«Développer l’envie et le goût d’écrire chez les élèves»€¦ · Chabanne décrit dans...

IUFM de BOURGOGNE

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CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des Ecoles (PE)

«Développer l’envie et le goûtd’écrire chez les élèves»

Mémoire Professionnel deLaurence PRZYBYLSKI

Directrice de mémoire : Mme BOURBON.

Année 2004

Numéro du dossier : 0260474Z

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Sommaire.

I) Introduction :

1) Les difficultés de la production d’écrit. 1

2) Didactique de l’enseignement de l’écriture : difficultés et historique 2

3) Ce que disent les textes officiels. 4

II) Première partie pratique :

1) Présentation de la classe et du projet. 5

2) Analyse de ce qui a été fait en classe. 5

3) Bilan. 16

III) Deuxième partie pratique :

1) Présentation de la classe et du projet. 23

2) Analyse de ce qui a été fait en classe. 24

3) Bilan. 33

IV) Bilan général : 35

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I) Introduction : Tout au long de leur vie scolaire, les enfants sont confrontés à la difficulté d’écrire. Plus ils

s’élèvent dans les niveaux et plus les écrits sont importants : Pour le BAC, chacun doit pouvoir faireune dissertation en français mais également en philosophie ou encore en histoire géographie. Mêmedans les sections scientifiques, les élèves ont à savoir écrire correctement et ne parlons pas dessections économiques ou littéraires. On demande un grand travail en terme de production d’écritmais pour beaucoup, les élèves estiment ne pas avoir « appris » à écrire et cela, pour eux,, estpénalisant et donc désagréable.

Face à un tel constat et à de telles réflexions entendues lors de mon parcours scolaire, j’aidécidé de m’intéresser à l’apprentissage de la production d’écrit dès l’école primaire. En effet, monsouci est de montrer qu’il est possible de rendre l’exercice d’écriture plus accessible aux enfants enles confrontant le plus tôt possible à ce type de situation. Mon souci est également de montrer queproduire un écrit peut être quelque chose de motivant, auquel les élèves prennent du plaisir.

Le sujet de mon étude est donc de trouver des moyens pour motiver les élèves à laproduction d’écrit et de leur donner les possibilités de faire face à un tel exercice.

1) Les difficultés de la production d’écrit.

Ecrire est un exercice que souvent les élèves n’aiment parce que cela leur paraît la plupart dutemps difficile et inaccessible. Cela est tout à fait légitime puisque écrire est en effet quelque chosede complexe :

Les IO précisent ces difficultés : « Plus encore qu’organiser les parties successives d’untexte, c’est la mobilisation des connaissances nécessaires pour le rédiger qui présente pour l’élèvede cycle 2 le plus de difficultés. Il sait élaborer des informations dans le cadre d’un dialogue avecun adulte, il a beaucoup plus de mal à le faire seul. »

Ecrire un texte correctement nécessite donc la mobilisation de nombreuses compétences cequi rend l’exercice très complexe notamment pour les nouveaux scripteurs : l’élève doit pouvoirmobiliser au même instant des compétences telles que la projection de son être dans l’avenir, letravail de son imagination, la possibilité de se représenter un destinataire, la planification, la miseen ordre des idées, la hiérarchisation de celles-ci ; puis d’autres aptitudes concernant le choix desoutils, la mise en forme, l’orthographe, la ponctuation, la lecture de son propre texte, ses multiplesrelectures, réécritures…On peut comprendre dès lors l’effroi et l’angoisse, le sentimentd’impuissance de celui qui écrit. (Jeux pour écrire)

Cette complexité de l’acte d’écrire est donc responsable de la difficulté des élèves pourproduire un texte et cela provoque également des difficultés pour les enseignants qui ne savent pastrop comment s’y prendre pour proposer un apprentissage efficace et intéressant. Pour cela, il fauts’intéresser aux mécanismes qui rentrent en jeux lors d’une production d’écrits :

Les diverses opérations intervenant dans la rédaction d’un texte : (L’élève et la productiond’écrit)

► Opération de planification : il s’agit de définir le but du texte et d’établir un plan guide del’ensemble de la production -La conception (retrouver dans la mémoire à long terme les informations pertinentes pour la tâche).-L’organisation (choisir un ordre de représentation pour les éléments ainsi recueillis).-Le recadrage (il s’agit de toutes les remarques qui portent sur l’adéquation du texte à l’auditoire,comme par exemple être plus simple, ou ajouter une transition).

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► Les opérations de mises en textes : il s’agit de la rédaction à proprement parler. Le sujet doitproduire des énoncés syntaxiquement et orthographiquement acceptables. Il doit pour cela faire faceà des contraintes locales (syntaxe, orthographe, choix des mots…) et des contraintes globales (typede texte, cohérence macrostructurelle)► Les opérations de révision : Cela concerne la relecture et la mise au point du texte.

Il y a 4 types de scripteurs : ► Celui qui procède pas à pas : il essaie de produire une phrase parfaite, puis il ajoute une secondephrase parfaite et ainsi de suite.► Celui qui griffonne des idées qui lui viennent à l’esprit et reprend son texte ensuite.► Celui qui ne passe à l’écriture que lorsqu’il dispose de tous les éléments pour rédiger une versionquasi définitive de son texte.► Celui qui procède par esquisses successives : il réalise un plan d’ensemble du texte, l’écritentièrement, puis opère une révision portant sur la totalité du brouillon.

Le rédacteur doit gérer simultanément ces diverses opérations : il doit à la fois garder enmémoire ses idées, les relier d’une manière logique, respecter le code orthographique et syntaxique.Il se trouve en surcharge cognitive. Cette surcharge cognitive est particulièrement critique chez lesjeunes enfants.

En effet, si l’on observe comment ceux-ci procèdent lorsqu’ils ont à rédiger un texte, on peutconstater qu’ils graphient lentement et avec un effort évident. Des observateurs ont pu noter quejusqu’au CE2, les enfants remuent leurs lèvres en écrivant. On peut inférer de ces observations,d’une part que l’acte graphique mobilise une attention considérable, d’autre part que la lenteur deproduction est susceptible d’empêcher l’enfant de garder en mémoire non seulement les mots qu’ilvient d’écrire mais aussi les buts du texte et sa planification d’ensemble.

2) Didactique de l’enseignement de l’écriture : difficultés et historique.

Comme cela est précisé notamment dans L’élève et la production d’écrit, il est souventproposé aux élèves des apprentissages « fractionnés » : les élèves apprennent d’abord la grammaire,puis le vocabulaire, etc... L’écriture arrive après tous ces apprentissages, une fois que les élèvesmaîtrisent les compétences préalablement étudiées : Les « …manuels scolaires dont l’intitulé portesur la production écrite, proposent essentiellement des exercices de vocabulaire et de syntaxe quise bornent le plus souvent au cadre de la phrase. L’élève accumule des matériaux linguistiques,mots ou structures syntaxiques, qu’il ne combinera qu’ultérieurement pour construire des textes. »

Les choses sont complexes en matière de didactique de production de textes. D’abord parceque les traditions scolaires pèsent d’un grand poids sur l’organisation et la gestion des situations de« rédaction ». Ensuite parce que les théories de référence à convoquer en matière de textes sontmultiples et diverses : typologie de textes, analyse sémiotique, théories de l’énonciation…Cesconnaissances sur les caractéristiques des objets textuels à produire sont, comme le souligne Jean-François Halté, au service d’une compétence rédactionnelle, qui, elle, révèle le savoir-faire, et nesaurait être une combinaison de ces savoirs. Troisième difficulté, la connaissance précise dufonctionnement de l’activité rédactionnelle, ou modèle d’expertise, est très récente et encoreincomplète pour ce qui est de l’enfant ou de l’adolescent.

La didactique de production d’écrit est donc quelque chose de complexe dont laconséquence de cela est la succession de différents modèles dans ce domaine : Jean CharlesChabanne décrit dans Ecrire en ZEP un autre regard sur les écrits des élèves quatre modèlesdifférents : Le modèle de la rédaction, celui de l’expression écrite, celui de la production d’écrit etenfin le modèle du sujet écrivant et des écrits intermédiaires.

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Le modèle de la rédaction : Il s’agit d’un modèle solidement installé dans les convictions pédagogiques dominantes des

élèves, des parents et des enseignants qui sont très présents dans la réalité des pratiques de l’école.D’après ce modèle, la tâche d’écriture s’organise en une succession d’opérations selon un ordrerelationnel : chercher les idées (collecte de vocabulaire), faire le plan, ensuite seulement rédiger aubrouillon, le corriger puis le recopier au propre. Ici, l’idéal serait d’écrire d’un seul jet, sans rature,le brouillon représentant ainsi une activité un peu honteuse. Des exercices permettent de travaillerdes compétences en modules isolables : orthographe, vocabulaire, grammaire de phrase puis detexte. Pour s’entraîner, on commence d’abord par de la copie, puis de la dictée. L’intérêt est deplacer l’élève dans une progression méthodique dans laquelle la « rédaction » n’est qu’unaboutissement, et dans l’école du début du siècle, elle n’apparaît que dans les dernières classes. Les principaux critères d’évaluations de cet exercice sont la maîtrise de l’orthographe et celle de lagrammaire, l’invention et l’expression n’étant que secondaires.

Le modèle de l’expression écrite : Ce modèle se revendique en rupture avec le modèle de la rédaction dont il dénonce le

caractère artificiel des situations avec des écritures forcées et sans implication. Il considère que toutélève a quelque chose à dire et peut, s’il est dégagé des contraintes et des inhibitions de diversesnatures, libérer ses potentialités. Cela peut faire penser aux textes libres de la pédagogie Freinet. Ici,l’écriture se développe avec la subjectivité et est le surgissement de « quelque chose qui est déjàlà ».

La règle majeure de cette conception est la pratique quotidienne d’activités d’écriturediversifiées : des jeux d’écritures poétiques ou narratives, un travail systématique de la variation etde la contrainte. Ainsi, les élèves sont confrontés à de véritables situations problèmes. L’élèveintéressé par ce qu’il veut dire serait mobilisé pour mieux observer les règles de l’écrit et mieux lesintérioriser.

Le modèle de l’expression écrite se retrouve sous la forme des ateliers d’écriture.Dans ce modèle, l’évaluation se tourne vers le sujet, délaissant le texte lui-même pour le processusde transformation qu’il provoque

Le modèle de la production d’écrit : Le modèle précédent est critiqué sur le caractère souvent stéréotypé des textes libres et les

difficultés à faire avancer les élèves au-delà du premier jet. Ce modèle consiste en plusieurs points :

►Elucider les processus rédactionnels►Analyser de très près les contraintes qui ne relèvent pas des seuls niveaux orthographiques etphrasiques.►Décrire des dispositifs d’aide rendus alors nécessaires pour préparer et accompagner l’écriture.

Dans les IO, on est passé de la rédaction à l’expression écrite puis à la production d’écrits.C’est une double avancée : ♦ Du côté des objets à enseigner, grâce à des modèles linguistiques quidistinguent des catégories de discours aux propriétés identifiées et explicitées (les « types de textes »et les « critères »).

♦ Du côté de l’apprenant, grâce à des modèles cognitivistes quis’efforcent de décomposer la compétence rédactionnelle en modules qui pourraient faire l’objetd’un entraînement différencié.

Les formes d’écrits à produire sont décrites sous forme d’ensembles de critères définis parles élèves eux-mêmes, critères qui prennent en compte des dimensions négligées jusque là commeles notions de type de texte, de situation de communication, d’effet à produire…

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Une des avancées notables de ce modèle est de donner une place décisive au travail derévision du texte, qui apparaît comme un passage obligé. Le principe est celui de la clarté cognitive :apprendre, c’est prendre conscience de. Il s’agit d’objectiver pour l’essentiel des formes langagières(génériques, textuelles ou phrasiques) ou des processus de relecture (j’ai pensé à, j’ai vérifié que…).

3) Ce que disent les textes officiels sur la production d’écrit :

Les programmes 2002 :

En cycle 1 : Il s’agit d’une familiarisation avec le monde de l’écrit. L’une des activités les plusefficaces dans ce domaine est de demander à un enfant ou un groupe d’enfants de dicter au maître letexte que l’on souhaite rédiger dans le contexte précis d’un projet d’écriture. Ce n’est queprogressivement que l’enfant prend conscience de l’acte d’écriture de l’adulte. L’adulte interagit enrefusant des formulations qui « ne peuvent pas s’écrire ».Progressivement, l’enfant prend conscienceque sa parole a été fixée par l’écriture et qu’il peut donc y revenir pour terminer une phrase pour lamodifier en demandant à l’adulte de redire ce qui a été écrit.

En cycle 2 : Travail oral très important pour faciliter la tâche. On préférera des situations quiconduisent à ordonner des fragments de textes déjà élaborés, à prévoir la suite des événements oudes informations en s’appuyant sur des dessins ou des images les représentant. La dictée à l’adulteest encore l’activité privilégiée pour la mise en mots. Lors de tentative de production de texte defaçon individuelle, il est important que l’enseignant soit particulièrement présent et qu’ilaccompagne l’effort singulier de chaque élève.

A la fin du cycle 2, l’élève doit être capable de pouvoir écrire un texte d’une dizaine delignes.

