Dakar! Du2au4février2015! · ... (des!répartitions,!des! dynamiques,! des ... qu’ils! relèvent...

Dakar Du 2 au 4 février 2015

Les objectifs du stage

Cycle de consolida-on et collège

BO du 5 septembre 2013 : cycles d'enseignement

à l'école primaire et au collège

�  à compter du 1er septembre 2016 dans les classes de cours préparatoire, de cours moyen première année et de cinquième ;

�  à compter du 1er septembre 2017 dans les classes de cours élémentaire première année, de cours moyen deuxième année et de quatrième ;

�  à compter du 1er septembre 2018 dans les classes de cours élémentaire deuxième année, de sixième et de troisième.

�  l e c y c l e 3 : c y c l e d e consolidation en cours moyen première année, cours moyen deuxième année d'école élémentaire et en classe de sixième, au collège

�  l e cyc le 4 : cyc le des approfondissements en classes de cinquième, de quatrième et de troisième, au collège

De nouveaux cycles Anciens cycles Nouveaux cycles

� Sixième : cycle d’adaptation

� Cinquième et Quatrième: cycle central

� Troisième: cycle d’orientation

= des cycles d’1 ou 2 ans

�  le cycle 3: cycle de consolidation, en cours moyen première année, cours moyen deuxième année d'école élémen-‐taire et en classe de sixième, au collège

�  le cycle 4: cycle des approfondissements, e n c l a s s e s d e c i n q u i è m e , d e q u a t r i è m e e t d e troisième, au collège

= des cycles de 3 ans

Pourquoi de nouveaux cycles? Description Interprétation

�  Des cycles de 3 ans sans orientation ni redoublement (La scolarité école-‐collège est structurée en 4 cycles de 3 ans)

�  Un cycle commun école et collège

�  Pour une progression plus souple des apprentissages

�  Pour une cohérence et une continuité des programmes entre école et collège

�  Pour réduire les fractures préjudiciables aux élèves les plus fragiles

Une nouvelle cohérence pédagogique et éduca-ve mais des défis à relever pour l’ins-tu-on:

�  Redéfinir le contenu du socle commun de connaissances, de compétences, de culture

� Concevoir des programmes progressifs et cohérents � Créer la continuité école-‐collège

Un défi à relever pour les enseignants

= favoriser la continuité pédagogique entre enseignants du primaire et du collège

par un rapprochement des pratiques d’enseignement.

Des différences de pra-ques entre le primaire et le collège

Prendre en compte la complémentarité

entre didactique et pédagogie N’est-‐il pas naturel que les enseignants du collège soient plus didacticiens que pédagogues puisqu’ils n’enseignent qu’une ou deux (pour l’histoire-‐géographie) disciplines?

Didac&que et pédagogie

La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissage.

La didactique est fortement ancrée dans sa discipline.

La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs.

La pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain. La pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes. La pédagogie est orientée vers les pratiques d’élèves en classe. Elle s’attache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas s eu l ement aux s avo i r s . E l l e s’intéresse aussi aux modes de relations entre les individus, à l’environnement et aux conditions de t r a v a i l d a n s l e p r o c e s s u s d’apprentissage. Elle s’adapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe.

Didac&que et pédagogie Questions du didacticien Questions du pédagogue

-‐ Quelles sont les connaissances à faire passer ?

-‐ Comment les élèves vont-‐ils les intégrer ?

-‐ Que l e s t l e p roce s su s d’apprentissage à mettre en œuvre ?

-‐  Quels sont les concepts à intégrer dans un niveau de classe donné? Le didacticien se concentre sur sa discipline.

-‐  Quelle organisa-on meEre en place ?

-‐  Quelle transmission des savoirs dans le cadre de la classe ?

-‐ Quel enchaînement dans les applica-ons ?

Le pédagogue est un praticien qui cherche à résoudre des problèmes de terrains.

Une défini-on commune de la géographie

La concep-on de la géographie est la même au primaire et au collège Elle est en phase avec le renouvellement de la discipline.

La géographie est une science sociale, c’est la science de l’organisation de l’espace par les sociétés humaines.

CM 1 e t CM2 : « C ommen t l e s h omme s v i v e n t e t aménagent leurs territoires? »

6ème: « La Terre, planète habitée » 5ème: « Humanité et développement durable »

Qu’est-‐ce que la géographie? �  Il s’agit de décrire et d’interpréter l’organisation de la surface terrestre par les sociétés humaines.

�  Il s’agit de répondre à la question « pourquoi ici et pas ailleurs? »

La question "Où?" et l'outillage géographique François Durand-‐Dastès Espaces Temps Année 1984 Volume 26 Numéro 26-‐28 pp. 8-‐21

Qu’est-‐ce que la géographie? � Elle est globale et systémique à cause de l’importance des interactions en géographie.

� Pour répondre à la question « où », il existe plusieurs explications: composante géographie physique /composante géographie humaine, modèle centres/périphéries, opposition atouts/contraintes – héritages (en lien avec l’histoire) temps/espace (nouveaux acteurs et nouvelles dynamiques)

Une géographie probléma-sée

Comment les sociétés organisent-‐elles l’espace? La question est déclinée à toutes les échelles: locale, nationale, régionale, mondiale

La question est déclinée sur des thèmes et des territoires variés: territoire national, villes, transports, eau, espaces d’activités, développement, risques, mondialisation …

Une réflexion commune sur la progression des appren-ssages avec l’enseignement spiralaire

La définition de l’enseignement spiralaire en géographie

Enseignement spiralaire: repenser l’enseignement

Réflexion spiralaire

COMMENT REPENSER

L’ENSEIGNEMENT? Réactiver Réinvestir Croiser

Décloisonner Relier

Progresser

DANS QUEL CADRE?

Socle commun Compétences

Cycles Continuité pédagogique Ecole/Collège

COMMENT MESURER

L’EFFICACITE? Evaluation

Individualisation Remédiation QUE CONSTRUIRE?

