De leur analyse à leur appropriation · logiciel : – sur le plan humain, il s’agit...

D&S – 7/2009. Les effets des dispositifs d’EAD, pages 11 à 29

Dispositifs de formation en ligne De leur analyse à leur appropriation Jean-François Bourdet — Pascal Leroux Laboratoire d’Informatique de l’Université du Maine Avenue Olivier Messiaen F-72085 Le Mans cedex 9 {Jean-Francois.Bourdet, Pascal.Leroux}@univ-lemans.fr RÉSUMÉ. Cet article propose d’analyser l’appropriation des dispositifs de formation en ligne, afin d’en tirer des éléments d’expertise utiles tant en conception qu’en évaluation de leur fonctionnement. Il présente une réflexion interdisciplinaire sur la notion de dispositif puis sur les paramètres d’appropriation afin de montrer l’importance centrale de cette dernière ; il met également en évidence le rôle de facteurs d’apprentissage que jouent les dysfonctionnements rencontrés. Nous proposons pour ce faire un modèle de description des dispositifs fondé sur la notion d’appropriation et permettant de fixer un cadre conceptuel pour l’analyse des usages ainsi que pour la conception. Ce modèle est élaboré sur la base d’éléments (la visée, la granularité, la ressources/activité et l’interaction) autour desquels va se concrétiser l’appropriation. ABSTRACT. We analyze in this paper the appropriation of on-line devices by their users. It emphasizes on useful elements of expertise, both in design and in assessment of the use. It presents an interdisciplinary reflection on the notion of device then on the parameters of appropriation to show that the device comes to real effectiveness through the process of appropriation itself. A model of description of devices is proposed, based on the notion of ownership and to establish a conceptual framework for analysis purposes and for the design. We propose a model based on major elements concerned by the ownership process, such as the aim, the granularity, the couple resources/activity and the interactions, all around of which appropriation is going to become a reality. MOTS-CLÉS : dispositif, FOAD, appropriation, conception, usage. KEYWORDS: e-learning, ownership, design, uses.

DOI:10.3166/DS.7.11-29 © Cned/Lavoisier

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m

12 D&S – 7/2009. Les effets des dispositifs d’EAD

Introduction

Les dispositifs de formation médiatisés (EAD, FOAD) se sont multipliés et touchent aujourd’hui de très nombreux domaines. On peut considérer que la phase d’industrialisation des formations est maintenant bien entamée ; en témoignent d’ailleurs les tendances à la normalisation des offres (tentatives de stabilisation de normes et standards, recherche sur l’interopérabilité des plateformes) ainsi que la mise en place d’une expertise des dispositifs dans une perspective soit ingénierique et réingénierique (développement de modèles), soit d’analyse des usages. C’est précisément ce second point qui sera traité ici.

Nous pensons nécessaire de donner aux expertises de dispositifs un cadre qui permette de mieux en structurer les différents paramètres. En effet, la mise en place d’une analyse de dispositif se heurte très vite à la multiplicité des facteurs potentiellement pertinents, tant sur le plan humain que sur les plans ingénierique et logiciel :

– sur le plan humain, il s’agit d’identifier les représentations et les pratiques réelles des acteurs ainsi que la spécificité liée à leur statut (étudiants, enseignants concepteurs, enseignants tuteurs, webmestres, administrateurs, techniciens) et à leur expérience antérieure ;

– sur le plan ingénierique, il s’agit de concevoir une structuration des données proposées (composition, accès, scénarisation, articulation entre activités et ressources, construction de parcours de formation) ;

– sur le plan logiciel, souvent chargé de concrétiser la rencontre des deux premiers, il s’agit d’offrir des fonctionnalités et un environnement susceptible de répondre aux attentes des utilisateurs en cohérence avec le scénario défini.

Comme on peut le voir, une analyse ou expertise de dispositif fera donc face à un questionnement multiple afin de prendre en compte l’ensemble des facteurs et d’en discerner les possibles articulations. C’est pour rendre plus lisible ce foisonnement que nous proposons ici une ligne directrice : celle de l’appropriation du dispositif.

Diverses raisons nous ont poussés à travailler sur cette perspective depuis plusieurs années. La première est liée au fait que nous animons une équipe pluridisciplinaire, réunissant des chercheurs en informatique et de chercheurs en sciences humaines (sciences du langage, didactique). L’intérêt de la notion d’appropriation est alors de fournir un terrain commun : elle intervient en informatique dès la conception des dispositifs, elle renvoie en sciences humaines à la définition de la méthodologie d’évaluation.

D’une certaine manière, on pourrait nous reprocher d’analyser notre propre terrain et de jouer ainsi sur des connivences trop fortes, mais ce qui pourrait apparaître a priori comme un biais, nous semble en complète concordance avec notre champ de recherche : c’est précisément à l’articulation d’une pratique personnelle (fondée sur une certaine appropriation des fonctionnalités offertes) et à

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m

Dispositifs de formation en ligne 13

la compréhension du dispositif dans lequel on agit que se noue la problématique de l’appropriation. Comme nous le montrerons plus loin, l’existence d’un dispositif (que nous nommerons mise en œuvre) tient au développement par ses acteurs d’une conception personnelle de celui-ci, et qu’elle soit imparfaite n’en altère ni la nécessité, ni la pertinence.

De plus, nombre des membres de cette équipe interviennent dans le cadre d’un dispositif en ligne en Licence et en Master. La formation de Didactique des Langues proposée, initiale ou continue, s’adresse à des étudiants et enseignants de français en poste à l’étranger. Accueillant près de 300 étudiants, cette formation offre 75 modules combinables. Elle est hébergée par une plateforme Moodle à laquelle sont ajoutées des fonctionnalités spécifiques et nous fournit notre premier contexte de pratique et de recherche. La réflexion développée dans cet article trouve en bonne partie sa source dans cette confrontation permanente entre vécu professionnel et projets de recherche.

La deuxième raison est d’ordre plus systémique. Un dispositif médiatisé offert en ligne n’est pas la simple projection virtuelle d’un espace d’apprentissage présentiel remis ainsi à disposition, mais une réorganisation des paramètres qui l’identifient (Bourdet, 2005, 2006). Ainsi, la numérisation du contenu d’un cours n’a pas pour seule conséquence de le rendre consultable à volonté, mais d’en modifier aussi les modes d’accès (liens, fenêtrage, arborescence). Elle modifie aussi en profondeur les rôles pédagogiques (l’enseignant ne dispense plus le cours mais le tutore, ce qui inverse nombre des pratiques pédagogiques sur lesquelles il se reconnaît à commencer par la gestion des échanges dont il ne provoque qu’une faible partie, si proactif soit-il).