En cycle 3 : La plupart des genres littéraires rencontrés peuvent être le point de départ d’un projetd’écriture. L’enseignant conduit ce travail de manière progressive. Il peut par exemple inviter lesélèves à prolonger, compléter ou transformer un texte narratif, poétique ou théâtral… Le pastiche,l’imitation, le détournement sont une des bases du travail d’écriture, en référence aux texteslittéraires. Le recours aux protocoles doit être permanent, soit pour dégager des caractéristiquessusceptibles de guider la mise en œuvre du projet, soit pour répondre aux questions que saréalisation ne manque pas de poser.La révision reste comme dans tout projet d’écriture un moment essentiel. Les élèves doivent êtrerégulièrement conduits à ajouter, supprimer, remplacer des fragments de textes sur leurs propresbrouillons ou sur ceux de leurs camarades, en s’appuyant sur les annotations des autres élèves ou dumaître et en utilisant les outils construits par la classe.

A la fin du cycle 3, l’élève doit être capable d’élaborer et d’écrire un récit d’au moins unevingtaine de lignes.

II) 1 ière partie pratique : 1) Présentation de la classe et du projet.

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Cette expérimentation a été faite dans le cadre du 1ier stage en responsabilité, c'est-à-dire à lafin du 1ier trimestre, du 24 novembre au 13 décembre 2003.

Il s’agissait d’une classe de CE1-CE2 de l’école de Turny., une école rurale sans problèmede discipline et avec des élèves qui ont un bon niveau général.

Chez les CE1, il y avait de très bons lecteurs et d’autres qui en étaient encore au début de lalecture (ils savaient tous décoder mais certains avaient encore du mal pour le sens.). Tous les CE2étaient de bons lecteurs. Au niveau de la production d’écrit, les élèves n’avaient pas encore étébeaucoup mis en situation d’écrire : depuis le début de l’année, ils n’avaient fait qu’une seuleséance durant laquelle ils avaient eu à écrire la fin d’une histoire. D’une manière générale, les élèvesn’avaient pas beaucoup l’habitude d’écrire puisque même pour les exercices dans les diversesmatières, ils ne semblaient pas souvent sollicités à formuler des phrases.

Le sujet de mon étude étant la motivation dans la production d’écrit et le profil de la classe,j’avais décidé d’axer le travail des 3 semaines sur la dédramatisation de l’acte d’écrire. Pour cela,les élèves seraient mis le plus souvent possible en situation d’écriture même si ce n’est qu’unephrase, afin qu’ils prennent l’habitude de rédiger et que cela ne leur paraisse plus quelque chosed’insurmontable. Cela devant être fait dans les situations de production d’écrit, à chaque séance etmême lors de séance de lecture. En effet pour mener ce travail de production d’écrit, j’ai choisil’axe lire-écrire afin de développer la notion de plaisir puisque le plaisir de la lecture peut entraînerl’envie d’écrire et puisque les élèves découvrent lors de leur lecture des points précis qu’ils pourrontet devront réinvestir lors de la phase d’écriture. Ainsi, ils auront des modèles sur lesquels s’appuyeret ils sauront où ils vont avec l’impression d’être moins démunis face à la tâche demandée. D’autrepart, l’axe lire-écrire permet un travail intéressant sur la structure d’un écrit. Le travail sera abordépar l’intermédiaire du roman policier qui est un type d’écrit qui plait aux enfants et qui estintéressant du point de vue de la structure, du rôle et des attributs des personnages.

La classe est à double niveau mais j’ai fait le choix de ne pas différencier le travail dans lesconsignes. Cependant, les attentes ne seront pas les mêmes en ce qui concerne les CE1 et les CE2 etles lectures se feront à partir de romans de difficultés différentes.

L’objectif pour ces trois semaines de travail sur le roman policier est de motiver les élèves àl’écriture de textes, de leur donner l’envie et le goût d’écrire.

2) Analyse de ce qui a été fait en classe.

SEANCE 1 :

J’ai abordé ce travail sur le roman policier par la lecture offerte (c’est donc moi qui ai lu)d’un roman policier pour enfants Qui a tué Minou Bonbon ? jusqu’au cinquième chapitre afin de nepas divulguer le dénouement. A la suite de cette lecture, nous avons tous ensemble, par dictée àl’adulte, écrit le résumé du début de l’histoire.

L’objectif de cette séance était de susciter l’intérêt des élèves pour ce genre littéraire afin demotiver et faciliter par la suite l’écriture d’une histoire du même type. Je tenais à ce que le premiercontact avec le roman policier soit un moment agréable pour obtenir l’intérêt de tous les enfants. Lalecture offerte d’un roman pouvait donc être un bon moyen puisque les élèves aiment qu’on leur lisedes histoires. De plus en ne divulguant pas le dénouement, j’ai suscité la curiosité et l’envie desélèves. D’autre part, avec la production d’un résumé par dictée à l’adulte en groupe classe, on rentretout de suite dans l’écriture mais par une situation facilitante puisque tout le monde y participe et lacontrainte de l’acte graphique est mise de coté car c’est l’adulte qui écrit au tableau.

Le bilan de cette séance est très positif puisque les élèves ont paru très intéressés par cegenre de littérature. En effet, lors de la lecture, les enfants ont été très attentifs et donc silencieux et

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lorsque je me suis arrêtée, il y a eu des réactions de contestation parce qu’ils voulaient savoir la fin.D’autre part, pour la dictée à l’adulte, de nombreuses propositions ont été faites, les élèves ont bienretenu tout ce que j’ai lu. Cependant, la difficulté a été de leur faire comprendre qu’on ne pouvaitpas tout dire, qu’il ne s’agissait pas de réécrire ce qui venait d’être lu, mais d’en faire un résumé.Les élèves ont eu du mal à savoir ce qui était important à dire et ce qui était du détail et donc qui nedevait pas figurer dans le résumé. Du coup, cette phase a été un peu longue et à la fin il y a eudésintérêt de certains. D’autre part il a été un peu difficile de faire participer tous les élèves,notamment certains CE1 qui étaient plus discrets. Même si je les sollicitais et s’ils participaientainsi très justement, il n’est pas évident en groupe classe de faire intervenir tout le monde dans lesmêmes proportions.

Pour améliorer cette séance, j’aurais dû lire l’histoire à toute la classe et la diviser en deuxou trois groupes lors de la dictée à l’adulte afin de favoriser la participation de chacun. J’aurais ainsipu faire des régulations plus efficaces.

Voir annexe 1 pour le résumé qui a été produit.

SEANCE 2 :

Lors de cette séance, il a été demandé aux élèves d’inventer et d’écrire la fin de l’histoireQui a tué Minou Bonbon ? lue la veille. L’écriture s’est faite par groupes de deux afin de faciliter letravail : il pouvait y avoir ainsi partage des tâches (un scripteur, un qui vérifie l’écriture desmots…). Nous avions défini ensemble ce que l’on devait trouver dans la fin de l’histoire : lecoupable et le mobile. Le terme coupable a été défini alors que le terme mobile n’a pas été donné,ils devaient dire pourquoi Minou Bonbon, la victime de l’histoire, avait été tuée. Ils devaientégalement trouver comment Nicolas (qui est l’enquêteur dans l’histoire) était parvenu à retrouver cecoupable. A la fin de la séance, les élèves ont lu leur production devant les autres.

L’objectif était que les élèves produisent un texte : la fin de l’histoire qui a été lue. Ainsi, ondécouvre les différents personnages d’un roman policier ainsi que la structure. De plus, les élèvesdevaient produire quelque chose de cohérent avec le début de l’histoire. Cela est en accord avec lesprogrammes qui préconisent qu’au début, il est intéressant de prévoir la suite d’un texte narratif.

De plus, le fait que les élèves soient par deux pour écrire leur permet d’échanger les idées.Cela évite donc que certains restent face à leur feuille blanche sans rien écrire par manque d’idéesou parce qu’ils ne savent pas comment commencer. Comme le précise Armand Colin dans Ecriredes textes, écrire en groupe permet aux enfants de se relayer dans l’acte graphique (ceci est quelquechose de difficile qui demande beaucoup de concentration de la part des nouveaux scripteursnotamment), de confronter leurs idées et de s’entraider mais également d’associer leurs forces pourtrouver l’écriture des mots. Sur le problème de l’orthographe, les élèves pouvaient me consulter,aller regarder dans les dictionnaires ou dans d’autres livres l’écriture des mots.

L’objectif de la séance a été atteint puisque chaque groupe a produit quelque chose et chacuna répondu correctement à la consigne : tous ont donc écrit une fin à l’histoire en précisant qui est lecoupable, pourquoi il a commis ce crime et comment Nicolas a retrouvé le coupable.

Les textes qui ont été produits étaient très cohérents avec le début de l’histoire, ce quimontre que les élèves ont bien écouté ce qui a été lu. D’autre part, certains ont eu beaucoup d’idéeset ont produit des textes étoffés. D’autres ont eu moins d’imagination mais la consigne a été tout demême respectée.

L’autre objectif qui est de leur donner l’envie d’écrire a été également atteint : en effet, aumoment de la consigne, il s’est produit une sorte d’effervescence, un brouhaha qui indiquait que lesélèves avaient hâte d’écrire. Durant la phase d’écriture, personne n’est resté sans rien faire. Il y avaitdes discussions entre les groupes pour savoir quoi écrire, mais tout cela dans une ambiance detravail et non de chahut. Les élèves ont pris plaisir à produire puisqu’ils ont beaucoup écrit, de plus,

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ils avaient tous très envie de lire leur texte devant les autres. Les réactions des élèves ont doncmontré qu’ils avaient envie d’écrire et qu’ils étaient contents de l’avoir fait. Le but a donc étéatteint.

Les productions obtenues ont été intéressantes, cependant, j’ai eu du mal à savoir commentles évaluer. En effet, les élèves ont produit des écrits qui répondaient à ma consigne et qui étaientcohérents mais il y avait beaucoup d’erreurs d’orthographe. Devant cela, je n’ai pas su commentréagir. J’ai corrigé en mettant une appréciation indiquant si la consigne était respectée ou non, et enprécisant quand il y avait de l’originalité. Je n’avais pas donné de consigne pour l’orthographe, je nepouvais donc pas tout corriger, les feuilles auraient été toutes raturées. Il n’y a donc pas euréellement d’évaluation à cette situation, ce qui est évidemment une erreur de ma part. Pour yremédier, j’aurais pu simplement donner une consigne supplémentaire concernant l’orthographe :par exemple: « Vous ferez attention à la ponctuation, il ne doit pas y avoir de phrases nonponctuées. » Ainsi, j’aurais évalué un point et l’exercice aurait été plus constructif et plus formateur.(Pour aider les élèves à mettre correctement la ponctuation, il suffit de leur demander de lire à voixhaute leur production en s’arrêtant à chaque fois qu’ils considèrent avoir fini de dire quelque chose.) Voir annexe 2 pour les productions :

SEANCE 3 :

Cette séance était une phase de travail sur les personnages à partir du roman lu au cours de lapremière séance. Il s’agissait de repérer les personnages principaux, indispensables à l’histoire, etd’en repérer leurs rôles. En classe entière, nous avons fait la liste des personnages présents dansl’histoire, en repérant ceux que l’on ne pouvait enlever sans en changer le sens. Nous avons ensuitedéfini leur rôle : « celui qui a tué, celui qui recherche qui a tué… » puis j’ai apporté le vocabulairede coupable, enquêteur, suspect et victime. Pour finir, chacun a dû marquer sur une feuille : « Lecoupable est… La victime est … Les suspects sont… » Au tableau il y avait le modèle pour unpersonnage. Pour les autres, les élèves devaient faire les phrases sur le même modèle. Ainsi,l’objectif d’écrire à chaque séance, même une seule phrase, est atteint. Il s’agit de produire un écrità chaque fois afin de les habituer et donc de dédramatiser l’acte d’écrire.

L’objectif de cette séance étant de découvrir la structure du roman policier parl’intermédiaire des personnages, il s’agissait donc de savoir quels étaient les personnagesindispensables à une histoire policière, de connaître leur rôle et leur nom. (Objectif de vocabulaire).

Cet exercice va par la suite servir de référence : en effet, si on parle de coupable, on pourraprendre l’exemple de celui de Qui a tué Minou Bonbon pour permettre aux élèves de comprendretout de suite de quoi on parle. Cela facilite ainsi la mémorisation du vocabulaire.

Le travail sur cette histoire motive beaucoup les élèves et ils participent donc bien. Tous ontbien compris les rôles des personnages même si l’on doit redéfinir les termes de coupable et devictimes.

SEANCE 4 :

L’objectif des 2 séances suivantes était de donner à chaque élève une culture commune quiservira de référence et de support à tout le travail qui va suivre.

Pour cette séance, l’objectif était que chaque groupe lise un roman policier en entier.Pour ce faire, des groupes de 4 ont été constitués. Les niveaux étant distincts dans ce cas

précis, les CE1 avaient des romans plus faciles et moins longs que les CE2.Chaque groupe avaitdonc un roman à sa disposition. En une heure, ils devaient le lire. Cette lecture se faisait à voixhaute (mais tout de même doucement puisque tous les groupes lisaient en même temps), les élèvesdevant participer chacun leur tour. Les bons lecteurs pouvaient lire une, deux ou même trois pages

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de suite, alors qu’une demi-page pouvait suffire pour les moins bons lecteurs. Pour les CE1, je suispassée dans les groupes pour leur lire des passages plus ou moins longs afin de leur faciliter latâche. D’autre part, je vérifiais dans tous les groupes la compréhension du texte, pour que chacun aitbien compris ce qui se passait dans l’histoire.