Des progressions: Des parcours d’apprentissages

Qu’est-‐ce que l’enseignement spiralaire? � Une démarche bien adaptée à l’apprentissage de concepts qui se construisent petit à petit.

� Une démarche prenant en compte le degré de complexité, la capacité d’abstraction en fonction de la maturité de l’élève.

� Une démarche qui évite l’encyclopédisme mais recherche l’approfondissement.

� Une démarche qui permet de concilier connaissances et compétences.

Qu’est-‐ce qu’une progression spiralaire? BRUNER, J. The Process of Education, Harvard University Press, 1960 … introduit l’idée de pédagogie spiralaire: les curricula devraient être établis de façon spiralaire en sorte que les élèves construisent de façon régulière sur ce qu’ils ont déjà appris. La métaphore de la spirale signifie qu’apprendre est un processus continu qui suppose une reprise constante de ce qui est déjà acquis et une complexification progressive. La progression linéaire est impropre à exprimer que, pour apprendre, les retours sur le déjà vu sont nécessaires pour aller plus loin.

A quelles condi-ons une progression est-‐elle réellement spiralaire?

ASTOLFI, J.P. L’école pour apprendre, Paris, ESF, 1992 REVUE REPÈRES N°5/1992 en ligne « Apprendre par franchissement d’obstacles? » http://ife.ens-‐lyon.fr/publications/edition-‐electronique/reperes/INRP_RS005_7.pdf Résumé: Il ne faut pas confondre pédagogie spiralaire et pédagogie circulaire, c’est-‐à-‐dire qu’au lieu de progresser vers le concept, on tourne facilement autour sans progression véritable. Il faut se méfier du terme « approche » sous prétexte qu’on ne peut en demander trop à des élèves à un âge donné. La condition, pour qu’une progression soit véritablement spiralaire, et que soit évitée la dérive du spiralaire en circulaire, est que « à chaque tour de spire dans l’apprentissage corresponde bien le franchissement d’un obstacle identifié ».

Programma&on ou progression spiralaire

Une logique temporelle pour la programmation : programmation des apprentissages à l’intérieur des cycles, par année ou par période.

Une logique didactique pour la progression : organisation d’une suite graduelle de savoirs en séquences ou séances relatives à un sujet d’étude (organisation selon un ordre progressif de difficultés.)

Programma&on : vient du mot programme

= une planification des enseignements pour une période donnée : le cycle, l’année scolaire ou la période, en fonction du calendrier scolaire.

Plusieurs types de programmations: -‐  Programmation segmentée (programmation annuelle: par exemple, privilégier une échelle chaque année)

-‐  Programmation spiralaire (programmation par cycle: la même notion est abordée sur 3 ans à différents niveaux de complexité)

-‐  Programmation mixte (combiner programmation segmentée et spiralaire)

-‐  Programmation pluridisciplinaire

Quelques principes pour élaborer une programma&on

�  Repérer les principaux domaines du programme par cycle et par année scolaire: avoir une idée précise des connaissances à construire pour chacune des notions .

� Mettre en cohérence contenus, compétences et activités. �  Tenir compte des différences entre élèves : analyser les besoins de chacun pour définir des niveaux d’entrée.

�  Proposer différentes approches pour les apprentissages : supports variés au niveau de la classe et du cycle; assurer un équilibre dans les activités.

�  Programmer tout en préservant de la souplesse : évaluer pour réguler.

Progression : vient du mot progrès La progression définit la manière d ’organiser l ’ en se i gnement d ’ une d i s c ip l i ne en a vançan t progressivement dans la difficulté de ses contenus. La notion de difficulté croissante conditionne donc l’organisation didactique d’une progression. Elle doit être centrée sur les élèves, leurs rythmes d’apprentissage, leurs compétences et leurs difficultés. Elle cible des objectifs évaluables, définit des critères d’évaluation et envisage les activités de remédiation ou d’approfondissement à destination des élèves.

L’enseignement spiralaire en géographie Il existe des thèmes récurrents dans les programmes. Il s’agit de ne pas dire et de ne pas faire la même chose.

Textes de référence: socle commun et programmes

Ils permettent de repérer des objectifs transversaux:

-‐  la maîtrise de repères spatiaux -‐  la mise en œuvre de méthodes et d’outils spécifiques -‐  le développement de l’esprit critique -‐  l’organisation de manière autonome.

Vade-‐mecum des capacités en histoire-‐géographie-‐éduca&on civique �  Le vade-‐mecum des capacités en histoire-‐géographie-‐éducation civique

propose huit fiches sur les capacités communes au programme d'histoire-‐géographie-‐éducation civique des quatre années du collège. Les capacités participent à la construction des compétences du socle commun.

�  Les programmes d'histoire-‐géographie-‐éducation civique et le socle commun �  Localiser, situer en histoire-‐géographie �  Décrire en histoire-‐géographie �  Expliquer en histoire-‐géographie �  Raconter en histoire-‐géographie �  Lire et pratiquer différents langages en histoire-‐géographie �  Porter un regard critique / Exercer un jugement en histoire-‐géographie-‐

éducation civique �  Réaliser un croquis en histoire-‐géographie

L’enseignement spiralaire en géographie

Le programme est décliné

-‐ en outils (la carte, le paysage…)

-‐ en notions (la ville, le développement durable, l’énergie, l’eau, la France…), objets questionnés sous des angles différents à l’école et au collège

Ou-ls et capacités en 6ème Les outils Les capacités en 6ème Cartes Plan Croquis Schéma Photographie de paysage Textes Documents statistiques (graphiques, tableaux)

�  Localiser et situer �  Décrire �  Expliquer (la répartition de la population, les transformations des espaces)