La troisième raison tient à une particularité du champ social d’application de la recherche. Le public d’EAD et de FOAD n’est généralement pas un public très captif. Il se considère souvent comme un client appréciant l’offre qui lui est faite. La gestion d’une formation en ligne ne peut donc être assimilée à celle d’un contexte éducatif classique dans lequel les utilisateurs sont en situation de dépendance. Le service offert à la « clientèle » joue un rôle important dans la pérennisation d’un dispositif. Ne pas tenir compte de ce paramètre conduit à des abandons rapides et massifs. Il est donc impératif de partager la charge de l’évaluation et d’assurer une responsabilisation de l’ensemble des acteurs interagissant au sein d’un dispositif. Ici aussi, la prise en compte du caractère spécifique et/ou partagé de pratiques d’appropriation et du rôle qu’elles jouent est un élément décisif de l’autonomisation des étudiants, si unanimement revendiquée, mais si délicate à provoquer et à prendre en compte.

Le besoin d’accompagnement et d’aide à l’autonomisation est d’ailleurs si fort qu’il est impossible de l’ignorer. La montée en puissance de la partie accompagnement des trajets réalisés par les étudiants (curriculum vécu) par rapport aux données sélectionnées dans un curriculum planifié peut être un service à haute valeur ajoutée. Le contexte est alors favorable à la concrétisation de perspectives revendiquées depuis longtemps par des approches pédagogiques dites alternatives (Montessori, Freinet, Summerhill, etc.) qui ont depuis longtemps mis

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


l’accent sur l’autonomisation des apprentissages allant parfois jusqu’à la construction des curricula par les apprenants eux-mêmes.

La montée en puissance des dispositifs de formation en ligne contribue à mettre en question le paradigme éducatif jusque là dominant : celui dans lequel le cours est conçu et administré par un enseignant face à un public captif dont les différences (de style, de rythme d’apprentissage) sont plutôt reçues comme des divergences difficilement tolérables. Cette mise en question prend appui sur les nombreux phénomènes de glissement que l’on peut constater : ainsi en ligne, l’enseignant devient tuteur plus que professeur, l’étudiant, par la force des choses s’affranchit d’une attente d’attente et de réception des informations, les formations programmées (FAD) deviennent des formations ouvertes (FOAD), le terme d’utilisateurs d’un dispositif cède le pas à celui d’acteur). Il est important aussi de prendre en compte les concepts de communautés d’apprentissage (Henri et Pudelko, 2002) ou de communautés de pratique (Wenger, 1998) qui ont eu une place croissante dans les approches de la FOAD. Il convient de mieux les comprendre pour mieux amener à les construire.

Face au contexte spécifique de l’EAD et de la FOAD, contexte qui peut varier aussi culturellement en fonction des pays (Hotte et Leroux, 2003), et aux enjeux importants sous-jacents d’appropriation, il nous semble pertinent de fixer un cadre conceptuel permettant de décrire des dispositifs de formation et des processus d’appropriation de ces derniers sur lesquels il sera possible de fonder leur analyse dans une perspective ingénierique et logicielle. Pour cela, nous nous appuyons sur une définition revisitée des concepts de dispositif et d’appropriation des dispositifs.

Une définition des dispositifs

Le concept de « Dispositif » est utilisé dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation depuis les années 1970. D’origine technique (dispositif de production par exemple), ce terme s’appuie d’abord sur une vision systémique de la formation. Blandin (2002), le définit comme « un ensemble de moyens, agencés, en vue de faciliter un processus d’apprentissage ». On peut alors reprocher à cette vision son orientation techniciste (insistance sur le processus) et plutôt finalisante (actes orientés vers des buts prédéfinis, absence de prise en compte des usages). C’est la position de Peraya (1998) qui, en réaction à une vision jugée réductrice, propose d’enrichir et d’approfondir la définition des dispositifs en y incorporant les paramètres cognitifs liés à l’implication des acteurs. Il parle alors de « dispositif techno-sémio-pragmatique », associant variables techniques (conception, fonctions), sémiotiques (interprétation des contextes par les acteur) et pragmatiques (déplacements, trajets personnels, modifications ressenties). Ces mêmes variables se retrouvent articulées par Linard (1998) qui définit le dispositif comme une « construction cognitive fonctionnelle, pratique et incarnée ». Ce type de définition a le mérite d’élargir le champ des variables instanciées par une mise en dispositif, mais il nous semble possible d’aller plus loin dans leur mise en interaction.

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


Le présent article veut donc revenir sur ces diverses définitions et tenter d’élaborer une définition synthétique du concept de dispositif.

Approche systémique

Jusqu’à présent, la conception qui prévaut lors de la conception de dispositifs de formation est celle d’une approche de type systémique dans laquelle sont articulées un certain nombre de variables (Montandon, 2002). Compte tenu de la diversité de celles-ci (variables techniques, sémiotiques, pragmatiques pour reprendre Charlier et Peraya, 2003), on est en droit de poser deux types de questions :

– ces variables sont-elles articulables entre elles et susceptibles d’entrer dans le jeu substitutif propre à une vision systémique (on peut alors les identifier, les situer, et les pondérer pour déceler et articuler le jeu de forces qui les animent ; par exemple tel dispositif privilégiera les variables techniques aux dépends de variables sémiotiques, ou l’inverse) ?

– s’il apparaissait qu’elles soient trop différentes (niveau, impact), est-il quand même envisageable de conserver une vision systémique du dispositif ? et, si non, ne faut-il pas choisir un autre mode de présentation, le risque étant peut-être d’en déduire l’impossibilité de représenter des dispositifs par trop complexes ?

C’est pour répondre à ces questions que nous proposons de lier deux notions, celle de la description d’un dispositif et celle de son appropriation.

L’appropriation par les acteurs au cœur de l’existence du dispositif

On distingue habituellement trois phases dans la vie d’un dispositif de formation, celle de la conception/développement (phase ingénierique), celle de sa mise en œuvre (observation et analyse des usages) et celle de son évaluation (identification de points-clés, propositions de remédiation, réingénierie). Cette schématisation chronologique repose sur l’hypothèse d’une correspondance relative entre modélisation des utilisations et effectuation de celles-ci. Le point-clé est alors celui d’une isomorphie entre modélisation, usage, remédiation. Cela suppose de pouvoir comparer les usages observés avec ce qui a été modélisé au moment de la conception (emploi des fonctionnalités, profil type des utilisateurs). Or, ce qui nous paraît décisif ici est que si l’anticipation est nécessaire, rien n’assure que les actes des acteurs puissent se déduire de la qualité de la modélisation, et à tout le moins qu’ils en dépendent. En d’autres termes, ce n’est pas parce que son modèle de conception est scientifiquement validé qu’un dispositif générera forcément les usages prévus par le profil d’utilisateur qui a été élaboré.

