Développement / psychologie de l'enfant et Gestion de … · SECTION I – PSYCHOLOGIE ET...

COMPOSANTE ENFANTS VULNÉRABLES

FORMATION PÉDAGOGIQUE

DES EDUCATEURS VOLONTAIRES

«DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT»

ET

«GESTION DE CLASSE»

TABLE DES MATIÈRES

Page

INTRODUCTION 3

SECTION I – PSYCHOLOGIE ET DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT

o Le développement de l’être humain 4

o Le stade sensori-moteur de l’enfant (0-18 mois) 5

o Le stade de la pensée préopératoire ou la fonction symbolique 6

o Le langage 7

o Comment l’enfant accède-t-il au langage ? 8

o L’apprentissage de la lecture 9

o L’apprentissage en mathématiques 10

o Le stade des opérations concrètes et formelles en mathématiques 11

o La connaissance des mathématiques de l’éducateur pour l’enseignement 13

o Les gauchers, faut-il les corriger ? 16

SECTION II -- LA GESTION DE CLASSE

Thème 1 – Comprendre l’apprenant

Une vision actualisée de la gestion de la classe 18

Les pratiques en gestion de classe 19

Une gestion automatisée ou réflexive ? 19

Mythes ou réalité ? 20

Comprendre la motivation scolaire 22

Thème 2 – Analyser les comportements

Portrait comportemental 25

Identification des besoins de l’apprenant 27

Respect des règles et procédures 28

Observation en classe 28

Principes d'intervention 29

Attitudes en tant que formateur devant les problèmes de comportement 30

Attentes du formateur à l'égard des apprenants 31

Thème 3 – Intervenir avec compétence

Modification systématique d'un comportement 33

Plan d'intervention 34

Outils d’intervention 34

Résolution de conflits 35

Thème 4 – Gérer les apprentissages

Une réflexion : Approche traditionnelle ? 36

Travail en projet 37

Démarche de planification d’un travail en projet 38

Caractéristiques d’une gestion inefficace de la classe 39

Quelques conseils pour l’éducateur 39

Planification de situations pédagogiques 40

Style cognitif : Définition et introduction – Les intelligences multiples 41

Thème 5 – Gérer les comportements

Réflexion sur le comportement de l’apprenant par l’apprenant 43

Règles et les conséquences efficaces, en classe ou en atelier 44

Stratégies pour améliorer la compréhension de l’apprenant 45

Indicateurs d’une classe motivée et dynamique 45

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/protait.htm

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/ident-besoin.html

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/causes.html

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/Princ-inter.html

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/auto-analyse.htm

Par Pierrette Rochefort, consultante FPGL de 46

INTRODUCTION

Ce document s’adresse aux éducateurs volontaires qui œuvrent dans les daara au Sénégal. Suite à de nombreuses questions qui ont été formulées de leur part, lors de la formation pédagogique à St-Louis au mois de janvier dernier, il a semblé pertinent de fournir à ces derniers des éléments d’information afin d’enrichir leurs connaissances et de les supporter dans leurs actions quotidiennes auprès des apprenants.

La première section est consacrée au développement et à la psychologie de l’enfant.

Le développement humain est un processus dynamique et continu qui perdure tout au long de la vie. Tout en maintenant une certaine stabilité, chaque dimension de la personne, qu’elle soit physique, cognitive, affective ou sociale, subit de profonds changements, sous les influences respectives et souvent combinées de l’hérédité et de l’environnement. Chacune d’elles se développent en interaction avec les autres, faisant alors du développement un processus global.

Les informations fournies visent particulièrement comment l’enfant développe son langage, apprend à lire, et de quelle façon l’enfant développe graduellement sa pensée pour être capable d’effectuer des opérations mathématiques.

Tandis que la deuxième section, on y fait état des principes de la gestion de classe.

Comme la finalité première de la classe est l'apprentissage, la problématique fondamentale de la recherche sur la gestion de classe a été de déterminer la nature des actions concrètes du formateur, des dispositifs pédagogiques mis en place et des aspects de la vie en groupe qui permettaient d'accroître l'efficacité de l'ensei-gnement. En d'autres termes, quels dispositifs l’éducateur volontaire doit-il favoriser pour que l’apprenant entreprenne et mène à bien des activités soutenues d'apprentissage, interagisse avec lui et ses pairs de façon positive et constructive, atteigne les objectifs de formation, développe des compétences appropriées sur les plans cognitif, affectif et social pour prendre en charge graduellement son apprentissage et son comportement de façon autonome et responsable? La gestion de la classe se définit selon Roch Chouinard, Professeur titulaire au Département de psychopédagogie et d’andragogie de l’Université de Montréal, comme étant «l'ensemble des pratiques utilisées par l’éducateur afin d'encourager chez ses apprenants le développement de l'apprentissage autonome et de l'autocontrôle». Dans le cadre du présent document, cinq thèmes relatifs à la Gestion de la classe vous sont présentés, soit : 1. Comprendre l’apprenant 2. Analyser les comportements 3. Intervenir avec compétence 4. Gérer les apprentissages 5. Gérer les comportements

SECTION I - PSYCHOLOGIE ET DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT


SECTION I – PSYCHOLOGIE ET DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT LE DEVELOPPEMENT DE L’ÊTRE HUMAIN Le chemin qui conduit le nouveau-né à l'âge adulte est long (16 années en moyenne), contrairement au développement dans le règne animal, et ces étapes par lesquelles nous grandissons constituent les principaux objets d'étude d'une science appelée psychologie de l'enfant. Que veut dire psychologie ? Le mot «Psychologie» vient du grec " psukhê " qui signifie âme et " logos " qui veut dire science. La psychologie, c'est l'étude scientifique des faits psychiques qui désignent l'ensemble des manières de penser, des sentiments, des états de conscience. C'est une science récente, dérivée de la philosophie il y a un siècle et qui s'appuie sur l'observation des comportements humains, les expériences, les statistiques et les modèles mathématiques pour développer ses modèles théoriques. C'est la psychologie de l'enfant qui sera retenu ici pour tenter de comprendre les grandes étapes de notre développement depuis notre naissance. Cette science étudie la croissance mentale et le développement des conduites (c'est-à-dire de nos comportements y compris notre conscience) pendant que nous grandissons. La croissance mentale est indissociable de la croissance physique c'est à-dire que le développement intellectuel est directement lié au développement moteur. Ainsi, le nourrisson qui ne peut encore bouger de son berceau seul, a une exploration restreinte du monde extérieur; il est donc limité dans sa façon de penser et de concevoir le monde en raison des limites de ses propres actions. Enfin, cette évolution intellectuelle dépend aussi des influences du milieu (attentions et stimulations apportées par son entourage: famille, école, et mode de vie: voyages, déménagements, etc.). Un chercheur et psychologue suisse nommé Jean Piaget, a étudié longuement les comportements des enfants en observant leurs réponses dans des situations précises. Pour ce chercheur, l’être humain possède la capacité innée d’apprendre pour s’adapter à l’environnement, laquelle constitue le point de départ du développement cognitif.

Définition du développement cognitif : Suite de transformation des modes de pensée qui permettent à l’enfant de s’adapter de mieux en mieux à son environnement.

Compte tenu de son niveau de maturation, l’enfant commence par exercer ses réflexes innés et ses habiletés sensorimotrices, grâce auxquels il développement une connaissance du monde de plus en plus précise. En manipulant un objet, en explorant les limites d’une pièce, il fait ainsi des expériences nouvelles et développe des structures mentales de plus en plus complexes. A partir de ses nombreux travaux, il a défini les différents stades du développement cognitif de l’enfant de la naissance à 12 ans et plus.

Stade Âge Principales caractéristiques Principales acquisitions

Sensorimoteur De la naissance à 2 ans

A partir de l’exercice des réflexes, appréhension du monde par les sens et la motricité. Début d’organisation cognitive.

Permanence de l’objet

Préopératoire 2 à 6 ans Développement d’un système de représentation. Utilisation croissante des symboles (imitation, jeu symbolique, langage. Égocentrisme.

Langage, pensée symbolique



Stade Âge Principales caractéristiques Principales acquisitions

Opérations concrètes

6 à 12 ans Utilisation des opérations mentales pour résoudre des problèmes concrets. Compréhension des relations spatiales et des liens de causalité augmentent.

Notions de conservation, classification, réversibilité, décentration

Opérations formelles

12 ans et plus Pensée qui peut se détacher du concret et formuler des hypothèses. Peut envisager le possible. Peut réfléchir sur des idées, des données abstraites.

Pensée abstraite, raisonnement hypothético-déductif

LE STADE SENSORI-MOTEUR (DE 0 à 18 MOIS) C'est la période de développement avant le langage On peut l'appeler période " sensori-motrice " car au tout début de sa vie, le nourrisson ne présente encore ni pensée, ni affectivité (sentiment) liée à des représentations permettant d'évoquer des personnes ou les objets en leur absence. Il n'a pas encore de mémoire. A ce stade c'est un petit être qui est relié à sa mère, qui mange et dort souvent, et qui vit dans la sensation de plaisir. En cas d'inconfort, il pleure pour exprimer son insatisfaction. Sur le plan physique, il grandit vite puisqu'il va doubler sa taille durant la première année. Sur le plan moteur, il fait également de nombreux progrès: alors que le nourrisson est incapable de contrôler ses mouvements (il bouge par mouvements réflexes, involontaires) vers 2-3 mois, il met les objets à la bouche, serre les objets avec ses mains et joue déjà avec ses mains et ses vêtements. Il est aussi capable de sourire, il est attentif aux visages, il gazouille et commence à changer ses pleurs en fonction de ses besoins. Vers 6-8 mois, il est capable de s'asseoir seul, il contrôle mieux ses mains, il chantonne (des sons) à la vue de sa propre image dans le miroir. Il coordonne maintenant ses gestes pour prendre l'objet qu'il voit et veut. C'est le début de l'intentionnalité et le seuil de l'intelligence. Vers 9 - 12 mois, il réagit aux visages étrangers, il fait ses premiers pas, et il améliore sa connaissance des objets qui l'entourent. Entre 12 et 18 mois, il marche seul, peut ouvrir une porte fermée et commence ses premières expériences comme par exemple découvrir un objet caché qu'il reconnaît. Il acquiert ainsi ce que l'on appelle en langage psychologique " la permanence de l'objet " : l'objet continue d'exister dans l'esprit de l'enfant même s'il ne le voit plus. C'est en quelque sorte le début de la mémoire. A cet âge, l'enfant est capable de se reconnaître dans un miroir en tant que personne à part entière. Il commence aussi à établir des liens entre des mots et des objets ou des images; il devient ainsi capable de prononcer les premiers mots et à identifier les parties de son corps (nez, yeux ...). C'est l'apparition du langage. A l'âge de 2 ans, le monde environnant devient permanent dans l'esprit de l'enfant, contrairement à son univers initial qu'il se représente sans objets tant que les objets réels ne sont plus devant ses yeux. A la fin de cette période, l'enfant est capable de réaliser beaucoup d'actions, et notamment des gestes de plus en plus précis. Il comprend et interprète son monde environnant en imitant les bruits, les personnes et les choses au moment où elles se présentent à lui. En résumé, cette première période appelée sensori-motrice, conduit l'enfant à une structuration de l'univers restreinte à un niveau pratique; l'intelligence sensori-motrice organise le réel en construisant les grandes catégories de l'action qui sont les schèmes de l'objet permanent, de l'espace, du temps et de la causalité. Ce sont les substructures de ces futures notions.



Au cours des 18-24 premiers mois s'effectue une sorte de " révolution " dans l'esprit de l'enfant; plus exacte-ment une décentration générale par rapport à lui-même, telle que l'enfant finit par se situer comme un objet parmi les autres en un univers formé d'objets permanents, structuré de façon spatio-temporelle. Expérience pour comprendre Vers 5-7 mois, quand l'enfant va saisir un objet et qu'on recouvre celui-ci d'un linge, l'enfant retire simplement sa main déjà tendue. S'il s'agit d'un objet d'intérêt spécial (biberon ou doudou), il va se mettre à pleurer ou hurler de déception : il réagit donc comme si l'objet s'était résorbé. A cet âge, même si l'on peut supposer que dans l'esprit de l'enfant l'objet disparu est toujours là, il ne parvient pas à résoudre le problème de le rechercher et de soulever l'écran. Vers 7-8 mois, lorsque l'enfant commence à chercher sous l'écran, on peut faire le contrôle suivant: cacher l'objet en A à la droite de l'enfant, qui le recherche et le trouve, puis, sous ses yeux, déplacer et cacher l'objet en B, à la gauche de l'enfant: lorsque celui-ci a vu l'objet disparaître en B (sous un coussin), il arrive alors souvent qu'il le recherche en A comme si la position de l'objet dépendait des actions antérieurement réussies et non pas de ses déplacements autonomes et indépendants de l'action propre. Ce n'est que vers 9-10 mois que l'objet est recherché en fonction de ses seuls déplacements. On comprend ainsi qu'à l'aide de tâtonnements successifs et d'expériences multiples l'enfant en grandissant s'approprie une représentation plus juste du monde réel.

LE STADE DE LA PENSEE PREOPERATOIRE OU LA FONCTION SYMBOLIQUE A la fin de la période sensori-motrice, vers 1 à 2 ans, l'enfant a acquis une expérience suffisante (gestes, déplacements, marche, et paroles) pour que ses imitations généralisées deviennent une imitation différée. Il devient capable de se représenter des situations en jouant à faire semblant de ... Il joue à être un chat en se mettant à quatre pattes et en imitant le cri de l'animal même quand le chat n'est plus présent. L'enfant a construit une représentation mentale et l'imitation n'est plus seulement différée mais intériorisée. A ce stade, l'enfant utilise des symboles pour jouer, parler (il apprend à s'exprimer en imitant et répétant les adultes qui l'entourent) et pour construire sa propre représentation du monde réel. Il est encore trop petit pour s'adapter au monde social des aînés, dont les intérêts et les règles lui restent extérieurs, et à un monde physique qu'il comprend encore mal. Aussi pour satisfaire ses besoins affectifs et intellectuels, il dispose du jeu qui transforme le réel par assimilation aux besoins du moi (lui-même) et de l'imitation qui est accommodation plus ou moins pure aux modèles extérieurs. De 2 à 7 ans, l'enfant continue son développement intellectuel et sa compréhension du monde par le jeu symbolique, l’imitation, le langage, le dessin (en traçant ses images mentales) et plus tard l'apprentissage de l'écrit (écriture/lecture). Le jeu symbolique Il marque l'apogée du jeu enfantin entre 2-3 et 5-6 ans. L'enfant, pour comprendre et assimiler le réel qui l'entoure, a besoin de revivre certains évènements au lieu de se contenter d'une évocation mentale (souvenir simple).

De façon générale, le jeu symbolique peut servir ainsi à la résolution de conflits, mais aussi à la compensation de besoins non assouvis, à des renversements de rôles (obéissance/ autorité), à la libération et à l'extension du moi.



Le dessin Il nous renseigne beaucoup sur les représentations de l'enfant et son rapport au monde extérieur. Jusque vers 8-9 ans, le dessin est essentiellement réaliste d'intention : l'enfant commence à dessiner ce qu'il sait d'un personnage ou d'un objet bien avant d'exprimer graphiquement ce qu'il voit. Il y a une correspondance entre le dessin et l'image mentale qui est elle aussi conceptualisation avant d'aboutir à de bonnes copies perceptives. On appelle " réalisme fortuit " l'étape du gribouillage avec signification découverte en cours de route. Puis vient le " réalisme manqué " quand les éléments du dessin sont juxtaposés au lieu d'être coordonnés dans un tout : chapeau bien au-dessus de la tête ou des boutons à côté du corps. Le bonhomme, qui est l'un des dessins les plus dominants au départ, passe d'ailleurs par un stade très intéressant: celui des "bonhommes-têtards " où n'est figurée qu'une tête munie de jambes filiformes, ou munie de bras et de jambes mais sans tronc. Puis vient la période essentielle du " réalisme intellectuel " où le dessin représente assez bien les attributs conceptuels du modèle mais sans soucis de perspective visuelle. Ainsi un visage vu de profil aura un second œil parce qu'un bonhomme a deux yeux ou qu'un cavalier aura une jambe vue à travers le cheval en plus de la jambe visible. Vers 8-9 ans par contre, à ce " réalisme intellectuel " succède un " réalisme visuel " qui présente 2 nouveautés. La perspective est maintenant respectée (on ne verra ainsi que le sommet d'un arbre derrière une maison et non plus l'arbre entier) et le dessin tient compte de la disposition des objets selon un plan d'ensemble (axe et coordonnées) et de leurs proportions métriques.