�  Réaliser un croquis simple

Ou-ls et capacités en 5ème Les outils Les capacités Cartes Plan Croquis Schéma Photographie de paysage Textes Documents statistiques (graphiques, tableaux)

�  Localiser et situer �  Décrire �  Expliquer (relation entre croissance démographique et besoins, relation entre vulnérabilité et développement) �  Identifier des enjeux du développement durable

Ou-ls et capacités en 4ème

Les outils Les capacités Cartes Plan Croquis Schéma Photographie de paysage Textes Documents statistiques (graphiques, tableaux)

�  Localiser et situer �  Décrire �  Expliquer (des caractéristiques

de lieux privilégiés de la mondialisation, des caractéris-‐ t i q u e s d ’ u n e mé t r o p o l e mondiale, des caractéristiques de paysages du territoire des EU, des caractéristiques d’un pays émergent, d’un PMA

�  Réaliser un croquis

Ou-ls et capacités en 3ème Les outils Les capacités Cartes Plan Croquis Schéma Photographie /Paysage Textes Documents statistiques (graphiques, tableaux)

Localiser et situer Décrire Expliquer (des répartitions, des dynamiques, des paysages, des facteurs de localisation)

Identifier (des activités, des acteurs, des contrastes, des attributs de la puissance, les limites de la puissance)

Réaliser un croquis

Remarques

Les mêmes outils sont utilisés. Les mêmes capacités sont à acquérir.

Il faut donc réfléchir en terme de progression.

Concepts et démarches en 6ème Concepts Démarches

�  Habiter (espace proche, ville, monde rural, littoraux, espaces à fortes contraintes)

�  Territoire Notions �  Foyer de peuplement �  Densité �  Urbain �  Rural �  Littoral -‐ Interface �  Attractif/Répulsif �  Atouts/Contraintes

Construction progressive des concepts: pas de définition à apprendre par cœur = réfléchir en termes de progression

�  multiscalaire (échelle locale, régionale, nationale, mondiale)

�  systémique (histoire, conditions n a t u r e l l e s , c u l t u r e , développement économique, évolution démographique)

�  inductive ( étude de cas – on part d’un exemple: « pourquoi ici et par ailleurs? » Puis on étend à « et ailleurs dans le monde? »)

�  déductive (du général vers le particulier)

Concepts et démarches en 5ème Concepts Démarches �  Développement durable �  Territoire �  Front pionnier �  Inégalités �  Pauvreté �  Développement humain �  Vulnérabilité �  Ressource

Notions: Croissance démographique Pandémie Infrastructures sanitaires Alphabétisation Risque Aléa Conflit

�  multiscalaire (étude de cas puis mise en contexte et en perspective à l’échelle mondiale)

�  inductive (étude de cas) �  systémique (mise en relation de l ’ é c onom iqu e , d u s o c i a l , d e l’environnemental – mise en relation de la croissance démographique avec le développement humain et la d u r a b i l i t é – r e l a t i o n e n t r e vulnérabilité et développement)

�  comparative (confrontations de cartes et explication par comparaison)

Concepts et démarches en 4ème Concepts Démarches

�  Mondialisation �  Ville mondiale �  Pays émergent �  PMA �  Territoire �  Puissance Notions: �  Pôle �  Port �  Littoral-‐Interface �  littoralisation �  Mégalopole �  Métropolisation �  Flux �  Zone industrialo-‐portuaire �  Façade maritime �  Firme transnationale


�  inductive (étude de cas) �  systémique (activités, acteurs pôles et fl u x d e s t r a n s p o r t s maritimes)

Concepts et démarches en 3ème Concepts Démarches �  Territoire �  Puissance �  Contrastes territoriaux

Notions �  Aire urbaine �  Espace productif �  Région


�  inductive (étude de cas) �  systémique (organisation du territoire)

Compétence

C’est la capacité à mobiliser des ressources (savoirs, savoir-‐faire, savoir-‐être)

devant une tâche en situation complexe

Compétences Socle commun de connaissances et de compétences (actuellement en vigueur): 7 compétences

Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (rentrée 2016): 5 domaines de formation

�  La maîtrise de la langue française

�  La pratique d’une langue vivante étrangère

�  Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique

�  La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

�  La culture humaniste �  Les compétences sociales et civiques

�  L'autonomie et l’initiative

�  Les langages pour penser et communiquer

�  Les méthodes et outils pour apprendre

�  La formation de la personne et du citoyen

�  L’observation et la com-‐ préhension du monde

�  Les représentations du monde et l’activité humaine

Compétence 5: la culture humaniste L'acquisition d'une culture humaniste au collège mobilise plusieurs disciplines. Ensemble, celles-‐ci apportent aux élèves des connaissances et des repères, qu’ils relèvent de la géographie, de l’histoire, des lettres ou des arts; elles les forment à des langages et à des méthodes d'information, d'analyse, de réflexion et de création; elles les aident à construire leur pensée, à développer leur esprit critique, à nourrir leur curiosité et à développer leur sensibilité. Enrichie par l’enseignement de l’histoire des arts, la culture humaniste, à la fois commune à tous et ouverte à l’altérité, constitue une base indispensable à la construction d'un jugement éclairé.

La place de la géographie dans la culture humaniste: grille de référence Avoir des connaissances et des repères Items Explications de l’Item Indication pour l’évaluation

Relevant de l’espace Les grands ensembles physiques et humains et l e s g r a n d s t y p e s d’aménagements dans le monde, les principales c a r a c t é r i s t i q u e s géographiques de la France et de l’Europe

L’élève sait: -‐nommer, localiser et s i t u e r l e s r e p è r e s géographiques étudiés au collège, en particulier ceux qui concernent la France et l’Europe; -‐caractériser l’espace dans lequel il vit; -‐mobiliser un vocabulaire approprié

Il mobilise correctement les repères étudiés au collège. Il utilise ses connaissances: -‐pour identifier les composantes d’un paysage à partir du réel ou de ses représentations; -‐ pour a s soc i e r un pay sage caractéristique à l’espace qui lui correspond; -‐pour décrire et expliquer, dans le cadre des exemples qui lui sont soumis, l’action des sociétés humaines sur leur territoire; -‐pour présenter une situation géographique en utilisant le vocabulaire adéquat.

