite, car elle n’était pas

considérée comme une vraie langue, empêchant de parler à Dieu et favorisait selon la

croyance la tuberculose (les signes ne permettaient pas de bien respirer). Elle est autorisée,

après une absence de plus de 100 ans dans l’enseignement. La Loi Fabius, de 1991, accepte

l’utilisation de la langue des signes pour l’éducation des enfants sourds.

C’est une langue visuelle utilisée pour communiquer et dialoguer. Chaque pays à sa

propre langue de signes, mais permet après un petit temps d’adaptation, aux sourds de

différents pays de communiquer entre eux.

Cette langue peut-être investie dans une relation parents-enfant pour entrer en relation et

communiquer à travers la LSF, lorsque la prise en charge en orthophonie ne permet pas

encore de créer cette relation.

Elle est composée de cinq paramètres, qui sont la position des doigts de la main, le

mouvement, l’emplacement au niveau du visage et du tronc et l’expression du visage. Elle a

une syntaxe singulière (le lieu, les personnages, l’action), et une grammaire.

II. RELATION PARENTS ENFANTS

II.1 Les interactions précoces

Les interactions précoces, et plus particulièrement entre la mère et son enfant sont

primordiales au bon développement de ce dernier. Elles ne commencent pas uniquement à la

18

naissance, car des liens d’attachement se sont développés durant la grossesse entre la mère et

le « futur » nouveau-né.

Les forces biologiques et les conditions environnementales poussant les femmes et les

hommes à désirer un enfant ainsi que les divers fantasmes qui vont émerger, peuvent être

considérés comme les prémices de l’attachement. Pendant les premiers mois, le corps de la

mère se transforme, qui peut entretenir l’idée d’une totale fusion avec son bébé. Cette phase

prendra fin au cinquième mois de grossesse, lorsque les premiers mouvements discrets du

bébé commencent à apparaître. Pour Brazelton et Cramer (1991), le tout premier attachement

part de là, car il est maintenant un être capable de déclencher une relation dont il sera le

destinataire. Durant la fin de la grossesse, les parents sont de plus en plus conscients, que le

« futur bébé » est un être à part entière et séparé. Ils lui choisissent un prénom, la maison est

réorganisée et préparée pour son arrivée. Les mouvements fœtaux et leur niveau d’activité

s’organisent en cycles, que la mère commence à reconnaître et à prendre en compte. Pour les

auteurs, les réponses et les réactions d’adaptation de la mère peuvent être considérées comme

une forme d’interaction très précoce. Quand l’accouchement arrive, la mère doit être prête à

créer une nouvelle relation pour combiner ses propres besoins et fantasmes avec celui du

nouveau-né qui vient au monde.

Il faut donc que la mère soit très disponible pour répondre aux nombreuses exigences de

son nourrisson, dans un état de participation totale, et capable de se mettre à la place de leur

bébé.

Pour Winnicott D. « le potentiel inné d’un enfant ne peut devenir un enfant que s’il est

couplé à des soins maternels »7 qui contribuent à l’éveil du plaisir de vivre du nourrisson.

Soins maternels qui supposent que la mère soit identifiée à son enfant, qu’elle ait une capacité

d’empathie vis-à-vis de celui-ci pour savoir ce dont il a besoin. La préoccupation maternelle

primaire est un état normal dans lequel se trouve la mère. Elle s’est élaborée petit à petit

durant la grossesse jusqu’à atteindre un degré de sensibilité élevée durant les premières

semaines de vie du nourrisson. Cet état d’extrême sensibilité de la mère à l’égard de son

nourrisson, permet de lui offrir un sentiment continu d’existence à l’origine de l’élaboration

du Moi, et d’évoluer dans un monde sécurisant. Pour lui, la mère intervient de trois façons sur

son enfant :

- Le holding, c’est-à-dire, la façon dont le bébé est porté par sa mère. Il a une fonction de

protection contre les expériences (physiologiques ou sensorielles) angoissantes qui peuvent

7

GOLSE B.,2000, p.81

19

être ressenties par le bébé dès la naissance. Si le holding est assuré de manière suffisante et

régulière, le bébé aura le sentiment continu d’exister rendant alors possible la construction

du Moi et ainsi sa « capacité à être seul ».

- Le handling, qui est la manière dont le bébé est traité, soigné et manipulé par sa mère.

- L’object - présenting, qui décrit le mode de présentation de l’objet.

Ces trois notions permettront la maturation du Moi du nourrisson ainsi qu’une sécurité à

l’enfant qui pourra se différencier de la mère.

La notion d’attachement semble donc primordiale pour le développement du nouveau-

né. C’est l’hypothèse émise par John Bowlby8, psychiatre et psychanalyste. Il reconnaît

l’existence de besoins primaires tels que la nourriture, le sommeil… qui doivent être satisfaits.

Pour lui, le besoin d’attachement est primaire et fondamental pour le développement de

la personnalité du nourrisson. L’attachement désigne le lien d’affection spécifique d’un

individu avec un autre, généralement la mère. C’est un comportement qui a une double

fonction, de recherche de protection de la mère pour défendre son enfant de toute agression,

mais aussi d’exploration sociale, où l’attachement va se déplacer à d’autres personnes.

Le nouveau-né arrive au monde avec déjà des comportements d’attachement tels que la

succion, le grasping, la poursuite oculaire, qui vont s’adresser de plus en plus progressivement

à une figure reconnue. Au fur et à mesure, l’attachement à sa mère se manifeste de manière

moins pressante, car l’enfant grandit et va développer le langage, de l’intérêt pour de

nouvelles personnes, une socialisation…

Les premières relations sont primordiales pour le développement de l’enfant au début de

sa vie. Cependant, il ne faut pas oublier que le bébé est un véritable partenaire interactif,

capable d’initier et de contrôler une partie de la relation selon son état. Accompagné de soins,

de communications infra-verbale (par le corps, les mimiques, les gestes) et verbale, le bébé se

construit son identité. Lorsque ces fonctions sont défaillantes ou le deviennent suite à

l’annonce d’une maladie, les relations peuvent être bouleversées, voire coupées. La

communication peut alors s’avérer difficile à acquérir, ce qui est préjudiciable au

développement du jeune enfant.

8

GOLSE B.,2000, p.143

20

II.2 - L’annonce du diagnostic

Quelque soit l’annonce, même présentée avec la plus grande finesse, cette révélation est

un traumatisme pour les parents qui ne sont pas préparés à cette éventualité. Ils ont peut-être

eu quelques suspicions qui ont été refoulées, mais entendre par le médecin le diagnostic est un

véritable choc9. C’est pour cette raison qu’il est important que les parents soient présents tous

les deux lors de l’annonce de la surdité de leur enfant, qu’ils s’appuient, tour à tour, l’un sur

l’autre. L’histoire de cet enfant et de ses parents va se construire à partir de cette révélation. Et

c’est aux parents de créer une relation avec lui.

Contrairement à d’autres handicaps dont la réalité saute aux yeux, le diagnostic

concernant la surdité survient chez l’enfant en apparente bonne santé mais dont l’absence de

réactions aux bruits et l’évolution du langage, inquiètent l’entourage10

. La surdité n’est

pas visible.

Cette annonce modifie fortement les relations ainsi que l’investissement de parents

entendant auprès de leur enfant. Comme le témoigne cette mère « A quoi bon gazouiller, lui

chanter des berceuses, lui parler, puisque qu’il n’entend pas ? ». La communication qui était

établie entre eux se trouve mise à mal, et l’affectif s’en ressent. L’enfant se retrouve mis à

l’écart, avec des contacts physiques moins fréquents, sans qu’il puisse en comprendre la

raison.

Les parents doivent faire un double deuil : celui de l’enfant imaginaire mais aussi celui

de l’enfant entendant et parlant. Le rôle des professionnels est d’accompagner la famille dans

l’acceptation de cette différence de leur enfant et ainsi reconstruire une relation avec leur

enfant. Ils doivent permettre à la famille la découverte des compétences notamment

psychomotrices de l’enfant.

Après l’annonce de la surdité, un projet pour l’enfant est élaboré par l’équipe médicale,

paramédicale et éducative, avec les parents, ayant pour objectif le développement le plus

harmonieux possible et correspondant le mieux à l’enfant.

9 VIROLE B.,1996, p.272

10 BALAY C.,2005, p.132

21

II.3 - Les réactions parentales

Dès lors que le diagnostic a été posé, les parents deviennent « parents d’enfant sourd »

et l’enfant, un « enfant sourd »11

. Cette étiquette qu’ils posent sur eux, résume bien les

sentiments qui s’opèrent en eux.

II.3.1. L’annonce du diagnostic

Mettey12

, se réfère au modèle de Kübler-Ross qui décrit cinq étapes dans les réactions à

l’annonce de l’inéluctable, qu’il applique à l’annonce du handicap.

Etape 1 : La sidération et traumatisme psychique

Elle peut être définie par une mise en échec de la pensée. L’annonce du handicap est un

véritable traumatisme, pouvant laisser sans voix les parents qui sont pétrifiés. Un parent à

l’annonce de la surdité de son fils dira : « Lorsque j’ai appris que mon fils était sourd, je suis

resté muet »13

.

Pour Sausse (1996), cet événement dépasse les parents, et les manifestations du monde

extérieur ne sont pas perçues, intégrées. « Ce qui arrive est incompréhensible et

innommable…tous les parents décrivent une période de flou, de vide, de blanc ». Ils peuvent

ne plus parvenir à assumer leur fonction parentale.

Face au diagnostic insupportable, les réactions de refus ainsi que des manifestations

somatiques sont nombreuses, comme l’apparition d’un problème de santé qui les met

curieusement dans une situation semblable à celle de leur enfant. Ce choc psychique peut

s’accompagner d’un déni de la réalité ainsi que d’un effondrement psychique.

L’effondrement :

« Mais on vient de signer pour l’achat de la maison ! Tout s’effondre : leur idéal, leurs

projets, peut-être même à cet instant-là, leur vie14

». Leur vie se retrouve chamboulée par

l’arrivée du diagnostic. A ce moment-là une projection dans le futur est donc difficile à

imaginer.

11

Ibid. 12

VINTER S., 2001, p. 421 13

GUIDETTI M., TOURETTE C., 2002, p. 146 14

MEYNARD A., 1995, p. 27

22

Le déni :

Il est défini par Laplanche et Pontalis (1967) comme « un mode de défense consistant

en un refus par le sujet de reconnaître la réalité d’une perception traumatisante ». C’est une

attitude normale, qui suppose que la réalité a été perçue mais n’est pas acceptée, parce qu’elle

est insupportable.

Déni, selon Virole15

, car il y a un décalage entre le contenu du diagnostic, perçu par les

parents comme « votre enfant n’est pas normal » et l’apparence physique normale de l’enfant.

Il est donc naturel de vouloir refuser le handicap de l’enfant.

Si le déni persiste, il peut se traduire par une forme d’hyperactivité des parents, qui vont

s’investir dans des associations, créer des établissements, faire des recherches…

Etape 2 : la colère

La colère permet d’extérioriser l’agression en la projetant sur une des personnes

(famille, médecins, soi-même). Elle s’accompagne souvent de recherche de la responsabilité

de cet événement pouvant engendrer de l’agressivité, culpabilité, rejet de l’enfant16

.

La culpabilité :

« Elle peut désigner un état affectif consécutif à un acte que le sujet tient pour

répréhensible (…) ou encore un sentiment diffus d’indignité personnelle sans relation avec un

acte précis dont le sujet s’accuserait »17

. La personne a le sentiment inconscient d’être

coupable de ce qui arrive ou est arrivé.

De plus, la fréquente incertitude sur l’étiologie de la surdité, dans le cas de surdité

d’origine inconnue, peut renforcer un malaise entre les parents, qui se demandent si le

conjoint n’est pas responsable de l’handicap de l’enfant.

Elle peut aussi faire perdre toute spontanéité de la part des parents, où des moments de

la vie quotidienne deviennent des séances de rééducation, visant à apprendre quelque chose à

leur enfant. Ils se sentent coupables d’avoir mis au monde un enfant handicapé et responsable

de ce qui lui arrive.

15

VIROLE B., 1996, p. 273 16

VINTER S., 2001, p. 422 17

LAPLANCHE et PONTALIS, 1967

23

Etape 3 : la transaction

C’est une prise de conscience du diagnostic mais non de ses conséquences, qui

s’effectue avec de nombreuses contradictions.

Etape 4 : la dépression

C’est une phase de douleur où l’impuissance, le désespoir et la mélancolie s’installent,

avec une labilité de l’humeur et des affects négatifs. Le père et/ou la mère se replient sur

eux-mêmes, sur leur douleur et se coupent des autres. Il peut s’ensuivre que les progrès de

l’enfant ne seront pas remarqués, ou valorisés. L’enfant, à son tour, peut sombrer dans la

dépression parentale, confronté à une absence des parents malgré leur apparente présence.

Etape 5 : acceptation-réconciliation

Mise en place de mécanismes d’adaptation, le diagnostic et son évolution finissent par

être acceptés permettant l’installation d’un nouvel équilibre intégrant les données du réel.

Cette description reprise par Mettey, est une illustration possible. D’autres réactions

peuvent apparaître car chaque personne réagit différemment à l’annonce du diagnostic.

Tous les parents sont cependant confrontés au deuil de l’enfant imaginaire, lors de

l’annonce. Deuil qui prendra plus ou moins de temps, d’acceptation ou non de cette nouvelle

réalité.

Pour Freud18

, le deuil « une réaction à la perte d’une personne aimée », est un processus

d’élaboration psychique normal, et qui agirait un peu comme une cicatrisation interne suite à

une blessure psychique. La révélation du handicap entraine une perte de l’enfant imaginaire

par les parents, exigeant un travail de reconstruction et de reconsidération de cet enfant qui

n’est plus fantasmé. Deuil qui est difficilement possible dans un premier temps, « car perdre

cet objet, c’est perdre une partie vitale d’eux-mêmes » et ainsi renoncer à l’enfant imaginaire,

à l’image d’eux pouvant mettre au monde un bel enfant19

.

Mais ce travail de deuil est à réaliser pour accepter cet enfant différent de leurs fantasmes et

attentes et ainsi pouvoir se projeter dans la réalité et investir l’enfant réel.

18

Tiré du mémoire de PEYPELUT H., 1992, p. 5 19

SAUSSE S., 1996, p. 45

24

II.3.2. Concernant l’implant

La proposition d’un appareillage, après avoir été confronté au diagnostic, est

inconsciemment vécue comme un rétablissement de l’audition, et donc, est synonyme de

réparation. Virole (1996) parle de désir de réparation de leur blessure narcissique

inconsciente, pour annuler leur propre blessure à travers la réparation de leur enfant.

Les professionnels aident les parents à communiquer avec leur enfant pendant que ceux-

ci pensent : comment faire pour qu’il entende.

Pour les personnes atteintes de surdités sévère à profonde et dont la parole est

difficilement comprise avec des prothèses auditives, l’implant cochléaire est vu par certains

médecins comme « vecteur de réhabilitation »20

. Comme si la notion d’implantation venait

réactiver tous les fantasmes non élaborés par le travail de deuil, avec la possibilité de passer à

l’acte par cette intervention.

Selon Virole, on ne peut banaliser l’implant cochléaire car l’introduction d’un système

artificiel à l’intérieur du corps renforce le fantasme imaginaire chez les parents mais aussi

chez l’enfant d’une réparation de l’organe déficient.

Fantasme de réparation accompli, donnant l’illusion à des parents de retrouver leur

enfant entendant qu’ils attendaient, qui peut faire que les parents ne s’adresse plus

qu’oralement à l’enfant. Il est implanté donc il entend. Ce qui peut aller jusqu’à un

désinvestissement de l’apprentissage de la LSF, ou tout simplement du langage corporel.

Il est donc important, que cette demande d’implant faite par les parents soit donc

discutée avec les professionnels, et voir quelle place cette requête, a dans l’histoire interne

vécue par les parents autour de la surdité de leur enfant.

II.4 - Incidence des réactions parentales sur l’enfant

C’est après l’annonce du diagnostic que la situation relationnelle parent-enfant peut

devenir critique, la principale raison étant la dépression parentale. Des modes de

20

VIROLE B., 1996, p.392

25

compensation sont mis en place pouvant avoir un effet pathogène21

, et entraver le

développement du jeune enfant sourd.

Dépression :

L’enfant parait triste, centré sur lui-même, sans désir de communiquer, pouvant

répondre même de façon mécanique aux sollicitations des parents et des thérapeutes. Il faut

voir que cette dépression de l’enfant fait souvent écho à la dépression réactionnelle des

parents, consécutive à la blessure narcissique qu’ils vivent ou à l’impossibilité de se

représenter la réalité du vécu de l’enfant.

L’évolution de cette dépression par l’enfant est dépendante de la capacité des parents à

faire le deuil de « l’enfant entendant » et à accepter leur enfant atteint d’une surdité.

Anomalies du regard :

Elles peuvent apparaître si la difficulté de la situation relationnelle persiste. L’enfant

pourra présenter des signes de retraits relationnels graves, comme fixer des sources de lumière

de manière importante, avoir un regard perdu ou brumeux.

Il est dans une souffrance psychologique majeure et orienter une prise en charge

familiale intégrant l’usage de la langue des signes est prioritaire. Ce travail permet de

restaurer une communication avec l’enfant et aide les parents à prendre conscience du

handicap de l’enfant, afin de l’accepter tel qu’il est.

Hyperactivité :

Des troubles du comportement, d’impulsivité, et d’instabilité accompagnés de colères

peuvent survenir après l’annonce du diagnostic ou lors des premières prises en charge. Ces

comportements sont réactionnels aux modifications des relations parents/enfants. Les

difficultés de communication entraînent des « frustrations qui elles-mêmes génèrent des

comportements d’agitation chez le jeune enfant ». Il est donc souvent décrit comme « têtu,

obstiné, supportant mal la frustration, coléreux »22

.

De plus, les bénéfices sur le plan de la communication sont longs à arriver et l’enfant

est soumis fortement à l’attente de ses parents. Les progrès étant lents et source de beaucoup

21

VIROLE B., 1996, p. 273 22

DONSTETTER D., 1985, p.327

26

d’efforts, il a souvent la sensation de décevoir ses parents, ce qui renforce son angoisse et son

agressivité.

Troubles du sommeil :

Ils accompagnent les signes de la dépression et ne sont pas spécifiques non plus à

l’enfant sourd. Cependant, l’absence d’audition entraine l’impossibilité d’un espace

transitionnel sonore entre la chambre de l’enfant et celle des parents.