De nombreuses enquêtes (cf. par exemple les résultats de travaux dans les actes des conférences EIAH 2003, 2005, 2007 : http://archiveseiah.univ-lemans.fr) ont été menées sur les usages constatés des dispositifs, mais on peut interroger l’analyse en

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


ce que ses instruments d’enquêtes (relevé de traces, questionnaires, entretiens, bilans) sont le plus souvent conçus en relation avec la modélisation initiale, ils tendent donc d’abord à apprécier la conformité des usages constatés avec les usages prévus par le modèle

Nous proposons ici de renverser la perspective et d’envisager un isomorphisme construit en lieu et place d’un isomorphisme déduit. En d’autres termes, il s’agit de parler de dispositifs à partir du vécu des acteurs et non à partir de la modélisation du dispositif. Si l’on voulait résumer cette position par une formule, on pourrait dire qu’il n’existe de dispositif que dans l’instant où un acteur particulier met en œuvre des instruments/composants disponibles et ressentis par lui comme pertinents. Un dispositif existe, une FOAD est réellement « ouverte » lorsque ces derniers supportent le plus grand nombre de variations liées à la position et aux enjeux des acteurs qu’ils hébergent.

C’est poser comme axiome de la réflexion sur les dispositifs que ceux-ci au fond n’existent pas, en tous cas pas au sens où un dispositif serait « disposé », installé et prêt à servir. Ils apparaissent comme des artefacts au plein sens du terme, des cartes susceptibles d’être parcourues dans des sens fort divers, des configurations certes normées, mais transitoires et dans lesquelles la part des phénomènes aléatoires (blocages, usages imprévus, détournement ou non emploi d’une fonctionnalité offerte) est loin d’être négligeable. Alors, il n’existe pas de dispositif en dehors de leur appropriation par des acteurs, cette appropriation n’apparaissant pas comme une phase du schéma ingénierie-usages-réingénierie, mais comme ce qui leur accorde une signification et donc une existence réelle.

L’apprentissage comme phénomène instable

Vu sous l’angle de la planification didactique, l’apprentissage est envisagé comme un processus continu dont il est possible et nécessaire de planifier l’apparition et l’évolution, ce qui justifie la construction de curricula adaptés. Sans remettre en cause la nécessité de telle planification, tout pédagogue sait bien qu’il y a de la marge entre un schéma d’apprentissage et son effectuation, car le curriculum planifié ne peut prendre en compte la spécificité et le détail des variables individuelles, essentielles en situation réelle. Le contexte d’apprentissage se caractérise alors par sa capacité à prendre en compte les divergences, la tension, créées entre les objectifs et procédures affichés avec les actes réellement constatés. Le vécu et la dynamique d’un dispositif de formation se jouent le plus souvent dans la gestion de ces écarts et de cette tension.

On peut alors renverser certaines priorités en faisant de ce qui était considéré comme une caractéristique marginale de l’apprentissage son centre de gravité. Si l’apprentissage est en fait plus caractérisé par son instabilité que par sa régularité linéaire, instabilité marquée par la faible prévisibilité des phénomènes constatés, le manque d’outils d’interprétation pertinents et généralisables, le dispositif doit alors

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


faire place à cette instabilité. Non seulement, il ne doit pas être conçu de manière rigide, mais il devrait même intégrer un potentiel d’instabilité, de bouleversement de ses équilibres, voire de ses principes. Le « bon dispositif » ne serait plus alors forcément le « meilleur », celui qui serait doté de l’ingénierie la plus solide, mais, selon les cas, tel ou tel dont les défauts se révéleraient déclencheurs d’actes signifiants du point de vue de l’apprentissage.

C’est la faille qui parfois permet d’entrer dans un objet fermé sur lui-même et c’est elle qui peut pousser l’acteur à prendre en charge la remédiation de dysfonctionnements. Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’ingénierie de formation et à la qualité de ses expertises, mais de la compléter d’un souci de prudence quant aux limites inévitables des modèles. Ainsi peut-on proposer qu’une approche compréhensive des dysfonctionnements vienne compléter la réflexion sur l’ingénierie de conception des dispositifs de formation.

La notion d’appropriation

La notion d’appropriation est construite à partir de la perspective ethnométhodologique (Coulon, 1997 ; Garfinkel, 1967) et l’approche réflexive (Schön, 1996). Il s’agit d’étudier les représentations que construisent les acteurs à propos de leur pratiques (professionnelles, de formation, etc.) et de mettre ainsi au jour un savoir et des éléments de méthodes dont ceux-ci n’ont pas forcément conscience, alors que ces éléments sont actifs dans les stratégies mises en œuvre.

Le moment de l’enquête est un moment signifiant puisqu’il permet de mettre au jour des outils intellectuels complexes et spécifiques (catégorisation épistémiques, méthodologie d’action, modes d’évaluation des résultats). L’approche est dite « ethnométhodologique » parce qu’elle vise à rendre accessible des méthodologies « situées » et « écologiques ».

Cependant, si l’enquête peut jouer le rôle de déclencheur de réflexivité, elle n’est pas le seul support d’objectivation. La notion d’« affiliation », centrale dans la perspective ethnométhodologique, prend en compte la capacité des acteurs à valider leur modèle d’action par l’entrée dans un groupe de référence où ce modèle est partagé, le plus souvent de manière implicite. L’échec de l’intégration d’un individu dans un groupe de référence signe la non adéquation des indices relevés et exploités par cette personne quant au fonctionnement du groupe et la non concomitance de l’articulation des éléments en un schème de conduite opérant.

Ainsi, si les méthodologies des acteurs sont leur construction personnelle, la possibilité de les mettre en lumière, de les partager et de les évaluer de manière pratique, même non formalisée, devient une étape efficace dans le processus d’acquisition en ce qu’elle permet de prendre conscience du chemin parcouru et de son potentiel pour la réussite d’étapes ultérieures.

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


Instrumentalisation d’outils

L’autre source de la notion d’appropriation, telle qu’elle est utilisée ici, est la relation d’instrumentalisation d’outils telle qu’elle est présentée par Rabardel (1995). L’utilisateur se saisit d’un outil comme d’un « instrument » porteur de sens (valeur d’usage, schème d’utilisation, dimension cognitive de l’artefact instancié dans l’outil utilisé). Comme reformulé par Charlier et al. (2006b), on peut considérer l’instrument comme « une entité composite qui comprend une composante artefact et une composante schème ». On est donc face à un objet spécifique et à son mode d’emploi. La relation du sujet à l’instrument trouve alors une valeur fondamentale dans la dimension heuristique de la médiation opérée.