Dès 9 - 10 ans, la moyenne des enfants devient capable de tracer d'avance le niveau horizontal que prendra l'eau dans un bocal auquel on donne diverses inclinaisons ou la ligne verticale du mât d'un bateau posé sur cette eau.

LE LANGAGE Celui-ci débute par une phase de lallation spontanée (commune aux enfants de toutes les cultures de 6 à 10-11 mois) et une phase de différenciation de phonèmes par imitation (dès 11-12 mois), par un stade situé à la fin de la période sensori-motrice et qu'on décrit comme " mots-phrases ". Ces mots uniques peuvent exprimer tour à tour des désirs, des émotions ou des constatations. Dès la fin de la seconde année, apparaissent des phrases à deux mots, puis des petites phrases complètes sans conjugaison ni déclinaisons, et ensuite une acquisition progressive de structures grammaticales. L'enri-chissement du vocabulaire se passe vite si l'entourage participe à la description de l'environnement et si l'on stimule l'enfant à s'exprimer. Là encore, l'enfant procède beaucoup par imitation. Le langage joue un rôle particulièrement important car il est le véhicule de la pensée et nous permet de rendre compte des représentations de l'enfant qui apprend.

En conclusion, à la fin de cette période préopératoire (7 - 8 ans), l'imitation, le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale, le langage ont été de précieux outils pour exprimer la pensée, et pour préparer l'enfant à une meilleure représentation du monde réel; néanmoins, ils ne se développent ni ne s'organisent sans le secours constant de la structuration propre à l'intelligence.

QU'EST-CE--QUE LE LANGAGE ? Parler, c'est agir. Quand les hommes parlent ils transmettent de l'information pour interagir. Ils font des actes. Parler, c'est prioritairement gérer des stratégies car les êtres humains utilisent le langage pour vivre ensemble.



Pour le jeune enfant, savoir communiquer, c'est gérer des actes de langage, d'où l'intérêt de varier les situations de communication dès le plus jeune âge. Le jeu avec d'autres enfants ou celui régulé par les adultes est une porte d'entrée efficace dans l'acquisition du langage. Peu à peu, le jeune enfant va accéder à des codes de communication de plus en plus élaborés. Au fur et à mesure que l'enfant grandit, les adultes entourant l’enfant doivent encourager celui-ci à délaisser le jargon de la toute petite enfance dont l'efficacité se limite au cercle étroit des relations familiales au profit de l'acquisition du langage commun à une culture qui lui permettra de se confronter à des situations plus variées et à des expériences nouvelles. COMMENT L'ENFANT ACCEDE-T-IL AU LANGAGE ? Pour apprendre à parler, le bébé a besoin des autres êtres humains. L'enfant sauvage ne parle pas. On comprend, bien sûr, le rôle majeur des parents, surtout de la mère, au cours des débuts de l'acquisition du langage. Il existe une période limitée dans le développement de l'enfant pendant laquelle le cerveau a cette capacité à acquérir les structures langagières, et c'est à ce moment que l'environnement doit apporter l'information utile. Si les animaux communiquent entre eux par des sons divers, le langage humain se différencie par l'organisation des mots entre eux. On peut dire que le langage humain a une structure économique, puisque malgré la diversité des mots dont il est constitué, il utilise pourtant peu de sons. Avec peu de sons et beaucoup de mots on peut constituer des phrases à l'infini. Dans cette acquisition du langage, le rôle des parents est capital car il faut aider l'enfant à structurer le monde. Vers sept ou huit mois, l'enfant va diriger son regard là où regarde sa mère, il faut qu'il nomme avec la mère les objets de l'environnement. D'où la nécessité de coagir avec l'enfant pour qu'il structure l'apprentissage. L'enfant a besoin de l'adulte pour qu'il lui donne les valeurs culturelles, car le monde est perçu à travers une culture. Très vite, il va développer une capacité énorme à mémoriser. L'enfant au début comprend beaucoup plus qu'il ne produit c'est pourquoi l'adulte doit petit à petit abandonner le "parler-bébé" qui caractérise les premiers balbutiements. Presque simultanément avec cette découverte du langage oral, il ne faut pas hésiter à mettre l'enfant en contact avec le langage écrit. Présenter des livres aux tout-petits, les lui lire, va l'aider à comprendre le monde et le rêver. Par ces lectures que lui fait l'adulte, il va enrichir son vocabulaire, car le monde de l'écrit et de l'oral sont en étroite interaction. II va ainsi accéder très bientôt au monde de l'écrit.

Les cris du jeune enfant font apparaître la maman, avec elle va la notion de bien être c’est un moyen d’action avec autrui et sur autrui. Dans le stade gazouillis de Pichon l’élément affectif n’est pas absent, maman et bébé s’amuse à s’imiter, la compréhension se fonde sur la fusion affective de tous les instants. C’est en s’occupant de lui, en jouant avec lui que la mère lui enseigne sa langue maternelle.

Pour communiquer, l’enfant utilise des mots :

Premiers mots vers dix mois

20 mots à 18 mois

100 mots à 20 mois

300 mots à 24 mois

1000 mots à 3 ans

Les mots expriment un état affectif une attitude mentale. C’est ainsi que l’enfant peut utiliser un même mot pour exprimer des situations qui vue du dehors ont peu de choses en commun.

A 2 ans et demi, c’est le premier âge questionneur, par ces questions l’enfant met de l’ordre dans son univers.

A 3 ans, c’est le 2e âge questionneur, l’âge du « pourquoi ? »

- pour sa valeur informative

http://perso.wanadoo.fr/genevieve.cavaye/l'apprentissage_de_la_lect.htm



- sa fonction affective, accrocher l’adulte - le « pourquoi » n’a pas une réaction causale ; mais plutôt « à quoi cela sert-il, à quoi est-ce bon ? »

Le langage qui s’est constitué apparaît sous 3 formes :

1) Il accompagne toute activité : l’enfant parle en agissant, la parole est comme l’ombre de l’action. Il parle même quand il est tout seul.

2) L’aspect communication sociale, dés lors que l’enfant veut se faire entendre, il nous raconte ce qu’il fait, il nous appelle et veut nous faire participer à ses expériences et ses triomphes. Dans cette perspective il veut être compris.

3) L’aspect jeu verbal se prolonge, l’enfant répète des mots qui lui paraissent étrange, cette activité peut se prolonger jusqu’à 8 ans dont l’essentiel paraît bien se trouver dans le plaisir à émettre les mots, dont l’effet peut paraître amusant ou même poétique aux oreilles de l’adulte.

L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

L'apprentissage de la lecture commence bien avant l'entrée au cours préparatoire. Le jeune enfant, très tôt, se familiarise avec le monde de l'écrit. Il commence à lire par la médiation d'un adulte ou d'un autre enfant, plus âgé que lui, qui lit à sa place, à voix haute, les histoires qu'il a envie de connaître. On pourrait appeler cette méthode, la méthode de "la grand-mère" puisque traditionnellement, les grands-mères racontaient des histoires à leurs petits enfants.

Les milieux de formation tirerait un grand bénéfice de s'inspirer de ces pratiques familiales. Car dans cette situation de lecture partagée, l'enfant apprenti lecteur est loin d'être passif : il peut redire ce qui a été lu, il peut suivre des doigts ou des yeux ce qui a été lu. Il apprend progressivement la base du fonctionnement d'un texte écrit, il va également développer au cours de ces "lectures à deux" un questionnement sur l'écrit qui va lui ouvrir la voie de l'apprentissage. Non seulement, l'enfant a une position d'observateur du modèle mais il va aussi questionner le modèle pour en comprendre le fonctionnement. Il va peu à peu trouver des réponses à ses trois questions:

Pourquoi lire, à quoi ça sert ?

Comment ça marche ?

Comment on fait pour lire ?

A quoi ça sert ? Tout apprenti lecteur ne peut avoir envie de lire que s'il a saisi l'intérêt de cet apprentissage. Il est donc important que l'enfant découvre, dès le début, que l'écrit a des fonctions multiples. L'écrit permet de s'informer et de se former. Lire c'est en effet accéder à tous les savoirs. Lire permet aussi de découvrir de belles histoires, d'entrer dans le patrimoine culturel. Grâce à l'écrit, on peut communiquer par lettres, par internet. On peut aussi écrire pour soi, prendre des notes. A l'école c'est l’éducateur qui écrit sous la dictée de l'enfant une liste de matériel, une lettre à envoyer aux correspondants, mais bientôt l'enfant aura hâte de conquérir son autonomie. L'enfant qui a conscience de toutes ces dimensions culturelles de l'apprentissage de la lecture possède de solides atouts pour réussir. Comment ça marche ? Le tout jeune enfant, vers trois ou quatre ans, a une conception figurative de l'écrit. Il croit qu'il y a un lien figuratif entre le mot et la chose qu'il désigne. Par exemple le mot "train" doit être un mot très long puisqu'un train c'est très long. Pour écrire le nom d'un gros animal, il faudra plus de lettres que pour écrire celui d'un petit animal. Peu à peu l'enfant va comprendre que le mot "train" est un mot court parce que le mot que l'on



prononce est court. Il va mettre en correspondance la chaîne orale du langage parlé et la chaîne écrite du langage écrit.

A ce stade, l'enfant est prêt à démarrer l'apprentissage proprement dit de la lecture. C'est-à-dire, qu'il va découvrir, avec l'aide de l'adulte comment fonctionne le code de l'écrit. Cela va certainement lui demander des efforts car si parler est une activité naturelle, lire et écrire sont des activités spécifiques aux civilisations de l'écrit qui sont loin d'être naturelles. Mais il sera soutenu dans ses efforts par son projet de lecteur, il sait que la réussite de son apprentissage lui permettra d'accéder aux plaisirs du savoir lire.

Comment on fait pour lire ?

Les conceptions confuses non pertinentes de la lecture sont très fréquentes chez les lecteurs débutants. On voit ces confusions mêmes chez les apprentis lecteurs adultes. Ainsi, l'enfant peut confondre lire avec répéter ou réciter. Lire, ce n'est pas non plus connaître l'alphabet ni épeler les lettres d'un mot. On peut citer encore bien d'autres confusions qui peuvent être source de difficultés dans l'apprentissage de la lecture : lire, ce n'est pas simplement prononcer un mot ni deviner la suite de l'histoire en se fiant à l'image du texte. L'apprenti lecteur se focalise souvent sur le mot, sur sa prononciation ou son déchiffrage et c'est une cause d'un apprentissage laborieux.

L'éducateur ou le parent doit donc être attentif à expliciter clairement l'acte de lire car un manque de clarté cognitive peut gêner la lecture.

Quand l'enfant est capable de faire un traitement grapho-phonétique pour recomposer un mot puis l'identifier il accède alors à l'activité complexe de la lecture. Il va pouvoir alors explorer le texte, la phrase. Il va pouvoir faire un traitement sémantique et syntaxique d'une phrase. Il va pouvoir répondre quand il va lire une histoire et être capable de répondre aux questions clés :

QUI ?

QUOI ?

OU ?

QUAND ?

C'est donc en coopérant avec des personnes lettrées : éducateurs, parents mais aussi enfants plus avancés dans la lecture, que l'enfant accède à la lecture et à l'écriture. Ce que l'enfant fait au début avec le soutien d'un "lettré", il le fera très bientôt tout seul et il pourra alors avoir la satisfaction d'être devenu un lecteur autonome et même de guider à son tour un plus jeune que lui. L’APPRENTISSAGE EN MATHÉMATIQUES Lorsque les enfants arrivent en milieu de formation, ils amènent leur curiosité, leur énergie, un vaste éventail d’expériences sociales, intellectuelles et émotionnelles et une abondance de connaissances en mathématiques tirées de leur vie quotidienne. Ceci n’a rien d’étonnant puisque des études ont montré que la capacité mathématique est évidente même chez les tout-petits puisqu’ils sont en mesure de discerner des ensembles d’objets qui varient en nombre. Bien que chaque enfant acquiert une connaissance des mathématiques par l’expérience et arrive en milieu de formation avec un éventail d’expériences antérieures, tous les enfants ont le potentiel de participer de façon productive à des activités mathématiques variées.



Dans un modèle d’enseignement axé sur l’exploration ou l’enquête, les éducateurs respectent le cheminement mathématique des enfants en construisant des activités mathématiques pertinentes. Il est aussi important de se rendre compte que le raisonnement des jeunes enfants dans des situations mathématiques peut être tout à fait unique. Les éducateurs « doivent être particulièrement prudents et ne pas partir du principe que les enfants voient les situations, les problèmes ou les solutions comme les adultes les voient. Au lieu de cela, de bons éducateurs interprètent ce que l’enfant fait et pense et essaient de voir la situation selon le point de vue de l’enfant ». Le jeu faisant partie intégrante de l’univers de l’enfant, celui-ci sert de point de départ pour l’exploration mathématique. Les expériences mathématiques se résument à deux formes, le jeu qui fait appel à des mathématiques et le jeu direct avec les mathématiques. En outre, c’est l’adulte présent lors du jeu qui est en mesure de reconnaître comment les enfants représentent leur connaissance mathématique et qui tire ensuite parti de leur compréhension en ayant recours à des pistes de réflexion et des questions. « L’importance du jeu libre, bien planifié, approprié à l’âge des enfants, ne devrait pas être sous-estimée. Ce type de jeu s’il est mathématisé contribue à l’apprentissage des mathématiques ». Les éducateurs offrent également des expériences de jeu direct avec les mathématiques en ayant recours à un répertoire de stratégies, notamment des tâches ouvertes et parallèles qui permettent la différenciation pour répondre aux besoins de tous les apprenants et assurer leur pleine participation. Par ailleurs, les apprenants ne doivent pas percevoir les mathématiques comme étant compartimentées, mais plutôt comme le reflet de leur vécu dans d’autres disciplines telles que les sciences. Cet équilibre est essentiel pour que tous les apprenants puissent pleinement développer leurs capacités mathématiques. Un environnement mathématique soigneusement planifié a recours à du matériel de manipulation, qu’il s’agisse de produits commerciaux ou d’objets trouvés, parfois amenés par les apprenants. Idéalement, le matériel de manipulation sert d’outils d’apprentissage visant à aider les apprenants à construire leur compréhension et à expliquer leur raisonnement aux autres. Toutefois, des études indiquent que « le matériel de manipulation ne fait pas comprendre à lui seul, comme par magie, les mathématiques aux enfants; le matériel de manipulation offre cependant des moyens concrets par lesquels les enfants donnent un sens à de nouvelles connaissances ». Les apprenants doivent avoir la possibilité de réfléchir à ce qu’ils font avec le matériel de manipulation et, par le biais de la discussion, d’articuler le message qu’il engendre de façon à ce que le lien se fasse entre leurs représentations. LE STADE DES OPÉRATIONS CONCRÈTES ET FORMELLES EN MATHÉMATIQUES

Les opérations logico-mathématiques

Les opérations infra-logiques

La classification

La sériation

La construction du nombre

L'espace

Le temps

Comme il a été déjà mentionné, selon Jean Piaget, le développement intellectuel de l'enfant ne se fait pas régulièrement mais passe par certains stades. Comme nous l'avons vu précédemment, il détermine quatre stades parmi lesquels il insère une étape qu'il nomme période.

Au stade préopératoire, l'enfant n'est pas capable de comprendre que la quantité de matière, le poids,... d'un objet ne change pas lorsque cet objet subit certaines modifications topographiques C'est seulement à partir du stade des Opérations Concrètes que l'enfant acquiert une certaine logique qui lui permet d'admettre la conservation. Cette logique ne porte que sur les objets manipulables réels, concrets; l'enfant a besoin d'un apport visuel.