De plus la séparation visuelle est immédiatement totale, contrairement aux enfants

entendant avec qui l’absence visuelle peut-être modulée par la médiation sonore. Comme en

témoigne E. Laborit (1994) « Avec mes yeux, dans la lumière, je peux tout contrôler. Noir est

synonyme de non-communication, donc de silence. Absence de lumière : panique ».

Les peurs d’endormissement, les colères sont amplifiées par la surdité dénotant l’anxiété

de séparation.

Troubles des conduites :

Dans des contextes où la communication est appauvrie, la surdité peut s’accompagner

de troubles des conduites avec des oppositions massives, un refus de se plier aux règles de la

socialisation. Ses troubles peuvent engendrer des difficultés d’intégration de l’enfant à l’école

pouvant aller jusqu’à des troubles psychopathologiques plus sévères. A l’inverse, il peut avoir

des conduites de retrait et d’isolement dues aux efforts qu’exige la communication.

III. L’ENFANT SOURD

III.1 - Troubles psychomoteurs de l’enfant déficient auditif

Le développement d’un enfant déficient auditif suit les mêmes étapes qu’un enfant de

son âge, mais l’absence d’un sens important pour appréhender le monde environnant peut

conduire à l’émergence de troubles psychomoteurs.

Pour Donstetter (1985), un trouble psychomoteur est « un trouble lié aux affects ». Pour

s’exprimer il prend la forme d’un symbole dont il a la valeur et met en jeu le corps, qui

devient le « témoin d’une souffrance ».

27

Il rappelle que ce n’est pas parce qu’il est atteint d’une surdité que l’enfant sourd

rencontre un psychomotricien mais bien pour ses troubles psychomoteurs ou la souffrance qui

se dégage de lui.

Les difficultés émergent plus souvent lorsque l’enfant n’a pas pu établir de relation et

des échanges corrects avec son entourage. Le corps de l’enfant sourd devient alors le « siège

de manifestations psychomotrices diverses ». Le trouble psychomoteur est comme un

« langage muet » où le corps exprime malaise, souffrance. Il devient une solution de

compromis.

Les troubles psychomoteurs doivent donc être analysés en fonction du contexte, du vécu

de la surdité de l’enfant dans tous les instants de sa vie et notamment de l’acceptation de sa

différence par la famille….

Il n’est donc pas possible de parler ici de troubles spécifiques concernant l’enfant sourd.

III.1.1. Les principaux troubles

La surdité, due à une lésion de l’organe de l’audition, entraine pour la majorité des

enfants, des troubles du tonus et de l’équilibre23

.

Les troubles du tonus

Puisque l’oreille ne peut jouer son rôle d’alarme la tonicité de l’enfant sourd est souvent

majorée. Cette hypertonie peut être associée ou non à des syncinésies importantes ou à des

paratonies persistantes. Donstetter parle de cette augmentation de tonus qui existe due à une

impossibilité de l’oreille chez l’enfant sourd à « jouer son rôle d’alarme si important pour la

régulation tonique et l’orientation du corps préparant un déplacement orienté »24

.

« Un enfant sursaute, il a l’air surpris »25

. La plupart des enfants sourds sont surpris,

étonnés voire même effrayés de découvrir dans leur champ de vision une personne, car

l’audition n’a pu apporter d’information à cette arrivée. Ils se contractent donc par manque de

moyens d’anticipation sur les événements à venir hors de leur champ de vision.

23 CALZA A., CONTANT M., 1994, p.101 24 DONSTETTER D., 1985, p.324 25 BALAY C., 2005, p.137

28

Les troubles de l’équilibre

Les différentes surdités entrainent en majorité des troubles de l’équilibre (l’audition

intervient dans l’équilibration). Même sans atteinte vestibulaire, l’équilibre chez les enfants

sourds est précaire lors de l’apparition de la marche puis de la course. Catherine Balay (2005),

décrit ces enfants comme « des châteaux branlants. Ils tombent, s’emmêlent les pieds, leurs

démarche est bruyante et chaotique», malgré leur équipement neuromoteur mature.

III.1.2. Les autres troubles

Les troubles de la structuration temporelle

Certains enfants sourds peuvent avoir une notion de la structuration temporelle

perturbée. Ils peuvent ne pas avoir conscience du rythme jour/nuit, avant/après. Ils ont ainsi

une notion du temps segmenté, une chronologie de leur histoire défaillante, car les repères

temporels sont acquis tardivement ou bien ont des difficultés quant à la séparation26

. La

chronologie des événements quotidiens est donc une tâche plus longue à intégrer.

E. Laborit (1994) le décrit dans son livre « le Cri de la Mouette » : « Entre 0 et 7 ans

ma vie est pleine de trous […]. Comme dans des flashes-back, des images dont j’ignore la

chronologie. Avenir, passé, tout était sur la même ligne de l’espace temps. »

Les troubles de la structuration spatiale

La vision et l’audition permettent de capter des images de notre environnement, donnant

ainsi la perspective ainsi que la distance. L’enfant sourd perd donc une partie des

informations de l’espace car il ne peut percevoir la distance notamment qu’à travers la vision.

L’image reçue est amputée des traits acoustiques, la rendant sans profondeur. La perception

des volumes, les rapports spatiaux entre les objets, se trouvent aussi altérés si l’enfant reste

collé à sa mère. Ses actions motrices indépendantes sont donc restreintes, conséquence d’une

appréhension de l’espace inconnu. Or ce sont les expériences corporelles, qui permettent à

l’enfant sourd de découvrir l’espace.

Ainsi l’acquisition de la marche peut-être difficile et apparaît tardivement vers

16-20 mois. Les causes peuvent être dues à l’environnement familial qui a couvé l’enfant plus

longtemps, la famille le croyant plus fragile. Une autre cause possible peut être liée à la

difficulté de l’enfant à lâcher ses parents pour investir l’espace autour de lui.

26

CALZA A., CONTANT M., 1994, p.101

29

Les troubles de latéralisation

L’enfant sourd présente des difficultés de latéralisation ferme, causée par l’installation

d’un registre de communication basé sur la vue. La réversibilité peut se révéler compliquée

pour certains enfants sourds, car ils développent une latéralité en miroir.

Le trouble des coordinations

Il existe des retards de vitesse et de précision lors des coordinations, qui semble selon

Donstetter, liés à une gestualité globale moins contrôlée. Les gestes seront moins fluides, et

plus lents pour appréhender l’espace, particulièrement pour les membres inférieurs.

Les troubles du schéma corporel

L’enfant sourd investit bien son visage, car il est le lieu de réalisation de signes, le lieu

d’où la voix sort, mais aussi de par le travail en orthophonie. Quant au reste du corps, chez

certains enfants sourds reçus en psychomotricité, il est peu investi et mal connu, les

différentes parties du corps étant peu différenciées.

La vision et les autres sens sont énormément sollicités pour compenser l’absence

d’audition entrainant donc une attention ainsi qu’une vigilance accrues…

III.2 - L’implant et ses répercussions sur le corps de l’enfant

Lorsque la pose d’un implant est décidée et réalisée, de plusieurs répercussions sur le

corps de l’enfant vont apparaître pouvant le perturber.

L’implant cochléaire, comme son nom l’indique, a un caractère intrusif dans le corps.

Michel Guillou27

le décrit en ces termes : « il s’agit d’une machine que l’on va mettre dans le

corps humain […] Présence dans ce même corps, de deux incompatibles : celui de la chair

irrémédiable, celui de la machine interchangeable ».

Les séquelles de l’opération

L’opération chirurgicale réalisée, il peut apparaître des complications. L’enfant peut

développer des inflammations ou des infections au niveau de sa cicatrice, mais aussi des

27

SEBAN-LEFEBVRE D., TOFFIN C., 2008, p.123

30

paresthésies, des ossifications de la cochlée, des vertiges, présence d’acouphènes, des raideurs

ou engourdissement autour de l’oreille… des troubles qui l’handicape dans la vie quotidienne

pendant les premiers mois post-opératoires.

L’implant posé, il reste encore des séries de réglages. A date précise, l’audioprothésiste

recherche effectué un seuil de perception et un seuil de douleur, modifiant à chaque fois les

sons perçus par la personne implantée.

Des sensations indistinctes

Lors des premiers réglages de l’implant, les enfants ayant une surdité profonde

ressentent dans un premier temps des perceptions globales ainsi que des sensations peu

différenciées pouvant même aller jusqu’à une sensation de gêne28

. Une patiente adulte

implantée dit lors du premier réglage : « Quand toutes les électrodes sont en fonction il est

impossible de décrire ce que l’on entend. Bulles sonores qui s’agitent ? Gouttes d’eau qui

tombent ? Huile qui frit ? C’est quelque chose que l’on ne peut pas expliquer, il faut l’avoir

vécu. » Ces sensations peuvent s’estomper plus ou moins rapidement, créant plus ou moins

de gêne pour les patients. De plus, lorsqu’ils sont habitués à leur implant, les réglages des

premières années peuvent faire ressurgir ces sensations désagréables qui avaient disparues à

un moment.

Les troubles du schéma corporel

L’enfant implanté a un vécu d’effraction des barrières corporelles et des défenses

psychiques, qui se répercute par des changements du schéma corporel. M. Cajal décrit (1999)

dans « Masques et réappropriation du traumatisme », une petite fille nommée Alice,

implantée, dans les débuts de la pose de l’implant cochléaire. Peu de temps après

l’intervention, Alice revient aux séances de psychomotricité mais « son habitus corporel a

changé ». Elle mange les prises, les fils, et l’antenne de l’appareillage, ce qui peut causer des

déréglages, des dysfonctionnements voire des pannes de l’appareillage. Son corps a changé et

elle a du mal à le reconnaître, l’accepter.

Comment l’enfant peut-il s’approprier son corps, se former une image de son corps,

puisque les réglages sont introduits et gérés par autrui ? Cet implant peut être d’autant plus

perturbant lorsque l’enfant n’a pas le langage pour exprimer le vécu de l’implant sur son

corps…. Il peut le vivre comme une intrusion d’un corps étranger qu’il a du mal à se

28

CHARLIER B., HAGE C., LEYBAERT J.,2006, p.255

31

représenter et qui va l’angoisser. Il est recommandé l’apprentissage de la langue des signes

avant l’implantation, afin que ces enfants soient dans l’échange. Mais la précipitation fait que

des enfants sont implantés sans avoir accès à une langue.

De plus l’acte chirurgical laisse des traces visibles sur la tête, comme la cicatrice, les

cheveux coupés, ainsi que l’appareillage qui est visible avec ses fils, son antenne extérieure…

pouvant donner l’impression à l’enfant d’être différent et altérer l’image qu’il a de lui. Ainsi

Alice pensait que sa tête avait été coupée et remplacée avant de s’approprier son visage, face

au miroir, par le maquillage, en séance de psychomotricité.

Les troubles du comportement

Des troubles du comportement, tel que l’hyperactivité peuvent apparaître suite à

l’implantation. L’implant amène des excitations sensorielles que l’enfant ne peut maitriser.

« L’appareillage est comme un magnétophone qui marche en permanence dans sa tête (…) La

stimulation électrique bipolaire des 13 à 22 électrodes est permanente »29

. Et le contrôle

musculaire va en être modifié. Les réglages fréquents et non adaptés, les stimulations

intensives peuvent entrainer un vécu difficile du corps. L’enfant l’exprime par des saccades

ou des décharges toniques qu’il ne peut maitriser.

Après adaptation et au bout de deux à quatre ans l’implant cochléaire permet à l’enfant

sourd de communiquer verbalement avec autrui. Cependant, il peut provoquer une difficulté à

construire son identité car il est à la fois sourd et entendant. Sourd car il n’entend pas pour

autant normalement. Lorsque plusieurs personnes parlent en même temps, sinon il a

l’impression d’entendre de la « bouillie sonore». Entendant car il entend plus de sons et de

conversation qu’avec les appareils conventionnels tels que les prothèses.

29

CAJAL M., 1999, p. 262

32

PARTIE CLINIQUE

33

I. PRESENTATION DU CONTEXTE INSTITUTIONNEL

I.1 - L’établissement

L’établissement est un EMP (Externat médico-pédagogique) qui a été crée et est géré

par une association privée dont les locaux sont intégrés dans une école élémentaire de

l’Éducation Nationale. Il a pour œuvre l’accompagnement, l’épanouissement et la prise en

charge de la personne handicapée.

Il accueille des enfants et adolescents sourds ayant une surdité moyenne à profonde,

pouvant ou non présenter des troubles associés compatibles avec les apprentissages scolaires,

ainsi qu’à titre expérimental depuis quelques années, des enfants présentant des troubles

sévères du langage.

Une aile de l’établissement accueille les classes d’enfants sourds, l’autre aile, les classes

d’enfants entendant ayant des troubles du langage.

I.2 - Projet pédagogique

Il repose sur plusieurs axes :

- le développement de la communication orale de l’enfant déficient auditif.

- l’insertion sociale de la personne sourde, enfant, adolescent, en favorisant au maximum

l’intégration sociale et scolaire.

- la participation des familles à l’acte éducatif.

- le développement des méthodes favorisant l’accès à la communication orale.

I.3 - L’équipe pluridisciplinaire

Elle est composée :

- d’un pôle administratif avec un directeur, un chef de service administratif et financier ainsi

que des agents administratifs et techniques.

34

- d’un pôle éducatif, pédagogique et social regroupant une éducatrice de jeunes enfants, une

éducatrice spécialisée, des professeurs de LSF, une interface LSF, une codeuse LPC, des

professeurs de l’Education Nationale, une assistante sociale.

- d’un pôle médical et paramédical accueillant un psychiatre, un médecin ORL phoniatre, un

médecin pédiatre, un psychologue, un psychomotricien, des orthophonistes, un

audioprothésiste.

I.4 - Les différents services

Le SAFEP

C’est le Service d’Accompagnement Familial et d’Education précoce pour les enfants

sourds de 0-3 ans. Il un lieu d’échange entre les professionnels et les familles pour les aider à

se représenter la surdité, les appareillages prothétiques, les perceptions auditives, la mise en

place du langage chez l’enfant sourd. Il permet de trouver une aide pour comprendre les

différentes options, les outils existants, de permettre l’optimisation par l’enfant, de ses

potentialités psychomotrices…

La SEES

La Section d’Éducation et d’Enseignement Spécialisé prend en charge à plein temps,

dans des groupes-classes spécialisés au sein de l’établissement, les enfants sourds de 3 à 14

ans. Il propose pour chaque enfant un projet pédagogique personnalisé associé à des prises en

charges orthophonique, psychomotrice et psychologique, selon le projet pour l’enfant.

Le SSEFIS

Il s’agit du Service de Soutien de l’Education Familiale et à l’Intégration Scolaire qui

accueille des enfants et adolescents déficients auditifs ou présentant des troubles sévères du

langage, scolarisés dans les établissements ordinaires d’éducation et dans des établissements

professionnels.

35

I.5 - La place de la psychomotricité au sein de l’établissement

I.5.1. Le psychomotricien

Sa profession au sein de l’établissement est reconnue. Il exerce depuis plus de 30 ans

dans cette institution, trois jours par semaine. Il reçoit en majorité des enfants sourds avec ou

sans troubles sévères du langage, ainsi que des enfants entendant présentant divers troubles

psychomoteurs. Il établit en début d’année un projet individuel pour chaque enfant. Il

participe aux réunions de synthèse ainsi qu’à des réunions d’équipe chaque semaine.

En groupe SAFEP : il reçoit les parents et leur enfant en présence d’une orthophoniste.

L’objectif de ces séances est d’améliorer les possibilités psychomotrices de l’enfant ainsi que

de favoriser la relation parents-enfant. Les séances reposent sur le jeu spontané de l’enfant,

ponctuées par des propositions de la part des thérapeutes. Les séances peuvent être filmées

avec l’accord des parents, et le visionnage se fait en fin de séance. Ce film permet de faire

prendre conscience aux parents l’évolution de leur enfant, leur comportement et la manière

d’interagir avec leur enfant. Les cassettes peuvent être effacées à tout moment.

En groupe SEES et SSEFIS : la séance se déroule de manière individuelle ou en groupe

selon le projet thérapeutique de chaque enfant.

I.5.2. La prise en charge psychomotrice

Le déroulement d’une séance

Je décrirai le déroulement de séances des deux enfants dont j’ai choisi de parler en

pratique psychomotrice. Ces deux jeunes garçons, âgés de 2 et 3 ans, ont été implantés à 22

mois pour Antoine, et 17 mois pour Romain. Ils viennent en séance de psychomotricité avec

leurs parents. Les séances reposent sur l’activité spontanée de l’enfant, donc de ses demandes,

de ses envies. Le psychomotricien prend alors en compte cette proposition pour entrer en

relation avec lui en réalisant l’activité ensemble. Ce qui n’empêche pas que nous puissions,

nous, les co-thérapeutes, apporter des propositions.

Le corps est le support privilégié utilisé, car il est sollicité à tous les moments, de même

que le mime pour communiquer avec ces jeunes enfants qui n’ont pas encore accès au

langage. Communiquer passe donc par le corps et les expressions, la parole étant présente

36

pour accompagner. Il est alors très important pour les thérapeutes d’être expressifs, voire de

temps à autre exagérer les mimiques pour bien faire passer l’idée, le sentiment qu’ils veulent

exprimer.

Le cadre spatial

La séance se déroule dans une salle qui se trouve au rez-de-chaussée. Elle est assez

vaste, tout en étant contenante par son installation, permettant ainsi à l’enfant d’effectuer de

multiples expériences psychomotrices.

Elle se divise en deux parties : une partie accueillant un bureau, des chaises et un

placard, l’autre partie étant un espace de jeu moquetté. Celui-ci contient du matériel très varié

disposé le long des murs, tel que des tapis en mousse, des structures à escalader, des fauteuils

souvent utilisé par les parents, des bancs, un tapis vibrant, un camion, des tableaux pour

dessiner, un placard dans lequel ils peuvent rentrer, des ballons de toutes tailles…mais aussi

des caisses où sont rangées le petit matériel pour le graphisme, des poupées, des voitures, des

livres, des marionnettes, des petites maisons, des puzzles d’encastrements…

Le cadre temporel

Les séances sont individuelles ou en groupe, à raison d’une à plusieurs fois par semaine

selon les enfants, d’une durée de 30 à 45 minutes. Le planning étant fixé en début d’année par

le psychomotricien, l’heure et la durée de chaque séance ne varient pas, ni le cadre qui impose

les mêmes lois qu’à l’extérieur.