La place de la géographie dans la culture humaniste: grille de référence Avoir des connaissances et des repères Items Explications de l’Item Indication pour l’évaluation

L i r e e t employer différents langages: t e x t e s graphiques c a r t e s i m a g e s musique

L’élève sait mobiliser les moyens utiles à la communication d’une information, d’un savoir, d’un point de vue.

Il utilise les outils nécessaires à l’explication ou à l’argumentation (à l’écrit et à l’oral).Il sait: -‐prélever, classer, et interpréter des informations à partir de la lecture d’un graphique, d’une image, d’un texte, d’une musique; -‐lire et interpréter les supports cartographiques et les langages graphiques les plus courants, réaliser un croquis avec légende, représenter graphiquement une idée ou un projet ; élaborer une production écrite ou orale autonome pour raconter, décrire, expliquer et argumenter; -‐mettre en récit un événement inscrit dans l’histoire (contexte et conséquences sur le temps court et le temps long); -‐exprimer musicalement une intention; -‐croiser différents langages pour transcrire l’un par l’autre. -‐compléter ou réaliser un schéma pour présenter une situation historique ou géographique

La place de la géographie dans la culture humaniste: grille de référence Faire preuve de sensibilité, d’esprit cri-que, de curiosité items Explication de l’Item Indication pour l’évaluation

Être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre

L’élève maîtrise, en étant guidé, les étapes de l’analyse de documents de nature variée (texte, carte, image, œuvre). Il est capable d'un minimum de recul critique par rapport aux documents qu'on lui soumet. Il sait qu'il est souhaitable de porter un regard distancié sur le réel et a les moyens (connaissances, méthodes) de le faire, à son niveau de collégien.

Il sait présenter les documents, repérer les informations demandées et les mettre en relation, développer une approche critique à leur propos. Il est capable de croiser d ifférents documents en hiérarchisant les informations, e n c o n f r o n t a n t l e s informations ou les points de vue. Il sait raisonner à partir d’informations identifiées en mobilisant ses connaissances. Il est capable de développer une activité intellectuelle autonome en formulant des hypothèses et en cherchant à y apporter des réponses.

Les représenta-ons du monde et l’ac-vité humaine: Domaine 5 Le cinquième domaine du socle commun rassemble les connaissances et compétences qui permettent à l’élève d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité. Il s’agit d’acquérir les repères indispensables pour se situer dans l’espace et dans le temps, de s’initier aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre le monde dans lequel ils vivent, de commencer à identifier les façons dont ils l’organisent et d'en percevoir les enjeux.

La place de la géographie dans le domaine 5 Objectifs de connaissances et de compétences

Se situer dans l’espace •  L'élève peut se situer dans l'espace à différentes échelles: du milieu dans lequel il vit aux espaces national, européen et mondial. Il a aussi compris que les femmes et les hommes pensent, organisent et aménagent leurs espaces de différentes manières. •  L’élève a acquis les repères géographiques permettant d’identifier les grands ensembles physiques et humains. •  Il peut identifier les principales caractéristiques géographiques du continent européen et du territoire national (organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-‐mer). •  Il a approché les grandes questions du développement: il a appréhendé les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, les problématiques mondiales de l'énergie, des ressources, de l'environnement et du climat. •  Il sait situer dans l’espace un lieu ou un ensemble géographique, en travaillant sur des cartes à différentes échelles et en produisant lui-‐même des représentations graphiques. Il est sensibilisé à tout ce que les paysages révèlent des atouts et contraintes du milieu, de l'activité humaine, passée et présente, et sait établir des liens entre l'espace et l’organisation des sociétés.

La place de la géographie dans le domaine 5

Objectifs de connaissances et de compétences

Comprendre les organisations du monde •  Il a découvert une première approche des formes d’organisation économique et sociale, et des grands principes de la production et de l’échange. Il possède quelques savoirs pratiques qui lui permettent de comprendre les règles et le droit de l’économie sociale et familiale, du travail de la santé et de la protection sociale. •  Il possède ainsi les notions de base lui permettant d'aborder les grands débats du monde contemporain: la mondialisation, les interdépendances dans le monde, les conditions de la paix; les enjeux du développement durable; la question des ressources, des risques (naturels, industriels, de conflit), leur gestion, leur prévention, la notion de défense et les conditions de la paix. •  Il a construit de la sorte une citoyenneté critique et partagée, ouverte à l'altérité.

La place de la géographie dans le domaine 5

Objectifs de connaissances et de compétences Champs d’activité correspondants •  Par des études de cas, l’analyse de documents, des enquêtes ou des entretiens, l’élève situe dans l’espace et le temps, décrit, compare. Il utilise les repères historiques et géographiques qu’il a acquis.

•  En étudiant quelques démarches scientifiques et productions techniques, il a compris les liens étroits qui unissent l'activité humaine et les principes d'organisation des sociétés.

Un exemple de démarche spiralaire en géographie

Un exemple de démarche spiralaire: éléments de connaissances et de compétences sur la répar--on de la popula-on

� En amont: CM1 et CM2 � Une séquence en 6ème

� En aval: 3ème

Un exemple de démarche spiralaire: éléments de connaissances et de compétences sur la répar--on de la popula-on CM1 �  La répartition de la population sur le territoire national et en Europe -‐ Savoir et comprendre pourquoi la population française est inégalement répartie sur

le territoire. -‐ Savoir identifier par l’étude de cartes les zones denses et vides en France et en

Europe. -‐ Savoir que le développement des activités tertiaires au XXème siècle a renforcé la

concentration des populations dans les villes. Vocabulaire : foyers de peuplement, densité, activités tertiaires, agglomération

CM2 �  Zones denses et vides de population -‐ Savoir et comprendre pourquoi la population est inégalement répartie sur la

surface de la Terre : déserts humains et zones densément peuplées. -‐ Identifier sur une carte les principaux foyers de peuplement et les espaces vides

de peuplement. -‐ Connaître quelques éléments expliquant la répartition de la population : relief,

climat, histoire, activité économique, migrations. Vocabulaire : désert humain, riziculture, migration.