Cela permet de caractériser l’appropriation du point de vue de la relation du sujet à lui-même et à d’éventuels pairs avec lesquels il interagit au sein d’un dispositif. Le sens réel de l’usage d’un outil est donc à envisager au-delà du contexte d’emploi immédiat et de sa valeur pragmatique (effectuation d’une tâche par exemple) et cognitive (construction de savoir et de savoir-faire). Si l’on envisage le couple instrumentation/instrumentalisation proposé par Rabardel et orienté dans une perspective identitaire par Charlier et al. (2006a), il est possible de le mettre en relation directe avec la notion d’appropriation.

Le cas de l’appropriation de dispositifs de formation et d’apprentissage

Dans le cas de l’appropriation de dispositifs de formation et d’apprentissage, l’instrumentalisation apparaît d’abord comme une trace : la constatation de pratiques d’instrumentalisation des outils proposés par un dispositif serait alors connexe à l’appropriation de celui-ci. On pourrait également analyser le niveau d’appropriation au regard de la quantité et de l’intensité des pratiques et phénomènes d’instrumentalisation repérés. Elle apparaît ensuite comme une finalisation de la fréquentation du dispositif : l’instrumentalisation serait proportionnelle à la capacité d’infléchir la fréquentation du dispositif vers des buts de plus en plus personnels. On retrouve ici l’appropriation au sens d’un « rendre propre », personnel un objet ou un contexte ; ce qui signifie leur donner sens au regard d’un vécu, d’un projet, d’une image de soi actualisée dans un moment particulier et projetée sur un devenir qu’elle permet d’envisager.

La multitude des paramètres d’appropriation à prendre en compte pour l’analyse de dispositifs de formation et d’apprentissage nous conduit à élaborer un modèle de description de ces dispositifs fondé sur la notion d’appropriation et permettant de fixer un cadre conceptuel pour l’analyse des usages dans une perspective ingénierique et logicielle.

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


Modèle de description d’un dispositif de formation et d’apprentissage

Le schéma de la figure 1 est à lire au regard de la ligne d’appropriation possible qui en occupe la base. Le processus d’appropriation prend place sur une ligne à double direction conjuguant conception et usage. Il y a construction d’une appropriation lorsque se croisent et se rencontrent ces deux perspectives : celle de la modélisation des actes des acteurs traduits en conception par la mise en place d’un certain type d’accès aux données, de fonctionnalités, d’outils d’autonomisation, et celle de la compréhension des usages lorsque ce que fait l’utilisateur commence à prendre sens pour lui.

Figure 1. Modèle de description d’un dispositif

Des deux côtés, il s’agit de rendre ces paramètres (actes, fonctions et outils mis en place) signifiants. En termes de conception ingénierique, cela se traduit par la notion de modélisation où l’ensemble des paramètres se trouve articulé de manière cohérente, et c’est là ce qu’on peut nommer un dispositif. Vu du côté des usages, la lecture de ces mêmes paramètres se trouve enrichie et compliquée par le type spécifique de mise en œuvre que réalise l’utilisateur. Quelle que soit la qualité de l’expertise des

processusd’appropriation

agencement

visée(éducative,

de la formation)

granularitérègles d’usageespace/temps

composants

ressources

activités

conception

usage

instance de fonctionnements sociaux

Médiation entre différents contextesqui agence des composants et qui instancie des fonctionnements sociaux

DISPOSITIF

interactionsentre desacteurs

interactionsentre desacteurs

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


concepteurs, ces actes individuels sont finalement difficiles à anticiper car vécus dans des contextes uniques et mouvants. On a donc tenté de pallier cette difficulté en concevant des dispositifs dit « ouverts », donc modulables et en plaçant l’autonomisation ou, à tout le moins, l’autorégulation au cœur des réflexions. Ce concept connaît un grand succès critique et on peut le trouver décliné sous diverses formes par Bandura (2002) avec la notion d’ « auto-efficacité », Zimmerman (2002), liant autorégulation et efficacité perçue, mais aussi Jézégou (2005) ou Carré (2005) proposant la notion d’« apprenance ». Mais toute la question est de savoir ce que devient cette modularité une fois le dispositif accessible et ce qui peut déclencher, soutenir, développer et valider l’autonomisation des utilisateurs. Nous allons commenter la figure en reprenant les différents paramètres qu’elle contient.

La visée

Il s’agit ici de la finalisation des actes et des choix qui les orientent. S’inscrire à une formation, entrer dans la fréquentation d’un dispositif, coûteux le plus souvent, chronophage à coup sûr, déroutant probablement, ne peut reposer sur une décision aléatoire. Même si les circonstances (éloignement, rythmes de travail) peuvent expliquer au départ une telle décision, elles sont insuffisantes pour en maintenir l’effet. D’où le besoin de cadrage, de conseil, d’échange, de représentation de l’investissement consenti, qui s’exprime dans les forums, courriels, FAQ, prévus ou non au départ de la formation. Mais dès ce moment va se manifester un double niveau de finalité : celui du dispositif même, conçu au regard de buts à atteindre bien définis et de moyens connexes, celui de l’acteur individuel dont la représentation d’un état final est d’une part loin d’être aussi précise et, d’autre part, beaucoup plus complexe car dépendant d’un ensemble de facteurs personnels qui excèdent l’acte de formation lui-même. On pourrait caractériser cette différence en recourrant à deux termes distincts : le dispositif fait place à l’heuristique, il tente d’assurer le rapport fin/moyen le plus adéquat et le plus rentable, l’acteur, quant à lui, est en situation herméneutique, il tente de donner sens à ce qu’il fait, au temps et aux efforts qu’il y consacre. Or, donner du sens ne se construit pas sur une logique d’adéquation et de rentabilité, mais sur une logique d’interprétation, de relation entre facteurs distants (autres expériences, image de soi, conception de l’éducation au travers d’expériences ponctuelles, activation de traces inconscientes dans une dynamique de transfert). C’est en ce sens que nous parlons de visées éducatives ou visées de formation, afin de superposer et d’articuler celle du concepteur et celle de l’acteur : toutes deux sont « éducatives » ou « de formation », mais dans une perspective, avec des moyens et des retombées qui ne se situent pas sur le même niveau. La difficulté est d’un côté de tenter d’anticiper sur le vécu des acteurs (logique de conception liée à une modélisation des utilisations possibles), de l’autre d’interpréter ce que l’on fait lors de l’usage effectif (reconstruction personnelle des enjeux et des conséquences possibles). La notion de visée nous paraît donc essentielle, tant pour concevoir les dispositifs que pour en tracer les limites.