I.5.3. Ma place de stagiaire au sein de ces prises en charge

Je suis présente dans l’établissement à raison d’un jour par semaine depuis le début de

l’année scolaire 2009-2010. Une deuxième stagiaire de troisième année est aussi présente.

Lors des prises en charge, chaque thérapeute à un rôle qui varie pour chaque séance

ainsi que d’une semaine à l’autre. Je prends donc à tour de rôle des notes, me tiens à la

caméra, ou alors en interaction avec l’enfant et ses parents.

L’intégration à ce type de fonctionnement s’est faite rapidement pour moi. Changer de

rôles de séances en séances permet d’avoir différents points de vue. En effet, être en retrait,

favorise l’observation de l’ensemble des personnes, permet de déceler des détails qui peuvent

échapper lorsque l’on est dans l’action, et donc d’affiner ses observations. Etre dans

37

l’interaction permet d’apporter son ressenti et ses observations faites quant aux situations qui

ont eu lieu, ainsi que de m’engager corporellement dans les séances.

Je rencontre des enfants qui communiquent par la langue des signes et/ou oralement.

J’ai commencé l’apprentissage de la langue des signes française cette année. Cependant mon

corps a une place importante pour communiquer car il m’arrive souvent de manquer de signes

pour pouvoir échanger et être comprise.

Au fur et à mesure des séances, j’ai été acceptée et considérée aussi bien par les enfants

que par leurs parents, permettant ainsi la création d’une relation thérapeutique.

II. PRATIQUE PSYCHOMOTRICE

II.1 - Première étude de cas : Romain

II.1.1 Présentation

Romain est né en octobre 2007. Il est le premier enfant de ce couple. La mère travaille

comme agent hospitalier et le père est chauffeur routier. C’est un petit garçon de deux ans, qui

vient depuis un an, au sein de l’EMP aux séances du SAFEP.

Il présente un retard psychomoteur, au niveau de l'équilibre et de la coordination

dynamique générale du fait d'une aréflexie vestibulaire. Il n’a pas de problème alimentaire ou

de sommeil. Son père nous a parlé d’otites à répétitions que lui-même avait eues, durant son

enfance et de sa difficulté à entendre par moment.

Romain est atteint d’une surdité bilatérale profonde diagnostiquée en août 2008 et a été

implanté de l’oreille droite en mars 2009.

Lors des séances, les parents sont présents, la plupart du temps, tous les deux. Ils sont

très investis dans la relation avec leur enfant en étant à la fois sécurisant et en même temps en

lui laissant faire ses propres expériences psychomotrices. Le père aimerait que son fils soit

implanté de la deuxième oreille alors que Romain en est encore aux réglages de son premier

implant. L'équipe médicale lui a dit ne pas avoir de recul quant à la bi-implantation, ce serait

expérimental. Le père est dans un fantasme de réparation, il imagine que son fils entendrait

mieux avec deux implants, ce qui a été contredit par les médecins. La journée, Romain est

chez sa nourrice, dont le fils est sourd. Elle connait donc un peu la langue des signes.

38

Il est important de préciser que Romain a une prise en charge pluridisciplinaire. Il est

suivi en orthophonie et en psychomotricité deux fois par semaine, par le groupe SAFEP une

fois par semaine.

II.1.2 Bilans complémentaires

Le bilan médical (janvier 2009)

Romain a une surdité profonde découverte en août 2008. Il réagit uniquement aux

vibrations. Il a une aréflexie vestibulaire bilatérale et les médecins suspectent la présence du

syndrome d’Usher (rétrécissement du champ visuel), qui sera démenti après recherche

génétique. Un bilan complet va donc être réalisé. Il va être implanté de l’oreille droite en

mars.

Depuis l’annonce de sa surdité et la pose de son implant Romain est suivi régulièrement pour

des bilans de son audition par le médecin de la structure ainsi qu’à l’hôpital pour contrôler ses

réglages.

Le bilan orthophonique (décembre 2008- janvier 2009) : Romain est âgé de 14 mois

Romain porte ses contours d’appareils depuis trois mois irrégulièrement et plus

ou moins longtemps. Il ne réagit ni aux bruits d’instruments, ni à la voix. Il s’intéresse

cependant aux instruments de musique et plus particulièrement au tambourin.

Pour communiquer, il utilise le regard, les sourires ou les pleurs, la voix, ainsi que

quelques signes de micro-gestualité familiale. Il explore la tonalité et l’intensité de sa voix

lorsqu’il la sort, ce qui coïncide souvent avec des moments de jeux ou de plaisirs.

Lorsque les jeux l’intéressent, Romain regarde et essaie à son tour. Il joue beaucoup à

« je te donne, tu me donnes », à la dînette, aux bulles de savon, à faire apparaître/disparaître

un personnage d’un jeu, et essaie de tourner les pages d’un livre.

Ses parents cherchent à communiquer avec leur enfant et apprennent à signer (en langue

des signes française) pour échanger avec leur fils. Romain est sensible à leurs gestes mais ne

peut pas encore exprimer gestuellement ce qu’il ressent.

39

Le bilan psychologique (janvier 2009)

Romain (13 mois et demi) a un bon développement moteur car il est très stimulé par

son père. Il réussit les épreuves de 12 mois. Il dort et mange bien. Son père ressent le besoin

de parler tout le temps.

II.1.3 Les bilans psychomoteurs

Les deux premiers bilans ci-dessous ont été effectués par le psychomotricien de la

structure.

Décembre 2008-janvier 2009 : Romain est âgé de 14 mois.

- Motricité globale : Lors de la station assise, Romain a un bon tonus axial. Il tient assis

seul et peut aller chercher des objets derrière lui. Il effectue des changements de positions en

variant ses appuis et en s’aidant de fauteuils ou surfaces planes. Il peut monter ou descendre

de ces fauteuils. Il sait ramper. Debout, Romain aime marcher en étant soutenu par ses

parents, car il a des problèmes d’équilibre. Mais il commence à se lâcher et à faire trois pas

seul.

- Motricité fine : Il utilise aussi bien les deux mains pour prendre un objet dans les

mains, en lâche un si on lui en propose un troisième et sait frapper deux objets l’un contre

l’autre.

- Espace : la salle est investie partiellement, ceci est dû à une mobilité encore

assez limitée.

Romain est un jeune garçon qui commence à explorer son environnement grâce à ses

déplacements et son envie de préhension. Il est intéressé par le monde qui l’entoure, ce qui le

stimule pour faire ses propres expériences motrices.

Juin 2009 : Romain est âgé de 20 mois.

- Motricité globale : Romain n’a plus besoin de fauteuils pour se mettre debout, car il se

met debout à partir du « quatre pattes ». Il marche de plus en plus longtemps et fait des pas de

plus en plus nombreux mais en oscillant ou en reculant tantôt un pied mettant en évidence un

équilibre encore instable. Il recherche cette activité spontanément. Il ne résiste pas aux

poussées latérales. Son équilibre est encore à travailler par l’intermédiaire des récepteurs

proprioceptifs des plantes des pieds, de la vue et de l’ajustement tonique.

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- Motricité fine : Il tient un crayon et fait des traits, tourne les pages d’un livre, prend

une cuillère seul, se brosse les dents …

- Espace : La salle est explorée selon les possibilités motrices acquises de Romain, qui

s’intéresse beaucoup à ce qui se passe à sa hauteur.

- Attention : Romain porte un regard plein d’attention et d’intérêt sur le monde

environnant. Il a aussi une capacité à se concentrer lors des activités.

- Sociabilité : Il sait s’adapter à une nouvelle personne (ex : une stagiaire). Il aime imiter

les tâches domestiques.

CONCLUSION : Grâce à l’acquisition de la marche, l’espace est investit par Romain

qui montre son plaisir à se déplacer. Ses expériences motrices sont nombreuses aussi bien

dans l’action que dans les moments de calme, favorisant sa motricité fine. Son équilibre reste

cependant instable et nécessite d’être travaillé.

Mes observations spontanées de septembre à novembre (Romain est âgé de 2 ans)

Romain est un jeune garçon qui a évolué en 3 mois. Il fait de plus en plus d’expériences

psychomotrices, certaines que je lui propose (parcours), sous le regard bienveillant de ses

parents.

- Motricité générale : Romain aime ramper, monter sur des structures en pentes à quatre

pattes et les redescendre bras et jambes tendues. Il contrôle son arrêt dans une pente. Il peut

aussi remonter une pente en étant à reculons à quatre pattes. Il commence à courir et à faire

des galipettes arrière. Il se déplace de plus en plus debout sur un banc avec un appui de la

main sur le mur. Il a de moins en moins de pertes d’équilibre, elles arrivent lorsqu’il regarde

vers le haut de la pièce.

- Motricité fine : Il emploie de bonnes stratégies pour démonter/remonter des objets

ainsi que visser et dévisser des bouchons. Il peut changer de position ses mains si elles

l’empêchent de réaliser ce qu’il souhaite. Il aime dessiner avec des feutres et fait de

nombreuses boucles sur le tableau blanc. Il est capable d’ouvrir ou de refermer un feutre.

- Espace : Romain investit de plus en plus tout l’espace de la pièce et son matériel aussi

bien les petits objets que les gros.

41

- Sociabilité : Lors des séances, Romain entre en relation avec toutes les personnes. Il

aime beaucoup solliciter sa mère lors de ses activités en venant la chercher par la main ou en

l’appelant oralement « maman ». Lorsqu’il ne veut pas, il ne s’intéresse pas à l’activité

proposée.

- Attention : Romain observe beaucoup, puis imite. Il est de plus en plus dans

l’imitation des sons produits ou des tâches réalisées par les thérapeutes et co-thérapeutes.

CONCLUSION : Romain progresse sur tous les plans aussi bien moteur, que relationnel

ou langagier. Il s’intéresse beaucoup et est à l’écoute de son environnement. Il a cependant

tendance, lorsqu’il est concentré à ne pas s’occuper de sons ou d’éléments présents à côté de

lui.

II.1.4 Projet de prise en charge

Les axes de la prise en charge sont :

- Un accompagnement dans l’élaboration ainsi que la construction d’une relation

parents-Romain, passant par le corps, la gestualité, les mimiques, le mime et pour finir les

signes et les mots (tant qu'il y a des réglages de l'implant : l'enveloppe auditive des mots

change, la langue des signes assure la permanence des choses et des êtres)…

- Une amélioration des possibilités psychomotrices de Romain par le jeu spontané

(espace, équilibre, coordinations…). Il peut ainsi continuer ses expériences sous le regard de

ses parents. Les thérapeutes, au travers de stimulations ou de situations d’éveil favoriseront

les capacités de l’enfant.

- La création d’un espace où les parents peuvent parler de leur quotidien,

inquiétudes, questionnements. Ils peuvent discuter et se confier au psychomotricien et à

l’orthophoniste pour obtenir des réponses à leurs questions.

- La découverte et l’appropriation par Romain de l’implant pour entrer dans la

communication (avec l'orthophoniste) et l'intégration de cet implant au niveau de l'image du

corps avec expression, par l'enfant, de son vécu corporel de cet appareillage et des réglages

(avec le psychomotricien).

42

II.1.5 Prise en charge

Je rencontre Romain tous les lundis, pour une séance de 3/4h en présence de ses parents,

du psychomotricien et d’une deuxième stagiaire ainsi que d’une orthophoniste.

Les séances de septembre à fin novembre

Romain est un petit garçon d’un peu moins de deux ans lorsque je le rencontre pour la

première fois dans la salle de psychomotricité. Il arrive avec ses parents et va tout de suite

s’installer sur le tapis pour commencer à jouer à la dînette. Il est suivi depuis plus de six mois

en psychomotricité. Il ne semble pas être craintif ou anxieux de ma présence. Je me place en

position d’observatrice et prend les notes de la séance, pour lui laisser le temps de s’habituer à

ma présence. Les parents s’assoient sur les fauteuils mis à disposition, et parle spontanément

des progrès de leur fils durant les vacances. Romain joue calmement en interaction avec les

thérapeutes et sa mère. Le père parle de sujets variés durant toute la séance, et en oublie un

peu son fils.

Je suis très vite sollicitée dans les séances successives par Romain pour l’accompagner

lors de ses explorations psychomotrices : les structures inclinées, monter dans l’encadrement

de la fenêtre, encastrement de tiges, les cubes en mousse… De même, un dialogue s’installe

avec les parents durant les séances.

Des parents présents mais une communication compliquée

Ils sont très impliqués dans l’accompagnement de leur enfant mais la communication

reste difficile.

En effet, le père parle à Romain, sans contact visuel, comme s’il pouvait l’entendre,

pendant que celui-ci continue imperturbable ses activités. Sa mère établit un contact visuel,

parle en signant mais manque de vocabulaire pour appuyer ses paroles.

Le père fait des démonstrations d’expériences motrices difficilement réalisables pour

l’âge de Romain. Par exemple, son fils prend pour la première fois un cerceau et cherche à

l’explorer. Son père veut lui montrer qu’on peut le faire rouler-revenir en le lançant d’une

certaine manière, alors que cette activité n’intéresse pas Romain pour l’instant et semble

difficile pour son âge. Il a aussi tendance à entrer en relation avec son fils en lui prenant les

jouets qu’il a choisi pour jouer. Durant ces séances, il ressent le besoin de beaucoup évoquer

la surdité de son fils, et le fait que Romain ne sera jamais comme lui. En miroir, le film

43

montre cela et nous le soulignons. Vers la mi-octobre, il vient à une séance en nous montrant

qu’il a appris l’alphabet de la langue des signes pour parler à son fils.

La mère investit beaucoup la langue des signes et prend des cours pour échanger le

plus possible avec son fils. Elle est sensible aux gestes effectués par Romain et est beaucoup

sollicitée par son fils durant ces premières séances pour l’accompagner dans ses jeux ou pour

partager, par un regard ou sourire, ces jeux.

Au fil des séances, la mère pousse de plus en plus son mari à aller jouer avec son fils, au

lieu de parler pendant de longs moments aux thérapeutes, ne percevant pas dans ces moments

la sollicitation de Romain à son égard. Un des sujets qui revient dans les séances est le

désaccord entre les parents concernant la possibilité pour Romain d’être implanté de l’autre

oreille. Le père le souhaite alors que la mère veut que son fils s’habitue déjà au nouvel

implant et n’envisage pas un second implant.

Ces séances avancent dans l’acceptation du père concernant la différence de son fils. Il

manifeste l’envie d’apprendre à communiquer par gestes avec lui. Il a bien compris qu’épeler

les mots est impossible à comprendre à l’âge qu’à son enfant et qu’en cas de danger, la parole

doit être transmise de manière claire et rapide.

L’évolution au cours des séances

Pour Romain, l’espace change. En effet, il passe d’un espace partiellement utilisé pour

ces expériences psychomotrices à la totalité de celui-ci. Durant les séances, il utilisait

beaucoup le grand tapis bleu prenant les deux tiers de la pièce, mais sans grimper sur les

structures en mousse ou les bancs qui se situaient le long des murs. L’autre côté de la pièce

avec ses autres jeux n’était pas investi. Il aime désormais se promener dans toute la pièce en

utilisant les objets sortis ou manifeste son envie d’être porté pour aller chercher des jeux dans

un placard non accessible pour lui. Il peut ainsi choisir le jeu qui l’intéresse.

Il joue beaucoup à la dînette et à faire semblant en intégrant selon les séances

différentes personnes. Avec ses parents, il joue à la poupée, qu’il lave, change sa couche, et

habille. Ses parents commentent ce qu’il fait tout en jouant avec lui.

Romain recherche le bruit avec les instruments de musique et s’amuse à les faire tomber

pour en entendre le son et les vibrations qui s’en dégagent. Ce qui par moment, peut être très

assourdissant pour moi et je lui signe alors que « cela fait mal aux oreilles ». Il investit

beaucoup le plancher vibrant qui lui permet de ressentir les vibrations faites par les voix des

44

différentes personnes. Le micro est relié par un amplificateur au tapis. Romain aime prendre

le micro, faire des bruits puis le passer à sa mère pour qu’elle fasse de même.

Il fait preuve d’une bonne motricité fine qu’il utilise pour visser, dévisser les objets, ou

alors encastrer des morceaux qui formeront une voiture. De plus son intérêt va grandissant

pour de nouveaux jeux nécessitant une motricité fine. Il aime dessiner à la petite table ou sur

le tableau blanc des esquisses de bonhomme têtard. Lors de ces moments, il s’assoit sur une

chaise, choisit son feutre et prend plusieurs feuilles. Il ferme ses ronds mais ajoute peu de

détails à l’intérieur.

Il apprend à souffler pour faire des bulles, n’y arrive pas encore mais il essaie.

Il sollicite chaque personne pour qu’elle souffle et en profite alors pour casser les bulles.

Ses déplacements s’effectuent soit en position debout avec de nombreuses chutes, car il

ne regarde pas où il met ses pieds, soit en position de quatre pattes lors de montées sur des

structures. Son équilibre s’améliore mais reste précaire par moments.

Ses expériences psychomotrices l’amènent à s’intéresser au placard dans lequel il peut

rentrer. Il est très joueur et aime y entrer seul ou avec quelqu’un, et en ressortir avec une mine

réjouie. Il recommence.

Il commence à imiter de plus en plus les syllabes proposées par l’orthophoniste lors des

jeux qu’il effectue, comme la dînette et le graphisme. Romain ne remet pas encore

spontanément l’antenne de son implant lorsque qu’elle tombe. Ce sont ses parents qui lui

montrent l’antenne et il la replace seul.

C’est un jeune garçon curieux et attentif qui effectue quelques gestes pour entrer en

communication. Cependant, il ne s’intéresse seulement que peu aux gestes que nous

effectuons.

Les séances de décembre à février

Un père qui évolue vers la langue des signes

Apprendre les signes pour communiquer avec son fils n’est pas facile. Il a l’impression

de ne pas les retenir, n’est pas à l’aise avec ses mains et n’arrive pas à placer les doigts. A.

l’orthophoniste, lui propose alors de faire des petits jeux pour lui apprendre des signes chaque

semaine. Des signes pour accompagner son fils dans la vie quotidienne. Il en parlera au début

comme des « jeux de tortures, car je suis puni ». Le handicap de Romain est difficile à

45

accepter et c’est « décourageant » car le père est dans une impasse : pour rentrer en relation il

faut signer. « C’est mon fils, je ne peux pas le rejeter donc il faut que j’apprenne à

communiquer avec lui » dit le père. Au fur et à mesure des séances, ce père qui parlait

beaucoup à Romain, commence à signer en même temps pour lui expliquer les situations.