Au bout d’une heure, tous les groupes avaient lu leur roman et avaient rempli une fiche pourvérifier la compréhension de ce qu’ils avaient lu. Il y a eu quelques problèmes de vocabulaire : eneffet certains ne se souvenaient plus très bien de ce que signifiaient les termes de coupable, de crimeou de victime. Donc pour leur répondre, les autres élèves expliquaient en prenant comme exempleles personnages de Minou-Bonbon.

SEANCE 5 :

Lors de cette séance, les élèves ont écrit un petit paragraphe dans lequel ils expliquaient quiétait la victime, qui était le coupable, quel était le crime et pourquoi il avait été commis. Je passaisdans les groupes pour corriger au fur et mesure ce qu’ils écrivaient afin d’obtenir quelque chose dejuste et de cohérent. Ils pouvaient ensuite décorer la feuille puisqu’il s’agissait ici de réaliser undocument qui serait affiché au mur et que chacun pourrait consulter pour savoir de quoi parlait leroman.

Quand tout fut terminé, un membre de chaque groupe exposa son roman à toute la classe.

Le bilan de ces 2 séances est très positif puisque tous les groupes ont lu leur roman en entieret, en plus, l’exposé devant les autres a été très enrichissant: en effet, les élèves étaient très attentifspendant l’exposé de chaque histoire, ils posaient des questions par la suite sur ce qu’ils n’avaientpas très bien compris ou lorsqu’ils voulaient des précisions.

D’autre part, j’ai remarqué dans les séances suivantes que les élèves se souvenaient très biende que qu’ils avaient écouté alors. J’ai été agréablement surprise car je ne pensais pas au départqu’ils seraient aussi intéressés par tous les romans.

A l’issue de ces 2 séances, tous les élèves avaient les mêmes références, on avait ainsi uneculture commune à toute la classe, l’objectif de mes 2 séances étant atteint.

SEANCE 6 :

L’objectif était ici de travailler sur le personnage de coupable : voir ses caractéristiques etles différentes façons dont il est traité dans les romans qui sont connus.

Pour cela des groupes de 4 ont été formés : les 4 membres d’un même groupe ayant lu desromans différents lors de la séance de lecture, chacun pouvait alors apporter quelque chose pourqu’à la fin on ait une analyse précise de tous les coupables connus.

Avant ce travail en groupe, nous avons établi ensemble, avec toute la classe, une liste dequestions sur ce qui est intéressant de savoir sur un coupable. Chaque groupe devait répondre à cesquestions en faisant des phrases réponses correctes. Ainsi, même s’il ne s’agit pas d’un travail derédaction, c’est un travail de production d’écrit. De cette façon, on est en cohérence avec l’objectifdu projet qui est dédramatiser l’écrit en produisant le plus souvent possible même s’il ne s’agit quede phrases.

A l’issue de ce travail, nous avons fait une mise en commun et nous avons obtenu un tableauqui montrait les différentes façons de présenter un coupable. Nous avons discuté pour voir ce quiétait commun et pour mettre en évidences toutes les situations possibles. J’ai tapé ce tableau àl’ordinateur et je l’ai distribué aux élèves pour qu’ils le mettent dans leur cahier. Voir annexe 3.

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Là encore, j’ai pu constater que tous avaient été attentifs à la présentation des romans.D’autre part, les élèves étant intéressés, le travail a été réalisé rapidement.De plus, le fait d’écrire les phrases pour répondre aux questions permet aux élèves de

commencer à acquérir l’orthographe des mots rencontrés à maintes reprises.

SEANCE 7 :

Durant cette séance, les élèves devaient faire la présentation d’un coupable.Pour rédiger, les élèves se sont mis par deux pour les raisons qui ont été précisées dans la

séance 2. Avant de commencer nous avions rappelé ce qu’ils devraient préciser dans leur texte : Quiétait le coupable dans l’histoire, quel crime il avait commis et pourquoi, s’il avait des complices ounon. En fait, ils devaient inventer un coupable en précisant tout ce qui était important de savoir surce personnage, ce que l’on avait vu dans la séance précédente.

Les élèves ont été très motivés par cette situation et ont manifesté leur enthousiasme dès quej’ai eu formulé la consigne. D’autre part, ils se sont lancés dans l’écriture sans aucun problème ettous ont produit de longs textes.

Cependant moi, je m’attendais à ce qu’ils fassent un court portrait d’un coupable en meprécisant les points qui avaient été vus sans élaborer quelque chose de très compliqué. Au lieu decela, les élèves sont partis dans l’écriture d’une histoire entière. Ils ont précisé ce que je leur avaisdemandé mais en étoffant cela et en imaginant des histoires complexes. Voir l’exemple de deuxproductions en annexes 4 et 5.

Les élèves étaient contents de ce qu’ils avaient fait et avaient très envie de lire aux autresleur production. De mon coté, j’étais satisfaite d’un tel enthousiasme à écrire un texte relativementlong et difficile. Cependant ce décalage entre ce que j’attendais et ce qu’ils ont fait m’a remise enquestion : soit ma consigne n’était pas assez précise, soit ce que je leur demandais n’était pas enaccord avec ce qu’ils avaient envie de faire. En fait je pense que c’est la deuxième solution qui est labonne : en effet je leur demandais quelque chose que l’on ne trouve pas dans un roman policier, etdonc que l’on a pas vu dans les différents romans lus ensemble, c’est à dire la description d’uncoupable avec le crime commis. Ma consigne n’était donc pas adaptée et n’avait même aucun sensdans le projet puisque ce que les enfants avaient envie de faire, c’était de raconter une histoireentière et c’est pour cela qu’ils avaient de l’imagination.

Comme explication à tout cela, je dois préciser que lorsque j’ai préparé mon projet pour lestage, j’avais décidé de travailler sur le roman policier pensant que ce serait un genre littérairecapable de plaire aux élèves. Cependant, quand je me suis penchée sur les différentes possibilitésqui s’offraient à moi pour aborder l’étude, je me suis dit que l’entrée par les personnages serait laplus accessible pour un public d’enfants de CE1-CE2. J’avais pensé également travailler sur lesuspens, ce qui aurait pu être plus intéressant pour mon projet, le suspens engendrant le plaisir dulecteur et donc celui de l’écrivain.

En effet cela peut être très agréable de posséder le pouvoir d’emmener le lecteur où l’on veutpour le diriger sur de mauvaises pistes.

Cependant j’ai pensé qu’en trois semaines, et avec des élèves si jeunes, je ne pourrais pasfaire un travail satisfaisant car trop compliqué. Il me semble aujourd’hui, après analyse de montravail que j’ai fait le mauvais choix. Si c’était à refaire, je garderais les six premières séances maisà partir de la septième, j’orienterais plus mon travail sur le suspens et je leur apprendrais à cacher lecoupable plus longtemps possible au lecteur. Je travaillerais donc moins sur la structure comme jel’ai fait.

D’autre part, le mauvais choix pour ma consigne n’a pas été le seul lors de cette séance : eneffet, face aux textes produits par les enfants, je n’ai pas su, comme pour la première productiond’écrit, comment évaluer leur travail. Donc comme pour la première fois, j’ai mis des appréciationsen fonction de la présence ou non des différents points que j’avais demandés. Je n’ai évalué que lecontenu et non la forme qui est quelque chose de primordial dans la production d’écrit. Je n’ai pas la

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voulu prendre en compte car je ne savais pas comment faire. Cependant l’évaluation estindispensable, même pour les élèves afin de leur faire prendre conscience de leurs progrès.

Pour cette production d’écrit j’aurais pu par exemple formuler une consigne sur un problèmeorthographique précis. Pour les CE1, leur demander de faire attention à la ponctuation, comme jel’ai précisé pour le bilan de la deuxième séance. Pour les CE2, j’aurais pu être plus exigeante et leurdemander de faire attention à tous les pluriels. Il ne s’agit pas de tout évaluer, car dans cesconditions, la tâche serait trop complexe pour les élèves car, comme le précise Claudine GarciaDebanc dans L’élève et la production d’écrit : « Le rédacteur doit gérer simultanément ces diversesopérations : il doit à la fois garder en mémoire ses idées, les relier d’une manière logique,respecter le code orthographique et syntaxique. Il se trouve en surcharge cognitive. Cettesurcharge cognitive est particulièrement critique chez les jeunes enfants »

Cependant, si on ne peut pas tout évaluer pour diminuer la difficulté de la tâche, il paraîtindispensable de le faire au moins sur un point précis afin de faire évoluer les productions au fil dutemps.

Ainsi, à la fin du stage, j’ai pris deux productions d’élèves afin de les évaluer comme ilaurait dû être fait à l’issue de la séance.

Evaluation de deux productions d’élèves :

Référence : le tableau EVA :

Marion et Emeline CE1 :

Le texte dans son ensemble Il est correct même s’il ne tient pas compte de toutes les spécificités du récit policier : il y a

la présence d’une victime, d’un coupable et d’un crime avec un mobile mais il n’y a ni suspect nienquête. Le coupable est tout de suite désigné sans qu’il y ait de suspens.

Le texte produit narratif est tout à fait compréhensible et sans détails superflus. Levocabulaire et le registre de langue sont appropriés même s’il n’installe pas d’ambiance de suspens.

Le déroulement chronologique du texte convient. Cependant il aurait été plus efficace de cacherle coupable pour ne le révéler qu’au dernier moment.

Le temps choisi, qui est le passé, est tout à fait correct et bien maîtrisé : le texte en entier est aupassé à part une seule erreur.

Enfin, le texte n’est pas organisé : il se présente sous la forme d’un seul paragraphe. Cependant,il y a tout de même un titre.

Relation entre les phrases :

Le texte produit est tout à fait cohérent : Au niveau de la thématique, il n’y a pas d’ambiguïté :on aurait même aimé plus de suspens.

La cohérence sémantique est assurée puisqu’il n’y a pas de contradiction entre les phrases.L’articulation entre chacune d’elles est correcte avec plusieurs connecteurs : parce que, quand, mais.Cependant on peut remarquer un problème au niveau de la ponctuation : Des points sont mal placéset coupent une phrase en trois morceaux, ce qui provoque des incohérences, alors que le reste dutexte est maîtrisé sur ce point.

Marion et Emeline font un bon usage des articles et des pronoms : en effet, elles lesemploient judicieusement et il n’y a qu’une reprise dans tout le texte.

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Enfin, l’emploi des temps du passé est maîtrisé, il n’y a pas de changement à part une seule fois :« l’on retrouvé » et l’alternance passé simple/ imparfait est tout à fait maîtrisée. Les élèvesemploient même un subjonctif : « vienne ».

A part une phrase qui est segmentée par trois points, la ponctuation est dans l’ensemble bienemployée. Il manque tout de même des paragraphes

La phrase :

Dans l’ensemble les phrases sont bien construites, à part cette phrase segmentée de trois points :« Il y avai un meusieur qui s’avez qu’il été riche. Qinapa Julie. Parce qu’il voulé l’argen. » . Deplus, à part ce passage, la syntaxe de phrase est grammaticalement correcte, et les phrases sontsémantiquement acceptables, sans contradiction.

En ce qui concerne l’orthographe, elle ne répond pas aux normes mais il n’y a pas d’erreurphonétique ce qui fait que l’on comprend tout.

Au niveau des verbes, les élèves emploient correctement le passé simple et l’imparfait mais il y ade nombreuses erreurs dans la construction et dans l’orthographe : étéétait_ s’avezsavait. Lespassés simples irréguliers ne sont pas maîtrisés : fesafit _ metamit. Cependant, ceci est tout àfait normal pour des élèves de CE1.

Enfin, la ponctuation est limitée : il n’y a que des points, pas de virgules ni de pointsd’exclamation ou de suspension. En revanche, les majuscules sont mises à chaque fois, que ce soiten début de phrase ou pour les noms propres.

Bilan :

Le texte produit est tout à fait satisfaisant pour des élèves de CE1 : le récit est au passé, sanscontradiction, avec l’utilisation de pronoms.

En revanche, l’orthographe est encore phonétique et les passés pas encore maîtrisés. Cependant,ceci est légitime pour des CE1, ces compétences sont en cours d’apprentissage.

Le texte est donc correct mais on peut regretter le manque de caractéristiques : il n’y a pasd’enquête, le coupable est connu dès le début. Le travail pour ces élèves serait donc d’axer sur lacréation de suspens plus que sur les personnages puisqu’il n’y a pas de problème réel à ce niveau là.

Carl et Lucas CE2 :

Le texte dans son ensemble :

Les élèves choisissent ici une situation d’énonciation particulière : il s’agit d’un journal :date, première personne, présent…Cela ne correspond pas trop au récit policier surtout quel’énonciateur est le coupable. Cependant, cela est normal puisque le roman Le chat de Tigali estécrit sur ce modèle.

Plusieurs éléments du récit policier sont tout de même présents : il y a un coupable, unevictime, un crime et un mobile. En revanche comme pour les élèves de CE1, il n’y a pas desuspens, ni d’enquête et le coupable est tout de suite identifié.

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Tous les faits exposés sont utiles notamment le début qui révèle le mobile.

Le registre de langue est parfois un peu familier : « me pic »

Le texte est tout au présent ce qui est cohérent avec le choix d’énonciation.L’organisation en trois paragraphes correspondant à trois dates différentes est égalementcohérente avec l’énonciation.

Relation entre les phrases.

La chronologie est évidente de par l’organisation sous la forme d’un journal. Cependant àl’intérieur des paragraphes il n’y a pas d’articulation chronologique : les phrases sont juxtaposéessans aucun connecteur.