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


La granularité

Cette notion va jouer le rôle d’interface entre la conception et l’usage, mais elle sera active de manière très différente. En conception, la granularité (des composants, des activités, des pages écran, du découpage de la progression, de l’emploi des outils) est liée à la construction de l’ensemble du dispositif. Un objet discret y est donc toujours situé, prenant sens dans une articulation avec d’autres objets et moments, la logique de cette articulation étant celle de l’enchâssement. La liaison qui s’établit est donc descendante et montante selon le mode de lecture propre à l’enchâssement. Nous retrouvons d’ailleurs ici l’isomorphisme signalé plus haut en ce que chaque degré de granularité se voit interprété de manière homogène : chaque étape est liée à celle qui la précède ou qui l’enchâsse immédiatement de même qu’elle fournira le même service à celle qui la suit ou qu’elle englobe. Le dispositif y gagne donc en cohésion, mais aussi en rigidité.

Il en va tout autrement quand on passe du côté des acteurs. Pour qui découvre un dispositif de formation, quelles que soient les explications accessibles quant à ses finalités et modes de fonctionnement, le dispositif s’incarnera d’abord dans le découpage du contenu et de son mode de présentation. C’est à des pages distinctes, à des morceaux que se trouvent d’abord confronté l’utilisateur, et ce d’autant plus que la séquenciation prévue par le modèle (découpage d’un cours en séquences d’activité par exemple) se trouve redoublée et complètement remise en perspective par une séquenciation imprévisible pour les concepteurs : celle des temps de connexion propres à chaque acteur. Que ce soit pour des raisons aléatoires (non disponibilité imprévue qui force à interrompre une session) ou non aléatoires (temps nécessaire à l’achèvement d’une tâche se révélant supérieur au temps disponible et prévu), le découpage des activités ne correspond que rarement au modèle. C’est dire que la fréquentation d’un dispositif conduit l’utilisateur à y lire une double granularité : celle qu’il contient et celle qui s’y installe (et qu’il y installe) peu à peu.

Il s’agit donc pour l’utilisateur de percevoir et de relier ces deux granularités, d’où la notion de « règles d’usage » que nous proposons ; les règles d’usage sont l’expression du compromis entre ce qui est prévu et ce qui a lieu. Elles se traduisent en termes de gestion du temps, c’est-à-dire aussi de régulation de l’écart entre temps prévu et temps vécu ; mais elles s’expriment aussi en termes de gestion de l’espace de formation (Bourdet, 2007) c’est-à-dire de disposition des actes, de liens établis entre eux, de relation spatialisée (métaphoriquement) aux autres acteurs, des plus proches aux plus éloignés. Fréquenter un dispositif, c’est donc apprendre à le fractionner et à évaluer la pertinence de ce fractionnement. On trouve ici la concrétisation de la perspective d’autonomisation si souvent mise en avant. A ce premier niveau, la capacité d’autonomie s’exprime dans la compétence à identifier des moments et supports pertinents, à les coordonner sans rester prisonnier du découpage initial qui pouvait ne pas relier des éléments qui pour l’utilisateur font pourtant sens ensemble. Nous retrouvons alors ce qui a été signalé plus haut en termes de failles : les moments d’arrêt et de reprise non cadrés par la conception, les

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


coupures dans le dispositif nous semblent très révélateurs du mode de « granularisation » qu’y déploient les acteurs. L’hypothèse proposée est donc qu’il n’y pas d’appropriation sans reconstruction d’une granularité propre, second facteur décisif après la visée.

Le couple ressources/activités

Un dispositif de formation peut se lire comme un portail d’accès à un ensemble de ressources : les données retenues comme contenu de formation, les fonctionnalités permettant de les rendre accessibles et intelligibles, voire de les paramétrer, les moyens humains en encadrant et en régulant l’ensemble. Mais il peut aussi être compris à partir des activités qui sont proposées aux utilisateurs (tâches et séquences pédagogiques). Du point de vue de la conception du dispositif, l’articulation de ces deux lectures se joue sur la mode de la circularité : les activités proposées découlent des scénarios d’accès aux ressources, celles-ci étant formatées par le mode d’accès retenu. L’imbrication entre ressources et activités est donc étroite, prévisible et homogène.

Rien de tel du point de vue de l’utilisateur et ce pour plusieurs raisons. D’abord parce qu’une ressource n’en est une que lorsqu’elle est comprise comme telle et quand elle est finalisée par un projet crédible aux yeux de celui qui y accède. De ce point de vue, il n’existe pas de ressources en soi, mais des mises en ressources qui peuvent être extrêmement variables. De là, la seconde caractéristique de l’accès aux ressources liées à des activités : en fait, rien n’assure que les ressources prévues soient les ressources utiles et utilisées. La relation à la ressource s’individualise et, de même que des portions de la plateforme de formation ne seront pas visitées, des ressources seront investies ailleurs que dans le champ découpé par le dispositif. Ce que mobilise une activité peut donc provenir d’espaces extérieurs et non prévus, ces espaces pouvant être contreproductifs (inadéquation des ressources sollicitées) ou hyper productifs (la ressource inventée se révélant meilleure que la ressource prévue pour le trajet spécifique de tel utilisateur à tel moment). Enfin, la notion même de ressource est à questionner. On l’assimile généralement à une donnée consultable, mais il nous semble que la ressource, plus qu’une donnée stabilisée, est un processus dynamique. La ressource serait alors plutôt un « trajet » : ce qui paraît utile oriente la quête qui y mène et c’est dans ce mouvement vers la ressource que se développe un savoir-faire et des connaissances plus que dans la récupération finale d’un objet cherché. Ce savoir-faire est de l’ordre des stratégies d’action (ici de recherche), ces connaissances se construisent dans la mobilisation et la réorientation des savoirs déjà disponibles, et reconfigurés par la recherche.

Ainsi, si le couple ressources/activités est bien au cœur du dispositif de formation, il ne joue pas du tout de la même façon selon qu’on se place en tant que concepteur ou utilisateur. L’articulation conceptrice joint ressources et activités selon un mode de progression planifié (et parfaitement justifié de ce point de vue), l’articulation mise en

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


œuvre par l’utilisateur lambda ne suit pas forcément le découpage prévu par cette planification. Elle remet en perspective les enchaînements prévus (entre micro-séquences par exemple), ne respecte pas les hiérarchies établies (entre niveaux conceptuels) et a donc un impact sur la granularité prévue en brassant des données non linéaires. Nous retrouvons ici l’opposition entre logique descendante qui justifie les composants de par leur place dans un ordre et logique ascendante qui ne perçoit pas et/ou ne respecte pas l’ordre préétabli, mais en joue à sa façon, avec toute sa maladresse certes, mais aussi toute sa valeur d’efficacité sur la personne concernée.