De « papa mal-à l’aise » parlant énormément pendant les séances tout en s’intéressant à son

fils, il devient acteur dans la relation avec son fils. Il est possible qu’il se soit senti renarcissisé

dans son rôle de père, à pouvoir communiquer avec son fils et lui apprendre des mots. Il joue

donc plus durant les séances avec son fils. Il prend toujours un peu les objets choisis par

Romain car il se définit comme un « grand enfant ».

Grâce à cette évolution du côté du père, la mère de Romain peut elle aussi rester assise

de temps en temps pour discuter avec les thérapeutes pendant que son mari joue avec leur fils.

Ils pensent que Romain entend lorsqu’on lui parle avec une voix d’intensité normale ; or

il ne répond pas à son prénom appelé à voix forte lors des séances. Ils voient que l’implant

évolue petit à petit. Cependant ils aimeraient que leur fils dise déjà quelques mots. Ils ont

tendance à le comparer à leurs neveux ou nièces plus jeunes, qui disent leurs premiers mots.

Pour eux, lorsque l’implant est enlevé leur fils est « un mur ».

Romain et le jeu en solitaire

Depuis la rentrée de janvier, Romain souhaite décider. Je m’aperçois alors que

lorsqu’on lui montre, il se désintéresse du jeu. Il veut jouer à la dînette tout seul, malgré les

nombreuses sollicitations de ses parents en langue des signes. Il décide lorsqu’on peut être

dans le placard avec lui ou s’il se cache seul. Il devient colérique lorsque nous lui disons non

et que nous lui expliquons pourquoi. Il a tendance alors à jeter les jeux par terre. Il peut être

assez autoritaire avec sa mère et lui dire où s’asseoir lorsqu’il souhaite jouer avec elle.

Il construit des tours les plus grandes possibles, ainsi que des voitures. Pour réaliser

toutes ces activités il est très patient et minutieux mais peut aussi vite s’en désintéresser.

Les structures et parcours psychomoteurs l’attirent beaucoup. Il grimpe à quatre pattes,

se regarde dans le miroir en haut, observe les personnes puis redescend la tête la première en

rampant. Il peut recommencer plusieurs fois de suite puis change d’activité. Je suis à côté de

lui pour veiller à la sécurité et lui proposer des variantes de jeu. Comme il regarde peu ses

pieds et que les obstacles peuvent être nombreux, Romain chute régulièrement. Je le rattrape,

ce qui rassure les parents.

46

Il effectue de nombreuses activités de rangement comme remettre tous les feutres dans

son pot, nettoyer les tableaux, puis le sol et les manteaux. Il aime refaire ce que ses parents

font à la maison.

Les instruments de musiques ne l’intéressent plus trop, à part quelques-uns émettant des

vibrations ou des sons graves tels que le tambour.

Une de ces nouvelles activités, est un jeu d’encastrement assez difficile. Il a plusieurs

faces qui contiennent des chiffres, des formes et des lettres à encastrer. Durant cette activité, il

nous sollicite beaucoup. Il accepte l’aide et les signes que nous lui faisons et s’attend à chaque

réussite d’être applaudi pendant un long moment. Il le demande en applaudissant lui-même. Il

établit alors un bon contact visuel avec la personne qui l’aide et sourit tout au long de cette

activité.

C’est un petit garçon d’humeurs variables que j’ai rencontré à cette période. Certains

moments très calme et souriant, à d’autres énervé et agité.

Les inquiétudes des parents

Romain est dans une période où il veut décider ce qui perturbe beaucoup sa maman. En

effet, il refuse de manger en leur présence mais déjeune très bien à midi avec la nourrice. Il

souhaite jouer seul chez lui sans que ses parents interagissent avec lui. Il dort très peu la nuit,

ce qui angoisse sa mère alors que son mari travaille. Ils trouvent que Romain perd du poids.

Ces dernières séances sont importantes pour eux car ils peuvent verbaliser leurs peurs,

exprimer leurs craintes. Notre travail étant de les écouter et de les rassurer sur les agissements

de Romain.

Nous pouvons cependant nous poser la question suivante : Romain souhaite-t-il gérer

les repas et les nuits, les sphincters de la bouche et des paupières, vu que ses parents gèrent la

relation à son antenne et que l’audioprothésiste règle son implant avec des intensités et des

fréquences variables au fond de son oreille ? Nous questionnons les parents, qui envisagent

alors de laisser Romain gérer son antenne (la retirer ou de la remettre) mais, par contre, insiste

pour représenter la loi sur les rythmes corporels : repas, bain, nuit…

47

Les séances de mars à mi-avril

Nous revoyons Romain et ses parents, lors de la rentrée des vacances scolaires d’hiver.

La première séance se déroule sans la mère de Romain qui n’a pas pu venir. Nous recevons

donc lors de cette séance seulement Romain et son père.

L’implication autonome du père

Cette séance sans la mère, permet au père d’instaurer une relation duelle avec son fils.

Dès le début de la séance Romain excité, tape son père avec un bâton, qui l’assoit sur

une chaise. C’est la première fois que le père pose des limites à Romain. Il lui montre, sur la

pendule, le temps durant lequel son fils doit rester assis. Il introduit ainsi la loi à son fils qui

est dans une période de toute-puissance. Lorsque Romain est de nouveau assis, lors d’une

autre séance, il fait des bruits de gorge. Exprime-t-il son mécontentement ?

Lors de la séance, le père vient jouer avec son fils et commence à lui construire un

bonhomme avec des cubes et des bâtons, sur proposition du psychomotricien. Romain est

intéressé par ce que fait son père et tente lui aussi de mettre des bâtons sur le bonhomme. Le

père finit par rajouter au bonhomme l’écharpe et le bonnet de Romain, ce qui l’intrigue et le

fait rire. Romain apporte lui aussi un tissu pour mettre sur le corps de la construction. Le père

prend du plaisir à signer pour dire la ressemblance entre Romain et « l’homme tige ». Il a lui

aussi un implant, des yeux bleus, les cheveux blonds, ce qui peut aider Romain à se faire une

représentation de lui.

Le père progresse dans la langue des signes pour parler à son fils. Il dit que « ça

l’aide ». Romain regarde bien les signes effectués mais signe peu pour l’instant.

Les parents de Romain s’investissent beaucoup dans l’apprentissage de la langue des

signes. Ils suivent des cours le samedi, dans les locaux de l’école. Ils nous annoncent que la

mère de Romain attend un autre enfant. Un examen pour détecter une possible surdité du futur

bébé leur a été proposé. Ils ont refusé, disant qu’ils l’aimeraient tout autant, et que la surdité

ne serait pas importante.

Les jeux de bruits

Romain vocalise de plus en plus de sons. Sa voix sort pour exprimer des moments de

joies et de colères. Cependant lorsqu’il est concentré, il ne vocalise plus.

48

Depuis mars, il joue beaucoup à faire des rythmes sur des instruments de musiques ou

sur diverses surfaces. Romain est particulièrement sensible aux instruments graves et réagit de

plus en plus aux sons extérieurs à la salle (sonnerie, les bruits de pas des enfants dans le

couloir…) ou présents dans la salle (froissement de papier, flûte, toux…). Il balaie alors la

salle de son regard pour savoir quelle personne a produit le bruit. Il passe aussi de longs

moments à expérimenter avec un bâton les bruits du mur, du placard, des cubes en mousse,

des objets. Lorsqu’il se trouve dans le placard vide, il effectue des allers-retours en tapant fort

et doucement sur le plafond, le plancher, et sur un côté. Que ressent-il à ce moment ?

Exprime-t-il les sensations qu’il a de son implant, de la colère, entend-il les différences de

bruits ? De même, le plancher vibrant est souvent investi pour émettre des vocalises et

ressentir les vibrations sous ses pieds. Les premières esquisses de mots commencent à

apparaître.

Romain joue beaucoup avec les mêmes jeux, tels que le tonneau, démonter et remonter

des structures. Il est beaucoup dans l’action. Il aime mimer les actions que ses parents font à

la maison avec lui. En effet, il prend une tige et fait semblant de passer l’aspirateur en faisant

du bruit.

Il joue beaucoup au jeu de la ferme, qui est une maison, avec de nombreux animaux

dedans. Il ouvre les portes et les fenêtres, puis les ferment de nombreuses fois, et

recommence. Il est très concentré et n’émet plus de vocalises.

Au niveau psychomoteur, Romain fait des parcours, essaie de monter des pentes très

raides en position debout et améliore considérablement l’équilibre par le travail sur les

récepteurs proprioceptifs, l’ajustement tonique et le contrôle visuel. Il organise les limites de

son espace corporel en passant sous des bancs disposés à cet effet, comme des tunnels avec

des tapis dessus. Il rampe dessous, fait attention à sa tête, passe ensuite dessus sur la partie

molletonnée des tapis. Il met ainsi en place des fonctions corporelles et travaille sur le dedans-

dehors de son espace corporel.

La toute-puissance de Romain

Lorsque Romain souhaite un jeu auquel il ne peut avoir accès seul, il pointe du doigt

vers les étagères et émet des vocalises de plus en plus précises. Cependant, de nombreux jeux

sont rangés à cet endroit. Nous essayons donc de savoir quel jeu l’intéresse en signant

différents objets. Romain ne regarde pas et est impatient. Il souhaite recevoir le jeu tout de

suite. Il s’énerve, tente d’escalader sa mère pour avoir l’objet désiré ou lui tire ses vêtements

49

pour attirer son attention. Ce à quoi ses parents s’opposent. De même lorsque je fais un jeu

avec lui, il me demande de l’aide en grognant ou en me touchant le bras.

Romain avec de l’aide signe mais n’est pas intéressé par la reproduction de signes.

Il veut les jeux tout de suite, et devient coléreux lorsqu’un interdit est posé par ses parents.

Il essaie de transgresser les lois émises par ses parents en les regardant dans les yeux. Il teste

leurs réactions. Il signe quand il en a envie. Par exemple, il peut lors d’une séance, pour nous

dire au revoir, nous faire le geste de la main et le signe en LSF de « bisous ».

Lors du rappel des limites, Romain se contiendra de mieux en mieux et commencera à

signer. Il rangera les jouets sur ordre, dira au revoir (en signe et oralement) ce qui montre

combien la pose des limites a été importante.

Romain progresse sur le plan psychomoteur, au niveau de ses coordinations, de

l’équilibre, de l’investissement de l’espace, de l’intégration des limites corporelles et sociales.

Cependant, l’utilisation de la langue des signes, est variable, selon ses humeurs et envies

de signer.

II.2 - Deuxième étude de cas : Antoine

II.2.1. Présentation

Antoine est né fin octobre 2006. Pendant sa grossesse, sa mère a présenté une infection

fœto-maternelle ainsi qu’une infection urinaire. Il n’y a pas d’antécédents de surdité dans la

famille. Antoine est un jeune garçon de 3 ans qui est suivi au sein de l’EMP, depuis un an

dans le service SAFEP et depuis le début de l’année scolaire dans le service SEES.

Lors de son développement psychomoteur, il a des problèmes d'équilibre importants et

ne fera pas de quadrupédie. Il a marché vers 14-15 mois.

A cause d’otites récidivantes ainsi que des bronchiolites, Antoine a eu une opération

chirurgicale en janvier 2008, l’ablation des végétations.

Antoine est atteint d’une surdité profonde bilatérale qui a été découverte à l’âge 10 mois

et demi lorsqu’il a commencé à se mettre debout. Il est appareillé depuis la mi-octobre 2007 et

implanté à l’oreille droite en août 2008. Depuis octobre 2009, il est sous traitement pour

l’épilepsie.

50

Antoine habite avec ses parents et sa sœur (née en 2003) entendant. Les deux enfants

sont scolarisés dans la même école. Le père est policier et la mère vient de reprendre son

emploi. Elle a une profession paramédicale à 80% du temps depuis les 3 ans d’Antoine.

Habitant assez loin de l’école, les enfants dorment certains soirs chez leurs grands-parents, qui

habitent la même ville, où se situe l’école et le centre de soin, depuis trois mois. Les grands-

parents ont quitté le Midi, où ils vivaient, pour venir aider leur fille. Ils prennent donc les

enfants les midis, après la classe et les mercredis.

Le père est peu présent du fait de son travail. La mère d’Antoine est dépressive. Elle

connaît la langue des signes mais ne s’adapte pas aux signes crées par son fils pour

communiquer.

Antoine est actuellement en petite section de maternelle intégrée, tous les matins,

animée par une éducatrice de jeunes enfants. Il fait des activités de mimes, de peinture,

modelage, jeu de loto ainsi que des sorties. Ces jeux servent à apprendre, à nommer ce qui a

été fait ou ramassé. Il est décrit comme un enfant agité et excité, ayant du mal à se poser et à

surveiller sans cesse. Il peut pousser par moments violemment un enfant. Souhaite t-il

exprimer de l’agressivité, car il n’a pas de mots pour régler le conflit avec un camarade ?

Tente - t’il de communiquer ce qu’il ressent ?

Antoine bénéficie d’une prise en charge pluridisciplinaire. Il est suivi en orthophonie et

en psychomotricité (deux fois par semaine) dont une fois avec un enfant plus âgé, implanté

comme lui, qui a un petit frère, et par la psychologue (une fois par semaine).

II.2.2. Bilans complémentaires

Le bilan médical (octobre 2007) : Antoine est âgé de 12 mois

La surdité d’Antoine a été diagnostiquée à 10 mois et demi, elle est consécutive à une

infection par cytomégalovirus. Il a toujours des otites. Il a un bon gain prothétique à gauche

mais la surdité s’est aggravée. Il va être implanté à droite en août 2008 à l’hôpital.

Les bilan orthophoniste (février 2009) : Antoine est âgé de 2 ans et 4 mois

Antoine est la majeure partie du temps très éclaté dans les jeux. Il faut donc pouvoir lui

fournir et lui proposer beaucoup de matériel diversifié. Il aiguise sa curiosité pour

51

l’environnement sonore en jouant avec sa voix ainsi que ses organes phonateurs. Il vocalise

des voyelles essentiellement (a, e, o, ma). Sans implant, il peut sortir la voix.

Il ne remet pas son antenne, si elle est tombée mais demande à ce qu’on la lui remette.

Il réagit à la voix et est intéressé par le bruit.

Antoine investit depuis peu les relations et les échanges. Il faut continuer la prise en

charge pour approfondir l’éducation auditive, soutenir son entrée dans la langue des signes

ainsi qu’accompagner sa famille dans leur parcours et questionnements.

Le bilan psychologique (février 2009) : Antoine a 2 ans et 4 mois

Antoine présente des troubles du sommeil. Sa mère suspecte des troubles du

comportement (TOC) car il reste de manière répétitive sur les objets. Elle a tendance à

comparer Antoine à des enfants de son âge.

II.2.3. Les bilans psychomoteurs

Ces bilans ont été réalisés par le psychomotricien lors de l’arrivée d’Antoine dans cette

structure.

Décembre 2008 : Antoine est âgé de deux ans et deux mois.

- Équilibre : Antoine se débrouille bien pour trouver son équilibre, il marche et court

bien. Il sait shooter dans un ballon des deux pieds. Il ramasse les objets lorsqu’ils sont tombés.

Il fait un demi-tour sur une jambe.

- Mains : Il sait tourner la poignée d’une porte, ainsi qu’une clef dans la serrure. Il

construit une tour de 6 cubes.

- Coordination : Il grimpe sur une chaise, fait des parcours avec des pentes inclinées. Il

sait feuilleter les pages d’un livre.

- Compréhension : Antoine a un peu de vocabulaire en langue des signes, il sait se faire

comprendre en tendant l’index ou par le visage. Il peut obéir à des consignes.

- Implant : Il le réclame de lui-même et a créé un signe pour le nommer : les deux mains

sur la tête.

52

Novembre 2009 (en ma présence) : Antoine est âgé de 3 ans

Antoine a beaucoup changé depuis le début de prise en charge ainsi que la mise en

place d’un traitement pour l’épilepsie. Il est plus calme, plus posé, et reste concentré sur une

activité plus longtemps.

- Développement moteur : Antoine peut monter et descendre les escaliers en alternant

les pieds et en étant tenu par une main. Il saute la dernière marche d’un escalier. Il est capable

de tenir immobile sur ses deux pieds en ayant un polygone de sustentation élargi. Il peut se

hisser sur la pointe des pieds ainsi que marcher sur les orteils pendant quelques secondes.

- Préhension / manipulation : Il dessine un bonhomme têtard (tête, yeux, nez) depuis le

mois d’octobre 2009. Il a acquis une représentation du visage. Il copie un trait vertical et

horizontal sur modèle ainsi qu’un rond (octobre 2009). Il fait une tour de 10 cubes et réalise

des puzzles à encastrement.

- Langage / compréhension : Il peut obéir à trois ordres. Il sait décrire des images par

quelques signes de la langue des signes.

- Sociabilité : Antoine connaît son prénom ainsi que son sexe qu’il est capable de signer.

Il est indépendant pour se laver les mains et s’essuyer la figure, il s’habille ou se déshabille

seul. Lors des activités, Antoine joue avec un compagnon et peut imaginer des jeux avec une

voiture. Il a établi avec le psychomotricien et moi une relation de type maternelle.

II.2.4. Projet de prise en charge

Les axes de prise de charge sont :

- L’accompagnement dans l’élaboration ainsi que la construction d’une relation mère-

Antoine, passant par dialogue corporel pour comprendre ce que l’autre veut dire. Des rendez-

vous sont proposés à la mère qui est filmée en présence de son fils et la vidéo est regardée par

la famille et les professionnels.

- L’amélioration des possibilités psychomotrices d’Antoine par le jeu spontané

(équilibre, coordinations…) ainsi que par les propositions des thérapeutes qui seront là dans

un rôle de soutien.

53

- La découverte et l’appropriation de l’implant pour Antoine permettant une entrée

dans la communication, l'intégration de cet implant à l'image de son corps et son expression

quant au vécu de l'implant et des réglages.

II.2.5. Prise en charge

Antoine vient depuis le début de l’année scolaire 2009-2010, tous les lundis, pour une

séance de psychomotricité de ¾ h en présence de sa mère, du psychomotricien, de deux

stagiaires en psychomotricité, ainsi que de l’orthophoniste.

Les séances de septembre à fin octobre

Je rencontre Antoine pour la première fois vers la mi-septembre. Il est suivi à l’EMP

depuis 1 an en psychomotricité. Il a intégré cette année une petite section à mi-temps. Le

psychomotricien part le chercher dans la cour de récréation après la sonnerie du matin. Dès la

porte de la salle de psychomotricité passée, Antoine court dans la pièce sans se préoccuper

des personnes déjà présentes (c’est-à-dire une autre stagiaire et moi). Je sens qu’Antoine est

habitué à cette salle et est confiant. Ses parents ne sont pas présents : son père est au travail et

sa mère n’est pas venue. Lorsque l’orthophoniste arrive, il lui jette un coup d’œil et fait un

geste ressemblant au mot soif. Et il continue ses diverses activités.