Le texte n’est pas toujours cohérent : c’est un peu confus, il n’y a pas vraiment decontradiction mais sur certains points, il manque des précisions. : par exemple, on se demandecomment la police est prévenue.

Au niveau syntaxique, les élèves utilisent des pronoms et des articles.

Au niveau des temps, le texte est au présent avec un futur bien employé. Seule la première phraseest au passé et c’est la seule erreur que l’on peut noter à ce niveau là..

La segmentation se fait en fonction des dates mais il n’y a pas d’autres paragraphes ausein de chaque « date ».

Enfin, la ponctuation n’est pas totalement maîtrisée, les points ne sont souvent pas bienplacés.

La phrase :

Les phrases ne sont pas toujours bien construites et juxtaposées les unes aux autres, avecpeu de marques d’énonciation : « je, il » uniquement. En revanche, il n’y a pas de contradiction etles phrases sont sémantiquement acceptables.

Le lexique est neutre et peu spécifique du récit policier.

La morphologie verbale est maîtrisée ce qui est normal pour des CE2 puisque le texte estécrit au présent. L’orthographe est encore quelque fois phonétique : chaichez même pour desmots simples, mais dans l’ensemble, il y a beaucoup de réussites.

En revanche, au niveau de la ponctuation, il y a des lacunes puisqu’il n’y a rien sauf lespoints qui sont souvent mal placés. D’autre part, les élèves n’ont employé aucune majuscule.Ceci est vraiment léger pour un élève de CE2.

Bilan :

Les élèves ont eu beaucoup d’imagination et ont produit un texte original mais qui nepossède pas toutes les caractéristiques du récit policier notamment l’enquête et surtout lesuspens.

La forme du journal aurait pu être intéressante pour l’enquêteur, mais pour le coupable, celaenlève tout le coté de l’investigation.

Le gros problème ici est la construction des phrases et la ponctuation, alors quel’orthographe est correcte.

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Bilan des deux productions : Pour les deux groupes, les élèves ont compris quels étaient les personnages du roman

policier : la victime d’un crime, le coupable qui a un mobile et l’enquêteur qui découvre lecoupable. Le travail fait au préalable a donc été assimilé.

Le manque sur le fond est au niveau de l’ambiance et du suspens qui est inexistant dansles deux productions. Le travail à suivre aurait donc dû être axé sur ces points plutôt que sur unautre personnage comme cela a été fait cela étant acquis.

Sur la forme en revanche : les CE1 ont produit un texte plus simple mais plus correctalors que les CE2 ont essayé de faire plus compliqué mais cela se ressent sur la qualité. Sur ceniveau là, il aurait fallu exiger que la ponctuation soit bien employée et que toutes les majusculessoient mises, ce qui est un minimum et facilite la compréhension des textes.

SEANCE 8 :

L’objectif de cette séance était d’étudier le personnage d’enquêteur. Il s’agissait, commepour le travail sur le coupable, de faire une étude sur les traits communs et sur les différences desenquêteurs découverts dans les romans qui ont été lus.

Le schéma de cette séance est similaire à celui de la séance sur les coupables. Ensemble nousavons constitué une liste des enquêteurs connus, puis une liste de questions sur ce qui est importantde savoir sur ce personnage. Ensuite en groupes, les enfants ont rempli ce tableau. J’ai insisté encoreune fois sur le fait qu’ils devaient faire des phrases, ceci pour répondre toujours aux objectifs demon projet, qui est de dédramatiser l’écrit avec des phrases courtes et sur le même modèle. Une foisce travail terminé, nous avons fait la mise en commun et les élèves ont rempli un tableau que j’avaisréalisé à l’ordinateur. Voir annexe 6 ;

Le travail proposé lors de cette séance était similaire à celui effectué lors des séancesprécédentes, les élèves savaient donc ce qu’il fallait faire et cela a été très rapide. Je pense que cetteséance était inutile car un peu répétitive mais les élèves n’ont pas paru ennuyés de refaire le mêmetravail. En effet, faire quelque chose de connu est rassurant et ils aiment bien cela. Cependant jepense que dans le cadre d’un travail sur la motivation pour l’écrit cette séance n’était pas nécessaire.

Au départ, j’avais prévu de travailler sur des génériques de feuilletons policiers dans lesquelsapparaissent des enquêteurs, afin de faire un travail axé plus sur la description. Ceci aurait pu êtreintéressant puisque le support aurait été différent et plus familier aux élèves car qui sont trèsimprégnés par tout ce qui passe à la télévision. On aurait pu ainsi par la suite imaginer unpersonnage commun à toute la classe et qui aurait confronté à différentes situations (imaginées parles différents élèves de la classe) de la même façon qu’Hercule Poireau par exemple ou encoreSherlock Holmes. Ainsi cela aurait pu être positif pour la culture littéraire.

Mais tout ce travail n’a pas été possible puisque je n’ai pas pu disposer ni de télévision ni demagnétoscope. J’ai donc dû abandonner cette idée pour revenir à quelque chose de beaucoup plusclassique et certainement bien moins intéressant. L’erreur est de ne pas l’avoir tout simplementsupprimée, vu les conditions. Mais, comme je l’ai précisé plus haut, les élèves n’ont pas paruennuyés par le travail proposé.

SEANCE 9 :

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L’objectif de cette séance était de produire la carte d’identité d’un personnage de sonimagination. Le but était de préparer la séance d’écriture qui allait suivre en fournissant une trameque les élèves allaient suivre pour écrire leur histoire policière.

Tout d’abord, nous avons tous ensemble défini les différentes rubriques qui apparaissentdans une carte d’identité et celles qu’il était intéressant d’ajouter pour présenter un personnage deromans policiers : par exemple il fallait préciser le rôle du personnage dans l’histoire (coupable,victime ou encore enquêteur…).

Ensuite, chacun a inventé (donc en travail individuel) un personnage de roman policier dontil a écrit la carte d’identité. Les élèves avaient le droit d’imaginer ce qu’ils voulaient, la seulecontrainte étant de préciser son rôle dans l’histoire et le crime qui avait été commis. Par exemple, siun élève faisait la carte d’identité d’un coupable, il devait dire de quel crime il était coupable et s’ilfaisait celle d’une victime, il devait de la même façon dire de quel crime il était victime. Donc danscette carte d’identité, la dernière rubrique devait impérativement être rédigée.

Les élèves se sont fait plaisir en réalisant ces cartes d’identité. Ils pouvaient inventer cequ’ils voulaient du moment que cela rentrait dans le cadre d’un roman policier. De nombreux élèvesont eu des idées très originales et même certaines fois très amusantes. Comme à chaque fois qu’ilsont eu à écrire et à créer quelque chose, les enfants ont manifesté leur enthousiasme, ce qui me faitpenser que mon objectif était atteint : donner le plaisir d’écrire à mes élèves.

D’autre part cette situation m’a permis de vérifier que la structure du roman policier étaitmaîtrisée par tout le monde et qu’à présent, tous savaient ce qu’étaient un coupable, une victime, unenquêteur et un crime.

Pour finir cette séance, les élèves ont présenté devant les autres, leur personnage et ils ontfait un dessin puisque tous ont insisté sur le fait qu’il y a une photo sur une carte d’identité.

Cette séance était intéressante puisqu’elle préparait la suivante au cours de laquelle lesélèves auraient à écrire une histoire policière en entier, en intégrant le personnage qu’ils venaientd’inventer. En effet, en faisant cette carte d’identité, les élèves avaient déjà une idée de leur histoirepuisqu’ils avaient déjà le crime et un personnage. Ainsi, la tâche d’écriture serait facilitée et doncplus agréable.

SEANCE 10 ET 11 :

Comme je l’ai précisé dans le bilan de la séance précédente, l’objectif de ces séances était derédiger une histoire policière en entier en intégrant le personnage qu’ils avaient inventé dans leurcarte d’identité.

Cette situation d’écriture était individuelle. Cette fois-ci, j’avais donné une consigned’orthographe : les élèves devaient orthographier correctement tous les mots que l’on avait vusrégulièrement durant toute l’étude du roman policier : les mots coupable, suspect, victime, crime,etc.… devaient être écrits correctement, puisqu’on les avait vus et écrits pratiquement à chaqueséance. De plus, les élèves avaient le droit de regarder dans les différents documents à leurdisposition, dans les romans, dans le dictionnaire ou bien encore me solliciter.

Dans la mesure du possible, tous les élèves une fois leur production terminée et corrigée,pouvaient aller sur l’un des deux ordinateurs pour taper leur texte.

Une fois de plus, je n’ai pas tenu compte de l’évaluation. Les productions des élèves ontencore été très intéressantes mais je pense qu’au niveau de la qualité d’écriture, il n’y a pas eu deréel progrès par rapport à la production faite à deux (lors de la séance 7). Pour faire de constat, ilaurait fallu que j’évalue les productions des deux élèves évalués sur le travail de la séance 7.Cependant, aucun texte n’ayant pas pu être récupéré pour cette séance, je n’ai pas pu faire de mêmeet donc il n’y a pas de comparaison possible. Je peux tout de même affirmer que ces productionsindividuelles n’étaient pas meilleures que les précédentes. En effet, le travail sur l’enquêteur n’ayantrien apporté de nouveau à ce niveau, le travail produit est du même ordre que le précédent. Une

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séance intermédiaire sur le vocabulaire ou l’orthographe aurait été nécessaire entre les deuxproductions d’écrits pour en améliorer la qualité.

Je vais donc, pour finir, présenter une séance qui aurait pu être mise en œuvre entre les deuxjets et qui aurait permis d’améliorer la qualité des textes de la production d’écrits individuelle.

Travail à ajouter entre les deux situations de productions d’écrits : un travail sur le vocabulaire.

Objectif : _Créer une ambiance inquiétante par l’utilisation d’un vocabulaire approprié._Ecrire une histoire policière dans laquelle le coupable est quelqu’un d’inquiétant.

Organisation de la classe :_Travail par groupes de 4 dans la phase de recherche._Travail individuel dans la phase d’exercice._Travail par pair lors de la phase.

Déroulement de la séance : -Distribution du texte (voir plus bas). Lecture à haute voix._Par groupes de 4, les élèves répondent à quelques questions visant à mettre en évidence

l’ambiance inquiétante qui règne et les procédés par lesquels l’auteur installe cette ambiance._Mise en commun : on fait apparaître le fait que le texte est inquiétant à cause du

vocabulaire employé : _Ensemble on cherche d’autres expressions qui décriraient un personnage comme inquiétant,

par exemple : un teint jaunâtre, des lèvres pincées…_En prenant modèle sur le vocabulaire relevé dans le texte et sur les expressions écrites au

tableau, les élèves essaient de trouver chacun de leur coté d’autres expressions._Mise en commun : on fait l’inventaire de tout ce qui a été trouvé. Les élèves valident entre

eux ce qui est dit, s’ils pensent que c’est effectivement inquiétant ou non._Les élèves possèdent ainsi tout un répertoire d’expressions qui pourraient provoquer une

ambiance terrifiante. En s’aidant de tout cela, les élèves écrivent une courte histoire policière danslaquelle le coupable est décrit de façon inquiétante. Il doit être décrit mais pas désigné comme teltout de suite. La révélation doit arriver au dernier moment.

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3) Bilan

Dans un premier temps, je rappellerai l’objectif du projet que j’ai mis en place dans la classede CE1-CE2 de Turny lors de mon premier stage en responsabilité : donner le goût d’écrire auxélèves et ceci de plusieurs façons :

Tout d’abord, en mettant les élèves en position de produire un écrit le plus souvent possiblene serait-ce qu’une phrase, afin qu’ils s’habituent à écrire et donc dédramatiser ce qui leurparaît si difficile : produire de l’écrit.

Ensuite, en proposant aux élèves de travailler à partir d’un genre littéraire le plus intéressantpossible.

Enfin, en choisissant l’axe lire-écrire pour que les élèves aient une référence et un modèle àsuivre lors de leur production d’écrit qui les aideront à savoir où ils vont, l’exercice leurparaissant ainsi moins compliqué.

Mon objectif était non seulement de leur proposer un travail qui les intéresserait et ainsi lesmotiverait, mais aussi de leur fournir les moyens de le faire sans être démunis face à la productionde texte. En effet, le plaisir d’écrire exclue le fait que cela ne leur paraisse au-dessus de leursmoyens, alors que c’est souvent le cas puisque comme le précise Michel Martin dans Jeux pourécrire : « l’élève doit pouvoir mobiliser au même instant des compétences telles que la projectionde son être dans l’avenir, le travail de son imagination, la possibilité de se représenter undestinataire, la planification, la mise en ordre des idées, la hiérarchisation de celles-ci ;puisd’autres aptitudes concernant le choix des outils, la mise en forme, l’orthographe, la ponctuation,la lecture de son propre texte, ses multiples relectures, réécritures…On peut comprendre dès lorsl’effroi et l’angoisse, le sentiment d’impuissance de celui qui écrit. ».

Après analyse du travail effectué lors de ces trois semaines de stage, on peut dire que j’aiatteint mon objectif sur plusieurs points mais bien sûr, beaucoup de choses auraient pu êtreaméliorées pour que celui-ci soit complètement atteint.