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/stadeb.htm#logicomath

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/stadeb.htm#infralogique

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/stadeb.htm#classification

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/stadeb.htm#seriation

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/stadeb.htm#construction

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/stadeb.htm#espace

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin66/textes/stadeb.htm#temps



A ce stade, nous pouvons tout de même parler de logique car les opérations sont coordonnées, groupées en systèmes d'ensemble. En effet, une classe logique, un concept n'existe pas à l'état isolé, il faut plusieurs éléments pour créer un tout ; c'est ce que l'on appelle une classification.

De même une relation de comparaison Ex : " plus grand que... " n'existe pas isolée, c'est une partie d'une structure que l'on appelle sériation. Ce sont ces structures qui se construisent vers sept ans et qui font les notions de conservation devienne possibles. Durant la période précédente, l'enfant ne considère les opérations qu'individuellement, il n'arrive pas à les coordonner, d'où l'absence de logique.

Deux types d'opérations apparaissent à ce stade : Les opérations logico-mathématiques : elles organisent les quantités, les objets discontinus et sont

fondées sur les différences entre les éléments, leurs ressemblances ou leurs équivalences. Elles conduisent aux notions de sériations, de classification et de nombre.

Les opérations infra-logiques: elles portent sur les quantités continues et sont fondées sur les voisinages et les séparations. Elles amènent aux notions d'espace, de temps, de constitution de l'objet en tant que tel, et sont à l'origine de la mesure.

Nous allons maintenant voir les différents concepts auxquels nous amènent les opérations logico-mathématiques :

La classification Il s'agit de classer les objets, de les grouper, selon leurs critères communs. Le développement de cette notion chez l'enfant se fait selon un processus de différenciation et de coordination simultané entre la compréhension et l'extension des classes. La compréhension étant ce qui rassemble les caractères communs s'appliquant aux objets qui composent une classe et l'extension étant ce qui concerne l'ensemble des objets auxquels s'appliquent les caractères communs. Le processus cité ci-dessus permet d'acquérir la notion de l'inclusion logique des parties dans le tout. Cette dernière suppose la conservation de la classe totale, c'est-à-dire une quantification exacte et durable des relations entre la classe totale et les sous-classes qui la composent. L'épreuve piagétienne souvent utilisée pour illustrer cette notion est l'épreuve de quantification de l'inclusion.

Ex : Avec les fleurs et des primevères : s'il y a un bouquet de 6 fleurs et 6 primevères, il faut que l'enfant comprenne qu'il y a plus de fleurs que de primevères à la question " Y a t-il plus de primevères ou plus de fleurs ? Puisque les primevères font également partie de la classe des fleurs. Cette notion n'est pas évidente pour l'enfant, il n'est pas facile de comprendre que la partie est plus petite que le tout.

La sériation

Il s'agit d'une construction dont le critère est la compréhension de la transitivité.

Ex : Avec 10 bâtonnets de longueurs différentes : avant le stade des Opérations Concrètes, l'enfant fait des couples de 2 ou 3 bâtonnets ou alors il arrive à faire un ordre croissant mais par tâtonnement. Une fois arrivé à ce stade, il comprend que si A<B et Que B<C alors A>C ; c'est ce phénomène qui est appelé la transitivité. Ainsi l'enfant arrive à construire du premier coup la série A<B<C<D<E<F.en utilisant une méthode systématique.

La construction du nombre Avant sept ans environ, l'enfant n'a pas une notion opératoire du nombre et il n'arrive pas à la conservation des ensembles numériques. Par exemple si l'on place 5 jetons avec 5 autres jetons en correspondance terme à terme et qu'ensuite on réparti l'une des lignes en 2 + 3, un enfant pré-opératoire pensera que la quantité de celle-ci a changé et il maintiendra cette inégalité même s'il que dans les deux cas, il y a 5 jetons. C'est l'acquisition des structures de classification et de sériation qui permettent à l'enfant d'accéder é la conservation du nombre et à comprendre qu'un nombre n'existe pas seul mais qu'il fait partie d'un système, d'une suite de



nombres. Cette construction du nombre sera approfondie dans la suite du site puisque nous avons choisi d'analyser une épreuve relative à ce concept.

Les concepts suivants font partie des opérations dites infra-logiques.

L'espace A partir du stade Opératoire, l'espace euclidien et l'espace projectif se constituent. Ils se construisent ensemble mais parallèlement l'un à l'autre et sont tous deux dérivés de l'espace topologique ; le premier espace se constituant du stade Sensori-Moteur. L'espace topologique est inhérent à l'objet, il en exprime les propriétés intrinsèques ; il constitue les objets eux - même avec leur propre espace.

L'espace projectif et l'espace euclidien situent les objets et leurs configurations selon un ensemble ; c'est-à-dire, les uns par rapport aux autres dans un système de relations. L'élaboration projective est le fait que l'enfant coordonne les différents points de vue de l'objet dans un plan spatial, qu'il ne les considère plus eux-mêmes mais par rapport à l'environnement. C'est dans cet espace que l'enfant acquière la notion de la droite. Dans l'élaboration euclidienne, l'enfant coordonne les objets entre eux par rapport à un axe de coordonnés stable ; cet axe exige la conservation des dimensions attribuées à l'objet.

L'acquisition de ces espaces permet à l'enfant d'acquérir notamment la conservation des surfaces ; alors qu'auparavant il se basait sur ses impressions perceptives directes, l'enfant développe un processus d'intuition simple, fondé sur la représentation élémentaire. Ensuite cette intuition devient articulée, elle porte sur les transformations appliquées aux objets.

Le temps A ce stade, le temps devient objectif grâce à une construction opératoire. En effet, avant ce stade, le temps est considéré comme un temps vécu et est lié à l'action, l'enfant n'a pas de représentation mentale donc ce temps reste subjectif. La notion de la construction temporelle repose également sur les structures que l'enfant a mis en place précédemment (sériation, classification...).

Toutes les structures que l'enfant acquière à ce stade lui permettent également d'accéder au système de mesure et à la notion de vitesse mais ceci seulement vers la fin du stade car ces structures dépendent de celles acquises antérieurement.

Ainsi au stade «Opératoire» l'enfant acquière une logique qui s'applique au réel. De plus, ce stade marque la domination de l'aspect opératif de la pensée sur l'aspect figuratif et l'enfant arrive à une décentration qui lui permet la coordination réversible des actions intériorisées ainsi que la constitution de systèmes opératoires de transformations ayant des invariants.

En effet, les régulations représentatives du stade pré-opératoire deviennent générales et déductives ; l'enfant parvient aux opérations. Pour y arriver il passe par un tâtonnement puis l'itération des mêmes actions lui permet, par exemple dans la sériation, de classer rapidement des bâtons en se basant sur la transitivité. Il s'agit ici de relation additive. Et lorsque l'enfant tient compte de deux dimensions, par exemple la longueur et la grosseur, on parle alors de relations multiplicatives ; dès que la décentration est complète, l'enfant est capable de considérer ces deux dimensions simultanément et donc de parvenir au stade des «opérations concrètes». LA CONNAISSANCE DES MATHÉMATIQUES DE L’ÉDUCATEUR POUR L’ENSEIGNEMENT Une chercheure canadienne, Deborah Loewenberg Ball, a effectué des recherches approfondies sur l’impact de la connaissance des mathématiques pour l’enseignement et la réussite des apprenants. Il s’agit de la connaissance nécessaire non seulement pour comprendre les mathématiques, mais aussi pour pouvoir transmettre cette compréhension aux autres; cela nécessite la capacité de décortiquer les concepts



mathématiques, de « faire ressortir certains aspects spécifiques du contenu et de les mettre à la portée des apprenants». Les éducateurs doivent être en mesure de raisonner et de justifier « le pourquoi » de certaines procédures et propriétés, de parler de la façon dont le vocabulaire mathématique est utilisé, de voir les liens entre les idées mathématiques et de comprendre comment elles découlent les unes des autres.

Les concepts mathématiques du primaire, le cycle, posent les bases de l’apprentissage ultérieur en fournissant aux apprenants les structures mathématiques sous-jacentes qui sont consolidées au fil du temps. Ainsi, bien que les concepts mathématiques enseignés aux petits puissent sembler simples, ils sont en fait fondamentalement importants et complexes.

Réfléchissez aux éléments sous-jacents du dénombrement quand il s’agit de compter un ensemble simple de cinq objets. L’enfant doit mémoriser les cinq premiers nombres puisqu’il n’existe pas de modèle établi à partir duquel il peut généraliser. Chaque mot représentant un nombre peut seulement être associé à un objet, et pourtant les objets eux-mêmes peuvent être comptés dans n’importe quel ordre, à condition que l’ordre des nombres soit croissant. Par exemple, le premier objet à gauche pourrait être compté comme un, deux, trois, quatre ou cinq, en fonction de l’ordre que l’enfant décide de suivre. Le dernier nombre employé ne se réfère pas seulement au dernier objet compté, mais au nombre d’objets contenu dans l’ensemble, également appelé le cardinal de l’ensemble. .En comprenant la complexité des concepts, comme le dénombrement dans l’exemple précédent, les éducateurs peuvent aider les enfants à parvenir à une maîtrise et à une compréhension des mathématiques. La connaissance des concepts mathématiques pour l’enseignement est également requise pour « interpréter le raisonnement des apprenants et les aider à franchir la prochaine étape » En l’absence de ce type de compréhension profonde, on peut négliger ou perdre des moments importants, propices à l’enseignement. Acquérir la connaissance nécessaire pour enseigner les mathématiques n’est aucunement facile, car il faut avoir accès à la connaissance et à la pratique pour l’appliquer. L’investissement en vaut la peine, néanmoins, car les avantages peuvent être immenses.

Les connaissances et les habiletés que possèdent l’éducateur et les stratégies qu’il utilise sont des facteurs importants dans l’apprentissage des mathématiques de chaque apprenant.

Favoriser des expériences qui permettent une mathématisation des connaissances de tous les jours. Des éducateurs compétents aident les apprenants à transformer leurs mathématiques de tous les jours en une compréhension plus formelle qui peut être transférée et appliquée à d’autres situations. Plusieurs chercheurs appellent ceci de la « mathématisation », ce qui suppose que les apprenants font des abstractions, représentent et élaborent à partir d’expériences informelles et créent des modèles de leurs activités quotidiennes. L’éducateur peut faire partie intégrante de ce processus en établissant des liens pertinents entre les domaines mathématiques, le monde réel et d’autres disciplines et, de façon plus importante, « entre les mathématiques intuitives et informelles que les élèves ont apprises par leurs propres expériences et les mathématiques qu’ils apprennent en milieu de formation»

Modeler et favoriser des attitudes positives, la confiance en soi et l’engagement Pendant que les éducateurs acquièrent la connaissance des mathématiques nécessaire pour enseigner, ils deviennent plus aptes et confiants dans leur capacité à aider les apprenants à approfondir et à formaliser leur compréhension des concepts mathématiques. Ceci peut contribuer au développement d’attitudes positives chez les élèves à l’égard des mathématiques et renforcer leur confiance en soi. La confiance en soi, c’est-à-dire le fait qu’une personne a le goût de prendre des risques et a le droit à l’erreur, fait partie intégrante de la réussite des apprenants. Les chercheurs Bruce et Ross



ont découvert que « l’augmentation de l’efficacité des éducateurs entraînent l’augmentation de confiance en soi des apprenants». Par ricochet, une confiance en soi marquée des apprenants peut contribuer à un enthousiasme et un engagement plus prononcés en mathématiques. Cinq activités productives pour stimuler l’échange en mathématique Référence : Chapin, O’Connor et Anderson, 2009

1. Reformuler – Redire ce que les apprenants ont dit et demander ensuite une clarification.

Donc, selon toi, c’est un nombre impair?

2. Répéter – Demander aux apprenants de reformuler le raisonnement de quelqu’un.

Peux-tu répéter ce qu’il vient de dire en utilisant tes propres mots?

3. Raisonner – Demander aux apprenants d’appliquer leur propre raisonnement au raisonnement de quelqu’un d’autre.

Es-tu d’accord ou pas d’accord? Pourquoi?

4. Ajouter – Encourager les apprenants à participer davantage.

Est-ce que quelqu’un aimerait ajouter quelque chose?

5. Attendre – Avoir recours à une période d’attente.

Prends ton temps… On attendra…

Quelques conseils pratiques pour créer un environnement riche en mathématiques Référence : Clements et Sarama, 2009

Lorsque les éducateurs ont acquis une bonne compréhension de l’enfant et ont développé leur propre connaissance des mathématiques pour l’enseignement, ils peuvent créer des situations qui mettent à profit la connaissance des mathématiques de tous les jours des apprenants. Des chercheurs ont repéré cinq caractéristiques de base communes aux milieux d’apprentissage des cycles préparatoire et primaire qui appuient une pédagogie efficace des mathématiques et favorisent des attitudes et des idées positives au sujet des mathématiques.

1. Utiliser des problèmes qui ont du sens pour les enfants (au niveau pratique et mathématique).

2. S’attendre à ce que les apprenants inventent, expliquent et évaluent leurs propres stratégies de résolution au sein d’un contexte social.

3. Offrir des possibilités de créer et d’appliquer.

4. Encourager et soutenir les apprenants en offrant des activités soigneusement étayées qui leur permettent d’approfondir leur compréhension, d’utiliser des stratégies de résolution pertinentes et de s’engager avec confiance aux activités de mathématiques.

5. Aider les apprenants à voir les liens entre divers types de connaissances et de sujets, afin que chaque apprenant développe une connaissance cohérente et bien structurée des mathématiques.



LES GAUCHERS, FAUT-IL LES CORRIGER ? Comme Léonard De Vinci, une personne sur 10 est gauchère. Les gauchers sont partout ! Mais d’où vient cette particularité ? Quelle origine ? On considère qu’il y a environ 10 % de gauchers dans toutes les sociétés. Mais si l’on regarde en détail, la proportion varie fortement selon les pays de 3 % à plus de 27 %. Ce qui est sûr, c’est qu’il existe une composante héréditaire dans la transmission de la "gaucherie". Avoir un de deux parents gauchers augmente fortement les chances de l’être. Cette transmission héréditaire serait d’ailleurs plus importante si c’est la mère qui est gauchère : cela multiplie par deux la probabilité que l’enfant le soit. Certes, des scientifiques pensent que des influences environnementales lors de la grossesse ou chez le nourrisson pourraient intervenir. Dans tous les cas, le fait d’être gaucher n’est pas lié à l’éducation. Inutile donc de contrarier l’enfant pour le forcer à devenir droitier. Mieux vaut au contraire l’aider à se développer avec cette particularité.

Cependant difficile pour les gauchers de vivre dans un monde de droite ! Paires de ciseaux, ouvre-boîte, instruments de musique, cahiers… les exemples sont nombreux d’ustensiles peu commodes pour n’importe quel gaucher. D’ailleurs, ils seraient plus souvent les victimes d’accidents domestiques, liés à des outils inadaptés. Être gaucher n’exposerait pas simplement à de petits accidents de la vie courante. En effet, on avait par le passé tendance à transformer dès l’enfance les gauchers en droitiers.

Pour cela, on leur attachait la main gauche dans le dos par exemple. Mais avec le temps, cette pratique a diminué. Ce qui expliquerait pourquoi on trouve très peu de gauchers de 80 ans, un peu plus de 70 ans, encore plus à 60 ans, etc. Il ne s’agirait pas d’une disparition prématurée des gauchers, mais de la disparition d’une "correction" dans l’enfance ! Les gauchers peuvent donc compter sur leur vie entière… pour se débrouiller dans un monde de droitiers. Ils ont d’ailleurs de plus en plus tendance à se regrouper en associations, ou se retrouver sur internet, afin de s’échanger des conseils et défendre leurs intérêts. Ils ont même créé la journée internationale des gauchers !