Une mère absente dans ce travail de lien entre elle et son fils

Ces séances en présence du psychomotricien, de l’orthophoniste et du couple mère-

enfant a pour intention entre autre de favoriser ou restaurer une communication entre eux.

Cependant, depuis le début de l’année scolaire, la mère ne vient plus aux séances en

prétextant des rendez-vous ou tout simplement en ne venant pas. Il est donc difficile de

continuer un travail commencé l’année dernière avec la mère. L’hyperactivité d’Antoine

semble liée à la dépression maternelle. Il n’a pas de repères stables car la présence de sa mère

est aléatoire. De plus bien qu’étant présente physiquement, elle peut sembler par moments

absente. De même sa mère, à cause de sa dépression, ne gère pas au mieux son traitement

pour l’épilepsie. Elle l’oublie ou lui en donne un peu plus pour réparer l’oubli.

Il semble que la communication entre les deux soit difficile, étant l’un et l’autre en

attente de reconnaissance mutuelle. La mère ne prend pas en compte les gestes inventés par

son fils pour se faire comprendre, et tente de lui apprendre les mots de la langue des signes

54

directement. Antoine, lui n’ayant pas la symbolique des signes faits par sa mère, ne comprend

pas et reste dans ses multiples activités.

Des séances qui se ressemblent

Tous les lundis matin, Antoine, entre dans la salle de psychomotricité, excité et ne

voulant enlever ni son cartable ni son manteau. Ses déplacements dans l’espace de la pièce

sont ainsi peu stables, ceci est dû à un équilibre précaire augmenté par son cartable assez

lourd. La chute arrive donc fréquemment.

Antoine n’arrive pas à se fixer sur des activités et va ainsi de jeux en jeux et d’un bout

de la pièce à l’autre, sans vraiment prendre le temps. Il est sans cesse en mouvement. Il

enchaîne des activités de voitures, de dessins, de caméra, de miroir, de toucher tous les jeux

rencontrés sur son chemin sans vraiment s’y intéresser.

De plus son regard est très difficile à accrocher… Il donne ainsi l’impression d’être dans

son monde, où seul le psychomotricien est autorisé à entrer de temps à autre pour lui apporter

de l’aide ou lui sortir un jeu. Il n’y a pas de réelle intention de communication avec nous. Il

vocalise beaucoup durant ses séances, aussi bien pour manifester son plaisir, que sa

contrariété. Il n’investit plus son implant, et peut passer des séances sans le remettre lorsque

l’antenne tombe.

Il est très intéressé par le caméscope, il aime le manipuler, toucher les différentes parties

de la caméra, tente de regarder son image…de même il se regarde souvent dans le miroir. Il

semble vouloir se représenter son visage. Je le nomme face au miroir. La télévision, aussi

prend une place importante dans cette formation de l’image de son visage. Il aime se regarder

dans le reflet de celle-ci. Il gribouille régulièrement sur le tableau blanc ou sur le miroir

accompagné de nombreuses décharges toniques, et dessine un bonhomme avec des yeux, un

nez et une bouche.

Il aime jouer à rentrer et sortir de l’armoire, à « être là » et « pas là », et recommence

cette activité plusieurs fois de suite. Cependant, il ne semble pas s’intéresser aux gestes que

nous lui faisons pour l’accueillir à chacune de ses entrées. Serait-il en train de symboliser une

séparation avec sa mère ?

Il a tendance à ne pas s’arrêter à temps lors de ces déplacements et se projette souvent

contre les objets. Son contrôle moteur est à travailler ainsi qu’une prise de conscience de la

différence entre lui et la salle.

55

Il est donc important de commencer un travail sur la relation à l’autre, de soutien pour

pouvoir créer une communication entre lui et l’environnement.

Les séances de début novembre à mi-janvier

L’évolution des séances

Lorsqu’Antoine revient des vacances de la Toussaint, il a changé. Dès son entrée dans la

salle de psychomotricité, Antoine accepte d’enlever son manteau ainsi que son cartable. Il

semble plus calme et ne se met pas à courir dans toute la pièce. J’apprends alors qu’un

traitement pour l’épilepsie a été mis en place durant les vacances, qui lui permet d’avoir des

gestes plus posés. Cependant, Antoine est très dépendant de la dépression maternelle. Il peut

être calme une semaine, et agité la semaine suivante car il n’a pas vu sa mère. Quand elle est

présente au quotidien pour lui, nous pouvons observer qu’Antoine est plus serein. Il est

important pour Antoine, qu’en cas d’absence de sa mère, les thérapeutes puissent établir une

fonction maternelle auprès de lui. Pour Antoine, il est important qu’il intègre un imago

maternel pouvant ainsi développer ses potentialités psychomotrices.

Antoine s’installe calmement à des activités choisies. Activités qui dureront dans le

temps de chaque séance mais aussi s’échelonneront sur plusieurs séances. Il dessine de plus

en plus des bonhommes têtards avec des éléments se rajoutant régulièrement (nez, oreilles,

bras, jambes). Il utilise différents supports comme le tableau à craies ou le tableau blanc pour

feutres, des feuilles, le tapis à peinture à eau. Ses gestes précis et contrôlés, alternent avec des

moments d’excitation durant le dessin, où de nombreuses décharges toniques apparaissent. Il

s’énerve alors et secoue le tableau ou se tape la tête contre.

Il cherche moins à sortir le caméscope pour se regarder, et passe moins de temps face au

miroir. Il se lave plusieurs fois les mains durant la séance, cela en devient presque

une activité.

Il apprécie les voitures. Il peut jouer pendant de longs moments, calmement en étant

concentré à faire rouler des petites voitures. Sa préférée est une voiture à laquelle une

remorque est accrochée. Il décroche la remorque et la remet ce qui prend du temps car le

crochet est un trombone. Sa motricité fine est bien développée car il y réussit à chaque fois,

même si cela lui prend du temps. Il les fait rouler le long du rebord du tableau vert et le

psychomotricien doit les rattraper avant que ces dernières ne tombent. Au fur et à mesure des

séances il rajoute un personnage humain pour habiter la voiture. Il vocalise et rit beaucoup

durant cette activité.

56

Les roues des voitures l’intéressent, il s’allonge à côté des petites ou grosses voitures

pour regarder les roues, les faire tourner, observer le mécanisme… Il utilise un cube à trous

pour créer un garage où il fait rentrer et sortir les voitures en vocalisant le bruit de la voiture.

Il fait de nombreuses expériences motrices, telles que la poutre, les ballons sauteurs,

construire des tours en cubes, grimper dans l’encadrement de la fenêtre et sauter dans les bras

pour descendre. Lors de certaines séances, l’équilibre est instable car il ne regarde pas où il

met ses pieds mais arrive souvent à se rééquilibrer au dernier moment.

Les échanges sont plus riches, grâce à son regard plus posé. Il peut regarder les signes

faits par le psychomotricien. Il fait de plus en plus de signes pour communiquer ou pointe du

doigt ce qu’il souhaite, tout en vocalisant. Il demande de l’aide quand il a des difficultés, en

venant chercher le thérapeute, ou en vocalisant.

Il a besoin d’être entouré, contenu pour jouer. Il aime se blottir entre les bras du

psychomotricien, qui devient un soutien, pour jouer. Il crée ainsi une relation duelle entre le

lui et le psychomotricien. Il souhaite que le thérapeute face comme lui, qu’il soit un double de

lui. Si Antoine dessine, il apporte un feutre au psychomotricien pour qu’il fasse comme lui et

de même pour toutes les activités.

Il est difficile pour moi de rentrer dans le jeu avec lui car il souhaite uniquement le

psychomotricien pour jouer avec lui. Je peux cependant entrer en relation avec lui par le

regard ou des signes qu’il regarde bien. Au fur et à mesure des séances, Antoine accepte ma

présence dans le jeu si le psychomotricien est lui aussi présent.

Un lien qui se réamorce entre le fils et sa mère

La mère qui ne venait pas depuis le début de l’année, a accompagné son fils et est restée

à une séance mi-décembre. C’est une maman qui a repris le travail début novembre tout en

ayant un lundi sur deux de congés. C’est la première fois que je la vois. Elle semble fatiguée

tout en étant très active, en mouvement. Elle parle beaucoup pendant la séance d’Antoine, des

difficultés qu’elle éprouve à la maison avec lui. Il est toujours en mouvement et ne se pose

pas. Elle trouve que le traitement n’est plus aussi efficace qu’au début. Qu’il dort très peu et

casse de nombreux objets à la maison comme dernièrement le miroir. Elle éprouve des

difficultés à s’exprimer positivement sur son fils.

Durant la séance, elle regarde beaucoup son fils, rit à certaines de ses actions, est

présente pour Antoine. Elle signe très bien tout en parlant à son fils. Antoine commence à

57

regarder les signes que sa mère lui fait car il est plus posé, donc plus apte à observer et donc à

comprendre. Il a de notre part la reconnaissance qu’il demandait. Antoine effectue ses

activités pendant la séance, et semble tout à coup se rendre compte que sa mère est restée. Il

est ravi et la sollicite lors d’un jeu.

Le lien commence à se rétablir, car la mère annonce qu’elle viendra un lundi sur deux

désormais. Elle semble avoir pris du plaisir à voir son fils épanoui lors de cette séance,

d’avoir pu parler et de passer un moment avec son fils en présence des thérapeutes.

Les séances de mi-janvier à fin février

Antoine et sa mère

Durant ces lundis où la mère d’Antoine est présente, elle est beaucoup sollicitée par son

fils. En effet, soit par le regard lorsqu’il effectue une activité sans elle, ou alors en venant la

chercher par main pour qu’elle l’accompagne dans son jeu. Il commence même à dire

oralement le mot « maman ». De temps à autre elle oublie de retirer son manteau ou se rassoit

sitôt l’activité finie avec Antoine sur un fauteuil. Antoine revient donc la chercher ou

l’appelle.

Elle lui apprend des signes à la maison qu’il nous montre en séance. Au mois de

février, Antoine s’est promené dans la salle en nommant les couleurs des objets. Il vérifie par

le regard si sa mère est d’accord et qu’il ne se trompe pas. La relation entre eux se construit.

La mère est ravie de montrer les progrès de son fils, elle qui nous disait ne pas réussir à

communiquer avec lui. Elle trouve qu’il a grandit et qu’il est plus facile de lui apprendre des

signes. Ils ont plaisir à jouer ensemble, inventent des jeux de grimaces ou des gestes entre

eux que le père ne comprend pas encore. Elle interprète de temps en temps certaines actions

que son fils fait.

Sa mère trouve que l’implant ne fonctionne pas bien : il a des pannes régulières ce qui

lui donne l’impression qu’Antoine réagit moins qu’il y a quelques mois lorsqu’elle lui parle.

Cependant, il remet son antenne tout seul lorsqu’elle tombe.

De fait, Antoine devient plus ouvert à autrui et commence à communiquer par des

signes. La présence de sa mère un lundi sur deux, leur est bénéfique à tous les deux. Elle

permet à Antoine de se construire et créer une relation qui semblait difficile depuis l’annonce

du diagnostic.

58

De séances en séances

Les séances se déroulent bien. Antoine est un garçon de plus en plus épanoui, avec qui

toute relation se passe bien. Il est joueur et aime bien rire. Il peut maintenant accepter que le

psychomotricien reste en retrait et faire une séance avec moi. Nous effectuons les mêmes

activités ou d’autres selon ses propositions ou les miennes et le contact entre nous deux est

bien établi. Par moments, il souhaite que je fasse les mêmes activités que lui, que je sois un

double de lui, à d’autres, je peux proposer ou faire de manière différente sans qu’il en soit

gêné.

Il dessine toujours autant et rajoute des éléments tels que les cheveux, le corps. Il

semble même dessiner l’implant de son oreille droite depuis quelques séances. Si je

commence la tête d’un bonhomme, il est capable de rajouter les éléments tels que les yeux, la

bouche, le nez, les oreilles. Il imite aussi les dessins que sa mère fait. Il observe bien le

bonhomme et le recopie de manière identique. Il souhaite installer de temps en temps le

caméscope ou se regarder à la télévision. Il est ravi de se voir et il effectue les mêmes activités

que celles qu’il fait sur la cassette.

Il est toujours très intéressé par les voitures et les roues. Il en construit avec un jeu de

tiges pour voitures. Ce jeu nécessite une bonne motricité fine car il y a beaucoup de petits

éléments à encastrer. Antoine se débrouille bien et peut demander de l’aide s’il n’y arrive

pas. Lorsqu’il est concentré sur un jeu ou des signes difficiles à effectuer, Antoine se pose et

n’émet plus de vocalises, il devient silencieux.

Depuis début février, ses grands parents sont partis une semaine, Antoine demande à

avoir un ou plusieurs gâteaux, alors qu’il refuse de petit déjeuner le matin chez lui. Il signe

cette phrase complètement en langues des signes. Il souhaite aussi se mettre des pansements à

tous ses doigts même s’il ne s’est pas fait mal. Sa mère nous explique qu’il fait cela à

la maison.

Il investit le tonneau où il se met dedans et aime être porté, balancé... Il rit aux éclats et

reste pendant un long moment. Il alterne dans ce tonneau entre des moments d’excitations où

il rit aux éclats, bouge beaucoup, sort la tête puis la rentre et des moments de calme où il

prend sa voiture et sa remorque et se calme en étant poussé. Il sait passer de lui-même, d’une

phase agitée à un temps calme.

59

Les séances début mars à mi avril

Depuis la rentrée des vacances, Antoine vient désormais une heure et demie en séance.

L’équipe éducative rencontre des problèmes lors des temps en groupe avec Antoine. Il

perturbe le groupe et ne profite pas de ces moments. Or, en relation duelle, que ce soit avec la

psychologue, l’orthophoniste ou le psychomotricien, Antoine montre de plus en plus de

compétences. Il a donc été décidé lors d’une réunion, d’augmenter les temps individuels de

prise en charge pour la fin de l’année. Ce sont donc des séances longues qui se déroulent. Il

est reçu deux fois en psychomotricité, dont une fois avec un autre enfant, pour le socialiser.

Entre excitation et calme

Ces séances se sont déroulées sans la présence de la mère. Elle n’est pas venue et n’a

pas prévenu. Le mal-être de la mère se transcrit à travers Antoine qui est plus agité que les

séances précédentes. Il arrive et demande des pansements pour ses doigts, ce qu’il avait arrêté

de faire. Il fait aussi la demande de gâteau, qu’il signe en LSF. Le psychiatre nous demande

de répondre à cette sollicitation d’une fonction maternelle. Cependant, Antoine peut alterner

des moments de calme, où il fait de la peinture sur le tapis à eau, avec ses doigts et ses mains

et des moments d’hyperactivité.

Il joue avec les roues des voitures qu’il démonte en les rangeant les unes à côté des

autres, puis les remontent en étant très patient et méticuleux. Se construit-il par l’intermédiaire

de la voiture, son image du corps ? Il passe de nombreux moments en face du miroir, écrit

alors sur sa langue, passe de l’eau (de la peinture à eau) sur son visage et dans ses cheveux ce

qui montre l’investissement de son visage.

Il est de plus en plus coordonné au niveau de ses membres. Il arrive à grimper debout

sur les structures inclinées en tenant son biberon. Une semaine après, il réussit aussi à monter

sur cette structure en étant sur la pointe des pieds. Son équilibre et ses coordinations

s’améliorent. Il peut solliciter par des vocalises et des petits signes le regard d’un thérapeute

et attendre ses bras pour sauter doucement d’une plateforme.

Lorsqu’il dessine sur le tableau blanc ou sur des feuilles, Antoine est concentré et

semble vouloir imiter des lettres. Il essaie de faire de l’écriture et d’imiter les traces faites par

le thérapeute. Il fait de grands cercles, s’excite et finit par effectuer des petits traits très

rapides, puis repart sur de grands cercles. Il finit par prendre un feutre d’une autre couleur et

à colorier à l’intérieur des ronds. Il est très précis et ne dépasse pas. Antoine commence à

savoir adapter son tonus en fonction des différentes tâches à effectuer. Il se contient. Il

60

représente des visages et les sensations (au niveau des oreilles et du front), qu’il ressent au

niveau des stimulations de l’appareil à implantation cochléaire.

Au niveau de sa motricité fine, il est très habile. Dévisser ou revisser, déboiter ou

emboiter sont facilement réalisables pour lui lorsqu’il est dans des moments de calme.

Puis Antoine se met dans le tonneau en faisant de nombreuses vocalises. Il en ressort

très excité et n’arrive pas à se calmer, il finit par se taper la tête contre la table. Il s’agite,

repart et sort du tonneau plusieurs fois, court d’un bout à l’autre de la pièce, ne s’arrête pas à

temps devant des objets. Ses gestes sont imprécis et il fait tout tomber sur son passage. Il

construit avec le psychomotricien un tour de cubes en mousse. Comme il est dans une phase

d’excitation, il rit beaucoup, ses gestes manquent de précision, et il pense plus à la faire

tomber. Il monte sur les structures et se tape la tête contre la fenêtre et se laisse tomber de la

structure sur des tapis en mousse. Il tente de sortir plusieurs fois de la salle malgré les interdits

que nous énonçons.

Le psychomotricien le prend pour le contenir, le calmer en l’entourant d’un tapis mou.

Je montre à l’enfant, en miroir, avec mon corps, son état d’excitation. Lorsqu’il dessine après

ces moments d’excitations, les têtes de ses bonhommes ne sont plus fermées, comme s’il

vivait un état de morcellement des parties de son corps.

Il demande à se regarder à la télévision. Ne trouvant pas de cassette filmée de lui lors

d’une séance, nous lui mettons une cassette vidéo en LSF. Dès le début, Antoine se pose sur

une petite chaise devant la télévision et semble prendre du plaisir à voir un monsieur signer

l’histoire.

Antoine fait de grands progrès au niveau psychomoteur, meilleur équilibre, tonus plus

contenu, coordinations plus fluides. Il est dans la relation et dans l’apprentissage de la LSF.

Cependant, il peut-être très agité en écho à la dépression de la mère, qui en ce moment ne va

pas bien. Il prend plaisir à venir travailler avec nous et court seul vers la salle qu’il connaît.