Un exemple de démarche spiralaire: éléments de connaissances et de compétences sur la répar--on de la popula-on CM1 Connaissances Capacités Vocabulaire

La répartition d e l a population sur l e t e r r i t o i r e national et en Europe

-‐ Savoir et comprendre pourquoi l a popula t ion française est inégalement répartie sur le territoire. -‐ Savoir identifier par l’étude de cartes les zones denses et vides en France et en Europe. -‐ Savoir que le développement des activités tertiaires au XXème siècle a renforcé la concentration des populations dans les villes.

Vocabulaire : foyers de peuplement, densité, activités tertiaires, agglomération

Un exemple de démarche spiralaire: éléments de connaissances et de compétences sur la répar--on de la popula-on CM2 Connaissances Capacités Vocabulaire

Z o n e s denses et v i d e s d e population

-‐ Savoir et comprendre pourquoi la population est inégalement répartie sur la surface de la Terre : déserts humains e t zones densément peuplées. -‐ Identifier sur une carte les principaux foyers de peuplement et les espaces vides de peuplement. -‐ Connaître quelques éléments expliquant la répartition de la population : relief, climat, histoire, activité économique, migrations.

Vocabulaire: désert humain, riziculture, migration.


Où sont les hommes sur la Terre? 6ème

Connaissances Démarches Capacités

L a répartition des hommes sur la Terre : foyers d e peuplement et zones de faible occupation humaine.

La répartition de la population mondiale est expliquée en faisant intervenir l’histoire, les c ond i t i on s n a tu r e l l e s , l a c u l t u r e , l e développement économique et l’évolution démographique. L’étude se fonde sur l’analyse de différents planisphères : climats, reliefs, aires culturelles, États, croissance démographique... Une comparaison avec les époques antérieures souligne la stabilité dans le temps long des grands foyers de la population mondiale. On s’appuie sur l’exemple de l’Asie de l’Est ou l’Europe

Localiser sur un planisphère −les principaux foyers de population −les dix plus grandes métropoles mondiales −les espaces faiblement peuplés Décrire et expliquer l a répar t i t ion de la population à l’échelle du foyer de peuplement choisi. Décrire la répartition de la population mondiale.


Habiter la France -‐ Thème 1: un territoire sous influence urbaine (3ème)

Connaissances Démarches Capacités

Les aires urbaines La très grande majorité des habitants de la France vit dans une aire urbaine. La croissance urbaine s’accompagne de l ’ é t a l ement spa t i a l de s v i l l e s (périurbanisation) en lien avec une mobilité accrue des habitants. Ces transformations affectent les espaces ruraux. Le territoire national et sa population La répartition de la population, les mobilités spatiales et les dynamiques démographiques sont étudiées en lien avec les caractéristiques du territoire national (métropolitain et ultramarin), ses ressources et ses contraintes.

Une étude de cas: une grande question d’aménagement urbain cho i s i dans une a i r e urbaine de la Région où est situé l'établissement. Cette étude débouche sur une mise en perspective d u p h é n o m è n e d’urbanisation à l’échelle du territoire national. L’étude s'appuie sur la réalisation d’un croquis de la répartition spatiale de la population et de ses dynamiques, y compris m i g r a t o i r e s , s u r l e territoire.

Localiser et situer: -‐ les dix premières aires urbaines sur une carte du territoire national; -‐ les montagnes, les fleuves, les domaines bioclimatiques, les façades maritimes; -‐ le territoire métropolitain et ultramarin en Europe et sur le planisphère. Décrire et expliquer: -‐le processus d’étalement urbain, en lien avec les mobilités; -‐la répartition de la population sur le territoire; -‐les dynamiques démographiques et spatiales actuelles.

Quels sont les repères spa&aux, en rapport avec la répar&&on de la popula&on, à connaître pour le brevet en géographie ? �  Les continents et les océans, les grands fleuves, les grands traits du relief (principales chaînes de montagnes et grandes plaines) et les principales zones climatiques de la planète ;

�  les principaux foyers de peuplement et les espaces faiblement peuplés de la planète ; les cinq États les plus peuplés du monde ;

�  les dix métropoles mondiales les plus peuplées et les pays où elles se situent ;

�  les montagnes, les grands fleuves, les domaines bioclimatiques et les façades maritimes du territoire national ;

�  les dix premières aires urbaines du territoire français (les principales villes)

Iden-fica-on des pré-‐requis nécessaires pour que les élèves puissent entrer dans la leçon proposée. Capacités: CM2: Identifier sur une carte les principaux foyers de peuplement et les espaces vides de peuplement.

Vade-‐mecum des capacités en histoire-‐géographie-‐éduca-on civique Localiser, situer �  Localiser (du latin localis, venant lui-‐même de locus, qui signifie un point, une position) : placer par la pensée, dans un endroit déterminé, ou rapporter à une date. Il s’agit de la première étape dans le repérage dans l’espace («où ?») et le temps («quand ?»).

�  Situer (emprunté au latin médiéval situare, «placer en un lieu», de situs situation) : placer, poser en certain endroit par rapport à un référent, à des repères. C'est la seconde étape dans le repérage dans l’espace («où ?») et le temps («quand ?»), en ajoutant «par rapport à qui ou à quoi ?». Situer est alors une capacité relative et évolutive des lieux ou des moments les uns par rapport aux autres. Elle fait donc appel aux notions de distance, d'éloignement (dans l'espace ou dans le temps) et d’échelles.