SECTION II - GESTION DE CLASSE


SECTION II – GESTION DE CLASSE QU’EST-CE QUE LA GESTION DE CLASSE ? Qu'est-ce que la gestion de classe? La gestion de classe consiste dans la planification, l'organisation et la mise en œuvre des dispositifs éducatifs les plus susceptibles, dans un contexte donné, afin de maximiser les apprentissages de chacun des apprenants. Ces principaux dispositifs pédagogiques sont les suivants : Le plan de cours L’organisation physique de la classe L’intégration des nouvelles technologies Le choix du matériel didactique La régulation des apprentissages en continuité La prise en considération des différences des apprenants, etc.

Cela étant, on est bien loin de l'idée, malheureusement encore trop répandue, que gérer efficacement une classe se résume à «avoir de la discipline». Toutefois, on peut certainement affirmer que la mise en œuvre d'une gestion de classe efficace repose sur une réflexion, une analyse et une organisation pédagogique complexe qui confirment le caractère professionnel de l'acte d'enseigner. La gestion de classe est issue du simple fait qu'il existe des classes. De plus, puisqu'elle est intrinsèquement liée au concept de l'enseignement, elle a évolué, avec les nouveaux objectifs du milieu de formation, avec les défis qu'elle doit relever pour les atteindre et l'émergence constante de nouvelles connaissances relatives à l'apprentissage.

THÈME 1 – COMPRENDRE L’APPRENANT «Comprendre l’apprenant» nécessite des savoirs qui aident l’éducateur à agir de façon réfléchie et efficace et les éléments relatifs au thème sont les suivants :

Une vision actualisée de la gestion de classe

Les pratiques en gestion de classe

Une gestion automatisée ou réflexive ?

Mythes ou réalité ?

Comprendre la motivation scolaire UNE VISION ACTUALISÉE DE LA GESTION DE CLASSE

L’éducateur volontaire efficace dans sa gestion de classe utilise des stratégies variées qui ont un effet de prévention sur les comportements indésirables. Au début des années 80, des recherches arrivent à des conclusions pessimistes : malgré tout ce que l’on sait sur l’efficacité des éducateurs, malgré tous les efforts qui ont été faits, les résultats peuvent être catastro-phiques.

Au cours des dernières années, les modèles de gestion de la classe se sont inspirés des théories cognitives de l’apprentissage, des recherches sur la motivation et sur le développement affectif de la personne. Ces théories mettent en évidence le fait que les apprenants doivent développer et appliquer des stratégies cognitives et métacognitives conditionnelles à leur apprentissage. Cette théorie est appliquée à la gestion des comportements. Les modèles s’inspirant des approches cognitives de l’apprentissage :

accordent une importance capitale à la prévention.

favorisent la prise en charge par l’apprenant de son apprentissage et de ses comportements.



choisissent et appliquent des interventions éducatives dans la conduite de la classe.

encouragent l’éducateur à réfléchir sur sa façon de gérer la classe. Le modèle comprend trois étapes importantes :

Établir le fonctionnement de la classe par le choix, l’élaboration et l’enseignement de règles et de procédures adaptées à ses besoins.

Soutenir l’apprentissage autonome par l’enseignement de stratégies métacognitives et cognitives, notamment les stratégies de mémorisation, de compréhension.

Résoudre les problèmes de comportement en intervenant de façon efficace et adaptée à la gravité du comportement déviant, en favorisant l’apprentissage d’un comportement attendu et sa prise en charge par l’apprenant.

À retenir

Quel que soit le modèle retenu, quelle que soit l’approche favorisée, l’éducateur volontaire a toujours un rôle extrêmement important à jouer et ses choix ont des conséquences sur l’apprentissage, le développement de la personne et la dynamique de son groupe classe. L’évolution constante de la société et les changements apportés aux objectifs et aux finalités de l’éducation obligent à remettre en question les pratiques de gestion de la classe et à proposer des voies adaptées aux orientations des programmes de formation actuels.

LES PRATIQUES EN GESTION DE CLASSE Le profil de gestion de classe d’un éducateur dépend de l’importance que chacune des composantes suivantes occupe dans ses activités :

A. L’autorité

B. Les préoccupations relatives au système social

C. L’accent sur la pédagogie

D. La socio émotivité

E. Le recours aux trucs et aux recettes

F. La modification du comportement

G. L’intimidation

H. La permissivité A- L’autorité Les éducateurs qui gèrent leur classe principalement à partir d’un système de règles et de procédures qu’ils ont eux-mêmes définis s’inscrivent dans un modèle d’autorité. Les tenants de cette façon de faire considèrent généralement que leur rôle consiste principalement à contrôler le comportement des apprenants. B- Les préoccupations relatives au système social Les éducateurs portés plutôt à gérer leur classe à partir de préoccupations relatives au système social accordent eux aussi beaucoup d’importance à l’établissement de règles et de procédures; cependant, ils privilégient davantage la cohésion du groupe. C- L’accent sur la pédagogie Les tenants d’une gestion de classe centrée sur la pédagogie appuient principalement leur pratique sur la conception voulant qu’une bonne planification de l’enseignement soit à la base d’une gestion efficace de la classe et que cela encourage les apprenants à se comporter de façon convenable. Pour eux, la responsabilité première des éducateurs est de proposer aux apprenants des activités d’apprentissage correspondant à leurs



acquis, à leurs besoins et à leurs champs d’intérêt, de leur enseigner des stratégies d’apprentissage appropriées et de s’assurer que chacun puisse recevoir de l’aide et réussir.

Ces éducateurs accordent généralement beaucoup d’importance au choix et au déroulement des activités d’apprentissage ainsi qu’à la motivation des apprenants. D- La socio émotivité Les partisans de la socio émotivité sont fortement influencés par les idées issues de la psychologie humaniste. Ces formateurs croient qu’une bonne gestion de classe est grandement tributaire de la qualité des relations éducateur/apprenant et qu’en conséquence, leur rôle consiste avant tout à établir et à conserver des relations harmonieuses avec les apprenants. Ils ont donc recours par exemple à l’écoute active et à l’empathie. E- Le recours aux trucs et aux recettes L’utilisation de trucs et de recettes fait référence à des pratiques de gestion de classe fondées sur des façons diverses de faire, glanées dans des parutions professionnelles ou au cours de conversations. Cette approche est celle du gros bon sens. Elle ne s’appuie sur aucune théorie particulière de la gestion de classe et elle puise ses méthodes un peu partout avec la conviction chez celui qui l’adopte que «si ça marche ailleurs, ça devrait marcher dans ma classe». F- La modification du comportement Ses défenseurs soutiennent que les comportements, adéquats ou non, sont appris et que le rôle des éducateurs consiste principalement à encourager les apprenants à adopter des comportements appropriés. Leurs pratiques s’appuient généralement sur les quatre principes de base de l’apprentissage définis par les béhavioristes, soit le renforcement positif, la punition, l’extinction et le renforcement négatif. G- L’intimidation Comme pour la composante autorité, l’intimidation repose sur la conception qu’une bonne gestion de classe passe par le contrôle du comportement des apprenants. Cependant, au lieu de chercher d'amener progressivement les apprenants à se conformer à leurs attentes, les adeptes de l’intimidation cherchent plutôt à forcer les apprenants à leur obéir. Pour ce faire, ils utilisent le sarcasme, la moquerie, la force ou la punition sévère. Les éducateurs qui privilégient cette composante tentent aussi de «mettre les fauteurs de troubles à leur place dès le départ» en leur faisant perdre la face devant les autres. H- La permissivité Finalement, les adeptes de la permissivité sont d’avis que l’on doit intervenir le moins possible dans le processus de gestion de classe parce que le contrôle inhibe le développement naturel de l’autonomie des apprenants. Ces derniers croient en général que leur rôle consiste avant tout à favoriser le développement de l’autonomie et de la libre expression. En conséquence, ces formateurs exercent moins leur autorité et ont tendance à s’en remettre au bon vouloir des apprenants. A RETENIR :

La recherche soutient le bien-fondé et l’efficacité relative de la plupart des composantes qui viennent d’être présentées. Il n’y a pas vraiment de profil meilleur qu’un autre dans l’absolu. Cependant, deux composantes sont jugées répréhensibles :

L’intimidation qui possède le grave défaut de créer beaucoup de ressentiment chez les apprenants et de les amener à détester le milieu de formation.

La large permissivité de l’éducateur insécurise les apprenants et mène fréquemment ses adeptes à perdre le contrôle de leur groupe. En effet, dans ses manifestations extrêmes, la permissivité équivaut au désengagement complet quant à la responsabilité professionnelle de gestion.

Par ailleurs, l’utilisation de trucs et de recettes, sans être vraiment condamnée par la recherche, n’est pas une façon de faire recommandable elle ne s’appuie sur aucune théorie de l’apprentissage ou de l’enseignement et l’efficacité hors contexte des trucs glanés ça et là demeure pour le moins douteuse.



UNE GESTION AUTOMATISÉE OU RÉFLEXIVE ?

Les éducateurs se doivent d’être de plus ou plus conscients de leur profil de gestion de classe. Sujets à l’influence des différents facteurs qui viennent d’être présentés, ils adoptent au fil des ans des façons de faire qui correspondent à leur situation particulière et aux besoins de leurs apprenants, et ce, souvent sans très bien s’en rendre compte. C’est ce qu’on entend par une gestion de classe automatisée.

Dans ce contexte, il est très difficile dans ces conditions d’adapter sa pratique lorsque changent les conditions environnementales. Cela explique en partie pourquoi certains éducateurs expérimentés rencontrent des difficultés d’adaptation importantes lorsqu’on leur confie des groupes d’âge différents de ceux auxquels ils sont habitués. Le recours à des modes automatisés rend difficile la communication entre éducateurs et les échanges de vues portant sur la gestion de classe.

Il s’agit d’un mode de gestion hautement contrôlé, systématique et réfléchi qui ne peut se satisfaire de l'application machinale de trucs et de recettes. C’est pourquoi le processus consistant à créer, à maintenir ou à restaurer dans la classe des conditions propices à l’enseignement et à l’apprentissage passe par plusieurs étapes prédéterminées plutôt que par l’application aveugle de procédés techniques, sans avoir recours à un référentiel construit.

À cet effet,

une première étape consiste pour l’éducateur à expliciter les conditions idéales à instaurer dans la classe. Ces conditions devraient s’appuyer sur le référentiel constitué par les conceptions personnelles de l’éducateur plutôt que sur des standards universellement admis. En effet, plusieurs références dans le domaine de la pédagogie soulignent que ces standards n’existent pas et qu’il y a peu d’absolus du type " En gestion de classe, il faut toujours…"ou bien " En classe, il ne faut jamais…".

Une deuxième étape fait appel à l’analyse des conditions environnementales particulières de la classe dont on veut assurer la gestion. Cette étape suppose l’évaluation continue des conditions désirées afin de s’assurer que ces dernières correspondent aux besoins des apprenants et aux caractéristiques de l’environnement.

La troisième étape consiste à choisir et à mettre en place des pratiques appropriées de gestion issues des composantes acceptables de la gestion de classe et choisies en fonction des paramètres précédents.

Finalement, la quatrième étape consiste à évaluer l’efficacité des pratiques retenues et, au besoin, à procéder aux ajustements nécessaires.

Ce processus structuré possède l’avantage énorme de permettre à l’éducateur d’aborder la gestion de classe de façon proactive plutôt que de façon réactive, ce qui facilite beaucoup la gestion de classe. De plus, l’adoption d’un profil de gestion appuyé sur un référentiel structuré facilite beaucoup la transmission des compétences. MYTHES ET RÉALITÉ Et si on remettait le pendule à l’heure ? Comme tout concept nouveau, la gestion de classe a été perçue et comprise différemment par le monde de l’éducation. Au fil des ans, ce sont même profilés certains mythes qui pourraient bien s’enraciner comme des croyances profondes ou comme des axes de résistance. Ces mythes sont souvent issus de questionnements qui sont demeurés sans réponses. En voici quelques-uns : «ÇA FAIT ASSEZ LONGTEMPS QUE J’ENSEIGNE, JE DOIS SAVOIR GÉRER UNE CLASSE ?» La gestion de classe n’est pas un concept figé, un acquis définitif. Bien sûr, on peut développer son habileté à gérer une classe au fil des ans mais on ne peut pas gérer sa classe de la même façon chaque année parce que chaque groupe est différent.



«J’AI BIEN TROP DE TRAVAIL QUI M’ATTEND EN CLASSE POUR COMMENCER EN PLUS À PERDRE DU TEMPS POUR FAIRE DE LA GESTION DE CLASSE ?» Contrairement à ce que certains peuvent penser, la gestion de classe n’est pas une fin en soi, mais plutôt un moyen pour aider l’éducateur :

à différencier les parcours d’apprentissage de ses apprenants

à construire la motivation scolaire de ces derniers

à les responsabiliser ainsi qu’à les encourager à s’impliquer dans le développement de leurs compétences. Au lieu d’accroître la tâche de l’éducateur, la gestion de classe sera plutôt le fil conducteur qui lui permettra de faire les choses avec les apprenants plutôt que d’essayer de les faire seul à leur place. «CET EDUCATEUR ÉPROUVE ÉNORMÉMENT DE DIFFICULTÉS À GÉRER LES TROUBLES DE COMPORTEMENT DANS SA CLASSE. ÇA LUI PRENDRAIT DE LA FORMATION EN GESTION DE CLASSE ?» Le concept de gestion de classe a un sens beaucoup plus large que la simple notion de discipline. Il inclut toutes les actions accomplies par l’éducateur pour favoriser l’engagement de l’apprenant dans sa tâche et sa coopération aux activités de la classe de même que pour assurer un climat propice à l’apprentissage. D’autre part, le concept de discipline se réfère à la conduite de l’apprenant, au respect des règles établies et aux interventions du formateur pour corriger les comportements déviants. Sous un autre angle, si l’on acceptait de remettre en question ou de modifier l’organisation de la classe ou l’implication de l’apprenant dans ses apprentissages, l’on verrait des résultats intéressants au regard de la discipline ou de la motivation scolaire. Cette démarche consisterait alors à prévenir le manquement aux règles établies plutôt qu’à gérer la discipline. La formation sur le contenu des matières à enseigner suppose que les éducateurs, dans leur champ respectif, sont enfermés dans le " quoi enseigner ", sans trop s’attarder au " comment enseigner ". De plus, la peur de perdre du temps en instaurant ces nouvelles façons de faire en classe risque d’insécuriser les éducateurs. Arriverons-nous quand même à voir tout notre niveau du référentiel de formation? Nos apprenants seront-ils vraiment préparés pour réussir les épreuves certificatives ? COMPRENDRE LA MOTIVATION SCOLAIRE Selon Gagné, la motivation est «l'ensemble des forces qui poussent un individu à agir». D'après Archambault et Chouinard, la motivation scolaire est «l'ensemble des déterminants internes et externes qui poussent l'élève à s'engager activement dans le processus d'apprentissage, à adopter des attitudes et des comportements susceptibles de conduire à la réalisation des objectifs d'apprentissage qu'il poursuit et à persévérer devant les difficultés». La motivation a une direction, c’est-à dire que l’apprenant est motivé vers un sujet plutôt qu'un autre et elle a une intensité, c’est-à dire que l’apprenant s'engage rapidement ou lentement, beaucoup ou peu vers ce sujet. La motivation selon les apprenants Des apprenants raccrocheurs et des décrocheuses et décrocheurs potentiels confirment que la motivation est tributaire des attitudes de leurs éducateurs. Ces attitudes se manifestent par des comportements comme la confiance, le respect, la compréhension, l'encouragement, les félicitations, l'incitation à la participation, l'encadrement, l'écoute, l'aide, la valorisation, l'amour de leur travail et l'innovation.

La relation éducateur/apprenant semble être le meilleur moyen de susciter et maintenir la motivation chez les apprenants. Et cette relation, pour être efficace dans le monde de la formation, doit influer sur le contexte d'apprentissage qui leur est proposé.