Nous allons voir dans un premier temps les points positifs de ma pratique :

►Tout d’abord, j’ai placé l’élève le plus souvent possible en situation de production d’écritque ce soit lors des séances sur le roman policier ou à différents moments de la journée. En effet,j’ai insisté pour qu’à chaque fois que c’était réalisable, les élèves fassent des phrases, que ce soit,pour donner un exemple, pour répondre à un problème ou encore pour expliquer le cheminparcouru lors de la promenade dans le village (dans le cadre d’un travail sur la réalisation du plan duvillage.). Il est vrai que ma priorité était de faire écrire les élèves à chaque séance sur le romanpolicier mais je l’ai fait spontanément dans d’autres matières sans chercher à l’imposer dans dessituations où l’occasion ne se présentait pas. Ci-dessous, je présente l’emploi du temps des troissemaines en précisant toutes les fois dans la journée où les élèves ont été mis en situation deproduire un écrit aussi court soit-il.

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Les situations de production d’écrit dans les différentes matières Semaine 1

Lundi Mardi Jeudi Vendredi Samedi9h00/9h15 Accueil/ entretien Accueil/ entretien Accueil/ entretien Accueil/ entretien Accueil/ entretien

9h15/10h30Le roman policier :

dictée à l’adulte (résuméde l’histoire lue).

EPS :Non

Mathématiques :Réponse aux questions

par des phrases réponses.

Le roman policier :Ecriture de la fin de

l’histoire.

Mathématiques :Par groupe, rédaction de

la carte d’identité decertains solides.

10h30/10h45 RECREATION RECREATION RECREATION RECREATION RECREATION

10h45/12h00Mathématiques :

Réponse aux questionspar des phrases réponses.

Français :Réponse aux questions

par des phrases réponses

Mathématiques :Par groupe, tri de solide :

écrire une phrase pourdéfinir chaque tri.



Musique:non

12h00/13h30

13h30/15h00

Physiques :Ecriture par groupe d’unprotocole de lecture de la

température.

Géographie :Non, promenade dans le

village.En classe : affiche en

expliquant par où on estpassé.

Bibliothèque :Non

Anglais:Non, travail à l’oral

uniquement

EPS :Non

Le roman policier :Travail sur la structure.

15h00/15h15 RECREATION RECREATION RECREATION RECREATION

15h15/16h30

EPS :Non

Musique:Non


uniquement.

Arts visuels :Non

Arts visuels :Non

Géographie :Par groupe, faire un planet écrire une phrase pourexpliquer par où on est

passé.

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Nouvelle leçon, phaseorale.

Français :Nouvelle leçon, phase

orale

.

EPS :Non

Le roman policier :Formulation de phrase

pour préciser lescaractéristiques du

coupable.



Le roman policier :Ecriture de la description

d’un coupable.


10h45/12h00

Le roman policier :Lecture d’un roman par

groupe, puis écriture de lafiche de synthèse.







Musique:Non.

EPS :Non

12h00/13h30

13h30/15h00

Le roman policier :Présentation des romans

devant les autres.

EPS :Non

Géographie :Non.

Le roman policier :Fin de l’écriture de la

fiche de synthèse.

Bibliothèque :Non

Physique :Non, fabrication d’un

thermomètre.


uniquement.

Musique:Non.


15h15/16h30 Arts visuels :Non


uniquement.

Musique:non

Arts visuels :Non

Géographie :Oralement, description du

paysage rural puisécriture en groupe d’une

synthèse.

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9h15/10h30

Le roman policier :Formulation de phrase

pour préciser lescaractéristiques

d’enquêteur.

Mathématiques :Découverte.

.

Le roman policier :Ecriture de la carte

d’identité d’unpersonnage.

.

Mathématiques :Résolution de problème.

Faire des phrasesréponses.





Résolution de problème :phrases réponse...

Le roman policier :Fin du travail sur

l’enquêteur.




par des phrases réponses.Mathématiques :

Réponse aux questionspar des phrases réponses.

.Le roman policier :

Ecriture d’une histoirepolicière avec le

personnage inventer laveille.

12h00/13h30

13h30/15h00

EPS :Activité d’orientation :

recomposition d’unmessage.Anglais:

Non, travail à l’oraluniquement.

Musique:Non.

Géographie :Découverte du paysageurbain. Description par

écrit et par groupe.

Bibliothèque :Non

Physique :Etude du relevé de

température : par groupeécriture de ce que l’on

peut constater.


uniquement.

Musique:Non.


15h15/16h30 Arts visuels :Non


uniquement.

Musique:non

EPS :Non

Arts visuels :Non

Géographie :Ecriture de la synthèse.

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Bilan de l’emploi du temps des situations de production d’écrit :

On peut remarquer que les élèves ont été en position de produire un écrit dans la moitié descours environ :

Dans certaines matières, ils ont écrit systématiquement : c’est le cas pour le français et lesmathématiques. Il ne s’agit pas ici d’écrits très longs et imaginatifs : les élèves ont, autant quepossible, fait des phrases pour répondre aux questions, réécrit les phrases quand il s’agissait decompléter quelque chose. J’ai insisté pour que les exercices ne se résument pas à remplir des trousou à cocher la bonne solution.

Dans d’autres matières en revanche, les élèves n’ont pas écrit à chaque fois. En géographieet en physique par exemple, les élèves ont écrit lors des travaux de groupes ou pour écrire lasynthèse, mais cela n’a pas été systématique.

Enfin, dans d’autres matières comme la musique, l’art plastique, l’anglais ou encore l’EPS,les élèves n’ont pratiquement pas écrit du tout. En effet, ces matières ne se prêtent pas facilement àl’écriture puisqu’en EPS, on pratique, en musique on chante… Cependant, ces matières auraient puêtre le support de production d’écrit : cela aurait pu être l’occasion de faire un retour sur lespratiques : écrire ce que l’on a ressenti, ce qui nous a plu ou non. De la même manière, cela auraitpu être le point de départ d’une situation d’écriture : « sur le modèle de la chanson que l’on vientd’apprendre, écrivez les paroles d’une autre chanson. » Il aurait donc été possible de trouver demultiples situations partant de ces matières dans lesquelles on pratique, afin de mettre l’élève unefois de plus en situation d’écrire.

Les élèves ont donc beaucoup écrit lors de ce stage même s’il eut été possible de le faireencore plus. Cela aurait été certainement très intéressant car diversifié mais aurait peut-être été unpeu trop, ils auraient pu se lasser et se fatiguer ?

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► D’autre part, lors des séances sur le roman policier, j’ai varié autant que j’ai pu lessituations et les formes de travail : en effet, on a alterné le travail de lecture et celui d’écriture, et ona varié les activités de lecture (lecture offerte (c’est moi qui lisais), lecture en groupe, lectureindividuelle) et celle d’écriture (écriture collective, écriture en groupe de 4 ou 5, écriture en groupede 2 et enfin écriture individuelle.). J’ai donc essayé de varier le plus possible les formes de travail en installant une progression dans lesactivités : tout d’abord, on a lu avant d’écrire, puis, on a écrit d’abord en grand groupe puis engroupe de plus en plus restreint pour arriver à la fin à une production personnelle.Enfin, l’axe choisi « lecture écriture », procure aux élèves la notion de plaisir puisqu’il leur donne lastructure et les guide vers le résultat à atteindre: le projet a donc du sens pour eux puisqu’ils enconnaissent le but.

►A aucune des phases où les élèves n’ont été mis en situation de rédaction, nous n’avonsrepris le premier jet afin de le retravailler directement. Ce travail sur le premier jet est souventpréconisé mais je pensais que, l’objectif étant de donner envie d’écrire, cela aurait été fastidieux etdécourageant pour les enfants et donc en opposition avec mes attentes. Ainsi, aucun travail deréécriture n’a été effectué.

► Pour terminer, on peut dire que j’ai atteint mon objectif principal puisque tous les élèvesont pris du plaisir à écrire et tous ont écrit des textes longs : les programmes précisent qu’à la fin ducycle 2, les élèves doivent être capables d’écrire de manière autonome un texte d’au moins cinqlignes : tous les textes produits faisaient au moins cinq lignes et d’autres beaucoup plus (voirannexe). En ce qui concerne le cycle 3, les élèves en fin de cycle doivent être capables d’écrire unrécit d’au moins une vingtaine de lignes : tous les élèves de CE2 ne sont pas parvenus à en écrireautant mais, vu que le CE2 est la première année du cycle 3, on peut estimer que le fait d’écrire 10ou 15 lignes soit tout à fait normal et soit satisfaisant. De plus, certains, plus à l’aise, ont écrit plusde 20 lignes.

Quoiqu’il en soit, les élèves ont apprécié ce travail sur le roman policier. Chaque fois que jeproposais le travail, ils étaient excités et on voyait vraiment qu’ils avaient envie de faire ce qui leurétait proposé. Lorsqu’il s’agissait de séances d’écriture, les élèves, dès la consigne manifestaientleur envie d’écrire par une certaine émulation, mais lorsqu’ils étaient en phase d’écriture, onn’entendait aucun bruit (sauf les discussions entre les partenaires lorsqu’il s’agissait d’écriture à 2).De plus, les textes produits étaient, comme on vient de le souligner juste avant, relativement longs.Enfin, une fois terminé, les élèves avaient très envie de lire leur production devant toute la classe,tous levaient la main et étaient très déçus lorsque je ne les interrogeais pas.

Pour toutes les raisons que je viens d’énoncer, je pense être parvenue à donner envie d’écrireaux élèves, qu’ils ont pris plaisir à le faire, et qu’ils l’ont fait assez facilement.

Cependant, après étude de ma pratique, on peut s’apercevoir que certains points ont été maltraités et même pour certains pas traités du tout lors de mon cycle. En effet, plusieurs points, commenous allons le voir par la suite, auraient pu être améliorés afin que le travail que j’ai proposé auxélèves soit plus efficace et encore plus motivant.

Ainsi nous allons maintenant voir les points manquant de ma pratique

► Tout d’abord ma lacune principale est l’évaluation, comme on a pu le voir lors des bilansdes séances de production d’écrit. En effet, une fois confrontée aux copies des élèves, je n’ai pas sucomment prendre en compte toutes les erreurs commises : leur nombre était trop impressionnantpour toutes les corriger, j’en étais consciente, mais il fallait tout de même trouver une évaluation autravail fourni par les élèves. Alors, j’ai pris la décision de ne pas corriger les erreurs d’orthographeet d’apprécier seulement le respect ou non de la consigne.

Cependant, en procédant ainsi, les élèves n’avaient aucun retour sur ce qu’ils avaient fait. Jen’avais donné aucune consigne concernant l’orthographe, le vocabulaire ou encore la grammaire.

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Comme je décidai de ne m’intéresser qu’au respect des consignes, les corrections apportées neconcernaient que le fond et non la forme. Or il paraît nécessaire d’évaluer les écrits des élèves afinde repérer leur niveau par rapport au niveau exigible et donc ainsi pouvoir construire uneprogression basée réellement sur le besoin des élèves. De plus, évaluer les productions à chaque foispermet de réguler les apprentissages, ce qui conduit à analyser les fonctionnements maîtrisés ainsique les dysfonctionnements afin d’aller vers des progrès dans la compétence d’écrire. Du côté del’élève, il est tout aussi indispensable qu’il soit au clair avec ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas pourqu’il puisse être conscient des progrès qu’il a à faire et sur quels poins il doit se concentrer. D’autrepart, le fait d’évaluer permet à l’enfant de savoir quand il a fait des progrès ce qui est très importantpour la motivation. Ne pas évaluer l’orthographe dans les productions des élèves paraît donc uneerreur de ma part. Cela aurait réellement permis de favoriser leur progrès et aussi la motivation, cequi aurait été au service de mon objectif à condition que les contraintes n’aient pas été tropimportantes: à ce moment là peut être, cela aurait pu freiner leur motivation par peur des fautespossibles et du handicap de la motivation.

► Un autre oubli dans ma séquence, directement lié au problème de l’évaluation exposéplus haut, est de ne pas avoir proposé un travail intermédiaire entre les deux situations deproductions d’écrit pour améliorer la qualité des textes produits. En effet, j’avais prévu initialementun travail sur le personnage de coupable suivi d’un travail sur le personnage d’enquêteur et je mesuis tenu à cette progression. Cependant, si j’avais évalué l’écrit comme je l’ai fait par la suite, jeme serais aperçue que les textes produits par les élèves ne comportaient pas toutes lescaractéristiques d’un écrit policier, notamment en ce qui concerne le vocabulaire, ce qui provoquaitune absence d’ambiance indispensable dans un roman policier : le suspens, l’angoisse de ce qui vase passer. N’ayant pas vraiment pris conscience de ce problème, j’ai continué ma séquence et ledeuxième écrit produit n’est pas meilleur que le premier puisque aucun travail approprié n’a été misen place. Je n’ai en fait rien apporté aux élèves entre l’écriture à deux et l’écriture individuelle.

J’aurais également pu travailler l’orthographe et la grammaire en relation avec lesproductions d’écrits. Cela aurait donné du sens à ces apprentissages souvent fastidieux pour lesélèves et aurait également été dans le sens d’une amélioration des qualités des productions.

►Enfin, le travail mené lors de ce stage a été très axé sur la structure du récit et moins sur leplaisir d’écrire ce qui est un peu regrettable vu l’objectif du projet. Une entrée dans le romanpolicier par le suspens aurait certainement été plus intéressante car c’est lui qui provoque le plaisirdu lecteur et donc de l’écrivain.