Vade-‐mecum des capacités en histoire-‐géographie-‐éduca-on civique Localiser, situer

En géographie, localiser et situer sont au cœur des démarches d’enseignement, ce qui est notifié dans l’introduction du programme de 6e : « situer les sociétés humaines dans leur diversité» et toute étude de cas est «située systématiquement sur les grandes cartes du monde». Le programme de 6e insiste particulièrement, pour chaque thème abordé, sur le travail autour de ces deux capacités qui donne tout leur sens aux espaces choisis et aux questions traitées. Contrairement à une idée couramment répandue, l’acquisition de cette maîtrise ne relève pas d’un seul travail de mémorisation. Il fait appel aussi à une aptitude à l’abstraction que beaucoup d’élèves ne possèdent pas à l’entrée au collège, comme le révèlent les évaluations pratiquées à la fin du CM2. Un entraînement régulier est donc indispensable pour que cette acquisition soit réussie.

Vade-‐mecum des capacités en histoire-‐géographie-‐éduca-on civique

Localiser, situer

Le travail de « localiser » et celui de « situer » ne sont pas similaires mais sont complémentaires. Si localiser implique un recours aux coordonnées géographiques, ce qui est immuable, situer fait référence à un contexte et un environnement qui peuvent évoluer dans le temps. Ainsi, il ne s’agit plus simplement de localiser le collège sur le plan de la ville, mais d’évaluer la distance qui le sépare du centre, de constater qu’il est proche d’une ZAC, en bordure de l’espace urbanisé, à proximité de voies de communication, donc d’approcher l’explication du « pourquoi là ». Il est alors nécessaire d’utiliser un jeu de zoom et d’échelles. Situer, c’est donc identifier une portion d’espace en relation avec d’autres espaces à des échelles différentes.

Démarche spiralaire et déroulement d’une séance en géographie

Thème 1 : « Des inégalités devant la santé »

Thème 1 : « Des inégalités devant la santé »

La pédagogie préconisée doit inscrire la séquence dans une étude de cas. Le programme officiel permet d’aborder dans ce chapitre soit une pandémie et sa diffusion dans le monde, soit les infrastructures sanitaires dans un pays développé et dans un pays pauvre ; cette étude débouchant sur le constat des inégalités sanitaires dans le monde

Deux choix possibles

� Une pandémie: la pandémie du virus Ebola en Afrique de l’Ouest (Sierra Léone, Libéria, Guinée,..) est d’actualité.

� Une comparaison des infrastructures sanitaires entre la France et le Sénégal (intérêt de la prise en compte de l’environnement des élèves).

La géographie de la santé �  «l’analyse spatiale des disparités des niveaux de santé des populations et des facteurs environnementaux (physiques, biologiques, sociaux, économiques et culturels) qui concourent à expliquer ces inégalités »

�  PICHERAL, L.H. Mots et concepts de la géographie de la santé, 1989 -‐ Dictionnaire de la santé, 2001

Santé et développement Atlas mondial de la santé :

Quelles inégalités ? Quelle mondialisation ? 2008 de Zoé Vaillant et Gérard Salem

Actualisation des différences sanitaires entre pays développés et pays pauvres

Défini-on du développement par le biais de la no-on d’insécurité Sylvie Brunel

INSECURITE

SANITAIRE

ALIMENTAIRE

POLITIQUE

ENVIRONNEMENTALE

Mise en rela-on du thème de la santé et des OMD

SANTE et

OMD

Objectif 4: réduire la mortalité infantile

Objectif 5: Améliorer la

santé maternelle

Objectif 6: Combattre le VIH/Sida, le paludisme et

d’autres maladies

En quoi la santé est – elle une théma&que conduisant à une meilleure compréhension de la par&e II du programme « des sociétés inégalement développées » ?

Elle permet de construire progressivement le concept de développement. Il existe de fortes interdépendances entre santé, pauvreté, nutrition et éducation. La question de l’interdépendance entre la hausse des revenus et l’amélioration de la santé se pose également et doit être nuancée. La hausse des revenus permet une amélioration de l’alimentation et de l’habitat et plus de soins de santé mais la santé n’est pas exclusivement tributaire du revenu.

Une perspec-ve historique: « les avantages du retard »

�  Il faut tenir compte du rôle de la science et des institutions (mesures de santé publique concernant l’eau, l’hygiène, la réglementation alimentaire). La diffusion des connaissances médicales et de pratiques de santé publique qui ont déterminé la hausse passée de l’espérance de vie dans les pays désormais développés demeure un facteur déterminant pour les pays développés : c’est un exemple de l’hypothèse d’Alexander Gerschenkron sur « les avantages du retard » (GERSCHENKRON, A. Economic Backwardness in Historical Perspective: A Book of Essays, 1962). Les pays démunis peuvent tirer parti des connaissances scientifiques, issues pour la plupart des pays développés.

Une perspec-ve historique: L’Europe du XIXème siècle �  Les travaux de Richard Easterlin (EASTERLIN, R. “How

Beneficent is the Market? A Look at the Modern History of Mortality”, dans European Review of Economic History, décembre 1999) sur les causes de la baisse de la mortalité en Europe au XIXème siècle évoquent à la fois la hausse des revenus (nutrition améliorée et résistance à la morbidité renforcée) mais aussi la vulnérabilité à de nouvelles maladies : urbanisation, conditions de vie et de travail difficiles. Il met donc en avant la place centrale des découvertes scientifiques et des initiatives prises en matière de santé publique.

�  Il faut également tenir compte du rôle de l’éducation, notamment de la baisse de la mortalité infantile en fonction de l’éducation de la mère.