Les facteurs de motivation : Tâches à la mesure des capacités de l’apprenant



Activités variées Utilisation de matériel apporté par l’apprenant Projets de groupe Activités d'apprentissage intéressantes et vivantes Réponses aux besoins Projets centrés sur ce que vivent les apprenants

Un environnent favorisant la motivation est un environnement où l’apprenant est mis à profit, dans lequel il bénéficie de respect, de valorisation et d'encouragement; c'est un environnement où l’apprenant peut exprimer ses idées, poursuivre son idéal, établir des liens avec sa vie personnelle, obtenir les résultats escomptés et réaliser des progrès; c'est également un milieu ouvert aux nouvelles connaissances, à la participation, à l'encadrement, à la confiance en chacun et en chacune.

Comment motiver un apprenant ? Selon Abraham Maslow (1954) et Stoleru, il existe sept besoins de base qui stimulent un individu à agir : 1. Besoins physiologiques nécessaires à la survie 2. Besoin de sécurité et de protection 3. Besoins sociaux et d'appartenance 4. Estime de soi et des autres 5. Réalisation de soi 6. Besoin de formation 7. Besoin de loisirs

NOTE

Abraham Maslow - 1er avril 1908 au 8 juin 1970 - est considéré comme le principal meneur de l'approche humaniste, surtout connu pour son explication de la motivation par la hiérarchie des besoins, qui est souvent représentée par une pyramide des besoins.

Stoleru : né le 22 novembre 1937 à Nantes, est un homme politique et un économiste français.

Quelques explications relatives aux besoins de base évoqués précédemment.

1. Les besoins physiologiques L'individu doit combler, en priorité, ses besoins physiologiques pour assurer sa survie. Pour la plupart des apprenants, la satisfaction des besoins physiologiques est assurée par le maître coranique et les responsables du projet. 2. Le besoin de sécurité Ce besoin chez lui est comblé, une fois de plus, par son maître du daara qui lui assurent le gîte, les vêtements et les soins de santé. 3. Les besoins sociaux L'appartenance à un groupe d'amis est une source de motivation pour fréquenter un lieu de formation. 4. Le besoin d'estime de soi L'estime de soi est un facteur de motivation très important. Une activité ou un travail deviennent encore plus motivants lorsqu'ils procurent à l'individu des moyens de conserver ou de rehausser l'estime de soi. L’éducateur doit s'interroger sur les façons de faire naître l'estime de soi chez les apprenants. 5. Le besoin de réalisation de soi Lorsqu'une personne ressent le besoin de dépasser ses limites ou d'affronter de nouveaux défis, elle manifeste son désir d'actualisation. L'établissement de formation favorise, plus ou moins consciemment, la compétition entre les apprenants. Ce climat décourage certains apprenants qui se sentent toujours du côté des perdants.

http://fr.wikipedia.org/wiki/1er_avril

http://fr.wikipedia.org/wiki/1908

http://fr.wikipedia.org/wiki/8_juin

http://fr.wikipedia.org/wiki/Juin


http://fr.wikipedia.org/wiki/Approche_humaniste

http://fr.wikipedia.org/wiki/Motivation

http://fr.wikipedia.org/wiki/Pyramide_des_besoins_de_Maslow

http://fr.wikipedia.org/wiki/22_novembre

http://fr.wikipedia.org/wiki/Novembre


http://fr.wikipedia.org/wiki/Nantes

http://fr.wikipedia.org/wiki/Homme_politique

http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89conomie

http://fr.wikipedia.org/wiki/France



L’éducateur doit aider l’apprenant à découvrir sans cesse ses capacités, ses talents et l'accompagner, ainsi, dans son besoin d'actualisation. 6. La formation L'instruction est le motif de fréquentation des groupes de formation le plus souvent mentionné par les jeunes. L'instruction est un moyen, pour la plupart d'entre eux, d'accéder à une formation pouvant leur permettre d'exercer le métier ou la profession de leur choix et de gagner le salaire correspondant à leurs attentes. 7. Les loisirs Posséder une moto, porter de beaux vêtements, sortir avec des amis, tout cela est coûteux. Ce besoin de loisirs et par conséquent d'argent se fait souvent impérieux chez l’apprenant. L'emploi et le salaire ressortent comme éléments de motivation pour fréquenter un établissement de formation. Ces données viennent renforcer l'importance que l’éducateur accorde au "rêve d'avenir" et au vouloir de l’apprenant.

En effet, l'espérance permet au jeune de s'engager et de demeurer fidèle à ses choix. Chaque jour, l'espérance encourage l’apprenant à surmonter les difficultés et à persévérer. Sans elle, aucun projet n'a de sens. L'espérance est une force que l’éducateur travaille et développe pendant les rencontres du groupe. Cette force aide les jeunes à reprendre confiance en eux, à rehausser leur estime de soi et à surmonter les difficultés relatives à leurs échecs scolaires. Le "vouloir" c'est finalement d’atteindre nos objectifs de bonheur, être heureux. Bien qu'il soit important que le jeune ressente du respect et de l'amour de son entourage, il doit surtout découvrir un sens à sa vie d’apprenant. Les cours, les travaux personnels et l'étude doivent donc apporter à l’apprenant le véritable sens à sa vie de formation. La motivation de l’apprenant pour l'étude et les travaux scolaires repose sur sa capacité d'effectuer ces tâches avec succès. Obliger un apprenant à étudier lorsqu'il se sent incapable de réussir ne sert strictement à rien. Il faut, tout d'abord, l'aider à découvrir sa capacité d'étudier. En prenant pour modèle les matières réussies, l’éducateur incite l’apprenant à utiliser la même méthode dans les matières où il éprouve de la difficulté.

LA MOTIVATION SCOLAIRE, COMMENT L’EXPLIQUER ? Selon le modèle des attentes et de la valeur de Atkinson J.W. (Personality, motivation, and action), la motivation est alimentée, devant une tâche à réaliser, par la probabilité de succès et cette probabilité ajoute une valeur incitative à la réussite. Des éléments sont observables chez l’apprenant, comme :

La perception de sa compétence

Le but à court, moyen ou long terme en perception de contrôle

Le lien avec la tâche

Les intérêts pour la tâche

Le lien entre intérêt personnel et la tâche

Selon ce modèle, la motivation dépend des attentes que l’apprenant vit face à la réussite d’une tâche et de la valeur qu'il lui accorde. Pour que la motivation soit maximale la probabilité de succès doit être moyenne, car sur le plan de l'estime de soi, il est motivant pour un apprenant de chercher à faire une activité qui lui présente un défi et qui a donc un certain niveau de difficultés. Exemple: Si une tâche est trop facile, l’apprenant n'y verra pas un moyen pour se prouver sa compétence, sa motivation sera donc faible.

La motivation scolaire, des pistes d’intervention pour l’éducateur 1. L’éducateur communique des attentes élevées aux apprenants, il doit:

Présenter les tâches comme des défis réalistes.

Augmenter l'aide plutôt que diminuer le défi présenté par les tâches: Plus l’éducateur diminue les attentes moins les apprenants vont en faire.

Questionner de façon stimulante.



Être stratégique et enseigner des stratégies efficaces : comment travailler, étudier, gérer son temps, utiliser un agenda, faire un examen, utiliser des techniques de relaxation, etc.

Promouvoir l'effort comme moyen de réussite. Voir le rôle de l'effort et de l'habileté dans la réussite générale.

2. L’éducateur doit donner de la valeur aux matières et aux tâches. Il doit:

Maintenir le plaisir d'apprendre : Éviter les interruptions et les longues transitions.

S'assurer que les apprenants soient bien informés : Inscrire au tableau les objectifs d'apprentissage.

Insister sur l'utilité des apprentissages: "À quoi ça sert?" Faire des liens avec d'autres matières, leurs rêves, leurs objectifs personnels, leur vie de tous les jours.

Proposer des tâches intéressantes : Demander aux stagiaires leurs intérêts, varier les tâches, donner des tâches d'une difficulté moyenne, donner du feed-back régulièrement, proposer des activités "actives".

Offrir des options: sur le contenu, sur la façon de faire, sur l'organisation sociale.

Aider les apprenants à se fixer des buts à court, moyen et long terme.

Valoriser l'apprentissage plutôt que la performance : Évaluation privée.

THÈME 2 - ANALYSER LES COMPORTEMENTS «Analyser les comportements» nécessite des savoirs qui aident l’éducateur à agir de façon réfléchie et efficace. Voici des pistes de réflexion relatives à l’Analyse des comportements : Portrait comportemental

Identification des besoins de l’apprenant

Respect des règles et procédures

L’observation en classe

Principes d'intervention

Attitudes en tant que formateur devant les problèmes de comportement

Attentes du formateur à l'égard des apprenants

PORTRAIT COMPORTEMENTAL Voici un exemple pouvant servir d’outil pour établir un portrait comportemental d’un apprenant qui présente certaines difficultés d’apprentissage. Cet outil permet d’une façon systématique d’identifier certains aspects à prendre en compte lors d’interventions personnalisées.

Portrait comportemental de Date de naissance :

Niveau scolaire : Groupe : par : date :

fonction

Présente les caractéristiques dominantes de :

L’inattentif démontre un manque d’attention important, tout le dérange ou l’attire. Impulsif dans ses réactions, il est souvent au cœur de conflits. Il peut être agité ou calme.

L’agressif s’oppose, résiste aux demandes, provoque ou réagit souvent dans les situations où il y a une dynamique de pouvoir (adulte-jeune, jeune-jeune).

L’inhibé est retiré, on ne l’entend pas, ne s’implique pas dans les activités. Nous glisse entre les doigts et nous parvenons difficilement à entrer en relation avec lui.

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/protait.htm

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/ident-besoin.html

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/observation.htm

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/html/documentation/analyser/Princ-inter.html




Le dépressif est celui que l’on reconnaît par l’air de tristesse qu’il affiche et la perte d’intérêt pour des activités productives.

L’anxieux ressent des peurs, manifeste une insécurité importante, questionne continuellement. Ses relations sociales sont souvent peu développées.

Dans le groupe et dans la classe, l’apprenant joue le rôle du :

Le rêveur, introverti, ne recherche habituellement pas l’attention. Il est imaginatif et doux. L’adulte doit être vigilant pour ne pas oublier ce jeune.

Le bouffon peut vivre une grande tristesse et même de l’angoisse malgré son allure joviale et insouciante. Son trop grand désir de plaire l’amène à rechercher l’approbation des autres.

Le participant, malgré son bon vouloir, ne réussit pas toujours bien et peut connaître des difficultés scolaires, mais il persévère.

La victime est constamment la cible de railleries, de méchancetés et d’agressions physiques. Ces attaques permettent aux pairs de libérer leurs frustrations relatives à la vie de groupe. Cet être hyper sensible est assoiffé de contacts mais il est incapable d’entrer positivement en relation.

Le leader négatif possède une forte personnalité, il est fougueux et énergique. Bon communicateur, il sait vendre ses idées cela explique son pouvoir d’influence. Ne pas reconnaître les forces de cet acteur, place l’adulte dans une lutte de pouvoir pour le contrôle du groupe. L’enseignant doit recherche des moyens qui permettent à ce jeune d’actualiser positivement son leadership.

L’inconnu. L’apprenant dérangeant mobilise souvent nos énergies et nous laissons de côté l’inconnu, le délaissé.

Le rejeté se sent en colère, triste, il recherche l’affection de façon excessive. Il est allergique au succès car il en a très peu vécu. Il peut même vouloir disparaître, se suicider.

Le dominateur est aussi actif à l’extérieur de l’établissement de formation. Il est souvent membre d’un groupe qui n’hésite pas à commettre des agressions physiques ou divers délits.

Les besoins de l’apprenant semblent se situer au niveau d’un ou plusieurs besoins :

Des besoins psychologiques : se nourrir, s’abriter, bouger, ressentir un certain confort physique.

dort sur son bureau

manque d’énergie

est inattentif

est de mauvaise humeur

est irritable

a l’air fatigué (yeux cernés)

est lunatique

Des besoins de plaisir : besoin de rire, s’amuser, avoir de la satisfaction et du plaisir à accomplir ses activités.

fait des pitreries et il fait continuellement rire les autres sans être capable de s’arrêter

pose des questions dans le but de faire rire les autres

s’amuse très souvent au lieu de travailler

Des besoins de liberté et d’actualisation de soi : besoin d’avoir l’occasion de faire des choix, d’accroître son potentiel, de s’accomplir sur le plan personnel.

ne respecte pas ses choix

n’accepte aucune contrainte, règle

s’oppose à l’autorité

conteste les décisions



Des besoins d’appartenance : aimer et se sentir aimé. Faire partie d’un groupe, d’une famille.

a de la difficulté à créer un lien avec l’adulte

Attire l’attention de façon négative en utilisant des comportements désagréables

se lie à un gang pour faire des coups

provoque les autres apprenants

provoque l’éducateur

s’isole

Des besoins de sécurité : besoin de se sentir à l’abri des menaces.

est toujours rendu au bureau de l’éducateur

lève la main et appelle sans cesse

se désorganise, s’énerve dès qu’il y a un changement

Des besoins de pouvoir et d’estime : besoin de se sentir compétent dans un domaine donné. Besoin d’être reconnu pour ses habiletés, ses compétences, ses forces et son apport au milieu.

ne se reconnaît aucune compétence et l’exprime

effronté

insolent

opposant

démotivé, abandonne à la moindre difficulté

dérangeant pour se faire expulser

dénigrant, bouffon

n’accepte pas ses erreurs, argumente

se fâche, perd son contrôle

agressif verbalement

agressif physiquement

IDENTIFICATION DES BESOINS DE L’APPRENANT

Cocher les comportements observables afin d’identifier les besoins prioritaires de l’apprenant.

Nom de l’apprenant:________________________ Date : ___________________

Comportements observables chez l’apprenant Solutions possibles

Besoins de sécurité

Démontre de la crainte. Ronge ses ongles. Démontre du mécontentement. Défie les consignes. Contribue rarement aux discussions. Semble confus.

Établir des routines stables. Procurer de l’assurance. Expliquer la façon de procéder. Donner un modèle écrit ou visuel. Démontrer de la confiance. L’aider à anticiper le changement.



Manque au niveau de l’identité

Cherche énormément à plaire. Se confond en excuses ou ment. Se plaint toujours des autres. Démontre peu de sportivité. Est hypersensible. Tout est trop facile ou trop difficile.

Porter une attention personnelle. Prendre le temps d’écouter. Récompenser quand atteint son but. Identifier et reconnaître ses forces. Être indulgent face aux erreurs. Renforcer sa valeur propre.

Manque au niveau de l’appartenance

S’isole des autres. A peu d’amis. Intimide les autres. Taquine les autres. Tente de capter l’attention des autres. Fanfaronne ou se vante souvent.

Reconnaître ses talents. Encourager le partage des sentiments. Panifier la participation de groupe. Devenir expert dans un domaine. Montrer comment être leader/collègue. Trouver comment aider les autres.

Manque au niveau de la détermination

Démontre peu ou pas d’efforts. Semble désintéressé. Demande pourquoi il doit faire cela. Complète rarement son travail. N’apporte pas de soin à son travail. Se décourage facilement.

Donner confiance en ses capacités. Trouver ce qu’il aimerait changer. Trouver ce qu’il aimerait devenir. Se fixer un but à court-terme. Fixer des attentes raisonnables. Minimiser les échecs des tentatives.

Manque au niveau du sentiment de compétence

Dépend de l’adulte. Croit que le succès repose sur la chance. Est découragé face au peu de progrès. Ne peut concevoir d’alternatives. Se préoccupe de l’avenir. Abandonne facilement.

Faire trouver d’autres alternatives. Décrire les étapes pour atteindre le but. Suivre et fractionner le projet. Procurer support et encouragements. Identifier les ressources disponibles. Donner du feed-back positif.

RESPECT DES RÈGLES ET DES PROCÉDURES Voici des éléments qui favorisent le respect des règles et des procédures dans un groupe d’apprenants : 1. Être sensible à ce qui se passe dans la classe :

Superviser de façon constante le fonctionnement de la classe

Détecter la baisse d'intérêt de certains apprenants.