Après analyse de tout ce qui a été effectué lors de ce stage, il apparaît que le travail effectuéest intéressant puisque les élèves ont beaucoup écrit durant les trois semaines et surtout ont pris duplaisir à le faire ce qui n’était pas évident à priori pour des élèves qui avaient peu l’habituded’écrire. Cependant, le résultat aurait été encore meilleur s’il n’y avait pas eu certaines lacunesnotamment celle de l’évaluation. D’autre part, le travail effectué a été surtout axé sur la lecture-écriture ce qui est bien pour les raisons citées avant, mais un peu restreint car surtout sur lastructure. De ce fait, et parce que cet axe a été exploré lors du premier stage, j’envisage pour lesecond de travailler à partir d’autres entrées : je prévois de multiplier les écrits courts et amusants.

III) 2 ième partie pratique : 24

1) Présentation de la classe et du projet.

Cette expérimentation a été effectuée lors de mon deuxième stage en responsabilité dans uneclasse de cycle 3 : CE2 CM1 CM2. Il s’agissait d’une classe d’école rurale de Saint-Léger-Vaubanau sud d’Avallon. Les élèves avaient un bon niveau général et, en ce qui concerne la productiond’écrit, ils avaient l’habitude de rédiger et de produire des textes : Chaque élève possédait un« cahier d’écrivain » avec une partie pour les textes libres. Régulièrement, ils étaient doncconfrontés à cet exercice d’écriture.

Lors du stage précédent, j’avais axé mon travail sur la production de textes longs et riches alorsque pour celui-ci, j’ai fait le choix de changer de type d’exercices et de travailler sur la rédactiond’écrits courts et amusants.

Pour réaliser ce projet, je me suis appuyée notamment sur les ouvrages suivants : « Jeux pourécrire » de Michel Martin et « Créer des ateliers d’écriture » dans la collection « Questionsd’Ecole ». D’autre part, j’ai trouvé certains exercices dans différents manuels de cycle 3 comme « laSemaine du français » par exemple. Pour les deux premiers ouvrages, les auteurs se sont notammentappuyés et inspirés sur l’OULIPO (Ouvroir de Littérature Potentielle) fondé en 1960 par lemathématicien François Le Lionnais et l’écrivain Raymond Queneau. Il propose des contraintespour la composition de textes littéraires (Créer des Ateliers d’écriture).

Il s’agit avant tout d’une série de jeux : jeux entre poètes et écrivains qui prennent du plaisir àécrire ensemble, jeux sur l’imaginaire, jeux à propos des consignes, jeux sur la langue, jeux avec lelecteur, jeux avec les règles de l’écrit qui le transforment en une série d’essais et d’hypothèses, deva-et-vient entre lecture et écriture, enfin jeux avec soi-même aux prises avec toutes sortes dedifficultés à surmonter. Il s’agit essentiellement d’exercices où les solutions sont multiples, et oùl’on gagne le plus souvent. C’est la grande différence avec les pratiques classiques où les fautes sontsouvent pénalisées et surévaluées, les difficultés non hiérarchisées, l’évaluation implicite et floue.Les exercices se présentent sous la forme de challenges et de défis à relever, ils ne s’affichent pascomme un « tu dois écrire » mais comme un « es-tu capable de gagner ? ». De plus, comme lessolutions sont diverses et variées, avec des combinaisons illimitées, on ne gagne jamais contrequelqu’un, mais on réussit tout simplement. C’est alors que l’écriture devient enfin bonheurd’écrire. Avec ce type d’écrits, les élèves s’amusent donc en écrivant. ( Jeux pour écrire. )

Ce type d’exercices et cette façon d’appréhender la production d’écrits correspondaient tout àfait à mes objectifs et à mon thème d’étude qui étaient de motiver les élèves pour l’écriture. Monbut était d’arriver à ce que les enfants aiment et s’amusent en écrivant. Pour cela, j’ai décidé deproposer aux élèves ces exercices de façon journalière à durée d’environ une demi-heure chaquejour.

2) Analyse de qui a été fait en classe.

Première situation :

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Consigne : « Voici un texte dans lequel vous allez remplacer chaque nom par sa définition dansle dictionnaire »

Objectif : _Conduire l’enfant à écrire correctement en évitant surtout les erreurs de style, de senset d’orthographe.

Le texte de départ était tiré de la lecture suivie : Le faucon déniché pour les CM et L’écoleensorcelée pour les CE2 :

Exemple pour les CM : Martin a un secret : il cache un jeune faucon qu’il réussit à apprivoiser.C’est une aventure dangereuse car en ce temps là, un agriculteur risque la prison s’il garde pour luil’oiseau.

Texte produit par un élève de CM2 : voir annexe 7 ; Martin a ce qui n’est connu que d’un nombre limite de personnes, qui est ou qui doit être caché

au public : il cache un jeune oiseau rapace, diurne au bec court et crochu qu’il réussit àapprivoiser. C’est ce qui arrive d’imprévu, de surprenant dangereux, car en ce temps là, un petithomme vivant à la campagne et s’occupant des travaux des champs risque l’établissement ferméaménagé pour recevoir des délinquants ou des prévenus en instance de jugement s’il garde pour luil’animal au corps recouvert de plumes, dont les membres antérieurs sont les ailes et les membrespostérieurs des pattes, dont la tête est munie d’un bec

Après la phase d’écriture, les élèves lisent leurs productions et les autres valident ou non ce qui aété fait. Ensuite, ensemble, on voit les critères qui font que la production est validée ou non : ici, onconclue que certains mots peuvent être changés (le nombre, le genre…) pour que ce qui est produitsoit cohérent et correct. De plus, après lecture, les élèves s’aperçoivent que les textes transforméssont souvent lourds et difficilement compréhensibles : on en déduit donc que les définitions peuventet doivent souvent être raccourcies et ne pas être prises dans leur totalité. La difficulté est doncd’adaptés le texte de départ et les définitions, afin que le résultat soit le plus satisfaisant possible.

Bilan : l’exercice n’avait pas l’air à première vue difficile pour les élèves mais après larecherche et surtout la lecture, on en est arrivé au fait que ce n’était pas si évident que cela et qu’il yavait beaucoup de choses à prendre en compte. J’ai choisi cette situation en premier parce qu’elleme paraissait à moi aussi très facile au début puisqu’il ne s’agissait pas vraiment de production detexte mais plutôt d’une adaptation de l’écrit. Cependant, les élèves avaient à prendre en comptedifférents paramètres(l’accord en nombre et en genre, la coordination des phrases ou encore le sens)ce qui rendait la tâche assez complexe même pour les CM. Cette situation aurait donc pu êtreproposée quelques jours plus tard, après des situations plus simples.

De plus, il eut peut-être été préférable de faire une première mise en commun assez vite, avantque les élèves n’aient fini, afin que chacun travaille avec les consignes mises en évidence tousensemble. Ainsi, j’aurais favorisé la réussite de tout le monde.

Les élèves ont apprécié la situation puisque les résultats obtenus étaient originaux et peucommuns.

Deuxième situation :

Consigne : « Voici un texte : à chaque nom, vous allez rajouter un adjectif et à chaque verbe unadverbe. »

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Objectifs :_Réflexion sur la valeur et le rôle des adjectifs dans une phrase _Travail sur le sens. _Travail sur la nature des adverbes et sur ses particularités en opposition avec celle

de l’adjectif. (Observation réfléchie de la langue).

La consigne ci-dessus concerne les CM. Pour les CE2, elle est simplifiée : ils doivent rajouter unadjectif aux noms mais n’ont pas à s’occuper des verbes.

Le texte de départ est également tiré des lectures suivies :Exemple pour les CM : Martin se réveille et part de la maison. Sa mère ne veut pas car elle a

peur : Martin va voir un faucon et c’est dangereux.

Texte produit par un CM2 : voir annexe 8 : Martin se réveille doucement et part aussitôt de lavieille maison. Sa grosse mère ne veut vraiment pas car elle a horriblement peur : Martin va bientôtvoir un jeune faucon et c’est terriblement dangereux.

Bilan : L’exercice proposé n’est pas très complexe mais il entraîne un réel travail sur l’adjectif etsur l’adverbe. Sans en avoir conscience, les élèves font de l’observation réfléchie de la langue.Cependant, pour la validation, comme pour la situation précédente, les élèves exposent aux autresce qu’ils ont fait. Le problème est que les autres pouvaient valider le sens mais en ce qui concernel’orthographe, il aurait fallu procéder autrement. Par exemple, la mise en commun aurait pu se faireplus tard après un certain temps qui aurait servi à agrandir quelques productions pour que les élèvesobservent par eux-mêmes cet aspect.

D’autre part, les élèves se sont amusés en faisant cet exercice car il avait la possibilité detransformer le texte pour le rendre plus amusant.

Troisième situation :

Consigne : « Voici une phrase : à chaque espace, vous allez rajouter un puis deux, puis troismots etc.».

Objectifs :_Extension d’un écrit par l’apport de détails, de précisions, ou de mots et phrasescroissantes.

_Respect du sens de l’écrit ainsi que de la syntaxe, de l’orthographe et de laponctuation.

Le texte de départ est encore une fois issu de la lecture suivie. Les CE2 ont la même consigneavec une phrase plus simple que les CM.

Les élèves étaient pour cette situation par groupes de trois ou quatre afin de favoriser leséchanges et de faciliter la situation.

Le nombre maximal de mots à rajouter était 10 pour les CM et 5 pour les CE2. De plus, cen’était pas obligatoire d’augmenter le nombre de mots de façon linéaire : par exemple, on pouvaitrajouter un, puis trois, puis quatre, puis six, puis dix mots.

En outre, pour faciliter un peu la tâche, le nombre de mots à rajouter pour deux espacesconsécutifs pouvait être égal, mais cela une seule fois dans le texte.

Exemple pour les CM : Le seigneur était rentré de la chasse. Il y avait un troubadour au château.

Production d’une CM1 : voir annexe 9 : Le grand seigneur François premier était toujoursnoble en rentrant avec son beau cheval de cette très belle garde royale. La très belle garde rentraitde la chasse, la plus grande passion du beau seigneur.

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Il y avait beaucoup de pouvoir au château. Il y avait beaucoup d’objets de très grande valeur, ily avait même un très célèbre, un très grand, un bon, un très beau troubadour au château.

Bilan : Contrairement aux situations précédentes, à la lecture de la consigne, les élèves onttrouvé la tâche insurmontable. Cependant, après une phase de recherche en groupe et après quelquesconsignes pour faciliter la situation, tous ont réussi à produire un texte correct. La validation estcomme les fois précédentes effectuée à l’oral dans un premier temps puis individuellement par écritpour l’orthographe. D’autre part, la situation était présentée comme un petit défi entre les groupes.Le but étant de respecter un maximum de consignes mais si cela s’avérait impossible, on pouvaitl’aménager légèrement. J’ai mis cela en place pour que les élèves soit motivés par la recherche pourrespecter les consignes. Cependant, la tâche étant difficile, j’ai rajouté la possibilité de contournerun peu les consignes afin que personne ne se démotive.

Cette situation a particulièrement motivé les élèves puisqu’il y avait un défi à remplir. Ungroupe a été désigné comme « vainqueur » mais les réussites des autres groupes ont été mises enévidence.

Quatrième situation :

Consigne : Boule de neige :« Vous allez inventer une phrase dont le mot immédiatement à droiteaura au moins une lettre de plus que le précédent. Toutes les phrases produites doivent avoir dusens. »

Objectifs : _Travail de la syntaxe. _Travail de l’orthographe : en effet si les élèves écrivent une phrase qui contient des

erreurs, cette dernière peut ne plus être validée puisque le nombre de lettres du mot change (parexemple un S en plus ou en moins) et la consigne peut ne plus être respectée.

_Travail sur le sens.

Les élèves écrivent une phrase sur le sujet qu’ils veulent, rien ne leur est imposé. Pour faciliterla situation, il n’était pas exigé que les mots aient régulièrement une lettre de plus. Le schémapourra être : 1 2 3 6 8 9.

D’autre part pour les CE2, les petits déterminants, prépositions ou coordinations (mots de deuxlettres au maximum) peuvent être acceptés entre deux mots dont le nombre de lettre augmente. (Cesmots ne seront pas pris en compte dans l’évaluation du respect de la consigne.).

Cette précision a été donnée en premier lieu aux CE2 mais elle a été ensuite proposée pour lesCM en difficulté, en leur expliquant que ce ne serait accepté qu’une seule fois dans la phrase.

De la même façon, il a été accepté d’écrire, mais cela une seule fois dans la phrase, deux motsconsécutifs avec le même nombre de lettres.

Les élèves étaient par deux pour travailler afin de favoriser les idées, les échanges.

Exemple de production d’un CM2 : voir annexe 10 : Il est déçu d’avoir perdu treize copines. 2 3 5 5 5 6 7

Bilan : Cette situation a paru très difficile aux élèves. Ils ont eu beaucoup de mal et j’ai dûapporter plusieurs consignes de facilitation. Même avec cela, la majorité n’a pas réussi à respectercomplètement la consigne, comme on peut le voir sur l’exemple proposé. Pour cette situation, ilaurait certainement fallu prendre plus de temps, mettre les élèves en groupes plus grands afin qu’il yait plus de réussite. Cependant, le jour où cela a été fait, nous allions à un spectacle l’après midi etnous ne disposions pas de beaucoup de temps. La situation aurait pu être reprise le jour suivant maisj’ai pensé que cela allait à l’encontre de mon objectif.