Démarches mul-scalaire et compara-ve

�  l’étude de cas rural/urbain

�  La différence pays pauvre/pays développé

Capacités et compétences Capacités Compétences

L’élève doit être capable de -‐se repérer sur des cartes à différentes échelles -‐identifier la nature du document (carte,

tableau, graphique, photo) et sa source. -‐localiser et situer les deux pays dont les

infrastructures sanitaires ont été étudiées. -‐décrire les principales inégalités dans l’accès

aux soins à partir de planisphères thématiques

-‐savoir lire et décrire des planisphères de l’espérance de vie, de la mortalité infantile, de la pandémie,…

-‐savoir lire et utiliser différents langages pour décrire les documents et en expliquer le sens.

-‐avoir un esprit critique vis-‐à-‐vis des documents (exemple relativiser le terme de p a y s e n d é v e l oppemen t s u r l e s planisphères en faisant apparaître les différences entre Dakar et les régions sur une carte du Sénégal).

Compétence 1 : la maîtrise de la langue française -‐Le langage qui permet de décrire et d’interpréter des

images, des tableaux, des graphiques et des cartes. Compétence 3: Les principaux éléments de

mathématiques et la culture scientifique et technologique

-‐Proposer une représentation adaptée pour des données chiffrées (Schéma, graphique, tableau, figure,…).

Compétence 4: La maîtrise des techniques de l’information et de la communication + B2i

-‐Utilisation des TIC (logiciel staplanet pour construire des cartes à partir des données statistiques, la navigation sur les sites de l’OMS, du Ministère de la santé sénégalais, etc...).

Compétence 5 : la culture humaniste -‐Avoir des repères géographiques -‐Lire et utiliser différents langages -‐Comprendre l’unité et la complexité du monde Compétence 6 : Les compétences sociales et

civiques -‐Avoir un comportement responsable Compétence 7 : L’autonomie et l’initiative -‐Faire preuve d’initiative

Comment probléma&ser la leçon avec les élèves de 5ème ? Deux questions peuvent être posées qui correspondent à deux étapes de la réflexion pour les élèves qui exercent leur capacité à comparer l’accès aux soins et à en appréhender les conséquences par emboîtement d’échelle. Les questions seraient les suivantes:

� Comment l’accès aux soins est-‐il le reflet des inégalités face à la santé ?

� En quoi les problèmes autour de la santé sont-‐ils un frein au développement ?

Une séquence en trois séances �  Séance 1 : Les inégalités devant la santé entre milieu urbain et milieu rural

�  Séance 2 : Les inégalités devant la santé entre un pays développé et un pays pauvre

�  Séance 3 : La santé au niveau mondial

Carte de l’accès aux postes de santé et dispensaires dans les zones rurales au Sénégal par département en 2009 (D’après l’enquête village publiée par l’Agence Na8onale des Sta8s8ques du Sénégal sur le site h=p://www.ansd.sn) Propor8on de la popula8on rurale ayant accès à un poste de santé situé à moins de 5 Km.

Dagana Podor

Matam

Bakel

Kedougou

Tambacounda

Kaffrine

Louga

Kebemer

Tivaouane Linguere

Fatick Mbour

Kolda

Sedhiou Bignona

Oussouye

Foundioune Ndiaffate +

Kaolak

Nioro

Dbl Bamb. Rfq

Velingara

Cossas

Plus de 70%

De 60 à 70%

De 50 et 60%

De 40 et 50%

Moins de 40 %

Saint Louis

Touba

Thiès

Casamance

Ziguinchor

Tableau compara-f: Les sites internet de l’agence na&onale de la sta&s&que et de la démographie au Sénégal (hUp://www.ansd.sn), de l’OMS (hUp://www.who.int/countries/fr) du Ministère Sénégalais de la santé (hUp://www.sante.gouv.sn) et de sta&s&ques mondiales (hUp://www.sta&s&ques-‐mondiales.com) permeUent de changer d’échelle et d’effectuer la comparaison sanitaire au niveau na&onal et mondial.

Questions France Sénégal Espérance de vie h/f 2012 79/85 63/66

Mortalité infantile 3,31 52,72

Indice de fécondité 2,08 4,52

Nombre de médecins pour 1000 habitants

3,33 0,1

RNB moyen par habitant ($ internationaux PPA, 2013)

37 580 2 240

Dépenses totales consacrées à la santé par habitant ($ internationaux PPA, 2012)

4 260 96

Démarche compara-ve Poste de santé à Ndiaffate (Sénégal). Salle d’opération en France

Le recours à la médecine tradi-onnelle

Une pharmacie de rue

Démarche compara-ve Placez les expressions dans le tableau pour expliquer les inégalités face à la santé. Mortalité infantile plus élevée – espérance de vie plus élevée – peu d’hôpitaux – des centres de soins peu équipés – nombreux hôpitaux – davantage touchées par les pandémies – espérance de vie plus courte – mortalité infantile basse – médicaments difficilement accessibles – matériel médical moderne

Comparaison Et mise en relation

Pays développés Pays pauvres

La santé des populations

Les infrastructures sanitaires

Démarche spiralaire Et équilibre entre oral et écrit

La trace écrite

Comment l'histoire et la géographie sont-‐elles enseignées à l'école primaire ?

Evolu&ons souhaitables Séminaire « Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-‐géographie et éducation civique » (2011)

Philippe Claus, inspecteur général de l'Éducation nationale, groupe du premier degré

�  Faire écrire les élèves dans des disciplines où le récit et la description tiennent une place majeure, c'est participer aux compétences attendues en matière de maîtrise de la langue française.

�  Les diverses formes d'écrit peuvent être de reformulation, de "création", mais aussi et systématiquement de manière collective ou individuelle de construction d'une courte synthèse ; la trace écrite qui devrait à l'issue de chaque séquence faire émerger l'essentiel.

�  Dans ce cadre, la qualité de l'écrit dans les cahiers devrait être systématiquement valorisée.