Intervenir pour faire cesser les comportements inadaptés. 2. Maintenir le rythme et faire chevaucher les activités :

Faire en sorte que les événements se succèdent en douceur, de façon continue et selon un ordre logique.

Éviter les délais et hésitations entre les activités.

Observer le niveau d'attention des apprenants pour déterminer le rythme des activités.

Faire preuve de souplesse et continuité. 3. Intervenir discrètement :

Les interventions, pour faire respecter les règles de fonctionnement, sont plus efficaces quand elles sont faites en privé et s'adressent à l’apprenant fautif seulement.



Raisons : L'intervention devant le groupe interrompt l'activité en cours, brise le rythme et dérange les autres.

L'intervention devant le groupe peut provoquer le rejet de ce stagiaire.

L’apprenant perd la face devant le groupe. 4. Utiliser l'humour :

Faire rire les apprenants crée un climat de détente propice à l'apprentissage 5. Faire preuve de tolérance :

On ne peut demander à un stagiaire d'être attentif, en silence et sans bouger toute une journée. 6. Respecter les apprenants :

Être attentif aux stagiaires, être soucieux de leurs besoins, leur manifester du soutien;

Montrer à l’apprenant qu'on l'accepte, qu'on lui accorde de la valeur même si on désapprouve son comportement.

7. Intervenir en fonction des causes du comportement perturbateur :

Se questionner à savoir si l’apprenant fautif comprend ce qu'on attend de lui, sait comment et pourquoi s'y conformer.

OBSERVATION EN CLASSE 1. Observer, c'est facile On ne s'attend pas à ce que l’éducateur arrête toutes ses activités pour observer. Bien sûr, il peut à l'occasion inviter quelqu'un à venir dans sa classe, mais ce n'est pas toujours possible. L'élaboration de grilles maison demanderont peu de temps et d'efforts au formateur et lui apporteront, en revanche, des renseignements précieux sur le comportement de ses stagiaires, sur ses propres réactions et sur le fonctionnement général de la classe. Ces renseignements servent par la suite de base solide pour planifier une intervention efficace. 2. Observer, c'est utile Lorsqu'un comportement problématique surgit, l’éducateur réagit en fonction, d'une part, du degré de dérangement que le comportement provoque pour l’apprenant et pour l'entourage et, d'autre part, de son propre seuil de tolérance, qui varie d'un individu à l'autre selon la personnalité et l'expérience antérieure.

Par exemple, pour l’éducateur d'une classe de stagiaires qui présentent des troubles du comportement, la notion de l’apprenant agressif risque d'être différente que pour celui ou celle d'une classe ordinaire. Ici, le cadre de référence est différent. Il demeure aussi que les caractéristiques de l’apprenant peuvent influencer le jugement. En effet, l’apprenant plus grand que la moyenne risque d'attirer l'attention davantage et celui qui est particulièrement beau suscite souvent une plus grande tolérance.

La démarche d'observation permet d'objectiver ces jugements. Dans certains cas, elle fournit aussi des pistes pour l'intervention. La simple constatation des circonstances qui entourent l'émergence d'un comportement problématique peut en effet contenir la solution ou l'amorce d'une solution. Par exemple, le comportement peut être plus fréquent en fin de journée ou en présence d'un autre apprenant. 3. L'auto-observation L'auto-observation est un moyen efficace de stimuler et de motiver l’apprenant en lui faisant prendre conscience de son comportement. Souvent, le simple fait de prendre en note son comportement encourage l’apprenant à s'améliorer. Dans ce type d'observation, l’apprenant garde une grille sur son pupitre et y enregistre la fréquence ou la durée du comportement cible. Il est préférable de choisir un comportement positif pour motiver l’apprenant dans sa démarche. Dans l'exemple qui suit, un stagiaire arrive en retard à sa classe de cours de façon régulière. L’éducateur lui prépare une grille simple indiquant en abscisse les jours de la semaine et en ordonnée, le matin et l'après-midi. L’apprenant indique les jours où il arrive à temps en faisant un X ou en coloriant le carreau approprié.



Exemple de grille d'auto observation Nom : _____________________ Date : Semaine du ____________ Comportement à observer : Arriver à temps à la salle de cours

AM PM

Lundi X

Mardi X

Mercredi X

Jeudi X X

Vendredi X X

Total 7/10 (7 comportements corrects sur 10)

Quelle est la mesure à mettre en place suite à ce constat ?

PRINCIPES D'INTERVENTION

Lorsque les comportements inadéquats des apprenants s'avèrent plus graves il importe d'appliquer cinq principes d'intervention : conserver son calme durant une intervention auprès de l’apprenant, choisir une intervention économique et efficace qui dérange le moins possible l'activité d'apprentissage, qui favorise l'apprentissage de comportements adaptés et la prise en charge par l’apprenant de son comportement.

Conserver son calme durant une intervention auprès de l’apprenant : L’éducateur qui aborde la situation calmement et avec une attitude axée sur la résolution de problèmes modèle pour ses stagiaires les comportements adéquats à adopter en cas de conflit interpersonnel. Quelques moyens de garder son calme :

Ne pas hausser le ton.

Continuer à avoir une voix calme mais ferme.

Attendre quelques secondes avant de répondre à l’apprenant (on peut prendre de profondes inspirations) cela pour se donner le temps de maîtriser sa réaction.

Ne pas croire que les attaques des apprenants sont dirigées vers soi, les considérer plutôt comme des signes d'impuissance et des demandes d'aide.

Ne pas hésiter à reporter l'intervention lorsque l'état émotif est intense.

Moyens d'empêcher l'escalade :

Faire en sorte que l’apprenant ne perde pas la face, ne se sente pas ridiculisé ou perdant devant le groupe;

Offrir des options ou des choix à l’apprenant.

Éviter de s'engager dans une discussion avec l’apprenant (une situation de crise ou une altercation ne sont pas de bons moments pour discuter).

Choisir une intervention économique et efficace : On doit rechercher l'intervention la plus simple et la plus économique pour résoudre le problème de comportement. Elle devrait être en rapport avec la gravité du problème : plus le problème est grave, plus l'intervention sera importante. Il est important de voir les interventions selon un continuum, de la plus limitée à la plus importante. Les interventions limitées sont celles qui demandent peu de temps, peu d'énergie et peu de matériel.



Choisir une intervention qui dérange le moins possible l'activité d'apprentissage : Un des objectifs primordiaux de la gestion de la classe est de favoriser chez l’apprenant l'apprentissage et la motivation à apprendre. Une intervention visant à faire respecter le fonctionnement de la classe ou à modifier un comportement perturbateur ne devrait donc pas remplacer l'activité d'apprentissage, à moins que l'intervention ne s'adresse à toute la classe ou que cela soit la seule façon de résoudre le problème. Choisir une intervention qui favorise l'apprentissage de comportements adaptés : Toute intervention visant à modifier un comportement devra d'abord être éducative, c'est-à-dire qu'elle devra permettre à l’apprenant d'apprendre à se comporter de façon adaptée. Choisir une intervention qui favorise la prise en charge par l’apprenant de son comportement : On doit garder à l'esprit la prise en charge graduelle par l’apprenant de son comportement.

Par exemple, enseigner aux stagiaires à résoudre des problèmes, à trouver eux-mêmes des solutions à leurs difficultés et les faire participer au choix des conséquences qu'entraînent les comportements inadéquats.

ATTITUDES EN TANT QUE FORMATEUR DEVANT LES PROBLÈMES DE COMPORTEMENT

L'outil de réflexion présenté dans les lignes qui suivent peut être utilisé lorsqu'il s'agit de poser un regard sur vos attitudes face à l'ensemble de votre classe ou encore à l'égard d'un apprenant avec qui vous avez un problème particulier.

Il s'agit de répondre aux questions suivantes. Puis confrontez vos réponses aux pistes de réflexion

Mes cordes sensibles Quels sont les types de comportement ou le geste que l’apprenant peut poser et qui me provoquent le plus ? Connaître mes points sensibles 1. Il est important d'abord de connaître ses points sensibles.

Qu'est-ce qui me rend facilement irritable?

Par quelles actions ou paroles l’apprenant peut-il me provoquer?

Qu'est-ce qui me fait perdre mon sang-froid?

Quels sont les comportements que je tolère difficilement?

Quels sont ceux pour lesquels, au contraire, je fais preuve de trop de patience? Le fait de s'arrêter et de réfléchir à nos points les plus sensibles, permet de prendre du recul face à nos émotions les plus vives. Reste ensuite à réfléchir de façon objective aux objectifs éducatifs que nous avons pour le ou les apprenants concernés. Sans aucun doute que l'expression incontrôlée de ces émotions nous éloigne grandement des objectifs recherchés. Il s'agira par la suite d'identifier des moyens de reprendre le contrôle sur l'expression de ces émotions et d'élaborer une stratégie éducative mieux structurée. Mes réactions a) Quels sont les signes qui m'avertissent que je me sens de plus en plus irrité et que le sentiment d'être provoqué monte en moi (accélération du rythme cardiaque, tension musculaire, confusion des idées, jambes molles, etc.)? b) Quels sont les comportements que j'adopte et les gestes que je fais en réponse à une provocation (cris, serrer les poings, mutisme, etc.)? Connaître mes réactions émotives et physiologiques Un premier pas à faire est de prendre conscience de vos propres réactions émotives et physiologiques. Ces réactions constituent des signaux qui vous préviennent de ce qui s'en vient. Vous pouvez alors tenter de vous «débrancher» momentanément de ce type d'échange sur le vif. Prendre une grande respiration et expirer profondément. Le temps d'évaluer froidement la situation et de trouver une solution plus saine et acceptable. La



perte de contrôle devant l’apprenant ou la classe nuit énormément à notre crédibilité et à la qualité des messages que nous faisons aux stagiaires par la suite. Le climat général et la qualité de nos interventions ne peuvent qu'en être affectés. Tenir compte de mes réactions face à la provocation À partir du moment où je réagis à une provocation, mes actions, mes paroles et mes attitudes s'inscrivent dans la relation que j'ai avec l’apprenant.

Est-ce que j'embarque dans une lutte de pouvoir?

Suis-je en contrôle de la situation?

Est-ce que j'ai laissé une mauvaise impression aux apprenants ?

Est-ce que ma réaction s'inscrit dans un acte éducatif? Nul n'est tenu à la perfection. Mais il faut toujours se rappeler que, si une action dépasse les normes généralement acceptables, il est essentiel de revenir sur l'incident avec les apprenants en cause. Il faut alors en restituer le contexte et insister sur le sens à donner à cette importante relation qui existe entre vous et eux. Cet écart momentané ne doit pas occulter vos objectifs éducatifs et la possibilité d'interagir plus sainement. Servons-nous donc de ces moments de colère pour rétablir l'équilibre sur de nouvelles bases. Il faut cependant se rappeler que des colères à répétition sont inappropriées et nous éloignent du but recherché. ATTENTES DU FORMATEUR À L'ÉGARD DES APPRENANTS Est-ce que j'ai pris le temps de clarifier mes attentes auprès d'un ou des apprenants ?

Oui Non Plus ou moins Pas dernièrement

Dans ma classe, un ou plusieurs stagiaires manifestent des signes de découragement ou me disent que je ne serai jamais content.

Oui Non

Les apprenants en difficulté identifient clairement des défis à relever dans ma classe.

Oui Non

Examiner objectivement mes attentes

Quelles sont mes attentes face aux comportements des apprenants?

Suis-je trop exigeant ou, au contraire, pas assez?

Dans le premier cas, l’apprenant aura l'impression que, quoi qu'il fasse, jamais il ne me satisfera. Alors il se découragera. En revanche, s'il ne se sent pas mis au défi, s'il a l'impression que j'attends peu de lui, il se conformera à cette attente.

Aussi, est-ce que j'exige une trop grande conformité de la part de mes apprenants? Peuvent-ils s'exprimer?

Leurs goûts et leurs préférences sont-ils reconnus?

Ont-ils l'impression que l'obéissance passe bien avant l'accomplissement de la tâche?

Suis-je en mesure de rester maître de mes réactions devant une provocation?

Est-il opportun de clarifier une autre fois mes attentes auprès d'un seul ou des apprenants?

Suis-je disposé à discuter de ce problème avec une autre personne afin de bénéficier de son point de vue?


SECTION II – GESTION DE CLASSE


THÈME 3 : INTERVENIR AVEC COMPÉTENCE Ce thème fait référence à des outils d’analyse et d’intervention simples d’application pour vous guider dans vos interventions. Voici les documents fournis ci-après :

Modification systématique d'un comportement

Plan d'intervention

Outils d’intervention

Résolution de conflits MODIFICATION SYSTÉMATIQUE D'UN COMPORTEMENT Lorsqu'on fait face à un problème de comportement assez sérieux ou que le problème persiste malgré les tentatives pour le régler, il devient nécessaire d'intervenir de façon systématique pour modifier le comportement inadapté. L’éducateur peut utiliser divers outils (une grille d'observation, un graphique de comportement, un contrat, une feuille de route, etc.) et être plus attentif au comportement de l’apprenant. Le fait que ce mode d'intervention soit systématique rend plus probable la modification du comportement. Étapes de la modification systématique d'un comportement

1. Identifier le comportement cible.

Identifier un comportement observable et mesurable. Décrire ce que l’apprenant fait.

2. Identifier les antécédents et les conséquences du comportement.

Préciser les éléments qui précèdent l'apparition du comportement (antécédents). Préciser les éléments qui suivent l'apparition du comportement (conséquences). Déterminer les avantages que trouve l’apprenant à adopter ce comportement.

3. Mesurer le niveau de base du comportement cible.

Mesurer la fréquence du comportement avant d'intervenir. Observer le comportement avec une grille.

1. Choisir des interventions et les mettre en place.

Choisir des interventions en fonction des antécédents et des conséquences. Renforcer un comportement incompatible ou appliquer une conséquence logique.

2. Évaluer l'efficacité de l'intervention.

Mesurer l'intensité et la fréquence du comportement tout au long de l'intervention. Comparer cette mesure avec celle faite avant d'intervenir.

3. Réajuster l'intervention.

Modifier l'intervention. Reprendre l'analyse des antécédents et des conséquences. Choisir une autre intervention.


par Pierrette Rochefort, consultante FPGL de 47

PLAN D'INTERVENTION L'établissement d'objectifs

L'objectif choisi doit être :

Désiré par l’apprenant Quelque chose dont l’apprenant souhaite la réalisation.

Concevable L’apprenant doit comprendre parfaitement ce qu'on attend de lui.

Réalisable L’apprenant doit croire qu'il peut atteindre l'objectif visé.

Accessible L’éducateur sait que l'objectif visé peut être atteint.

Précis L’apprenant doit savoir exactement ce qu'il a à faire.

Mesurable, quantifiable ou observable

L’apprenant doit pourvoir déterminer objectivement si oui ou non il progresse ou s'il a atteint l'objectif visé.

Contrôlable par l’apprenant lui-même Les facteurs qui influent sur la réalisation de l'objectif doivent être sous le contrôle de l’apprenant.

Stimulant L'objectif en lui-même doit inciter ou encourager l’apprenant à progresser dans son cheminement, lui offrir un défi.