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Par ailleurs, cette situation a mis les élèves en situation d’intense réflexion, ils devaient faireattention à l’orthographe des mots (ils avaient à leur disposition les dictionnaires, comme pourchaque situation), aux accords, à la conjugaison et tous étaient très motivés pour remplir le « défi ».J’avais peur que la difficulté aille à l’encontre du plaisir et c’est la raison pour laquelle j’ai apportéles deux consignes facilitantes mais aussi pour gagner du temps (ceci n’est pas une raison trèsvalable). Cependant, malgré les protestations : « C’est impossible ! C’est trop dur ! » les élèvesétaient très actifs, intéressés et soucieux de réussir la tâche. Pour ces raisons, il aurait peut-être étépréférable de ne pas autant faciliter mais de laisser plus de temps de recherche et de faire desgroupes plus grands pour que chacun apporte ses idées arrivent plus facilement au résultat demandé.

Enfin, j’avais décidé en faisant ma préparation, de leur demander d’écrire une phrase en rapportavec la lecture suivie mais quand j’ai précisé cela tous les élèves ont protesté. Ils n’avaient pas enviecar ils en avaient marre de tout rapporter à cette lecture : en effet dans un souci de donner du sensaux apprentissages, je me servais de ces lectures pour les situations d’observation réfléchie de lalangue, pour les situations d’écriture, et dès que c’était possible. Visiblement, face aux réactions desélèves, cela commençait à faire beaucoup et à être plus ennuyeux que motivant. J’ai donc décidé desupprimer cette contrainte et de les laisser écrire leur phrase sur le sujet qui leur plaisait. Il était toutde même précisé à ceux qui n’avaient pas d’inspiration, de prendre le sujet de la lecture suivie :aucun élève n’a fait cela, il était donc temps de changer de support !

Cinquième situation :

Consigne : Lipogramme : « Vous allez écrire une phrase dans laquelle on ne doit pas trouver lalettre E. Cette phrase doit être correcte et avoir du sens. »

Objectifs : _Trouver des solutions pour contourner certaines tournures : les remplacer pard’autres, par des synonymes ou des expressions proches du texte.

_Travail sur le sens, l’orthographe et le vocabulaire.

Les CE2 et les CM ont eu les mêmes consignes sans différenciation.Chaque élève a travaillé individuellement.Exemple de production d’élève de CE2 : voir annexe 11 : Maman m’a fait un pain chaud pour lundi soir.

Bilan : Cette situation est encore une fois apparue dans un premier temps comme « infaisable »par les élèves mais tous, sans exception, même les plus faibles, sont parvenus à produire quelquechose de correct. Les élèves avaient à leur disposition les dictionnaires comme pour toutes lessituations afin de vérifier l’orthographe et le sens de certains mots. Certains avaient tendance à venirvers moi pour me demander l’écriture de tel ou tel mot. Je les dirigeais donc vers les dictionnaires.

Ce type d’exercices a un intérêt d’autonomie, les élèves apprennent ainsi à se servir des outils àleur disposition pour vérifier l’orthographe, le vocabulaire et la conjugaison. Ainsi, on peut espérerqu’ils prennent ces pratiques pour habitude et qu’ils réinvestiront ces attitudes lors de productionsd’écrits par la suite.

Cette situation était donc très intéressante, les élèves avaient encore une fois envie de relever ledéfi, ils étaient très motivés et fiers d’eux une fois la tâche terminée. Cette attitude était généralepour tous les élèves même ceux qui étaient habituellement peu motivés pour le travail.

Là encore la validation se faisait par la lecture aux autres des textes produits et par macorrection. Il aurait encore une fois été intéressant d’agrandir à la photocopieuse les productionspour les afficher au tableau afin que les autres valident. Une autre solution aurait été de faire des

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échanges entre les élèves pour qu’ils se corrigent entre eux. Cela aurait été doublement avantageuxpuisque pour la correction, les élèves auraient eu à vérifier et à faire attention à l’orthographe. Dansune production d’écrit traditionnelle, les autocorrections sont difficilement réalisables puisqu’il y atrop de choses à surveiller. Ici, comme il ne s’agissait d’écrire qu’une simple phrase, chacun auraitété capable de faire ces vérifications.

Sixième situation :

Consigne : L’acrostiche : « Vous allez écrire votre nom de famille en mettant les lettres les unesen dessous des autres en début de chaque ligne. A partir de chaque lettre, vous allez écrire unephrase. »

Objectifs : _Ecrire un texte qui a du sens en respectant l’intrusion d’un élément perturbateur.

Pour les élèves du CM, les phrases devaient être cohérentes entre elles et produire un paragrapheavec du sens. Pour les CE2, on pouvait accepter que les phrases n’aient pas vraiment de lien les uneavec les autres.

Exemple de production d’une élève de CM1 :voir annexe 12 : ChatAh joli chat ! Quelle jolie couleurUnie de ton pelage.Des puces en as-tu ? Non !Râlant en attendant ton repas.Oh quel joli chat !Non ! Tu n’auras pas de puces.

Bilan : Alors que je formulais la consignes, les élèves me dirent qu’ils avaient déjà fait ce travailavec leur prénom. J’ai donc décidé de le faire quand même car cela ne gênait absolument pas derecommencer le même exercice. Mais pour que les élèves n’aient pas l’impression de faireexactement la même chose (ils n’aiment pas cela car ils ont l’impression que ça ne sert à rien), jeleur ai proposé de le faire avec leur nom de famille. Les élèves n’ont pas eu de difficulté, commec’est le cas certaine fois, pour comprendre la situation puisqu’ils l’avaient déjà vécu mais cela ne lesa pas ennuyés.

Les enfants aiment beaucoup cet exercice car on part de quelque chose de très personnel : leurnom. Ils sont fiers de s’en servir pour produire un texte. Ils prennent donc cela très à cœur et fontparticulièrement attention à ce que le résultat soit le meilleur possible car cela les touchepersonnellement.

Septième situation :

Consigne : « Voici une liste de mots : vous allez écrire un texte en employant ces mots dansl’ordre. »

La liste de mots pour les CM était :

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Attirant – Beau – Chauve – Drôle – Fabuleux – Honteux – Idiot.La liste de mots pour les CE2 était :

Beau – Chauve – Drôle – Gras – Idiot.

Tous les mots peuvent être employés au singulier ou au pluriel, au féminin ou au masculin.

Objectifs : _Produire un texte cohérent, qui a du sens en intégrant un élément perturbateur.

Exemple de production d’un élève de CE2 : voir annexe 13 : Un beau garçon a vu une chauve-souris passer devant lui. Il avait une drôle de tête. Elle devait

être très grasse mais un peu idiote car elle a foncé dans un arbre.

Bilan : Cette situation a été réussie par tous les élèves qui ont fait une phrase en employant tousles mots indiqués. Cependant, le résultat obtenu était à mon goût moins satisfaisant que ce quej’aurais espéré. En effet, beaucoup ont construit leur phrase de la manière suivante : « Il y a ungarçon qui est beau, drôle mais un peu gros et surtout très idiot. ». La plupart des productions étaientde cet ordre, c’est à dire une énumération de caractéristiques. L’exemple de production de l’élève deCE2 est le résultat auquel j’aurais aimé que les élèves arrivent, c’est à dire un texte dans lequel lesmots imposés ne se rapportent pas forcément à la même chose, et ne se suivent pas tous en un seulbloc. Lors de la situation, j’ai essayé de remédier à cela en précisant ce qu’il ne fallait pas faire et endonnant des exemples mais je n’étais à mon avis pas assez précise et concrète pour les élèves : ilaurait peut-être fallu que je donne des consignes plus ciblées comme : Pas plus de deux adjectifs nedoivent se rapporter au même sujet. Il ne doit pas y avoir plus d’un adjectif dans la même phrase(cela indique qu’il faut écrire un paragraphe et pas seulement une phrase).

L’ensemble des productions était tout de même satisfaisant avec quelques textes originaux ettrès intéressants comme l’exemple qui a été donné. De plus, même si les productions se résumaientà une énumération, les adjectifs imposés n’étant pas du même ordre, les élèves étaient obligés deprendre en compte les oppositions ( fabuleux et honteux par exemple) et donc d’employer desconnecteurs logiques appropriés.

Huitième situation :

Consigne : Le marabout : « Sur le modèle de la chanson « trois p’tits chats chapeau d’paille… »vous allez écrire une suite de phrase dans lesquelles la dernière syllabe est la première de la phrasesuivante. »

Objectifs : _Travail sur les sonorités de la langue _Construire un texte en respectant des consignes de style mais également en

respectant l’obligation de sens. _Trouver des moyens pour respecter les consignes : remplacer, trouver des

synonymes, changer l’ordre des mots… travail du style.

Pour les CM, le texte produit par la succession de phrases devait avoir du sens et être cohérent.Pour les CE2 qui avaient un peu plus de mal, toutes les phrases devaient avoir le même sujet maisn’avaient pas forcément à s’enchaîner parfaitement entre elles.

Exemple de production d’un élève de CM2 : voir annexe 14 : Je fais du sportPorte ce sacSac à puceCe monsieur….etc.

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Bilan : La situation a été partiellement réussie pour tout le monde : en effet, tous ont écritplusieurs phrases avec des enchaînements de syllabes. Par contre, en ce qui concerne le sens,presque personne n’est parvenu à faire ce que je demandais. Les productions étaient plutôt du stylede l’exemple donné, avec des phrases qui n’avaient rien à voir entre elle à part la syllabe de fin etcelle du début suivant. Le décalage entre le résultat obtenu et ce à quoi je m’attendais estcertainement dû au fait que j’ai pris l’exemple de la ritournelle enfantine pour leur expliquerl’exercice : en effet, dans cette chanson, les phrases s’enchaînent mais n’ont pas de sens les unesavec les autres. Les élèves, qui la connaissent bien, avaient ce modèle en tête et l’ont reproduit enmettant de coté l’autre partie de la consigne qui concernait le sens.

Neuvième situation :

Consigne : Charade : « Vous allez écrire une charade. »Pour expliquer à ceux qui ne connaissaient pas la charade, un élève en a donné une qu’il

connaissait pas cœur puis on a expliqué ensemble le fonctionnement.Afin de diriger les élèves sur des mots à faire trouver, et afin surtout qu’ils ne prennent pas des

charades qu’ils connaissaient déjà (et donc qu’ils aient une vraie réflexion), il était demandé d’écrireune charade dans lequel le mot à trouver avait une relation avec la lecture suivie.

Objectif : _Jouer avec les mots._Rapprocher une syllabe à un mot pour trouver une définition.

Exemple de production d’une élève de CM1 : voir annexe 15 : Mon premier est le verbe saigner conjugué au présent au pronom il saigne.Mon second est ce qu’indique une montre heure.Mon tout est le propriétaire d’un château du moyen age seigneur.

Bilan : Cet exercice a beaucoup plu aux élèves car il était très gratifiant pour eux de trouver unjeu que les autres devraient résoudre. Le fait d’avoir le thème de la lecture suivie a orienté lesrecherches et a permis à tout le monde de trouver des charades satisfaisantes. Cependant, cela aamené plusieurs groupes à trouver le même résultat, mais avec un cheminement différent, ce quiétait intéressant pour comparer les différentes façons de décomposer les mots et à définir ce qui étaitle plus pertinent. Cette restriction dans les recherches a frustré certains élèves qui avaient envie deréaliser quelque chose d’original et d’unique. Pour cette raison, il a été autorisé de produire uneautre charade sur un autre thème, à condition que la première soit faite et recopiée au propre sur lecahier.

Dixième situation :

Consigne : Les mots-valises : « Vous allez inventer de nouveaux mots en utilisant les syllabesd’autres substantifs de la langue. Pour cela vous allez prendre deux mots dont la syllabe de fin dupremier est la même que la syllabe de début du deuxième. Ensuite vous allez coller ces deux motsafin d’en trouver un troisième qui n’existe pas et pour finir vous en donnerez une définition enutilisant celle des deux mots décomposés ».

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Cette consigne est un peu complexe et peu claire pour que les élèves en comprennent le but.Alors, j’ai pris un exemple concret que j’ai effectué devant eux et nous en avons fait un ensemble.

Objectifs : _ Développer le sens de la créativité._ Aider la rédaction de textes courts._Jouer avec les mots et les syllabes.

Exemple de production d’une élève de CM1 : voir annexe 16 : Natacha = natte + à + chat.Chapiteau = chat + pie + tôt.

Natachapiteau : Une petite fille qui aime les tentes de cirque.

Bilan : Cette situation a encore une fois beaucoup plu aux élèves : l’idée de créer des nouveauxmots les a amusés et valorisés. De plus, ils devaient en proposer une définition qui donnait desrésultats rigolos. Les élèves avaient hâte de lire leur « mots-valises » aux autres. L’avantage de cettesituation c’est que les élèves n’avaient absolument pas conscience d’être en train de produire destextes. De plus, ils devaient vérifier l’écriture et la définition des mots afin que le résultat soitcorrect puisque c’était un des critères de réussite. La validation venait donc dans un premier tempsdes autres, lorsqu’ils lisaient leur réalisation : les camarades évaluaient la création du nouveau mot(il fallait que la syllabe de fin du premier mot soit la même que la syllabe de début du deuxièmemot) ainsi que sur le sens de la définition. Dans un second temps je vérifiais l’orthographe. Lacréation des nouveaux mots n’a pas posé trop de problèmes mais la rédaction des définitions a étéplus délicate car les élèves avaient tendance à rester trop scolaires et à ne pas se laisser aller dansdes définitions farfelues et originales : ils recherchaient trop de cohérence. Pour la plupart, ilsréutilisaient les mots qui avaient été décomposés plutôt que d’utiliser des synonymes ou desdéfinitions ce qui aurait été réellement intéressant pour l’enrichissement du vocabulaire. Pourfavoriser la réussite, j’aurais dû rajouter une étape entre la création du nouveau mot et la rédactionde la définition : qui aurait été de demander aux élèves de définir chaque mot utilisé pour laformation du nouveau mot. Ainsi, il aurait été plus facile pour les élèves de réinvestir dans lanouvelle définition.