La défini-on de la trace écrite

� Tout ce que l’élève écrit : la leçon, les exercices, les corrections, ses réflexions...

� Toute leçon, toute activité doit laisser sur le cahier des élèves une trace écrite comme témoignage d’activité, comme étape de progression.

L’élabora-on de la trace écrite �  Il faut éviter la copie ou la dictée (le résumé dicté, le texte à trous qui est une forme de dictée). Elle ne doit pas être construite exclusivement par le professeur.

�  L’élaboration doit être le fruit d’un travail en commun. �  La trace écrite doit être variée: une carte, un schéma systémique, un tableau à double entrée (donner le fond de tableau et chercher ensemble les critères de classement), un organigramme…

�  En géographie, la trace écrite peut être un croquis de synthèse. �  Cette diversité permet également de répondre au problème de l’hétérogénéité d’une classe. Pour transmettre une même idée, le professeur peut adapter des traces écrites diverses en fonction du niveau de l’élève.

La place de la trace écrite � Au collège, la trace écrite ne doit pas être délivrée en bloc à la fin de l’heure de cours. Les mots-‐clés sont au tableau.

� Après chaque mise en activité, il faut que la classe puisse mettre en avant et rédiger les idées fortes qui ressortent des documents.

�  Cela permet ainsi de donner du rythme aux leçons, en alternant temps de mise en activité et temps de reformulation d’idées.

Le rôle de la trace écrite �  La trace écrite est un des supports essentiels permettant l’apprentissage. Elle est à la fois une acquisit ion des langages et un moyen de mémorisation.

�  La reformulation est une forme d’évaluation, elle peut être un temps de remédiation.

Le support de la trace écrite �  Le cahier de l’élève. (Doit-‐il être à l’image du manuel?)

�  Le tableau traditionnel ou numérique ou projecteur (visualisation) organisé par le professeur mais manipulé par les élèves (une manière de responsabiliser les élèves).

La trace écrite de l’école au collège � Beaucoup de points communs : Définition: la mise à l’écrit des notions abordées en classe.

Fonctions: -‐  Aide à la mémorisation -‐  Outil de conceptualisation (reformuler, résumer, hiérarchiser, mettre en relation, catégoriser …

-‐  Aide aux apprentissages langagiers � Mais les élèves ont un mode de pensée narratif.

Il faut mettre les élèves de 6ème dans l’obligation de justifier, d’expliquer, ce qui favorise leur entrée dans les discours explicatif ou argumentatif.

L’équilibre entre l’écrit et l’oral

Comment faire maîtriser l’expression écrite et orale par chaque élève? Fiche éduscol (Ressources pour faire la classe au collège – Novembre 2009)

Nécessaire participation de l’histoire-‐géographie

à « l’apprentissage de la maîtrise des langages au collège. »

Les compétences de l’expression écrite et de l’expression orale sont fondamentalement liées.

C’est dans le cadre d’un aller et retour constant entre les deux modes d’expression qu’il faut penser leur apprentissage.

A l’écrit comme à l’oral, l’objectif du professeur n’est pas que les élèves « s’expriment »

mais c’est qu’ils expriment quelque chose.

Les capacités � Raconter = donner un récit construit � Décrire = choisir et ordonner � Expliquer = donner du sens � Raconter et expliquer � Décrire et expliquer

… des capacités dont la construction et l’évaluation supposent que les élèves élaborent des productions écrites ou orales autonomes.

Décrire et expliquer � Décrire = choisir et ordonner – démarche d’observation Par exemple La description d’un paysage signifie présenter les différentes unités paysagères et les classer.

�  Exp l iquer = donner du sens – démarche d’argumentation L’explication d’un paysage signifie les mettre en relation avec d’autres échelles, avec des contraintes, avec une histoire, avec des aménagements, ou avec une organisation sociale particulière.

Décrire et expliquer à l’oral et à l’écrit

� Description orale élémentaire � Notes au tableau (par le professeur ou par un élève) � Mise en forme rédigée

Raconter et expliquer � Raconter = donner un récit construit (avec des connecteurs temporels: au départ, ensuite, enfin – avec un point de départ et une arrivée) Par exemple Raconter une sortie sur le terrain ou raconter la journée d’un habitant de Tokyo …

� Expliquer = donner du sens – démarche d’argumentation Expliquer par exemple les migrations pendulaires, les conditions de travail, l’exiguïté du logement, la sensibilisation aux risques sismiques …

Dans quel ordre? �  L’oral en premier: faire parler, même de façon un peu brouillonne, puis recenser les points remarquables au tableau, puis rédiger.

�  L’ écrit en premier: demander aux élèves d’écrire leurs idées, mots-‐clés sur le cahier puis faire lire (qui veut ajouter autre chose?)

= dans les deux cas, les formes élémentaires de l’ expression précèdent les formes élaborées.

Prendre la parole � L’interrogation orale n’est pas un questionnement à la cantonade mais un court exposé préparé par un écrit et qui permet d’associer les deux modes d’expression.

� Le professeur peut mener l’oral sur un document parce que les élèves n’ont pas la culture, ni les problématiques implicites pour l’expliquer. Ensuite seulement, l’élève répond à la consigne à l’écrit ou à l’oral. Il utilise la parole du professeur comme support.

� C’est l’élève qui fait ressortir les points essentiels.

Les échanges entre pairs �  Ils nécessitent un cadrage très précis. L’enseignant s’efface en apparence mais orchestre les échanges.

� A l’occasion de la construction de la synthèse écrite, un élève note ce qui est dit à l’oral par un autre élève. Celui qui écrit peut demander des précisions, reformuler …

� Deux élèves construisent la synthèse écrite en complémentarité.

La complémentarité entre l’écrit et l’oral

Si l’écrit permet de fixer la parole , il ne faut surtout pas faire d’opposition hiérarchique

mais toujours envisager la complémentarité.

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