CYCLE 2 – Niveau CE1 Méthodologie pour la production d ...

Florian CELLI, Marie-Claire BORDET, Claire FOUCHEROT, Lucie BONNARD, Valérie MELAS (Cycle 2/CP-CE1/École élémentaire Jean Macé/Bron/2020 -2021)

Synthèse d’une formation en constellation du plan français : 4 novembre au 18 décembre 2020

CYCLE 2 – Niveau CE1 : école Jean MACE BRON année 2020 2021

Méthodologie pour la production d’écrits en cycle 2

Progression CP– Production d’écrit / Projet création d’un album de jeunesse

Constats didactiques Principes pédagogiques

Manque de lisibilité des compétences à acquérir pour les élèves en production d’écrit.

Peu de continuité didactique d’une classe à l’autre.

Pré-requis de la production d’écrit autonome pas suffisamment travaillés, notamment l’usage des outils d’aide.

Pas ou peu de cohésion de cycle quant à la méthodologie et aux outils mis à disposition des élèves.

Lister et prioriser les compétences relatives à la production d’écrit.

Proposer une progression des apprentissages liés ces compétences à l’échelle du cycle 2, en parallèle à l’apprentissage de la lecture-déchiffrage.

Constituer un référentiel d’outils pour les élèves, et inclure l’apprentissage méthodologique de leurs usages dans la progression de cycle.

Définir un objectif global aux apprentissages concernant la production d’écrit, depuis la GS jusqu’au CE1 (écrire un album de jeunesse) pour donner du sens et une cohérence aux activités proposées.


Sommaire

Page 3 Progression détaillée. Situations / Dispositifs / Objectifs / Outils

Page 4 Annexe 1 : la dictée à l’adulte, principes

Page 8 Annexe 2 : Ecriture tâtonnée = écriture inventée + écriture accompagnée

Page 14 Annexe 3 : la boîte à mots simple

Page 15 Annexe 4 : la boîte à mots complexe

Page 16 Annexe 5 : code couleur de correction

Page 17 Annexe 6 : grille critériée de relecture

Page 18 Annexe 7 : un exemple de production d’élève


CP Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5

Situation d’apprentissage

privilégiée

Décrire une image (issue du manuel de lecture, ou autre) pour raconter une petite histoire.

Produire un écrit fonctionnel (comptes-rendus de sorties scolaires ou d’expérimentations, correspondance)

Ecrire un texte poétique à partir d’un modèle ou d’un corpus de référence.

Réaliser un petit album (format plus modeste qu’en CE1), pour découvrir les principales étapes d’un projet d’écriture collectif.

Type(s) de dispositif de production d’écrit

Dictée à l’adulte Cf. Annexe 1

- Dictée à l’adulte - Ecriture tâtonnée :

inventée

accompagnée Cf. Annexe 2

Atelier de négociation graphique (écriture autonome en groupe) Cf. Annexe 7

Ecriture autonome partielle en appui sur de l’écrit existant (structures de phrases répétitives, textes « à la manière de ») Cf. Annexe 7

Ecriture autonome en 3 jets

Objectifs

Notions

- Comprendre comment s’élabore un texte. - Observer comment on écrit : L’observation des gestes que fait un adulte en écrivant aide à imiter, à reproduire. - Articuler écriture et lecture.

- Travailler les représentations de l’écrit. - Réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut faire pour la maîtriser. - Prendre conscience des différentes procédures mobilisées lorsque l’on écrit une ou des phrases. - Dialoguer, échanger et argumenter sur la langue écrite.

- Trouver et organiser des idées, élaborer des phrases qui s’enchainent avec cohérence. - Ecrire ces phrases en respectant les codes de l’écrit. - Savoir contrôler, corriger, améliorer sa production.

Méthode

Dresser une typologie des difficultés propres à l’acte d’écrire pour identifier l’outil d’aide approprié.

Préparer un écrit : construire un outil d’aide : la boîte à mots, comprendre son usage.

Imiter les gestes et procédures spécifiques au code de l’écrit observés et analysés chez l’adulte-expert.

- Développer le réflexe de vigilance orthographique, d’abord sur des points désignés par le professeur, puis de façon progressivement étendue. - Tenir compte d’indications (grille critériée) de relecture. - Mobiliser de façon autonome les outils de vérification appropriés à disposition.