L’interaction

Compte tenu de ce qui vient d’être dit, on conçoit que l’interaction soit essentielle au bon fonctionnement d’un dispositif (interaction entendue ici au sens d’interaction humaine entre tuteurs et étudiants par exemple ou entre étudiants eux-mêmes). Mais on comprendra aussi que cette interaction soit à la fois très fortement imprévisible et qu’elle touche l’individu au-delà du statut que lui accorde le dispositif. C’est alors qu’un dispositif de formation, comme tout acte éducatif, touche les fonctions sociales exercées par chacun des acteurs. Il nous semble qu’à travers sa fonction formative proprement identifiée par le type de contenu qu’il recèle, la véritable valeur d’un dispositif est sa valeur d’instanciation de variables sociales qui excèdent la capacité d’anticipation de ses concepteurs. On sait que dans les sociétés démocratiques la finalité de l’éducation, au-delà des buts d’apprentissage et de formation, est d’ordre social et politique. C’est la citoyenneté qui est la pierre de touche du système.

Or, il nous semble que le développement des TIC ne se résume pas à un apport technique, si riche soit-il. En fait, ce n’est sans doute pas sur le plan pédagogique mais sur le plan social que peuvent s’opérer des évolutions significatives. Il y a toujours eu d’excellents pédagogues. Des démarches d’autonomie ont lieu aussi dans des cours présentiels. Les fonctionnalités techniques offertes par la numérisation peuvent certes soutenir ces démarches et renforcer, voire susciter, des évolutions en ce sens, mais elles ne peuvent s’y substituer, et les formations « ouvertes » ne le sont parfois que de nom. En revanche, il est clair que les variables essentielles du temps et de l’espace sont profondément modifiées par la FOAD et que là, la numérisation permet d’en tirer toutes les conséquences.

De par la possibilité de gérer de manière personnelle ces deux paramètres, l’utilisateur du dispositif a la possibilité d’en devenir acteur au plein sens du terme. En ce qui concerne le temps, il peut en effet jouer des outils standards de communication (courriel, forum, chat) pour moduler ses échanges soit en combinant ces outils, soit en leur attribuant des rôles substitutifs. L’archivage et le classement des messages autorisent une réelle gestion du temps asynchrone (courriel, forum) voire synchrone (chat). Par rapport à une situation présentielle où seules la mémoire et la prise de notes permettent de garder des traces et de reconstruire le cours, mais

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


avec des limites cognitives fortes et donc un filtrage important, la numérisation donne accès à l’ensemble des échanges, mieux, des logiciels simples d’usage peuvent repérer et classer les données selon des critères paramétrables. L’utilisateur peut donc combiner de façon intelligente les deux variables temporelles qui se mélangent en présence : celle du temps du cours, celle de sa mémorisation. On a là une véritable différence et un plus, certes exigeant, mais très productif.

En ce qui concerne l’espace, la solitude de l’acteur de fond de l’ancien enseignement par correspondance, si évidente quand on ne dépendait que d’un courrier postal, est désormais partagée en FAD par un ensemble d’acteurs (autres utilisateurs de même statut, tuteurs, responsables, agents de maintenance informatique, secrétariats) tous joignables par la plateforme. Pour les trois premières catégories, les échanges peuvent être réguliers (avec un responsable de parcours) fréquents (avec son tuteur), quotidiens (avec d’autres étudiants), intenses (dans un groupe de travail engagé dans une activité collaborative). De là naissent des proximités ou des distances selon le degré et l’intensité de fréquentation virtuelle développée. On peut alors lire l’inscription d’un acteur dans une formation comme la structuration d’un espace d’échange. Cet espace virtuel, flou au départ, se définit peu à peu et devient un outil de formation en permettant de mieux réguler sa gestion des échanges (priorités et pertinence, rentabilité) et le temps consacré à ceux-ci (Bourdet, 2007).

Le vécu d’un dispositif nous paraît donc plus identifiable en termes de gestion du temps et de l’espace qu’en s’en tenant à l’enchaînement des activités qu’il contient. C’est le premier niveau qui donne sens au second et non l’inverse. C’est alors que la dimension sociale devient pertinente. Dans une situation présentielle classique, temps et espace sont contraints (durée du cours, salle réservée) et finalisés par la programmation institutionnelle qui détermine les durées, les rythmes et les échéances. En FOAD, même si des calendriers cadrent la formation, la réalité de celle-ci est malléable. L’acteur devient de fait responsable de paramètres qui lui échappaient auparavant. Il doit construire sa responsabilité et, sur ce point au moins, on peut penser que la valeur de démocratisation attribuée naïvement au développement des réseaux Internet trouve quelque fondement. L’acteur en formation développe une convivialité citoyenne parce que c’est lui qui se trouve finalement en charge du dispositif.

L’interaction dont on a bien montré le rôle essentiel dans les dispositifs en ligne joue donc autant sinon plus sur ce niveau social que sur le questionnement technique et pédagogique. Si, en ligne, la fonction enseignante glisse vers une fonction tutorale et si les rôles enseignants privilégiés ne sont pas les mêmes (conseil, régulation, parité plus qu’imposition et référence disciplinaire), c’est bien en raison de la part décisive des interactions. Ce qui est en question renvoie à l’image de soi, des autres, au vécu et à l’image des groupes, aux fantasmes et aux projections, au sens de ce qu’on fait, aux décisions stratégiques (poursuivre ou non).

Une conséquence paradoxale de cette situation est qu’autant l’interaction entre les acteurs est fondamentale au vécu du dispositif (sa mise en œuvre continuée par tous

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


ses utilisateurs), autant les modes et finalités de cette interaction sont peu prévisibles. Le tutorat en est un bon exemple du fait de l’inversion de l’impulsion et du contenu des échanges : ce sont principalement les demandes étudiantes qui suscitent la réponse du tuteur alors qu’en situation de classe présentielle, la majorité des échanges est conduite par l’enseignant. La qualité de conception d’un dispositif se mesurera donc à l’aune de sa malléabilité en termes d’accueil possible de la multiplicité et de l’imprévisibilité des échanges qui le parcourront (et contribueront à lui donner sens).