61

PARTIE DISCUSSION

62

I. IMPLANT REPARATEUR, IMPLANT RESTAURATEUR

DE RELATION ?

I.1 - Les limites de l’implant

Pour de nombreux parents, la pose d’un implant cochléaire chez leur enfant sourd,

permet de les renarcissiser dans leur rôle de parents. En effet, comme je l’ai exposé en partie

théorique, le diagnostic de surdité de leur enfant entraîne une blessure narcissique, de la

culpabilité, ou de la colère, ou le déni… Ils se sentent coupables de la surdité de leur enfant et

peuvent avoir des conduites de rejet ou de surprotection. Réactions qui ont des conséquences

sur la relation entre parents-enfant et sur le développement affectif, psychomoteur et

psychique de ce dernier.

Pour Romain et Antoine, leur habitus corporel a changé. Après la pose d’un implant, il

est possible que les comportements changent, comme le cas d’Alice décrit par Manuel Cajal

(1999). Ils peuvent ressentir l’implant comme un corps étranger, manger les fils, et sentir un

changement d’habitus corporel. Un enfant pensait son hyperactivité liée aux stimulations

électriques et se dessinait des fils électriques dans tout le corps.

Ferrero et al30

insistent sur l’idée que même « avec sa prothèse l’enfant reste sourd et il

a besoin d’intégrer cette réalité comme n’étant ni bien, ni mal mais faisant partie de sa

personne. ».

L’implant cochléaire, appareil restaurant une partie de l’audition pour des personnes

atteintes de surdité sévère à profonde, n’est pas un appareil « miracle ». Les effets sur le

langage sont visibles de deux à quatre ans, avec de nombreux réglages pendant plusieurs

années, pour arriver à un degré d’audition permettant d’entendre sans avoir des sensations

désagréables.

De plus, pour des enfants comme Antoine et Romain, sourds depuis toujours, cet

apprentissage de la langue, grâce à l’implant cochléaire, peut-être long. Les sons sont

changeants à chaque réglage, jusqu’à la perception de la langue et ne voulant rien dire au

départ car ils n’ont jamais entendu.

Antoine, implanté depuis août 2008, et Romain, implanté depuis mars 2009, vocalisent

de nombreux sons qui varient de plus en plus. Ils commencent actuellement, et plus

30

VIROLE B., 1996, p135

63

particulièrement pour Romain, à dire quelques mots. Pour les parents de Romain, la pose de

l’implant cochléaire, a réactivé des fantasmes de parole. Ils disent avoir entendus à partir

d’octobre quelques mots prononcés par Romain. Or à ce stade de réglage, il semblait peu

probable que Romain entende autre que des bruits sans sens et de pouvoir ainsi former des

mots. L’enfant doit d’abord prendre conscience des outils relationnels de la langue, du sens de

la langue. Il faut qu’il acquière tout d’abord la symbolisation des mots pour pouvoir parler.

Comment former des sons qui deviendront les uns et les autres ensembles des mots, s’ils ne

savent pas à quoi ces mots correspondent ? Il est donc important de pouvoir communiquer,

d’acquérir la symbolisation par la langue des signes car l’enfant ne peut rester deux ans

(réglages de l’implant et rééducation) sans relation. M. Cajal dit que la langue des signes, non

soumise à des réglages, assure la permanence des choses et des êtres absents.

Pour la communauté sourde, l’implant cochléaire, dont le premier signe a été un

revolver appuyé contre la tête, est une manière de tenter de faire disparaître la culture sourde,

et donc leur identité en tant que sujets sociaux. Ils emploient le terme « d’épuration

ethnique ».

Un sentiment identitaire, partagé par la majorité des personnes sourdes, existe depuis le

début de l’histoire connue de sourds et dans tous les pays31

. Ils vivent dans un monde

perceptif et linguistique différent du monde des personnes entendant. Cette spécificité

entraine un sentiment d’appartenance véhiculée par le partage d’une même langue. Langue

des signes qui s’est enrichi comme toute langue au fil des années.

En attendant les effets bénéfiques que l’implant engendre au niveau de l’audition au

bout de quelques années, il est important de trouver une communication entre l’enfant et les

parents. Toute relation mère- enfant débute par la création d’une langue maternelle. Comment

la créer lorsque son enfant est sourd ?

I.2 - L’importance d’une langue maternelle

Pour les parents, l’apprentissage de la langue des signes peut s’avérer difficile car il

renvoie à la condition qu’ils ne pourront transmettre leur langue maternelle, langue française

orale, comme première langue à leur enfant.

Dans le Petit Robert, la langue maternelle désigne de manière générale, la première

langue apprise par l’enfant, la langue de sa mère (1976). La mère a un rôle particulier dans le

31

VIROLE B., 1996, p.356

64

processus d’appropriation de la langue par l’enfant. Durant la première année s’instaure entre

l’enfant et sa mère, un dialogue préverbal associé à un dialogue verbal de sa part. En parlant

la mère interprète et pose des mots sur les comportements de son enfant.

Pour M.A.K. Halliday, c’est à l’âge de six mois que le premier acte de signification

claire de l’enfant apparaît dans le dialogue mère-enfant. La mère lui répond par sa langue en

réponse à celle de son enfant. C’est cet échange de langue entre l’enfant et sa mère, que

l’auteur appelle « langue maternelle ». Cette langue maternelle serait ce pont que la mère crée

entre son enfant et elle pour le faire passer de sa langue d’enfant qu’elle comprend, à la

sienne, qui est comprise des autres32

. Mais au moment du diagnostic du handicap, la mère se

retrouve souvent privée de parole devant son enfant qui est sourd. Pourquoi lui parler

puisqu’il n’entend pas ?

Il faut donc pouvoir créer une nouvelle langue maternelle pour garder cette relation avec

son enfant. Passer par le langage corporel, les gestes, les mimiques pour dialoguer et échanger

avec lui. Créer une microgestualité propre à chaque famille avant l’entrée dans la LSF. La

langue maternelle sera, pour l’enfant, celle qui fait entrer dans la loi et rencontrer les autres.

Antoine invente des gestes pour échanger avec sa mère, qui ne les voit pas. Pour elle,

ces signes ne représentent rien, ils n’appartiennent pas à la langue des signes, donc ne sont pas

à utiliser. Elle souhaite qu’Antoine entre directement dans la langue des signes. Or Antoine,

lui crée mais ne peut encore apprendre. Ils se retrouvent dans une impasse car ils sont tous les

deux en attente de reconnaissance de l’autre, ils n’arrivent pas à communiquer entre eux. Il ne

peut y avoir de langue maternelle car la mère n’a pas « la capacité de rêverie » selon Bion. Il

postule l’existence d’une fonction alpha, « fonction de liaison symbolique des impressions

sensorielles et des ressentis émotionnels très primitifs ». Fonction que la mère assurait, pour

jouer un rôle dans l’élaboration de la capacité à penser de son enfant. La capacité de rêverie,

est cet état d’esprit permettant, de recevoir les angoisses, détresses, ressentis violents du

nourrisson pour y apporter une réponse apaisante. La mère reçoit les éléments bruts de son

enfant, les soumet a son propre psychisme, par un travail de détoxication et les transforme en

représentations symboliques, intégrables pour lui33

.

La mère de Romain a cette capacité de rêverie décrite par Bion. Les gestes créés par

Romain sont reçus et acceptés par sa mère qui les réutilise. Romain a inventé le signe

« doudou » différent de la configuration de la langue des signes mais la mère s’en sert. Elle lui

32

BOUVET D., 1982, p.192 33

Madame Goussard, cours de psychologie de 3ème année

65

montre après le signe usuel de la LSF. Elle interprète les gestes et actions de son fils, en leur

donnant une valeur et une signification. Par exemple, lorsque Romain joue avec un objet en

vocalisant, elle nous explique qu’il est en train de symboliser les salières électriques qu’ils ont

chez eux.

Le père de Romain a eu des difficultés en début d’année, à accepter qu’ils ne pourraient

transmettre leur langue maternelle à leur enfant qui est sourd profond. Comment pourrait-il

alors communiquer avec son fils ? Comment faire sans langue maternelle, mais aussi sans

langue orale ? Accepter que la communication soit différente mais qu’elle existe par la

création de gestes en famille, puis par l’apprentissage de la LSF, a été progressivement

découverte.

I.3 - L’apprentissage de la LSF

Apprendre les signes de la LSF, peut s’avérer longue. Les signes ont des configurations

de mains bien particulières, car les phrases ne se construisent pas pareilles que celles en

français parlé. Elles commencent par le lieu, puis par le temps, le ou les personnes, l’objet et

pour finir l’action.

L’évolution a été différente entre la mère et le père de Romain. Pour la mère,

l’apprentissage de la langue des signes s’est fait rapidement ainsi que son utilisation avec

Romain. Pour le père, l’entrée dans la LSF s’est effectuée petit à petit, au fur et à mesure de

l’acceptation de la surdité de son enfant.

Lors des premières séances de septembre, le père de Romain, nous parlait pendant une

majorité de la séance, de sa difficulté d’accepter la différence de Romain, qui ne pourrait

jamais être entendant et donc comme lui. Qu’il avait l’impression « d’avoir un petit singe en

face de lui », émettant quelques sons…

De septembre à novembre, le dialogue par la langue orale est systématique pour le père.

Romain, qui en est à ses premiers réglages n’entend pas, et donc ne peut interagir avec son

père lors de ces moments. Il ne semble pas se rendre compte de cette impasse. Le père est

dans un fantasme où il est convaincu que son fils entend de par l’implant et qu’il réagit à sa

voix. Les séances de psychomotricité lui permettent de parler de la surdité de Romain, de la

façon dont il le perçoit, de ses attentes et ainsi lui faire prendre conscience d’une réalité : pour

communiquer avec son fils, la langue orale, ne lui suffit pas. Le père apprend alors l’alphabet

de la langue des signes, pour communiquer en dactylologie (LSF) avec son fils.

66

De même, les séances lui ont permis de réaliser la difficulté rencontrée par tout enfant

lorsqu’il n’a pas encore acquis le symbolisme du mot. Comment un enfant sourd ou entendant

comprend t’il un mot épelé lettre par lettre, alors qu’il n’en est pas à l’apprentissage de

l’alphabet, mais à celui de la correspondance objet-mot, à la symbolisation?

La mère de Romain, a compris l’importance de l’apprentissage de la langue des signes

pour entrer en relation avec son fils, et lui apprendre une langue pour communiquer en

attendant les effets des réglages de l’implant. Conscience que le père a encore du mal à

percevoir. Pour lui, son fils va finir par parler. Il n’est pas encore dans la phase d’acceptation,

où les parents acceptent et intègrent les données de la réalité pour construire une relation avec

leur enfant.

A partir de décembre, un des thérapeutes sentant les difficultés du père à entrer dans

l’apprentissage de la langue, lui a proposé de travailler en séance des signes de la vie

quotidienne permettant de signer et dialoguer avec son fils. Comment un enfant peut-il

apprendre le nom des objets, si un de ses parents ne les apprend pas lui-même ? Tout un

travail sur l’acquisition des signes a été effectué avec le père. Au début très mal-à l’aise avec

ses doigts et des difficultés de mémorisation des signes, le père s’est peu à peu senti en

confiance. Les premiers signes étaient répétés en boucle durant la séance, demandé à être

montrés de nombreuses fois, pour s’en souvenir. Des moments d’apprentissage, qui le

gênaient au début, car n’était-il pas en train d’apprendre une langue pour communiquer avec

son fils, alors qu’il y avait la langue orale ? Il doit accepter d’être dans une « position »

d’apprenant pour apprendre plus tard à son fils. Petit à petit, ces moments d’apprentissage

sont devenus des vrais moments de plaisir.

Le travail en psychomotricité a permis au père de Romain de prendre conscience que

signer permettait la création d’une relation. Mais qui est différente de celle imaginée. Il a fallu

faire le deuil de cet enfant entendant pour pouvoir entrer dans la langue des signes. De plus

les cours de langue des signes, ateliers dans lequel ils s’investissent, les aident dans

l’acquisition d’un vocabulaire riche à pouvoir transmettre à leur fils.

La mère d’Antoine est dans une problématique différente. Elle parle la langue des

signes couramment, ayant une amie sourde implantée. Lors des séances, elle signe

couramment à Antoine tout ce qu’il fait. Cependant, elle ne peut accepter qu’Antoine crée des

signes, qui ne correspondent pas à des signes de la LSF. Elle aimerait que son fils rentre

directement dans la langue des signes sans passer par un langage corporel entre eux. Elle lui

montrait chaque signe mais Antoine, ne pouvait pas les apprendre. Très excité, à courir

67

partout dans la salle sans pouvoir se poser, n’était pas des conditions d’apprentissage

possibles. Il a fallu que le psychomotricien, durant l’année 2008-2009, fasse le traducteur

entre les signes de la mère et les gestes créés par Antoine en s’adressant aux deux pour

traduire le discours de l’autre. Ainsi, ils pouvaient se comprendre et interagir ensemble.

Présente à peu de séances cette année, il a été difficile d’avoir un dialogue avec la mère

d’Antoine. Cependant, l’entrée dans la LSF s’est effectuée pour Antoine. Il apprend de plus

en plus de signes, qu’il utilise pour communiquer. La communication semble plus simple et

plus riche entre eux.

I.4 - Sans loi, pas d’entrée dans la langue

Pour pouvoir entrer dans l’apprentissage de la langue, les lois doivent être intégrées et

respectées. Il faut tout d’abord que le couple parents-enfants puissent trouver chacun leur

place au sein de la famille.

Certaines mères, culpabilisant de la surdité de leur enfant, peuvent s’occuper

énormément de l’éducation de leur enfant, ce qui entraîne un lien quasi exclusif avec lui

autour des besoins : l’alimentation, le sommeil…

Les pères en deviennent exclus, et se plaignent de ne pouvoir parler à leur enfant car

« seul ma femme le comprend »34

. La possible difficulté d’apprendre la langue des signes,

mais aussi la privation de parole entraine chez ces pères une impossibilité de la transmission

transgénéalogique des énoncés que ces pères ont eux-mêmes entendus de leurs propres pères.

Trouver sa place au milieu de cette dyade mère-enfant, peut s’avérer compliquée pour certains

d’entre eux.

I.4.1. Dans le cas de Romain

Le père de Romain est dans un rôle de « copain » vis-à-vis de son fils pouvant aller

jusqu’à lui prendre ses jeux pour jouer, avec ou sans Romain. Il se définit lui-même comme

un « grand enfant ». Lors de moments où son fils joue dans une autre partie de la salle, au lieu

d’interagir avec lui, il peut prendre des jeux et les réaliser pendant quelques instants. Des

séances où le père lisait des livres, refaisait les jeux faits par Romain, construisait une tour ou

une voiture, et nous le montrait. Il ne se rendait pas compte de ce qu’était en train de faire son

34

VIROLE B., 1996, p. 294

68

fils. De même, pour attirer l’attention de Romain, il lui arrive de le solliciter en le taquinant,

en lançant des objets mous sur lui.

Il est un double de Romain, il fait les mêmes choses que Romain après lui, ou alors les

réalise pour lui car Romain n’y arrive pas. En fait, comme le père a été lui-même sourd, à

cause de nombreuses otites, et qu’à présent il entend, il projette sur Romain sa guérison

future, c’est d’une certaine manière un enfant imaginaire attendu à nouveau. Ce rôle

l’empêche d’incarner la loi. Cette dernière est représentée par la mère, qui signe pour dire

non. Le père reconnaît même qu’il n’y a que la mère qui dit « non », car lorsqu’il rentre du

travail, il ne peut que jouer avec son fils. Seulement, un manque de vocabulaire empêche la

mère de nombreuses fois de pouvoir signer la raison de l’interdiction. Le psychomotricien ou

l’orthophoniste viennent alors apporter à la mère le vocabulaire nécessaire pour que Romain

puisse avoir l’explication de cet interdit par elle.

L’année avançant, nous avons pu observer les changements de comportements de ce

père. Au fur et à mesure de son implication dans l’apprentissage de la LSF, le père de Romain

a pu faire respecter les lois et règles sociales (ne pas taper, ne pas jeter, ranger, dire bonjour

…) à son fils. Un père plus présent, moins dans un rôle de partenaire de jeu, mais plus de

parent posant des limites en communiquant par des gestes. L’échange est plus riche avec son

fils, car certains gestes sont bien acquis pour lui. Il peut poser des interdits et ainsi ne plus

laisser seulement la mère dicter les limites. Romain a du mal à accepter ces règles. Lorsqu’il

était assis au début, pour avoir transgressé une loi, il cherchait à se relever pour continuer à

jouer. Il émettait de nombreux bruits de gorge. Le père lui explique avec une pendule qu’il

doit attendre deux minutes avant de pouvoir recommencer ses jeux. Maintenant lorsqu’il

tape, il a compris qu’il doit s’asseoir et demande par de nombreuses vocalises et son doigt

pointé, la pendule. Il reste alors assis calmement avant d’aller jouer de nouveau.

I.4.2. Dans le cas d’Antoine

Je n’ai jamais vu le père d’Antoine, mais, à certaine des séances où la mère d’Antoine

était présente elle l’a évoqué. Elle entretient avec Antoine une relation particulière du fait

qu’elle connaît la langue des signes, mais aussi que le père est rarement présent. Ceci dû à ses

horaires de travail et à une certaine difficulté à prendre ses fonctions paternelles de

représentant de la loi par la langue. Il semble qu’il ne s’investisse ni dans l’apprentissage des

signes, ni ne passe de moments privilégiés avec Antoine. La mère crée avec Antoine, des jeux

de mimiques faciales, corporels, où son père n’a pas sa place. Elle explique que le père ne

comprend pas Antoine, ses envies, et les jeux qui sont inventés. Pour elle, ce sont ses

69

moments à elle avec son fils. Difficile de les partager avec le père. Comment pourrait-il faire

tiers dans cette relation, de par son absence et cette relation quasi exclusive que la mère et

Antoine ont actuellement. Le tiers peut-il être introduit par les grands-parents qui s’occupent

beaucoup d’Antoine, lui permettant d’instaurer d’autres relations ? Cependant, ils ne

connaissent pas la langue des signes, et sont très fatigués par l’hyperactivité de leur petit-fils.

Ils le comprennent de moins en moins et il leur est plus en plus difficile de s’en occuper.

Malgré ces difficultés qui peuvent être rencontrées, il est important que les pères

puissent trouver une place au sein de la famille. Ils jouent ainsi un rôle de tiers séparateur

dans la relation mère-enfant et incarnent une autorité paternelle. Car sans règles, ni lois il est

difficile pour l’enfant de rentrer dans la langue, il fait alors ce qu’il veut.