OUTILS D'INTERVENTION Plusieurs outils d’intervention peuvent être créés, et particulièrement ce qui a rapport à un système de stimulation. Cependant, dans le cadre du présent travail, deux outils faciles d’application vous sont proposés : le contrat de comportement et la feuille de route. Le contrat de comportement Le contrat de comportement suppose l'engagement des deux parties. D'ailleurs, tant l’éducateur que l’apprenant signent le contrat. Il faut savoir que les contrats qui ont pour fonction de forcer l’apprenant à se comporter de façon appropriée ou ceux qui ne prévoient pas l'engagement du formateur sont voués à l'échec. Pour que tout le monde sache à quoi s'en tenir et afin d'éviter les jugements vagues et globaux, il importe de préciser les comportements qui feront l'objet du contrat, ainsi que les conséquences qui seront associées aux comportements (conséquences = soutien positif de l'enseignement et renforcement de l’apprenant dans ses efforts). Étant donné que le contrat de comportement est un outil d'apprentissage et qu'on s'attend à ce que l’apprenant en retire quelque chose, il devra comprendre une date de renégociation. Généralement, ce sera quelques semaines après l'entrée en vigueur du contrat. La renégociation périodique permet d'évaluer l'efficacité de l'intervention ainsi que de modifier les attentes au fur et à mesure qu'elles sont comblées. C'est en fait l'application du principe du façonnement, l’éducateur pourrait avoir des attentes minimales et augmenter graduellement ses exigences, de contrat en contrat. La feuille de route La feuille de route permet au formateur d'évaluer le comportement de l’apprenant pour des périodes données. Elle vise à procurer de l'information sur le comportement de l’apprenant, à communiquer cette information à d'autres formateurs qui sont en contact avec l’apprenant ou aux parents et à aider l’apprenant à modifier un comportement inapproprié. L’éducateur précisera le comportement de l’apprenant, le critère de rendement à



atteindre ainsi que le soutien qu'il fournira au stagiaire (conséquence positive aux efforts de l’apprenant : à quoi l’éducateur s'engage?). RÉSOLUTION DE CONFLITS Les conflits font partie de la vie de tout être humain. On ne peut les éviter totalement. Il s'agit plutôt d'apprendre à les régler autrement que par des paroles ou des gestes violents. Le fait de se donner une démarche et des stratégies de résolution de conflits constituera un soutien précieux. Objectif de la résolution de conflits Que l’apprenant puisse devenir apte à résoudre divers problèmes d'interaction qu'il vit avec un ou des éléments de son environnement. Méthodes à privilégier Il est nécessaire que l’éducateur amène l’apprenant à dégager les différents aspects de la situation qui pose un problème : Les personnes et les objets en cause Le rôle joué par les diverses personnes Les conséquences liées à la situation L'exploration des divers scénarios possibles pour corriger la situation L'examen des avantages et des inconvénients des différentes solutions Le choix de la meilleure façon de résoudre le problème en tenant compte des besoins de chacun des partis

impliqués. Démarche pour résoudre un conflit: Suggestions pour les apprenants :

1. Je cherche ce qui est à l'origine du conflit. 2. J'écoute ce que l'autre a à dire. 3. J'explique sincèrement ce que je pense. 4. J'analyse les différentes opinions émises. 5. Nous prenons ensemble une décision finale. 6. Nous faisons comme nous l'avons finalement décidé.

Banque de stratégies pour résoudre les conflits

L'écoute : Prendre le temps d'écouter l'autre et de le comprendre

Le message au "JE" : Utiliser le "je" au lieu du "tu" pour dire ce que je ressens; je m'explique.

L'excuse : Reconnaître ses torts et s'excuser

L'abandon : Laisser tomber une situation que je ne peux régler

L'alternance : Tirer au sort pour savoir qui sera le premier

Le compromis : Accepter de partager (tâches, matériel, etc.)

La négociation : Discuter afin de trouver une solution avec l'autre



La médiation : Demander l'aide d'un arbitre : parents, formateurs, ami(e)s, etc.

L'ajournement : Remettre à plus tard la résolution du conflit afin de se calmer dans un premier temps; prendre du temps seul pour se calmer

La distraction : Mettre un peu d'humour dans les petits conflits

L'honnêteté : Dire la vérité, admettre ses torts

Respect : Respecter les autres et le matériel

Implication : Dire ce que je pourrais faire de bien

THÈME 4 – GÉRER LES APPRENTISSAGES Ce thème fait référence à des conseils de planification, d’organisation et d’intervention dans le cadre de situations pédagogiques dans le but de vous faciliter la gestion des apprentissages. Voici les documents fournis ci-après :

Une réflexion : Approche traditionnelle ?

Le travail en projet

Démarche de planification d’un travail en projet

Au regard de la pédagogie : o Caractéristiques d’une gestion inefficace de la classe o Quelques conseils pour l’éducateur

La planification de situations pédagogiques

Style cognitif : Définition et introduction – Les intelligences multiples UNE RÉFLEXION : APPROCHE "TRADITIONNELLE" ? C'est difficile aujourd'hui, d'utiliser ce terme sans qu'on lui donne une connotation négative. "Dépassée", cela dépend des opinions. "Du passé", en tous cas. Dans ce contexte, en effet, le terme "traditionnel" désigne l'approche qui met l'accent sur la sauvegarde de valeurs traditionnelles, au sens où les adultes considèrent que les faits, concepts, talents et valeurs du passé valent encore pour les nouvelles générations et qu'il s'agit de les transmettre aux plus jeunes.

Voici une grille pour tenter de distinguer l'approche «constructiviste» de l'approche «traditionnelle». Demandez-vous quelles sont les idées les plus proches de votre conception des choses.

Approche traditionnelle Si c'était... Approche constructiviste

La carte géographique "est" le territoire. une métaphore... La carte géographique "parle" du territoire.

Il existe des "faits objectifs". La réalité existe en soi, en dehors de l'esprit humain.

une vision des choses... L'objectivité est toujours relative à une culture, à un langage, à une histoire. La "réalité" est

une construction de l'esprit humain.

La réalité peut être saisie dans son essence par la connaissance.

un rapport à la connaissance... La réalité ultime échappe à notre connaissance.

Le savoir (les "lois de la nature") est un donné à découvrir, à déduire de la réalité en

tant que telle.

une définition du savoir... Le savoir résulte de l'expérience de la réalité. Il est une construction de l'être humain en vue de s'adapter à l'organisation de son monde.



Approche traditionnelle Si c'était... Approche constructiviste

Connaître

une attitude cognitive... Interpréter

vérité - objectivité - certitude - évidences

des fétiches... doute - subjectivité - incertitude - signes

Assurer la transmission des connaissances.

le rôle du formateur… Favoriser la complexification des représentations.

Recevoir passivement.

le rôle de l’apprenant… Construire activement.

Tableau construit d'après l'ouvrage de J. Désautels et M. Larochelle, "Autour de l'idée de science. Itinéraires cognitifs d'étudiants", De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

TRAVAIL EN PROJET

Le travail en projet est une approche qui sollicite simultanément l'affectif, le cognitif et le social. Il favorise l'implication des apprenants, a un effet positif sur la motivation. Le projet peut se situer dans une approche interdisciplinaire ou transdisciplinaire.

Dans le .travail en projet, les apprenants sont placés en situation d'appropriation des objectifs poursuivis et sont sollicités, à des degrés divers, quant au choix des moyens qui seront utilisés pour les atteindre. Même si certains aspects sont susceptibles d'être dirigés, les apprenants sont appelés à faire un certain nombre de choix car ils doivent sentir que c'est " leur projet " et qu'ils ont un rôle important à jouer pour qu'il se réalise.

Le projet peut s'appuyer sur une matière ou être déclenché par un problème, par un thème ou par un intérêt. Il peut se vivre sur une ou deux journées ou semaines selon l'ampleur du contenu et les objectifs qui y sont poursuivis. En fait, c'est l’éducateur qui détermine au préalable les balises du projet: sa durée, les éléments non négociables, le calendrier, etc.

Le travail en projet fait appel au travail d'équipe. Ce travail ne va pas de soi et il faut prévoir du temps pour habiliter les apprenants à travailler en équipe, voir même en coopération. L’information qui suit définit une équipe de travail, pose les conditions à la naissance du groupe et ce qui doit exister pour qu’il y ait une cible commune.

UNE ÉQUIPE DE TRAVAIL

Définition Interaction de trois personnes ou plus réunies en situation de face à face dans la recherche, la définition ou la poursuite d’une cible commune. Interaction de chacune de ces personnes avec cette cible commune et interaction des personnes entre elles.

Conditions essentielles à la naissance du groupe

La perception d'une cible commune.

Des relations entre les personnes.

Pour qu'il y ait cette cible commune, il faut que

Chaque personne se sente concernée par l'objet de la rencontre ou le mandat à réaliser.

La cible poursuivie justifie la contribution de plusieurs individus

Le travail en projet est une approche à la fois axée sur la satisfaction des apprenants et des éducateurs. Il faut se donner du temps pour l'apprivoiser modestement à petits pas.


par Pierrette Rochefort, consultante FPGL de 47

DÉMARCHE DE PLANIFICATION D’UN TRAVAIL EN PROJET

La préparation (avant)

Définition du projet

- présentation du projet

- précision du but à atteindre

- activation et organisation des connaissances antérieures, des intérêts .appropriation de la démarche par les apprenants

Planification du projet

- précision de l’échéancier

- attribution des rôles et responsabilités .identification des ressources

La réalisation (pendant)

Cueillette traitement de l’information et

- découverte ou cueillette de l'information

- sélection et organisation de l'information

- interprétation et mise en relation des éléments

Élaboration du produit ou de la présentation

- détermination des aspects ou éléments essentiels à présenter

- mise en forme du produit ou de la présentation

Présentation

- présentation à l'auditoire prévu

- échanges sur la présentation ou le produit .prolongement possible dans la classe, le milieu

Intégration (après)

Objectivation

- retour sur le processus (stratégies, succès, difficultés, ...)

- retour sur le résultat de la démarche

- détermination de nouveaux contextes d'application (transfert}

- formulation de nouveaux objectifs



AU REGARD DE LA PÉDAGOGIE - CARACTÉRISTIQUES D'UNE GESTION INEFFICACE DE LA CLASSE

La classe n'est pas considérée comme un environnement particulier.

La capacité des apprenants à anticiper les attentes de l'adulte est surestimée.

Absence d'attentes précises relativement à la conduite des apprenants, manque de priorisation.

L'installation des règles et des procédures n'est pas planifiée en début d'année.

L'ordre et la discipline sont considérés comme une fin en soi, on croit que c'est ce que l'établissement de formation attend principalement de ses formateurs.

On cherche à créer des liens d'amitié avec les apprenants, à les acheter, à se mettre à leur niveau.

La classe est gérée de façon inconstante, les règles implicites changent continuellement, les exigences fluctuent.

On réagit de façon émotive aux événements, on perd le contrôle de soi.

On tente de régler le problème plutôt que chercher à les prévenir.

QUELQUES CONSEILS POUR L’ÉDUCATEUR Stimuler la motivation Relier le sujet de la leçon à l’actualité. Tenir un propos inhabituel éveillant la curiosité (ou faire quelque chose d’inhabituel). Relier le sujet de la leçon à la vie des apprenants (actuelle ou future). Informer les apprenants de leurs progrès, de leurs succès et/ou de leurs échecs. Prodiguer des paroles de louange ou d’encouragement. Manifester de l’enthousiasme en donnant ses explications. Lancer des défis, faire des critiques constructives. Susciter la participation Inviter les apprenants à poser des questions ou à intervenir. Écouter les questions des apprenants et y répondre. Souligner les points pertinents d’une réponse d’un stagiaire (ou s’y référer plus tard). Interroger les apprenants : questions factuelles, questions de raisonnement, questions d’opinion. Donner des indices pour aider les apprenants à répondre. Faire comprendre des notions et/ou des explications Donner des exemples et des contre-exemples : cas réels issus de l’expérience personnelle ou de la vie

courante, illustrations et démonstrations, applications. Interroger les apprenants (feedback sur la compréhension, faire verbaliser). Donner des explications additionnelles (suite à des réactions verbales ou non-verbales). Révision des notions. Établir des analogies, des comparaisons. Favoriser la rétention Répéter les points à retenir. Changer brusquement de ton ou de rythme. Marteler certains mots. Faire précéder le point à retenir d’un silence prolongé.



Souligner verbalement l’importance d’un passage. Faire une récapitulation. Faire faire des exercices ou des tâches. Inviter les apprenants à étudier en classe ou à leur salle de repos Présenter la matière de façon structurée Écrire le plan de la leçon au tableau. Rattacher les éléments du contenu au plan de la leçon. Préciser les objectifs de la leçon. Faire des pauses entre les différents points de l’exposé. Donner des consignes pour un travail. Adapter le cours au niveau des apprenants Vérifier les connaissances préalables nécessaires à la leçon. Définir les termes nouveaux. Modifier son rythme aux signes de «décrochage» des apprenants. Reformuler la même idée de différentes façons. Intervenir auprès des apprenants individuellement. Varier les stimulis Se déplacer, changer de position, déplacer son regard. Faire des gestes (pour accompagner ses explications). Utiliser des supports visuels ou sonores soit : tableau, transparents, diaporamas, films, affiches, etc. Faire appel à diverses activités de la part des apprenants, soit d’écouter à regarder, de regarder à écrire,

d’écrire à lire, de lire à discuter, etc. Lire un passage. Montrer des objets. Maintenir un bon climat dans la classe : Éviter les menaces. Utiliser l’humour. Sourire. Admettre une erreur. Interpeller les apprenants par leur nom ou leur prénom. Saluer les apprenants au début et à la fin d’une leçon. Veiller à l’aménagement physique de la classe. Annoncer les conditions d’un prochain examen et préciser les critères d’évaluation. Justifier les règles nécessaires au maintien de la discipline. PLANIFICATION DES SITUATIONS PÉDAGOGIQUES Quelques conseils regroupés en 5 thèmes qui visent à vous aider à assurer une planification et une réalisation efficace des situations pédagogiques. 1. La gestion des objectifs et du contenu:

L’éducateur commence son cours en communiquant les objectifs et le contenu aux stagiaires.

L’éducateur aide les apprenants à établir des liens entre les différents apprentissages qu'ils ont faits ou qu'ils feront dans les disciplines qui leur seront enseignées.

L’éducateur modifie le temps accordé aux objectifs en fonction des connaissances antérieures des apprenants et de leur rythme d'apprentissage, du niveau de complexité des objectifs par rapport au type d'apprentissage visé.

La présentation du contenu repose sur ces trois variables importantes que sont la clarté, l'organisation logique et l'illustration.



2. La gestion des activités d'apprentissage et du matériel:

L’éducateur varie les activités d'apprentissage et le matériel puisque ce moyen est lié à un niveau plus élevé de concentration durant le travail individuel, à des attitudes positives chez les apprenants et à de meilleurs résultats.

L’éducateur est à l'affût des innovations pédagogiques (participe à des congrès, s'implique dans son association professionnelle, assiste à des évènements culturels, etc.).

3. La gestion de l'équilibre entre les actions du formateur et celles des apprenants en classe ou en

atelier

L’éducateur prévoit une progression des exigences dans l'évolution de la structure d'un cours c’est-à-dire du plus simple au plus complexe.

Les exigences reliées à l'organisation sociale et matérielle sont réfléchies selon la situation sociale dans laquelle on se trouve. Ne pas demander à l’apprenant trop de changements dans le déroulement d'un cours.

L’éducateur arrive à un équilibre entre sa participation et celle de l’apprenant.

L’éducateur anticipe les différentes actions dans le déroulement d'un cours et les inclut dans sa planification.

4. La gestion des activités en fonction du moment de la journée

L’éducateur est conscient que les première et dernière périodes d'une journée de formation, le vendredi après-midi, ainsi qu'une période suivant une activité intense, telle qu’une partie de soccer, sont des périodes difficiles au niveau de la gestion des groupes.

L’éducateur, dans sa planification, prévoit des ajustements à apporter en fonction du moment de la journée afin d'obtenir de ses stagiaires une participation maximale. Un faible taux de participation est souvent à l'origine d'une passivité chez l’apprenant qui cause parfois une manifestation de comportements inacceptables.

5. La gestion des moments critiques dans un cours L'ouverture d'un cours: L'ouverture est le moment qui permet de créer le climat d'apprentissage à partir duquel dépend tout le déroulement du cours. L’éducateur doit planifier:

L'organisation physique et matérielle du local La façon d'accueillir les apprenants : établir des routines d'entrée en classe pour les apprenants L'administration des tâches routinières telles que la prise des présences, la présentation des

annonces La motivation des apprenants par un menu écrit au tableau avant l'arrivée des apprenants, par un

déclencheur (mise en situation) en lien avec l'objectif visé, par un rappel des connaissances ou par une schématisation des contenus et enfin, par une présentation de l'utilité de la notion ou du concept à l'étude.