Conclusion

Nous avons tenté de représenter les enjeux dans le schéma proposé en articulant les paramètres qui nous ont paru essentiels. Envisagé de cette façon, un dispositif n’est d’abord pas un modèle d’action dont le principal voire unique ressort serait d’ordre pédagogico-technique. Si l’on prend comme référent le sens que peut rendre la fréquentation d’un dispositif, ce dernier apparaît d’abord comme le lieu d’une médiation entre des contextes distincts (conception, usage). Cette médiation est d’abord perçue comme un agencement de composants (fonctionnalités du point de vue de la conception, outils instrumentalisables du côté des usages), mais cet agencement ne prend sens et valeur que parce qu’il se voit (re)finalisé par les acteurs (tant concepteurs qu’utilisateurs) au regard de choix sociaux (décision de se former, abandon, reprise) lisibles dans un cursus personnel (place et rôle de la fréquentation d’un dispositif EAD dans un parcours biographique, étape de formation, décalage de pratiques antérieures, etc.). C’est en ce sens que nous parlons d’instanciation de fonctionnements sociaux.

La prise de conscience de ce type de phénomène, et la lecture de la situation qui peut en découler, nous semblent pouvoir être repérées au regard de certains éléments déterminants : la visée, la granularité, la ressources/activité, l’interaction. Si nous privilégions ces quatre notions, c’est qu’elle apparaissent au vu des études déjà menées (Bourdet, 2005, 2006, 2007; Bourdet et Teutsch, 2005) comme celles autour desquelles va se concrétiser l’appropriation. Elles jouent un rôle d’interface entre conception et usage, mais non comme un simple lieu de confrontation des actes réels et des modèles préalables : chacune d’entre elles peut permettre de remettre en perspective l’ensemble du dispositif, chacune peut être le support d’une régulation de sa fréquentation.

Le schéma présenté se veut dynamique en ce sens que chacun des paramètres qui le composent joue un rôle égal. Cette équivalence de niveau est fondamentale en ce qu’elle autorise la réversibilité des lectures et renvoie à notre argument de fond : il n’existe pas de hiérarchie intangible des niveaux du dispositif ; tout peut être réinterprété à partir de n’importe quelle partie de celui-ci. C’est bien ce qui se passe dans la réalité de sa fréquentation quand l’acteur le perçoit d’abord à partir de la séquence et du lieu dans lesquels il se situe et c’est aussi ce qui doit orienter la définition et la mise en œuvre du dispositif afin de permettre, à partir de chacune de

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


ses composantes (ou du moins à partir du plus grand nombre possible), d’en assurer une lecture globale

Perspectives et travaux en cours

Nous venons de décrire un cadre conceptuel d’analyse de l’appropriation de dispositifs de formation et d’apprentissage fondé sur un modèle de description de ces dispositifs. C’est sur ces bases que nous engageons des travaux permettant d’examiner les hypothèses de recherche sur les pratiques des acteurs en interaction avec nos dispositifs de formation (plus particulièrement en master didactique des langues) actuellement en place. L’idée est d’obtenir de ces analyses un retour sur les usages permettant d’apporter des préconisations tant pour les concepteurs que les formateurs.

Nous avons dégagé des hypothèses liées aux usages :

Hypothèse U(sage) 1. Les acteurs de la FOAD (apprenants, tuteurs, enseignants-concepteurs, …) agissent dans des contextes nouveaux pour eux. Cette nouveauté tient :

– au caractère récent des pratiques en EAD donc au manque d’expérience des acteurs et à la faible transférabilité de leurs pratiques antérieures ;

– à la spécificité forte des dispositifs fréquentés construits ad hoc à partir de contextes et de ciblages particuliers.

Hypothèse U2. Ils développent des pratiques se caractérisant par un usage normé des outils mis à disposition (à des degrés différents de maîtrise, d’un usage initial à un usage expert selon le niveau d’appropriation). Ces pratiques peuvent être explicitées par les acteurs ; leur explicitation étant en elle-même une marque d’appropriation ainsi qu’une indication quant au caractère éventuellement spécifique de celle-ci. Les usages repérés vont se caractériser par la combinaison des éléments du tableau (type de granularité, type d’interaction, mode de gestion des ressources, type d’interaction dominant).

Hypothèse U3. Les acteurs de ces dispositifs construisent une représentation de ceux-ci. De telles représentations (qu’elles soient à caractère global ou local, d’un espace virtuel de communication à des « niches » de convivialité) sont la marque d’une appropriation. Faute de construction de telles représentations, se développe une perte de motivation (espace non reconnu, espace où l’on ne se reconnaît pas).

Hypothèse U4. Comme dans tout contexte d’apprentissage, la durée de fréquentation conduit à une modification du lien entre acteur et curriculum. Néanmoins, dans les contextes distanciés, il y a amplification de tels phénomènes dans la mesure où les difficultés rencontrées (distance et isolement, nouveauté des outils et de certaines procédures) mettent plus nettement en cause les processus antérieurs d’apprentissage et de reconnaissance de ses actes (et de soi). On devrait donc constater des modifications sensibles des images de soi des acteurs.

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


Et des hypothèses liées à la conception :

Hypothèse C(onception)1. La conception d’un dispositif de formation médiatisé doit s’appuyer sur une modélisation des utilisations (anticipation et configuration d’actes types et de leurs enchaînements), mais elle doit aussi envisager le non respect du modèle développé. Pour ce faire, elle doit intégrer une modularité des outils et fonctionnalités offerts.

Hypothèse C2. La modularité peut jouer à divers niveaux, les deux principaux étant ceux de la granularité (découpage variable des tâches, pages écran, séquences, selon des niveaux de complexité différents) et de l’articulation entre scénario et trajets effectifs (par exemple, des outils-bilans permettant d’évaluer les trajets individuels).

Pour mettre à l’épreuve ces hypothèses, deux types de travaux sont actuellement en cours.

Un premier travail (cf. Hypothèses Usage 2 et Usage 3) porte sur l’analyse des représentations du dispositif en début de formation. Ainsi, une enquête par questionnaires et entretiens est menée dans le cadre du master EAD Didactique des langues de l’Université du Maine. Elle interroge les étudiants en début de formation sur leurs attentes quant à la situation de formation à distance, sur leur représentation du dispositif de formation à partir de concepts-clés (avantages et inconvénients anticipés au regard des expériences antérieures en présence, type de relation à l’autre, tuteur ou autres étudiants). Les données déjà recueillies confortent notablement les hypothèses U1 et U3 (Bourdet, 2008). Une enquête parallèle s’adressant à des étudiants fréquentant le même dispositif depuis un an afin de revenir sur leurs représentations initiales au vu de l’expérience conforte ces mêmes hypothèses ainsi que les hypothèses U2 et U4.