II. APPORT DE LA PSYCHOMOTRICITE DANS LA PRISE

EN CHARGE DES ENFANTS SOURDS IMPLANTES :

LE RÔLE PREPONDERANT DU PSYCHOMOTRICIEN

Antoine et Romain sont tous les deux des enfants sourds implantés dès leur jeune âge

(22 mois et 17 mois). N’ayant pas encore accès au langage, il me semble que rôle du

psychomotricien auprès de cette population, est très important. Par l’engagement corporel, les

mimiques, la gestuelle qu’il effectue, un dialogue peut s’instaurer entre le psychomotricien et

l’enfant pour l’amener aux signifiants.

Le psychomotricien a un rôle premier de miroir pour l’enfant. Quand Antoine s’excite et

qu’il se tend corporellement, l’image que lui renvoie le psychomotricien lui permet d’avoir un

retour de ce qu’il fait. Regarder le psychomotricien reproduire ses gestes peut l’aider à

prendre conscience de son état, et de son corps à ce moment-là. De même, Antoine, saute

souvent d’une petite hauteur, sans attendre l’aide d’un thérapeute. Je lui signifie par du mime,

que tomber peut-être dangereux et que l’on peut se faire mal, et je fais semblant de pleurer.

Ces explications corporelles permettent la prise de conscience du danger et participent à

l’instauration de limites et à l’introduction de signifiants.

Lorsque Romain ne souhaite plus déjeuner quand il se trouve avec ses parents, qui le

rapportent au psychomotricien, celui-ci passe par du mime. A l’aide d’une marionnette, il joue

un enfant qui ne veut pas manger et signifie par des gestes que les parents de Romain

rapportent que leur fils fait pareil avec eux. Romain est très à l’écoute et regarde ce que le

psychomotricien mime. Par l’intermédiaire d’un objet et de son engagement corporel, le

psychomotricien permet de mettre en jeu, le refus de manger de Romain ainsi que les

70

inquiétudes qu’ont les parents sur ce refus. Cette situation aide l’enfant à se faire une

représentation de sa relation dont il pouvait ne pas avoir conscience.

Le psychomotricien peut avoir aussi de nombreux rôles différents, lorsqu’il reçoit une

famille en séance de psychomotricité. Chaque enfant sourd et parent est unique et arrive avec

des fantasmes, des souffrances différentes. Chacune de ces personnes vont être acteurs de la

séance, de par ce qu’elles apportent, de leur engagement corporel et psychique, et vont trouver

et investir une place au fur et à mesure de l’année. Le psychomotricien sera d’abord là pour

l’enfant, les familles pouvant trouver une aide spécifique auprès de la psychologue s’ils le

souhaitent. Néanmoins le psychomotricien renverra les capacités de l’enfant et la réalité de

son handicap et de son appareillage, fantasmés différemment selon les familles. Il renverra

aussi la réalité de la relation existant ou n’existant pas entre les parents et l’enfant.

II.1 - Romain et ses parents

II.1.1 Rôle d’écoute

Les parents de Romain, lors de ces séances thérapeutiques familiales, peuvent discuter

des soucis, inquiétudes qu’ils ressentent. Une relation de confiance s’est instaurée depuis plus

d’un an entre le psychomotricien, l’orthophoniste et les parents, qui savent que la salle de

psychomotricité est un lieu, où leurs paroles ne seront pas jugées, un lieu sans honte. Il est très

important pour les parents de Romain, que les thérapeutes soient dans un rôle de soutien et

d’écoute.

Début octobre, le père de Romain parle de la possibilité d’un deuxième implant. Il

demande l’avis aux thérapeutes présents (le psychomotricien et l’orthophoniste) sur les

possibles répercussions de ce deuxième appareillage sur l’audition de Romain. Les

professionnels expliquent qu’ils peuvent se renseigner auprès des médecins, mais que cette

deuxième implantation est « encore très expérimentale » pour reprendre les mots que

rapportent les parents d’un entretien médical. La science n’a pas encore le recul suffisant pour

parler des résultats, puisque cela fait deux ans que l’implantation binaurale existe. Ils leurs

conseillent de contacter des médecins, des associations, des jeunes adultes implantés des deux

côtés, pour qu’ils puissent en discuter et y réfléchir. Nous apprenons la semaine d’après,

lorsque la mère vient seule avec Romain, qu’elle ne souhaite pas un deuxième implant pour

son fils. Le père fantasme que son fils entendrait plus avec deux implants, ce que les

médecins démentiront.

71

Les parents de Romain parlent à chaque séance spontanément des progrès de leur fils,

ou des inquiétudes qu’ils ont.

Les progrès de Romain portent sur les nouveaux sons et signes reproduits, ses

acquisitions psychomotrices, de son audition qui augmente avec les réglages. Les parents sont

très impliqués affectivement dans cette relation. Ils ont du mal à objectiver certaines

acquisitions de leur fils, particulièrement au niveau de l’implant et de l’audition. Les

thérapeutes, en tant que professionnels, doivent, dans l’intérêt de l’enfant, rétablir une vision

plus objective des progrès de l’enfant. De plus, la vision de cassettes sur plusieurs séances

permet d’appuyer de voir la progression de Romain. Le psychomotricien est le garant de la

réalité du corps de l’enfant, peut distinguer le corps réel, de celui fantasmé par celui-ci ou les

parents. Il prend en charge les troubles psychomoteurs de l’enfant, permet l’installation des

fonctions motrices, l’appropriation de son corps propre.

Une des séances est particulièrement frappante. Les parents arrivent et nous annoncent

que Romain se retourne à chaque fois que ses parents disent son prénom. Or, lorsque nous

l’appelons, Romain ne se retourne pas, quelque soit notre intensité. De même, avec les

instruments de musique tels que le tambourin, les cymbales. Nous faisons part aux parents de

ces réflexions concernant l’audition de Romain. Le père fait l’expérience en séance et réalise

par lui-même que son fils continue son activité, sans doute dans la toute-puissance. Puis le

père fantasme que le fils entend déjà les mots, il lui demande en face à face : « viens chercher

le mouchoir ». Il a même le mouchoir dans la main pour l’influencer mais Romain ne

comprend pas. Ses réglages progressent mais ne peuvent lui permettre d’entendre son prénom

à ce niveau de réglage. Il entend des phonèmes sans sens encore d’où l’importance de la

langue des signes puisqu’il faut 1 ½ an – 2 ans après l’opération pour que l’enfant disent des

mots et 3-4 ans après l’opération pour qu’il parle.

La période où Romain refusait de manger avec ses parents, angoissait beaucoup la mère.

De plus, il présentait des problèmes d’endormissement, acceptant de se coucher et de dormir

qu’à la condition que ses parents restent présents à ses côtés. Difficile pour la mère de ne pas

s’alarmer des comportements de refus de son fils. Nous lui expliquons, que nous comprenons

ses inquiétudes mais que Romain est un petit garçon en âge (2 ans) de rentrer en opposition

avec les volontés de ses parents. De plus, le psychomotricien leur a renvoyé que ces temps

d’alimentation et d’endormissement étaient rythmés par les parents au SAFEP pour l’équilibre

physiologique et physique de Romain. Ils pouvaient discuter avec eux. Il leur a proposé

d’arrêter de s’occuper de l’antenne de l’implant cochléaire lorsqu’elle tombait. Il est

important que Romain puisse s’approprier cet appareil, savoir le remettre ou le retirer

72

lorsqu’il est fatigué (les adultes font des pauses de vingt minutes par demi journée), pouvoir

dire si le réglage lui convient. Actuellement, les parents organisent le rythme des repas et des

nuits de leur fils, qui sait retirer et remettre son antenne.

Le père de Romain se sentait si désemparé vis-à-vis du handicap de son fils qu’il ne

savait plus quel pouvait être son rôle de père. De par la surdité, il ne pouvait plus transmettre,

par la parole, ses affects et la loi. Il ressent un besoin important de pouvoir se confier. Durant

les premières séances, il est assis sur un fauteuil et parle de beaucoup de sujets, pouvant

concerner l’actualité, son travail mais aussi la surdité de Romain. La mère peut difficilement

parler, car son mari monopolise la parole. Romain sollicite donc beaucoup sa mère pour faire

des jeux avec elle. Il vient la chercher par la main, ou émet des vocalises en l’appelant par la

main. Le père, de par son rôle de « copain » avec son fils, peine à trouver sa place dans la

relation entre Romain et sa mère.

II.1.2 Instauration de limites auprès de Romain

Lorsque le psychomotricien explique que le père doit, comme sa femme, incarner la loi.

Le père répond : « Non, c’est elle la méchante ». Il semble ne pas souhaiter représenter un

rôle pouvant avoir un impact négatif dans la relation qu’il entretient avec son fils. Est-ce pour

cette raison qu’il se conduit comme un partenaire de jeu avec lui, pouvant faire des bêtises et

être repris par la mère ?

Le psychomotricien, instaure des limites auprès de Romain, quand il se trouve en salle

de psychomotricité. Bien obligé, puisque Romain frappe parfois sa mère. Lors des moments

où Romain ne respecte pas les lois, le psychomotricien l’assoit sur un fauteuil durant un tour

de pendule, en lui expliquant par des gestes et des mimiques l’interdit qu’il vient de réaliser,

puis en lui mettant les signes de la LSF : « tu ne dois pas frapper ta mère ». Ces règles

sociales sont présentes dans la vie quotidienne.

Comme nous l’avons déjà évoqué le père présentait des difficultés à reprendre son fils

lors des situations conflictuelles. Il lui disait oralement « non », alors que Romain ne le

regardait pas. C’est la mère qui se plaçait face à Romain pour lui signifier qu’il ne pouvait

faire cette action. Le père n’incarnait pas une fonction paternelle, auquel Romain se référait

car elle n’était incarnée que par la mère. Le psychomotricien soutient la mère quand Romain

dépasse les règles fixées et l’assoit, en lui expliquant que ce n’est pas possible de taper, jeter,

déchirer…

73

Petit à petit, avec l’apprentissage de la LSF, et le modèle proposé par le

psychomotricien, le père de Romain peut asseoir son fils et représenter la loi en LSF, lorsque

Romain dépasse le cadre autorisé. Il affirme son autorité parentale, qui permet de faire tiers

entre son fils et sa femme. En effet, comme le père est plus présent en séance, Romain, le

sollicite lui permettant de se décoller de sa mère. Romain peut donc commencer à découvrir

et investir l’espace.

En tant que tiers, le psychomotricien a favorisé l’instauration d’un cadre pour Romain,

avec des limites à respecter. Un modèle auquel le père a pu se référer pour incarner son

autorité paternelle non dépourvue d’affect. Une relation différente s’est créée envers Romain

et ses parents, où le père représente le tiers, et rend possible une séparation entre Romain et sa

mère pour une découverte de la langue et de l’espace.

II.2 - Antoine et sa mère

Dès la naissance, un processus d’interaction bidirectionnel entre la mère et son enfant

existe. L’enfant est soumis aux influences de ses parents, mais il est aussi l’acteur de

modifications, de par ses compétences, chez eux. De nombreuses interactions se mettent en

place entre ces différents partenaires favorisant le bon développement de l’enfant. Cependant

elles peuvent être perturbées à tout moment lorsque la mère, de par sa dépression l’empêche

être disponible physiquement et psychiquement pour lui.

Pour Michèle Benhaïm (1992), une mère malade est « celle qui prend son enfant pour

quelqu’un d’autre […] De cette erreur émerge le concept d’enfant-symptôme ». Dans le cas

d’Antoine, sa mère ne peut accepter son fils tel qu’il est. La mère voudrait qu’il soit un enfant

entendant et, en attendant, un sourd parlant la LSF et non un langage signé inventé. De plus sa

dépression, à laquelle Antoine colle, rend leur relation encore plus difficile.

Le psychomotricien peut alors « devenir le tiers, qui aura à s’introduire comme tel à

l’intérieur d’une situation « coincée », pour rompre cette immobilité et tenter ainsi de

symboliser la plus grande partie des éléments qui la composent ». Symboliser la plainte de la

mère, mais aussi les possibilités de compétences et capacités d’Antoine.

M. Benhaïm explique que la parole de l’enfant peut devenir porteuse de sens,

remplaçant ainsi son agressivité ou sa somatisation, c’est-à-dire le symptôme, de par la

position de tiers. Antoine par son langage qu’il crée, exprime ce qu’il ressent, et peut être

entendu et compris par le psychomotricien. Il baisse son hyperactivité et ainsi se pose dans les

74

activités, favorisé par la création d’un imago maternel incarné par nous en séance de

psychomotricité.

Antoine explore l’espace proposé de manière plus calme, permettant l’acquisition de

compétences psychomotrices, telles que l’équilibre, l’enrichissement du schéma corporel, le

contrôle par la vision et l’investissement du regard dans la relation, la coordination oculo-

manuelle, la coordination dynamique générale, l’organisation de l’espace et aussi

l’appropriation du visage par le stade du miroir… ce que la mère a du mal à percevoir.

Lorsqu’ils sont à la maison, la mère le trouve difficile, très actif, cassant de nombreux objets.

Je peux, en discutant avec elle lors des séances où elle est présente, souligner les progrès

effectués par son fils tant au niveau corporel que langagier. De plus, regarder la cassette

filmée, durant la séance, permet d’appuyer mes paroles au visionnage.

Ces vidéos renvoient aussi les difficultés de communication présentes entre Antoine et

sa mère, chacun ayant un langage que l’autre n’entend pas. Le psychomotricien, par des mots

et des gestes, pointe cette impasse relationnelle, pour permettre une prise de conscience de la

part de la mère et de l’enfant. Le psychomotricien s’adresse à la mère en langue des signes et

à l’enfant en gestes pour traduire le discours de la mère ou des thérapeutes pour l’enfant.

Progressivement, la mère d’Antoine adapte ses signes et utilise quelques signes créés par son

fils, qui rentre dans l’apprentissage de la LSF, à son tour.

M. Benhaim souligne qu’une difficulté peut alors apparaître, celle d’accepter pour la

mère que le soignant réussisse « là où elle a échoué ». Tant que la mère peut prendre sa place,

il est important de l’y aider sans rentrer en rivalité avec elle. Si elle s’absente, il est important

d’investir, en son absence, une fonction maternelle.

II.2.1. Cadre contenant

La salle de psychomotricité et les thérapeutes doivent offrir pour Antoine un endroit où

il se sente bien, avec des repères stables pour créer un cadre rassurant.

Au début, la présence d’Antoine dans la salle était chaotique, il courait dans un sens

puis dans l’autre, s’arrêtait, prenait un jeu et repartait vers une autre activité. Il était difficile

d’entrer en communication avec lui de par ses multiples déplacements. Ce comportement a

évolué durant l’année, grâce l’instauration d’un cadre stable, sécurisant pour Antoine.

Lorsque le psychomotricien vient le chercher, Antoine manifeste sa joie par de grands

sourires, glisse sa main dans celle du psychomotricien et part en direction de la salle de

75

psychomotricité. En arrivant dans la salle, il va prendre les jeux qui l’intéressent et joue avec.

Il peut se poser, être présent dans la relation aussi bien avec le psychomotricien qu’avec moi.

Lorsque nous sommes avec lui, il nous demande souvent d’être porté pour prendre des objets

situés en hauteur. Il reste souvent de longs moments en hauteur. Se sent-il présent, soutenu et

contenu dans nos bras ?

II.2.2. Création d’un imago maternel

Pour Antoine, sa mère peut être présente quand elle va bien avec Antoine, mais à

d’autres moments, elle ne l’est pas. Antoine colle aux humeurs de sa mère et ces changements

se ressentent sur son comportement lors des séances.

De plus cette mère est souvent absente lors des séances et ne prévient pas. Les quelques

séances où elle est présente, elle arrive en retard, semble dépassée par les événements du

matin qu’elle n’a pu maîtriser. Certains matins, Antoine arrive sans son cartable, son

implant… L’image maternelle qu’elle renvoie à son fils est très aléatoire, de par sa dépression

ainsi que son emploi du temps. Elle peut travailler plusieurs jours de suite avec des horaires

qui ne lui permettent pas de voir Antoine, puis être présente plusieurs jours de suite. Antoine

va et vient entre la maison de ses parents et celle de ses grands-parents, sans savoir quand il

reverra sa mère. Il n’a pas acquis la chronologie temporelle lui permettant de pouvoir se

représenter les absences de sa mère.

La mère d’Antoine présente par moments un visage souriant, alterné à un visage triste

lors de moments dépressifs. Il est donc difficile pour Antoine d’acquérir un visage qui lui

donne un sentiment rassurant d’existence. Or, il est important pour Antoine, de se créer une

image maternelle stable et souriante pour qu’il se sente exister et reconnu. Notre rôle, à la

demande d’un psychiatre, est de représenter cet imago maternel, ce visage stable et souriant à

Antoine, qui ainsi pourra se sentir sécurisé et qui facilitera les expériences psychomotrices.

Lors des dernières séances Antoine est très souriant, dans la relation, alterne des moments de

calme et d’excitation qu’il régule tout seul. Il investit des nouveaux espaces dans la salle.

76

III. APPROPRIATION DU CORPS

Antoine et Romain sont tous les deux dans l’appropriation de leur propre corps. « [Le

schéma corporel] élément de base, indispensable à la formation de la personnalité de l’enfant.

C’est la représentation plus ou moins globale, plus ou moins scientifique et différenciée que

l’enfant à de son propre corps »35

. Les multiples expériences tactiles, kinesthésiques, visuelles

favorisent la conscience et la connaissance que Romain et Antoine ont de leur propre corps.

Lorsque Romain monte une pente inclinée à quatre pattes, sa tête est aussi en contact

avec la matière. Quand il la descend, il ne se met pas debout mais s’allonge sur le ventre, la

tête en avant et rampe pour descendre. Il recommence cette expérience plusieurs fois de suite.

Sa tête se trouve toujours en contact avec le tapis mou. Est-il en train d’intégrer les limites

corporelles de sa tête effractée avec l’implantation ? Est-ce que ce sont les stimulations

électriques qu’il ressent, qui lui font se gratter la tête ? De même, le bâton qu’il tape contre les

différents objets et meubles, est-ce une façon pour Romain de découvrir l’espace par le son

qui s’y propage mais aussi les limites et règles du cadre des séances ?

Antoine s’approprie son corps par des frottements des parties de son corps sur divers

matériaux. Lors d’une séance en avril, son dos se trouve en contact avec le mur d’aspect

rugueux. Il reste ainsi son dos collé au mur, arrêtant de jouer, en bougeant ses appuis de pieds

pour ressentir les diverses parties de son dos (haut, bas, les côtés) pendant un long moment.