Onzième situation :

Consigne : « Vous allez écrire une phrase qui comprendra des homonymes ».La séance d’observation réfléchie de la langue qui avait été effectuée juste avant cette séance de

production d’écrit portait sur le sujet des homonymes. Ainsi, on venait de voir ce qu’étaient deshomonymes et chacun avait trouvé plusieurs pairs ou triplettes d’homonymes.

Objectifs : _Travail sur les homonymes : réinvestissement de la leçon réalisée précédemment._Ecriture de textes courts._Jouer avec les mots et leur sens.

Exemple de production d’un élève de CM2 : voir annexe 17 : « Pauvre sot, pourquoi as-tu laissé traîner ce sceau ? J’ai fait un saut de 5 mètres en me prenant

les pieds dedans. ».

Bilan : Les élèves étaient au clair avec la notion d’homonymes puisque la séance d’observationréfléchie de la langue avait traité ce sujet. De plus, une liste d’homonymes avaient été dressée, cequi permettaient aux enfants les plus démunis de trouver facilement des idées. Pour ceux qui avaientplus de facilité et d’imagination, ils pouvaient trouver d’autres propositions. Les écrits produitsétaient courts et les élèves pouvaient ainsi faire attention à toutes les normes de l’écrit.

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De plus, le résultat étant agréable et amusant à entendre, cela renforçait le sentiment de fiertédes élèves producteurs. Comme à chaque fois, les validations venaient à la fois des autres élèveslors des lectures à voix haute et de la maîtresse pour l’orthographe. L’un des critères de réussite decette situation était de faire le moins de fautes d’orthographe possible. Les écrits à produire étantcourts, une telle consigne était réalisable puisque les élèves avaient à se concentrer sur peu dechoses. En outre, ils avaient à leur disposition tous les dictionnaires et manuels leur permettant derépondre aux questions qui se posaient. De gros progrès avaient été effectués depuis le début destrois semaines dans ce domaine de l’orthographe et de la grammaire : une des réflexions d’élèveillustre tout à fait cette progression : alors que j’étais vers une autre pour corriger ce qu’elle avaitfait, je ne trouvai aucune erreur : à ce moment, elle me dit : « Whaou !, Aucune faute, c’est lapremière fois que ça m’arrive ! » Elle était fière de ce qu’elle avait fait, et moi aussi, puisque c’étaitla preuve que le travail effectué tout au long du stage avait porté ses fruits.

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3) Bilan.

Le projet mené sur les trois semaines est une grande réussite sur différents points : tout d’abord,les élèves ont vraiment aimé toutes ces situations de productions d’écrits : Nous les effectuions tousles jours mais pas tout le temps au même moment de la journée : quand je les proposais en fin dematinée ou l’après midi, les élèves me demandaient « quand est-ce que nous allons écrire desphrases ? » Ils appréciaient réellement ces petits jeux d’écriture et les demandaient tous les jours. Ilsaimaient chercher, produire et lire aux autres ce qu’ils avaient fait. On peut donc dire que l’objectifprincipal de mon projet était atteint : les élèves avaient du plaisir à écrire : ils avaient envie de lefaire et étaient fiers de leur résultat. Le plus important est que même les élèves qui avaient le plus demal habituellement réussissaient (parfois même mieux que d’autres) car les situations étaientprésentées de telle sorte que tout le monde pouvait réussir. D’autre part, ces exercices différents desexercices d’écriture traditionnels et les élèves n’avaient pas l’impression de faire des productionsd’écrit. Ils prenaient vraiment cela comme des jeux, des défis à relever. Ils étaient donc très motivéspour remplir leur « mission » correctement et avaient une réelle réflexion pour chaque situation.

Les situations étaient différentes et permettaient de travailler des points de grammaire,d’orthographe, de vocabulaire et même de conjugaison sans que les élèves en aient conscience : onse trouvait ainsi dans des cas d’observation réfléchie de la langue souvent très intéressants. De plus,et comme je l’ai indiqué dans la dernière séance, les élèves ont progressé dans ces domaines ce quiest une vraie réussite. Cela a été permis par les différentes formes d’écrits à produire : il s’agissaitd’écrits courts ce qui permettait d’être exigeant avec les résultats attendus dans ce domaine.Certains élèves ont pris conscience de leurs progrès ce qui est un point positif supplémentaire et quia augmenté leur plaisir d’écrire.

D’autre part, au début, les élèves venaient sans cesse me consulter pour l’orthographe tel ou telmot, sans essayer au préalable de s’en sortir seul. Au fur et à mesure des jours, ils se sontdébrouillés de plus en plus tout seuls. Ces habitudes de travail lors des séances d’écriture étaientdonc une deuxième réussite mais ce qui est important c’est qu’ils puissent réinvestir cela dans lesautres situations et dans les autres apprentissages. Je n’ai pas pu vérifier cela. Je pense d’ailleurs quetrois semaines ne sont pas suffisantes pour qu’il y ait vraiment des habitudes prises pour êtreréinvesties. Cependant, on peut espérer qu’un tel travail sur une période plus longue aurait desrésultats visibles dans tous les domaines.

Je pense donc que le projet de ce stage est très positif dans l’ensemble : en effet, même sichaque situation prise individuellement aurait pu être améliorée comme je l’ai précisé à chaque fois,les résultats sont très satisfaisants : motivation, plaisir, envie et progrès sont les témoins de laréussite du travail.

Cependant, la mise en place des situations et notamment la progression proposée n’a peut-êtrepas toujours été la plus judicieuse. Certaines fois, les exercices que j’avais prévus comme assezsimples se révélaient plus complexes et il aurait été plus intéressant de les proposer après certainsautres plus accessibles. D’autre part, j’avais préféré commencer le cycle par des exercices danslesquels les élèves avaient une phrase de départ et devaient la modifier et la transformer pardifférents procédés. Ensuite, on arrivait à des exercices dans lesquels il n’y avait pas de supportinitial et dans lesquels on jouait avec les mots, les sonorités mais dont le résultat était une phraseassez simple en fin de compte. Ainsi, je pense qu’il aurait peut-être préférable d’envisager laprogression d’une manière différente et, tout en gardant les mêmes exercices, les proposer dans unordre différent tenant plus compte d’une graduation de la difficulté.

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Enfin, pour finir, je pense que j’aurais pu être plus efficace au niveau de la correction encore unefois : tout d’abord, la validation des productions venait en partie des élèves eux-mêmes, ce quiparaît très intéressant à première vue mais qui aurait pu l’être beaucoup plus si j’avais pris plus detemps pour que la classe ait une réelle discussion sur ce qui a été fait, sur les raisons pour lesquelleson pouvait accepter quelque chose ou non. De plus il aurait fallu laisser plus de temps pour mettreen évidence les procédés utilisés. Ces exercices étaient souvent support de réflexion réfléchie de lalangue mais la plupart du temps je ne donnais pas le temps suffisant et nécessaire pour que laréflexion soit approfondie et totalement efficace. Donc, si les exercices se sont avérés intéressants etfructueux, ils auraient pu l’être beaucoup plus avec plus de temps. Cependant, il s’agissaitd’exercices journaliers qui se devaient courts et amusants afin de favoriser le plaisir et lamotivation, ce qui n’aurait peut-être pas été le cas si on était resté plus longtemps sur chaquesituation. Cependant, je reste persuadée que certaines fois il aurait vraiment été préférable d’y resterplus longtemps.

En résumé, l’objectif a été atteint en grande partie lors de ce stage. Les élèves ont vraiment prisdu plaisir et ils l’ont exprimé souvent en demandant de faire ces exercices de production d’écrit eten voulant présenter aux autres leur travail. La plus grande réussite de ce projet est d’avoir vu desélèves en grande difficulté la majorité du temps, et donc constamment dans une attitude d’échec,avoir une réelle réflexion personnelle et arriver à un résultat tout à fait correct. Il était vraimentintéressant de voir le changement dans leur attitude : tout d’abord ils étaient persuadés qu’ilsn’arriveraient pas à répondre à la consigne, puis une fois lancés dans la réflexion, ils me sollicitaientbeaucoup car avaient peur de mal faire ; et enfin une fois terminé, ils étaient les premiers à vouloirprésenter aux autres leurs réalisations. A ce moment là, on peut dire que l’objectif que je m’étaisfixé a tout à fait été atteint.

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IV) Bilan général:Afin de favoriser la motivation des élèves pour la production d’écrit, j’ai essayé deux approches

complètement différentes mais toutes les deux basées sur la dédramatisation de l’acte d’écrire etl’habitude de produire des phrases, des textes afin que cela devienne pour eux quelque chose debanal et donc de moins effrayant. Ainsi, au cours des deux stages, j’ai mis un point d’honneur àfaire écrire les élèves le plus souvent possible, tous les jours ou presque lors des séances deproduction d’écrit et de manière générale à chaque heure et dans chaque matière.

L’intention était donc de faire écrire le plus souvent possible. Cependant, les deux stages ont étéenvisagés de manière très différente : lors du premier, le travail était basé sur l’axe lire-écrire pourarriver à des productions longues , avec pour support le roman policier ( genre qui plait aux enfants)tandis que le deuxième était basé sur des écrits courts et journaliers sous la forme de défis à releverla plupart du temps. Une approche était plus technique alors que l’autre était plus ludique.

Les deux approches ont développé le plaisir d’écrire chez les élèves avec l’envie de produirequelque chose. Donc, ces deux façons de procéder peuvent être employées pour développer le goûtd’écrire, mais je pense que la deuxième est celle qui a procuré le plus de plaisir pour les élèves carc’était la plus ludique. Cette dernière serait plus adaptée pour des élèves qui n’ont pas l’habituded’écrire et dont c’est l’un des premiers contacts avec l’écrit. L’autre approche viendrait plus dans undeuxième temps avec des élèves qui ont déjà une certaine maîtrise de la langue écrite.

Cependant, je pense que sur une année entière, pour que le travail soit vraiment efficace, ilserait intéressant de mener les deux en parallèle : habituer les élèves à écrire le plus souventpossible avec des petits jeux d’écriture présentés par exemple sous forme d’ateliers et mener enparallèle des études de romans, de nouvelles sur lesquelles seraient basées des situations deproduction d’écrits plus denses.

En conclusion, ce mémoire m’a permis de réfléchir sur l’importance et l’efficacité de certainespratiques pour la production d’écrit. J’ai ainsi pu mettre en évidence le fait que les élèves peuventprendre beaucoup de plaisir à écrire et que les progrès peuvent être rapidement visibles. De plus cetravail sur l’écriture a une influence sur la qualité et la capacité à écrire correctement maiségalement, et je l’ai notamment mis en évidence avec le deuxième stage, cela peut avoir uneinfluence sur le regard que les enfants portent sur eux-même : la fierté de produire quelque chose soimême et la capacité de le faire sont très importantes pour les élèves, qui en général sont en situationd’échec. La production d’écrit, si les critères d’évaluation sont bien définis et sélectionnés, si lessupports utilisés sont intéressants et les exercices présentés sous forme ludiques, peut permettrecette satisfaction. Ainsi, un sujet qui paraît souvent repoussant, ennuyeux et source de mauvaisesnotes peut devenir une source de plaisir, d’envie et de fierté.

L’étude de ce mémoire m’a donc amenée à penser qu’il est important de travailler régulièrementla production d’écrit tout en respectant certaines règles qui garantiront l’efficacité du travail etproduiront plaisir chez les élèves comme chez l’enseignant.

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Bibliographie

► Chabanne Jean-Charles, Bucheton Dominique. Ecrire en ZEP un autre regard sur les écrits desélèves, 2002, édition Delagrave

►CNPD, Jack Lang, Bloch Serge, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? les nouveaux programmes, 2002, édition XO

►Debanc-Garcia, Claudine, L’élève et la production d’écrit, 1990, collection Didactique destextes, édition Centre d’analyse syntaxique

► Gion Marie- Luce, Slama Pierrette. Lire et écrire avec le roman policier, cycle 3, 6 ième , 5 ième , 1997,collection Agros, édition CRDP de Creteil

► Martin Michel Jeux pour écrire, 1995, Collection Pédagogie pratique à l’école, édition Hachette.

► Rebattet Christiane, Bertelot Dominique. Créer des ateliers d’écriture, 1997, collection Questiond’école, édition Hatier.

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« Développer l’envie et le goût d’écrirechez les élèves. »

RESUME : On observe que, souvent, les élèves n’aiment pas écrire et c’est parcequ’il s’agit la plupart du temps d’un exercice qui leur paraît difficile et ennuyeux.Cependant, il est possible de donner envie aux élèves de produire des textes. Deuxapproches sont présentées : un travail basé sur l’axe « lire-écrire » et un autre basésur la production d’écrits courts mais journaliers.

MOTS-CLES :

►Production d’écrit ►Motivation ►Jeux►Habitude►Fierté

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«Développer l’envie et le goût d’écrire chez les élèves»€¦ · Chabanne décrit dans...

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