Au regard du schéma proposé ci-dessus, ce travail explore le concept d’interaction et permet de dégager, parmi d’autres plus attendues, deux représentations significatives quant à la relation à l’autre. Tout d’abord celle de la proximité : on tente de pallier le manque de présence d’autrui liée à l’éloignement géographique par la projection d’une relation plus intime que dans le contexte présentiel. L’autre y apparaît comme un alter ego à qui l’on pourra se confier plus aisément, et cela touche aussi la figure du tuteur conçu comme un partenaire plutôt qu’un maître.

Ensuite, celle de la mémoire des échanges souhaités : la représentation initiale, validée au fil du temps sur notre panel d’informateurs « expérimentés » (après un an de formation), est celle d’une meilleure rentabilité qu’en présence. À cela deux raisons semble-t-il. On pense d’abord naturellement à celle du support technique qui archive les messages postés ; or, ce n’est pas cette raison qui est mise en avant, mais celle de la qualité de la relation, de l’engagement qui conduit à ne pas parler pour ne rien dire et à prêter attention aux éléments de l’échange venus des autres comme de soi.

Un second travail (Hypothèse Conception 2) porte sur la conception d’outils d’évaluation des trajets des acteurs. Il s’inscrit dans la perspective de granularité présentée ci-avant et vise à définir un outil de mise en relation des divers grains

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


composant la formation. La recherche s’appuie sur des travaux déjà réalisés et en cours portant sur la définition d’outil de visualisation des trajets d’apprentissage. Elle se donne pour but l’analyse du rôle joué tant en conception qu’en usage par de tels outils et porte sur la définition des vues pertinentes ainsi que sur leur combinaison.

Remerciements

Nous tenons à remercier les collègues Francis Bangou, Catherine Cléder, Charlotte Dejean, Patricia Gounon, Danièle Omer, Nicolas Postec, Yuchen Chen, Philippe Teutsch, qui ont contribué sous une forme ou une autre à ces travaux menés dans le cadre du projet ADIFOM, particulièrement à la construction du schéma de modélisation des dispositifs.

Bibliographie

Bandura A., L’auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck, 2002.

Blandin B., « Les mondes sociaux de la formation », Education permanente, n° 152, 2002, p. 199-201.

Bourdet J.-F., « Formation et enseignement en ligne : évolution des rôles et des compétences », Actes du colloque « Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur, nouveaux contextes, nouvelles compétences », Lille, Ecole centrale de Lille, 1-3 juin 2005.

Bourdet J.-F., « Construction d’un espace virtuel et rôle du tuteur », Le Français dans le monde, Recherches et application, n° 40, 2006, p. 32-43.

Bourdet J.-F., « Tutorat en ligne et création d’un espace formatif », Alsic, vol. 10, 2007, p. 23-32.

Bourdet J.-F., « Acteurs des dispositifs de formation à distance, représentations, outils, questions », Communication au Colloque « L’université à l’ère du numérique », Bordeaux, 10-12 décembre 2008, à paraître.

Bourdet J.-F., Teutsch P., « Quels outils d’autonomisation pour les dispositifs de formation en ligne », Les Cahiers de l’ASDIFLE, n° 17, 2005, p. 164-172.

Carré P., L’apprenance, Paris, Dunod, 2005.

Charlier B., Peraya D. (Eds), Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, Bruxelles, De Boeck, 2003.

Charlier B., Nizet J., Van Dam D., « Apprendre, construire des instruments et se construire », Distances et savoirs, vol. 4, n° 2, 2006a, p. 181-199.

Charlier B., Deschryver N., Peraya D., « Apprendre en présence et à distance – Une définition des dispositifs hybrides », Distances et savoirs, vol. 4, n° 4, 2006b, p. 469-496.

Coulon A., Le métier d’étudiant, Paris, PUF, 1997.

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m


Dessus P., Lemaire B., Baillé J., « Études expérimentales sur l’enseignement à distance », Sciences et Techniques Éducatives, vol. 4, n° 2, 1997, p. 137-164.

Duveau-Patureau V., « Accompagner le changement des organismes de formation par la FOAD – De la professionnalisation des acteurs de formation par la FOAD », Distances et savoirs, vol. 2, n° 1, 2004, p. 25-38.

Galisson A., Lemarchand S., Choplin H., « Concevoir et utiliser les formations ouvertes et à distance - Quelles nouvelles compétences pour l’enseignant ? », Distances et savoirs, vol. 2, n° 1, 2004, p. 77-92.

Garfinkel H., Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1967.

Henri F., Pudelko B., La recherche sur les communications asynchrones : de l’outil aux communautés, Rapport de recherche « Les communautés délocalisées d’enseignants, Paris, Fondation La Maison des Sciences de l’Homme, 2002, p. 12-44.

Hotte R., Leroux P., « Technologie et formation à distance », Sticef, vol. 10, n° 1, 2003, p. 9-28.

Jézégou A., Formation ouvertes, Paris, L’Harmattan, 2005.

Linard M., « L’écran de TIC, “dispositif” d’interaction et d’apprentissage : la conception des interfaces à la lumière des théories de l’action », Intervention au Colloque Dispositifs et Médiation des Savoirs, Louvain-La-Neuve, 24-25 avril 1998, http://edutice.archives-ouvertes.fr

Montandon C., Approches systémiques des dispositifs pédagogiques, Paris, L’Harmattan. 2002.

Peraya D., « Théories de la communication et technologies de l’information et de la communication. Un apport réciproque », Revue européenne des sciences sociales, vol. XXXVI, n° 111, 1998, p. 171-188.

Rabardel P., Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin, 1995.

Schön D. Le praticien réflexif, Paris, Editions Logiques, 1996.

Wenger E., “Communities of practice, learning as a social system”, The Systems Thinker, vol. 9, n° 5, 1998.

Zimmermann B., « Efficacité perçue et autorégulation des apprentissages durant les études: une vision cyclique » P. Carré, A. Moisan et al., La formation autodirigée. Aspects psychologiques et pédagogiques, Paris, L’Harmattan, 2002, p. 69-88.

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m

Cet

art

icle

des

Edi

tions

Lav

oisi

er e

st d

ispo

nibl

e en

acc

es li

bre

et g

ratu

it su

r ds

.rev

ueso

nlin

e.co

m

De leur analyse à leur appropriation · logiciel : – sur le plan humain, il s’agit...

Documents

Transcript of De leur analyse à leur appropriation · logiciel : – sur le plan humain, il s’agit...