Cette prise de conscience de leur enveloppe corporelle est favorisée lorsque les enfants

ont la capacité de jouer et ainsi d’intégrer leur corps à travers des diverses activités.

III.1 - Corps et jeu

Le jeu est défini par Winnicott comme une thérapie en soi. « C’est une expérience :

toujours une expérience créative qui se situe dans le continuum espace-temps, une forme

fondamentale de la vie ». Il explique que le jeu implique le corps : premièrement « en raison

de la manipulation des objets », deuxièmement « parce que certains types d’intérêt très vifs

sont associés à certains aspects de l’excitation ».

35

Wallon

77

Cependant pour pouvoir découvrir l’espace environnant il faut « un espace potentiel

entre le bébé et la mère »36

. Cet espace variera selon l’expérience de vie de l’enfant, en

fonction de la relation entre la mère et l’enfant qui aura favorisé ou non les explorations et

expériences de son bébé.

Le travail du thérapeute est d’amener l’enfant à un état où il est capable de jouer, que

Winnicott définit comme « une thérapie en soi »37

.

Pour Antoine, les séances de psychomotricité ont créée un cadre sécurisant, ainsi qu’un

imago maternel souriant, présent, et contenant incarné par les thérapeutes. Il a pu ainsi se

poser lors des séances et investir l’espace de manière plus approfondie.

L’instauration de la fonction paternelle du psychomotricien puis du père dans les

séances, entre Romain et sa mère, a permis à l’enfant de se décoller d’elle et de découvrir

l’intégralité de la pièce .

Ces changements au cours de l’année ont modifié l’environnement spatial de la salle de

psychomotricité, pour chacun des garçons.

La création de parcours psychomoteurs favorise l’exploration et l’installation de

fonctions motrices au fur et à mesure de leurs compétences psychomotrices.

Au début de chaque séance, j’installe les jeux qu’ils utilisent régulièrement dans tout

l’espace de la pièce, et en propose de nouveaux. L’organisation de cette salle les entraîne à

faire de nombreux déplacements lorsqu’ils sont intéressés par l’objet. Ces objets de

différentes textures peuvent être touchés, manipulés, jetés, déplacés et améliorent les sens

kinesthésique, tactile, proprioceptif de Romain et Antoine.

Grimper sur les pentes inclinées, s’est effectué par phases. Au départ, Antoine montait à

quatre pattes, puis progressivement, en se posant sa main sur le mur. Au mois d’avril, il

escalade la structure, debout sans aide de support, avec son biberon dans la bouche. Son

équilibre et ses coordinations globales se sont affinés grâce à une meilleure régulation

tonique. Sa motricité fine, lui permet de nombreuses actions nécessitant des mouvements très

précis. En effet, remonter les roues d’une petite voiture, encastrer de petits objets implique

aussi un bon contrôle oculo-manuel et de la patience.

36

WINNICOTT D.W.,2002, p. 105 37

Ibid, p. 110

78

Antoine en grimpant sur de nombreux supports favorise sa conscience proprioceptive.

Lors d’une séance, lorsqu’il arrive en haut, il me jette de nombreuses fois un ballon, ce qui

améliore sa conscience des distances et de la hauteur. Je me place à différentes distances pour

l’aider à ces prises de conscience.

Au début de l’année, Romain s’intéressait plus aux objets dispersés dans la salle. Le jeu

d’encastrement lui permettait de travailler sa reconnaissance des formes, son contrôle oculo-

manuel, ses coordinations fines. Le jeu de la dînette lui permettait d’accéder au « faire

semblant » et à la symbolisation des actions, affinait ses coordinations et dissociations. Ces

activités ont été remplacées par des explorations motrices dans la salle.

Ainsi, il teste son équilibre en montant sur les structures inclinées ou sur le banc.

Lorsqu’il se lâche pour tomber sur le fauteuil, il prend conscience de la profondeur de celui-ci

et ainsi de la distance pour s’y installer. Les structures en pentes sont grimpées à quatre pattes,

au début avec de l’aide puis progressivement seul. Il se promène sur un petit camion dans la

salle sur différentes matières et inclinaisons. Il se rend compte qu’un objet sur une pente

inclinée ne peut rester immobile, ce qui le mécontente. Il le manifeste par des vocalises ainsi

qu’une demande d’aide.

Investir l’espace permet la mise en place de fonctions corporelles, l’unification de leur

corps et favorise la créativité de l’enfant, qui peut ainsi découvrir son soi, selon

Winnicott (2002).

III.2 - Création d’une image du corps

III.2.1. Le stade du miroir

L’enfant à la naissance n’a aucune conscience de lui. Cet état indifférenciation entre lui

et sa mère va diminuer au fur et à mesure des soins et de l’évolution des processus de

maturation.

Pour Anzieu D. (1995), l’élaboration du sentiment de Soi commence par l’expérience

du miroir sonore. Les cris du nourrisson induisent des réactions chez les mères, « visant à

l’arrêt du cri ». Or la voix maternelle semble la plus efficace pour stopper les cris et apaiser

l’enfant, avant même la présence visuelle.

Le bébé mais avant le fœtus, est entouré par une enveloppe sonore, bruits de l’extérieur

mais aussi venant de l’intérieur. Ce bain de son produit « a) un espace-volume commun

79

permettant l’échange bilatéral, b) une première image (spatio-auditive) du corps propre, c) un

lien de réalisation fusionnelle avec la mère. » Le nourrisson alors stimulé par ce qu’il entend,

produit des cris, des bruits puis il babille. Il se constitue un miroir sonore, précédant le miroir

visuel, qui renvoie à l’enfant, une image de lui.

De son corps, l’enfant, au début, n’en connaît que certaines parties, qu’il a pu voir (la

face antérieure de ses membres supérieurs et inférieurs) ou ressentir (le dos par le contact et

les mains de son entourage) sans forcément savoir ce qui lui appartient. Il ne discerne pas son

visage, qu’il va découvrir grâce à l’expérience du miroir. Jusqu’à 6-7 mois, il se voit dans le

regard de la mère (Winnicott) et pense avoir le visage de sa mère. Survient alors l’angoisse de

l’étranger (Spitz) (à partir de 6 mois) où il réalise les différences des visages et donc qu’il n’a

pas le visage de sa mère. Puis le stade du miroir qui lui renvoie une image unifiée de lui.

Ce stade, développé par Lacan, se déroule entre le sixième et le dix-huitième mois.

L’enfant, face au miroir, tenu dans les bras de sa mère qui le nomme et lui parle, commence à

s’assumer comme un tout. Il jubile de se savoir humain et unifié, il n’a plus ses angoisses de

morcellement. C’est par cette première image inconsciente du corps que l’enfant va

commencer à se différencier. Il intègre progressivement les limites corporelles de son corps

pour se reconnaître comme un être séparé de sa mère. Le premier Je de l’enfant apparaît

alors.

Par l’expérience du miroir, l’enfant va comprendre qu’il n’y a pas d’autre enfant, et que

cette représentation qu’il voit est la sienne. C’est son image qui apparaît dans le miroir. Il se

reconnaît et s’approprie son image comme unique, différente de l’extérieur.

Dans la salle de psychomotricité, un grand miroir est installé en hauteur. Les enfants

peuvent se voir, à la suite de leur escalade sur pentes inclinées. Ils s’arrêtent alors face à ce

miroir et se regardent, se retournent, s’approchent très près. Antoine se reconnaît et signe son

prénom face au miroir, comme sa mère l’a fait dans une séance. De même, il dessine de

nombreux bonhommes sur le miroir.

Face au miroir, Romain aime se regarder et s’observer. Il sait que l’enfant face à lui le

représente mais ne se nomme pas. Il sourit à ses parents qu’il voit dans ce miroir en arrière

plan et se retourne pour les pointer du doigt et en vocalisant. Ses parents le nomment de son

signe identitaire qu’il reproduit à présent.

Par l’intermédiaire du miroir, mais aussi du dessin, Romain et Antoine s’approprie leur

visage. Romain se construit une représentation corporelle avec ses vêtements, des cubes. Il ne

80

dessine pas encore son visage. Antoine fait de nombreux dessins et représente les stimulations

de l’implant en miroir du psychomotricien. Ce jour là, il enserre le psychomotricien dans ses

bras. Se sent-il rassuré par cette représentation qui lui fait comprendre que ce qu’il ressent est

représenté par d’autres avec qui il peut échanger à ce sujet ? Il dessine de nombreux visages.

Quand sa mère ne vient pas, il se dessine morcelé. Il témoigne ainsi de ses premières

angoisses de séparation. Un jeu se fait avec moi de mettre en place la caméra pour qu’il puisse

se regarder entier. Cette caméra qui lui renvoie son visage, est un objet-image du corps qui le

rassure sur son unité corporelle à chaque réglage et à chaque séparation.

Certains enfants, comme Antoine, se forment en premier une image du corps par

l’intermédiaire d’un objet, puis intègre leur image corporelle.

III.2.2. « Objets-image du corps »

Sami- Ali (1998) décrit les objets-images du corps comme « Situé dans le

prolongement même des perceptions corporelles, ces objets semblent reproduire en raccourci

une infinité de gestes possibles et impossibles, ébauchés, suspendus, recommencés […] ils

continuent les lignes de force dont le corps est traversé.»

Pendant de nombreuses séances, Romain, équipé d’un bâton, tape sur des matières

différentes, telles que le mur, les tapis en mousse, le miroir, le placard et autres objets. Il

semble rechercher le bruit que font ces matériaux. Ce bâton ne représenterait-il pas Romain,

qui découvre lui aussi le son des objets de par son implant cochléaire?

De même Romain, utilise lors d’une séance des bâtons pour les assembler les uns

derrière les autres. Il réalise cette construction seul, en grimpant sur une chaise pour finir, car

il refuse toute aide. Nous pouvons poser l’hypothèse que la « tige » qu’il a formée le

représente lui. Lors de ces déplacements dans la salle, Romain emporte une maison et le

camion. Quand il se cache dans le placard il les range à côté de lui. Par la suite, lorsqu’il

monte sur les structures, il me demande de l’aider à les monter. La maison et le camion, par

leur aspect symétrique semblable à un visage, veulent-ils représenter pour Romain des objets-

image du corps ?

Dès les premières séances, Antoine joue avec des voitures, qu’il assemble avec du

scotch deux par deux. Il leur donne à manger, puis fait semblant lui aussi de manger et il me

donne une cuillère à manger aussi comme si nous étions mécanisés. Par l’implant ? Il met de

la peinture sur le châssis des petites voitures et les imprime sur des feuilles de papier. Puis il

81

fait de même avec ses mains. Il semble que les voitures soient une projection du corps

d’Antoine dans l’espace et le début d’une construction d’une image de son corps. Puis

l’activité avec les voitures a évoluée. Ils les poussent dans le vide, en m’ayant demandé au

préalable de mettre mes mains dessous. Représente t-il ce qu’il vit avec sa mère, qui peut par

moments ne pas le soutenir ? A-t-il alors la sensation de tomber ? D’être laissé tomber ?

De même, lorsqu’il construit des tours de cubes, n’est-ce pas lui qu’il représente ?

Tours qu’il détruit en se jetant dessus, et en restant à terre pendant de longues secondes avant

de bouger à nouveau. Se représente t-il par cette tour, cassable facilement ? Lui qui se

redresse et retombe lorsqu’il n’est pas soutenu ?

La caméra est aussi très investie par Antoine, pendant de nombreuses séances.

Lorsqu’elle n’est pas en place dans la salle, il nous la demande par des signes. Une fois

installée, il tente de se voir dans le caméscope, ce qui s’avère difficile pour lui. Il s’y

accroche, manquant par moments de tomber, ceci est dû aux balancements qu’il imprime à la

caméra. Par la suite, il demandera l’installation de la télévision, pour se regarder. Lors de ces

moments, il s’assoit sur une petite chaise et s’intéresse à ses actions commises. Il peut alors se

lever, et recommencer l’activité qu’il vient de voir à la télévision. Il imite ses propres gestes

ce qui est une manière d’évoquer. Il regarde par ailleurs les signes que lui montre le

psychomotricien en désignant les choses nommées sur l’écran.

Au fil des séances, Antoine et Romain ont chacun acquis une image du corps, qu’ils

enrichissent en même temps qu’ils s’approprient encore plus leur corps. Ils sont passés d’un

stade où leur dessin du bonhomme n’était pas fermé, à un bonhomme têtard. Leurs fonctions

corporelles se sont mises en place en parallèle de leur investissement spatial.

82

CONCLUSION

Nous avons pu voir tout au long du mémoire que l’acceptation de la surdité de son

enfant peut s’avérer difficile pour certains parents. Il peut être difficile d’accepter le handicap

de son enfant, qui bouleverse dans un premier temps la représentation qu’ils avaient de leur

enfant. De plus, la pose d’un appareillage à implantation cochléaire réactive de nombreux

fantasmes, comme celui d’un enfant entendant pouvant parler dès l’acte chirurgical effectué.

Cependant pour des enfants sourds depuis toujours, et implantés sans jamais avoir eu

accès à la langue orale, les effets sur le langage ne seront pas visibles avant quelques années.

Il est alors important de ne pas désinvestir d’autres moyens de communication. Passer par le

corps, pour progressivement entrer dans la langue des signes ne peut se faire que si des lois et

des règles sont intégrées par l’enfant. Il faut donc que chacun des parents et l’enfant lui-même

puissent trouver une place au sein de la famille. La rupture de la relation entraînera un tableau

psychomoteur en lien avec la souffrance de l’enfant, comme chez Antoine, et c’est encore par

le corps qu’il nous faudra restaurer une relation avec l’enfant.

La prise en charge en psychomotricité, trouve alors tout son sens, pour l’enfant sourd et

ses parents. Lieu, où ils ont pu prendre conscience des compétences réelles de l’enfant, mais

aussi de la relation qu’ils pouvaient créer ensemble par leurs corps, ils entreront

progressivement dans la langue des signes.

L’instauration d’un cadre contenant, rassurant pour Antoine, de limites pour Romain,

leur a permis, d’organiser leur corps dans l’espace, en miroir. Les fonctions motrices, telles

que l’équilibre, les coordinations, le contrôle du tonus ont pu se mettre en place.

Les appropriations du corps, du visage, de l’appareillage et les représentations d’images

du corps, se sont enrichies chez ces enfants au fur et à mesure de l’année, par l’intermédiaire

de multiples supports.

N’oublions pas, cependant, que l’enfant sourd vient en séance de psychomotricité de par

les troubles psychomoteurs et les difficultés relationnelles qu’il peut avoir avec sa famille,

mais non de par sa surdité…

83

GLOSSAIRE

Audioprothésiste : spécialiste de la correction auditive. Il fait le choix et l’adaptation

de l’appareillage conventionnel à son laboratoire privé sur prescription médicale. A l’hôpital,

il peut aussi faire les réglages de l’implant cochléaire.

Audition binaurale : fait d’entendre des deux oreilles.

Aréflexie vestibulaire : absence de certains reflexes au sein du vestibule, organe de

l’équilibre situé dans l’oreille interne.

Bilinguisme : pratique de deux langues. Ici la langue orale et la langue des signes.

Cytomégalovirus (CVM) : virus qui peut se transmettre au fœtus dans le ventre de sa

mère. Cette infection peut provoquer un retard intellectuel, une surdité du bébé.

Syndrome Usher : maladie génétique qui associe une surdité et des troubles de la

vision, du à un mauvais fonctionnement de la rétine. Il en existe différentes formes suivant la

gravité de ses atteintes et leur âge d’apparition.

84

ANNEXES

85

Annexe 1

Anatomie de l’oreille

86

Annexe 2

L’audioprothèse

Contour d’oreille - Intra-auriculaire - Mini open contour

87

Annexe 3

L’implant cochléaire

Les différentes parties :

Le fonctionnement :

(1) Les sons sont captés par un microphone et transformés en signaux électriques. (2) Ce signal est traité par le processeur vocal qui le convertit en impulsions électriques selon un codage spécial. (3) Ces impulsions sont envoyées à l'émetteur (ou antenne) qui les transmet au récepteur implanté à travers la peau intacte au moyen d'ondes radio. (4) Le récepteur produit une série d'impulsions électriques pour les électrodes placées dans la cochlée. (5) Les contacts de l'électrode stimulent directement les fibres nerveuses dans la cochlée sans utiliser les cellules ciliées endommagées.

88

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Webographie

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www.cisic.fr

www.lesmainspourledire.be

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RESUME / SUMMARY

« Vous me dites sourd profond ? Vous voulez dire qu’il n’entend rien ? Ni ma voix, ni mes histoires lorsque je lui parlais ? Qu’allons-nous faire maintenant ? » La surdité est un handicap sensoriel caractérisé par une perte auditive plus ou moins importante. Cette révélation bouleverse les parents qui mettent en jeu différents réactions telles que la sidération, le déni, la colère… Elles entrainent des répercussions sur les premières relations qu’ils ont tissées avec leur enfant. Les parents ont la sensation de ne plus savoir comment communiquer, puisque la parole leur semble désormais inutile. Une impasse relationnelle peut alors se créer. La prise en charge en psychomotricité, semble offrir un lieu privilégié, de par l’importance du corps comme base des représentations, permettant aux parents de rentrer en relation avec leur enfant. Quant à celui-ci d’investir l’espace corporel et l’appareillage à implantation cochléaire en miroir de l’espace de séparation. Elle permet à l’enfant de développer ses potentialités psychomotrices par le jeu, pouvant favorisant l’instauration d’une nouvelle relation avec ses parents.

Mots clés : Surdité, Psychomotricité, Relation parents-enfants, Implant cochléaire, Corps.

Are you saying that I am deeply deaf? Do you mean he does not hear anything? Neither my voice, nor the stories I have told him? What are we going to do now? Deafness is a sensorial handicap characterized by a hearing loss more or less significant. This revelation shatters the parents who are subjects to different reactions such as astonishment, denial and anger. These reactions have repercussions on the first bonds that they have built with their child. The parents feel unable to communicate since speaking seems to be useless. This can engender a relational stalemate. The psychomotricity care offers a preferable spot due to the body’s importance as a basis for representations. This allows two things; the parents to start a relation with their child, and the child to invest the physical space and the cochlear implant as a mirror of the separation space. Thus it allows the child to develop his psychomotrical potential through games, which can help creating a new relation with his parents.

Keywords : Deafness, Psychomotricity, Relation ships,Cochlear Implant, Body.