Les transitions: Les périodes transitoires entre les activités peuvent donner une bonne idée du taux général de participation dans une classe. Elles sont, de plus, la cause de la majorité des problèmes de discipline qu'éprouvent certains formateurs au cours de leur carrière. Pour bien gérer les transitions, l’éducateur doit:

Structurer les actions suivantes : transmettre les consignes pour les déplacements, pour l'utilisation du matériel, écrire et énoncer les étapes de la transition, en annoncer la durée, le temps qui reste, etc. Si les apprenants savent ce qu'ils ont à faire durant le passage d'une activité à l'autre, souvent ils vont le faire de façon disciplinée et autonome.

L’éducateur met fin à une activité avant d'en commencer une autre. Il annonce la transition et attend un certain temps pour s'assurer de l'attention des apprenants.

L’éducateur détermine le moment des transitions à partir de la "lecture précise" des réactions d'un stagiaire ou d'un groupe de stagiaires.



La clôture: Certains comportements du formateur favorisent de fermer un cours à la satisfaction de tous plutôt que de terminer en queue de poisson:

Mettre en place un signal pour avertir qu'il ne reste plus que cinq minutes. Prévoir un temps pour finaliser les activités. Établir des routines de soutien pour ranger le matériel, et nettoyer le local de classe ou l’atelier. Donner les directives concernant les travaux à la maison au début du cours s’il y a lieu ; ainsi les

apprenants les plus rapides pourront commencer vers la fin du cours, s'ils le désirent. Permettre aux stagiaires de rendre un feed-back affectif et cognitif sur le cours. Annoncer le sujet ainsi que le matériel nécessaire pour le prochain cours.

6. La gestion du temps

L’éducateur est constamment capable d'ajuster le genre d'activités à la durée de la période et de doser le nombre d'activités selon le temps prévu.

L’éducateur est conscient qu'un faible taux de participation entraîne soit une passivité chez l’apprenant, soit des comportements inacceptables, ce qui cause des problèmes de discipline. Peu importe la durée des périodes, il faut avant tout qu'il y ait équilibre et dosage de temps consacré à chacune des activités prévues en classe ou en atelier afin de maintenir les apprenants actifs sur le plan des apprentissages.

STYLE COGNITIF DÉFINITION ET INTRODUCTION Le style cognitif est défini comme une approche personnelle, globale et relativement stable qui caractérise la manière distincte que préfère utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre, organiser son expérience et son savoir, percevoir et traiter l'information, appréhender des éléments perceptuels ou résoudre un problème dans une grande variété de situations.

Le style cognitif privilégié d'un individu l'amène à sélectionner et à appliquer des stratégies particulières pour résoudre des problèmes. Voici différents types d'intelligence que vous pouvez retrouver chez vos apprenants et des stratégies pouvant faciliter l'apprentissage chez ceux-ci.

Intelligence linguistique Faire des jeux de mots pour faciliter la mémorisation. Répéter plusieurs fois à voix haute les consignes ou les explications. Amener l’apprenant à répéter à voix haute des notions qu'il doit acquérir. Lorsqu'un texte est trop difficile à comprendre, inviter l’apprenant à le lire à haute voix

Intelligence logico-mathématique

Ne jamais présenter une notion de façon isolée. Faire des liens entre ce que l’apprenant a déjà appris et la nouvelle notion.

Donner des explications de façon séquentielle et logique, c'est-à-dire étape par étape. Amener l’apprenant à expliquer la logique de ce qu'il a compris. Quand il a résolu un problème mathématique, l'aider à généraliser et à appliquer sa solution à d'autres

problèmes semblables. Utiliser la logique et les classifications pour l'aider à situer chaque apprentissage dans un ensemble

de savoirs : étudier les verbes par groupes et voir les ressemblances entre eux. Lui expliquer l'utilité concrète de chaque apprentissage. Ainsi, les fractions sont importantes pour faire

une recette, et les mesures, utiles pour construire une maison. Intelligence spatiale

Utiliser des dessins, des schémas, des graphiques et des transparents pour expliquer les notions Demander à l’apprenant de dessiner le problème avant de le résoudre



Utiliser des surligneurs comme repères visuels pour l'amener à traiter correctement les informations contenues dans les textes

Inciter l’apprenant à représenter ce qu'il comprend d'un texte ou d'un problème écrit L'amener à se donner des repères visuels pour mémoriser des informations

Intelligence kinesthésique

Favoriser systématiquement la manipulation d'objets pour l'apprentissage des habiletés et des connaissances.

Utiliser le mime et les gestes dans les explications Laisser l’apprenant bouger le plus possible durant les travaux en classe ou en atelier. Inventer des mises en scène ou des chorégraphies pour donner des explications Amener l’apprenant à décrire les actions nécessaires à l'exécution d'un travail.

Intelligence musicale

Utiliser des chansons pour favoriser la mémorisation. Amener l’apprenant à rythmer avec les mains ou les pieds les informations à retenir. L'aider à saisir les sons qui se retrouvent dans les mots en utilisant par exemple des jeux de rimes. Donner des explications en modulant sa voix et ses intonations. Utiliser le plus possible le chant, même inventé de toutes pièces, pour faire apprendre une notion

théorique par exemple. Intelligence interpersonnelle

Établir une relation de confiance et de complicité. Valoriser ses habiletés sociales et ses gestes de générosité. Favoriser le travail en équipe. Les travaux scolaires à la maison peuvent être exécutés avec un

camarade. Valoriser les activités de communication orale et écrite. Amener l’apprenant à prendre conscience de ses progrès scolaires L'amener à identifier les qualités ou les points positifs de son formateur.

Intelligence intrapersonnelle

Accepter que l’apprenant mette du temps à répondre à une question. L'inciter à dire comment il comprend des notions ou des connaissances. Accepter sa créativité même si elle est en dehors des exigences. Favoriser son expression personnelle sur les plans artistiques, verbaux et corporels. Valoriser ses choix et sa méthode de travail. Souligner régulièrement ses réussites.



THÈME 5 : GÉRER LES COMPORTEMENTS Ce thème fait référence à des outils et des stratégies afin de vous aider à rendre votre enseignement efficace auprès de votre groupe de stagiaires. Voici les documents fournis ci-après :

Réflexion sur le comportement de l’apprenant par l’apprenant

Les règles et les conséquences efficaces, en classe

Stratégies pour améliorer la compréhension de l’apprenant

Indicateurs d’une classe motivée et dynamique RÉFLEXION SUR LE COMPORTEMENT DE L’APPRENANT PAR L’APPRENANT Les règles de vie et les conséquences dans la classe ne peuvent pas éliminer tous les troubles de comportement. Quand ceux-ci se manifestent, l’éducateur a intérêt à placer l’apprenant en situation de résolution de problèmes. L’apprenant doit vivre des étapes bien précises pour apprendre un nouveau comportement. Pistes d'utilisation pour l’éducateur 1. Proposer aux stagiaires une démarche d'apprentissage pour le développement d’un nouveau comportement

ou l’amélioration d’un comportement peu acceptable. Qu'est-ce que j'ai fait? Je comprends ce que j'ai fait. Je juge ce que j'ai fait. À l'avenir, je décide de … J'agis. 2. Utiliser dans la classe un outil concret pour actualiser cette démarche : plan d'action ou fiche de réflexion. 3. Se servir de ces outils seulement quand c'est absolument nécessaire.

CADRE THÉORIQUE D'UNE FICHE DE RÉFLEXION

1. Qu'est-ce que j'ai fait?

L’apprenant nomme ce qu'il a fait.

2. Je comprends ce que j'ai fait.

L’apprenant décrit :

La séquence d'action (avant, pendant et après);

Le contexte (émotif, personnes présentes, temps de la journée, activités);

L'impact (sur moi, autrui, tâche, environnement);

3. Je juge ce que j'ai fait.

Est-ce bon :

En relation avec les règles du groupe.

En relation avec les valeurs du groupe (respect de soi, d'autrui, coopération, production, respect de l'environnement)?

4. À l'avenir, je décide de...

Choix d'un nouveau comportement responsable.

5. J'agis.

J'actualise un nouveau comportement responsable.



LES RÈGLES ET LES CONSÉQUENCES EFFICACES SONT EN SALLE DE COURS Connues, elles sont affichées et elles servent quotidiennement de référence. Comprises, elles sont claires et elles ont le même sens pour tous. Partagées, elles ont été discutées. Utiles, elles sont peu nombreuses et elles sont nécessaires à la vie en société. Raisonnables, elles sont sécurisantes et elles favorisent la responsabilisation de l’apprenant. Appliquées avec constance, elles sont toujours respectées et elles garantissent un traitement équitable. Les 4 caractéristiques d'une règle de vie en classe 1. Elle décrit une attente avec des mots simples. 2. Elle est écrite de façon positive, décrivant une action à faire plutôt qu'à ne pas faire. 3. Il y a un petit nombre de règles (de 5 à 8 pour une classe, de 10 à 15 pour un établissement). 4. Elle est visible dans l'environnement de l’apprenant. Règles peuvent couvrir cinq grands secteurs :

1. La tâche :

J'arrive à l'heure; je suis préparé.

J'écoute les consignes;

Je m'applique et j'exécute mon travail dans les délais prévus.

2. Le respect de l'environnement :

Je prends soin de mes effets personnels et de ceux d'autrui;

Je reste calme.

3. Le respect des autres :

Je respecte la personne et ses différences;

Je travaille et je respecte les règles de santé et de sécurité au travail.

4. Les procédures :

Je me déplace calmement en évitant tout geste agressif envers les autres.

5. Le respect de soi :

Je prends soin de moi; je reconnais, je développe et j'utilise mes talents, mes habiletés.

Exemples de conséquences logiques : 1. Face à la tâche :

Le temps perdu se reprend au moment déterminé par l’éducateur.

Un travail qui n'est pas terminé dans les délais prévus doit être achevé dans le délai fixé par l’éducateur.

Un travail qui ne respecte pas les exigences doit être repris. 2. Face à l'environnement :

Le matériel brisé doit être remplacé ou réparé. 3. Face au respect des autres :

Une fiche de réflexion doit être remplie et signée par l’apprenant.

Des actions concrètes sont proposées pour réparer le tort causé à une personne;



Un contrat est réalisé avec les personnes touchées par le problème. 4. Face aux procédures :

Le retour au point de départ en évitant tout geste agressif à l'égard des autres. 5. Face au respect de soi :

Une fiche de réflexion où j'énumère des moyens d'améliorer mes attitudes.

STRATÉGIES POUR AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION DES SAVOIRS, SAVOIR-FAIRE ET SAVOIR-ÊTRE DES APPRENANTS

Apprendre à l’apprenant à vérifier son degré de compréhension en expliquant dans ses propres mots les notions ou les idées comprises dans sa lecture.

Demander à l’apprenant de mettre dans la marge, au fur et à mesure de sa lecture, un crochet pour indiquer les passages compris ou un point d'interrogation pour indiquer ceux qui ne sont pas clairs.

Ne traiter que d'un type de renseignements à la fois.

Surligner les mots et les concepts clés dans les livres.

Faire des pauses adéquates pendant que vous donnez des instructions de manière à maximiser la mémorisation.

Aider l’apprenant à saisir " l'idée principale " d'une note technique ou d'une conversation.

Poser des questions qui empêchent l’apprenant de s'éloigner du sujet (qui, quoi, quand, où, comment et pourquoi?).

Présenter des tableaux, des démonstrations ou de simples explications verbales pour aider l’apprenant à saisir ce qui est dit ou lu.

Fournir de nombreux exemples concrets pour expliquer une tâche. Cette méthode réduit au minimum les difficultés que pose le langage symbolique. Prendre des exemples réels.

Encourager l’apprenant à poser des questions au besoin. Offrir des félicitations lorsque l’apprenant fait preuve d'initiative. S'assurer que le fait de poser des questions est vu d'une manière positive.

Demander à l’apprenant d'enseigner. Contrairement à l'écoute, qui est une activité passive, enseigner requiert la participation active de l’apprenant et aide à conserver son attention et à accroître sa compréhension de la matière.

Revoir les nouvelles notions et les nouveaux mots de vocabulaire au début d'une leçon. Les rappeler à la fin de la leçon. Il est utile de les écrire au tableau.

Redire les travaux à entreprendre ou à terminer à la fin de chaque cours. Demander à l’apprenant de noter les instructions pour chaque devoir dans un cahier qu'il apporte à la maison tous les jours.

Parler lentement et reformuler fréquemment l'information transmise verbalement pour en faciliter la compréhension. Trouver des façons créatives de faire passer le message, par exemple en faisant des gestes, des démonstrations ou de façon humoristique.

Si l’apprenant a de la difficulté à suivre des instructions complexes, lui faire prendre quelques notes ou dessiner des repères visuels pour lui rappeler dans quel ordre il doit les appliquer.

INDICATEURS D'UNE CLASSE MOTIVANTE ET DYNAMIQUE

À l’aide de cette liste de 35 indicateurs, mesurer le niveau de dynamisme et de motivation dans votre salle de cours. S’il y a présence de l’indicateur, cocher oui, dans le cas contraire, cocher non.

Indicateurs mesurables et observables dans une classe Oui Non

1. L’éducateur est calme et de bonne humeur.

2. L’éducateur connaît ses apprenants et les appelle par leur nom.

3. Le ton de voix de l’éducateur est vivant.



Indicateurs mesurables et observables dans une classe Oui Non

4. La gestuelle de l’éducateur est dynamique.

5. Il y a de la place pour l'imprévu et la spontanéité.

6. Il y a des moments de détente et d'humour.

7. L’éducateur permet les questions et prend le temps d'y répondre.

8. Les apprenants peuvent exprimer des opinions et prendre des initiatives.

9. Les activités sont variées et intéressantes.

10. Le niveau de difficulté des tâches est réaliste.

11. Les efforts sont explicitement encouragés.

12. Les réussites sont valorisées.

13. Les erreurs de bonne foi sont traitées avec bienveillance.

14. On encourage l'entraide et la coopération.

15. Les exposés du formateur sont clairs et adaptés aux stagiaires.

16. L’éducateur prend des exemples dans l'actualité et le vécu des jeunes.

17. Les apprenants ont le temps nécessaire pour accomplir les tâches demandées.

18. Les exigences sont réalistes et justifiées.

19. Chaque apprenant est traité avec justice et a droit à l’attention du formateur.

20. Les apprenants peuvent obtenir de l'aide s'ils ont des difficultés.

21. Les apprenants obtiennent un feed-back rapide et pertinent sur leur travail.

22. L'attitude d'accueil de qualité peu importe le moment de la journée : le matin, le midi ou au début, des cours.

23. L'écoute et la sensibilité au vécu de ses stagiaires : états d'âme, problèmes personnels, conflits vécus, etc.

24. La patience de l’éducateur lors des explications.

25. Le respect, la compréhension, l'acceptation des erreurs des apprenants dans leur comportement et dans leurs apprentissages. Trouver avec eux des moyens afin de régler ou diminuer les difficultés rencontrées.

26. L'authenticité en classe.

27. De la souplesse alliée à de la rigueur : fixer des limites, donner de la corde mais être capable de tenir lorsque c'est nécessaire.

28. L'élaboration d'un référentiel disciplinaire avec les apprenants : règles de vies, conséquences agréables, conséquences désagréables.

29. La présence d'activités d'accueil dans la classe en début de session

30. Le décodage des intérêts collectifs des apprenants.

31. Le décodage des intérêts personnels des apprenants.

32. L'opportunité pour les apprenants, à chaque étape de l'année, d'évaluer la qualité de l'enseignement reçu.

33. L'utilisation de feed-back positifs auprès de tous les apprenants: verbaux, non verbaux, écrits.

34. La remise de résultats lors d'un "feed-back entrevue".

35. L'utilisation d'une démarche de résolution de problème dans la classe.

Quel est le résultat que vous percevez au niveau de la motivation et du dynamisme de votre classe ?

/35

Développement / psychologie de l'enfant et Gestion de … · SECTION I – PSYCHOLOGIE ET...

Documents

Transcript of Développement / psychologie de l'enfant et Gestion de … · SECTION I – PSYCHOLOGIE ET...