Outils - Abécédaire - Bande alphabet - Cahier de code

- Boîte à mots « simple » Cf. Annexe 3 - Code couleur de correction (couleurs distinguant les erreurs que l’élève peut corriger en autonomie de celles qu’il ne peut pas encore.) CF. Annexe 5

- Boîte à mots « complexe » : Cf. Annexe 4 Introduction à la catégorisation des mots en fonction de leur nature - Grille critériée de relecture Cf. Annexe 6


Annexe 1 LA DICTÉE À L’ADULTE, PRINCIPES

Rappel des principes qui régissent le dispositif de dictée à l'adulte :

1 enseignant / 1 élève ou un groupe d'élèves L'enseignant est le scripteur: il se charge de l'aspect matériel contraignant de l'écriture et libère ainsi l'attention de l'élève. L'enseignant écrit mais il ne se substitue pas à l'élève: Il n'est pas un transcripteur de l'oral en écrit. L'enseignant « donne à voir » l'acte d'écriture. L'enseignant fait émerger le questionnement, suscite la réflexion. Il peut intervenir aux différents stades de la rédaction : planification, mise en mots, relecture, correction.

Intérêt de la dictée à l'adulte

Comprendre comment s’élabore un texte.

Observer comment on écrit : L’observation des gestes que fait un adulte en écrivant aide à imiter, à reproduire.

Articuler écriture et lecture. Le retour sur le texte écrit pour le modifier, le compléter permet de faire le lien entre ce qui est écrit et ce qu’on lit. Il est à rechercher au CP une autonomie progressive dans les différentes étapes de la rédaction.

Les conditions favorables

Mettre en place des situations authentiques L’enseignant veille à l’authenticité des situations et des projets d’écriture : il doit y avoir un véritable destinataire, un lecteur identifié, une fonction précise à cet écrit. Il choisit pour commencer des messages ou des lettres à des destinataires connus mais éloignés.

Régularité de l’activité

Une régularité de l’activité est indispensable.

Choisir un espace

Le maître choisit un espace de la classe où il aura pris soin d’afficher les écrits connus des élèves afin qu’ils puissent y chercher des aides. Avec un groupe de quatre ou cinq élèves, il a besoin d’un support vertical de grand format visible de tous et lui permettant d’écrire lisiblement en cursive dans une seule couleur.

Les étapes de la production d’écrit

Le découpage de l’activité de production d’écrits en étapes n’a d’autre finalité que de faire mieux percevoir les nombreuses procédures en jeu.


Il faut:

- un temps pour dire

- un temps pour écrire sous la dictée

- un temps pour relire

- un temps de correction et de validation

Construction du canevas

Il s’agit d’une activité de production langagière orale qui va permettre la clarification du projet d’écriture. Le maître conduit les élèves à se représenter le destinataire absent : à qui s’adresse cet écrit ? • Qu’avons-nous à lui dire et pour quoi faire? • Comment organiser cet écrit? • Ces échanges oraux conduisent à l’élaboration d’une trame écrite. • Cet écrit au brouillon est un aide-mémoire, un point d’appui pour la mise en mots. Par exemple: – Pour une lettre, on définira le destinataire et l’objet précis du courrier. – Pour une histoire inventée, on définira les personnages, leurs caractéristiques, les lieux et les événements. Le groupe s’étant mis d’accord, on ne changera plus de scénario.

Ecriture du premier jet par le maître

Au moment de commencer la dictée du texte, le maître affiche tous les éléments préparatoires déjà élaborés en groupe-classe : – pense-bêtes – canevas – éléments de connaissance du monde. Le maître aide les enfants à énoncer de l’écrit en sollicitant des reformulations. Il écrit de manière cursive sous la dictée des élèves, tout en les conduisant par son questionnement à transformer leur oral en écrit, sans en changer le sens.

Elaboration/Négociation du texte

• Comme il ne convertit pas automatiquement les énoncés dictés, il y a un moment essentiel à ne pas manquer, celui de l’élaboration/négociation du texte à écrire. • Le maître respecte les formulations mais n’écrit pas d’énoncés impossibles. Il intervient pour susciter des reformulations acceptables.

Quelles modifications ?

Il y a les modifications indispensables qui concernent les formes orales telles que: « Il était une fois un lutin i dormait et puis et puis le monsieur il a réveillé le lutin» ou encore «qui c’est qui a fait ça?». Ces énoncés sont à transformer avant l’écriture.


Quel étayage ?

Dans un premier temps, En fonction des compétences de l’élève et pour lui permettre de comprendre les modifications nécessaires, le maître demande à l’enfant : «Tu as dit…, ça va? Est-ce que je l’écris comme ça?» Dans un deuxième temps, Si l’enfant maintient sa formulation, le maître propose une alternative en mentionnant bien que la forme langagière écrite nécessite un changement : «Écoute bien, tu as dit “le monsieur il a réveillé le lutin” Il y a une manière de le dire et une manière de l’écrire. Qu’est ce que j’écris?» Dans une troisième et dernière étape, Si l’enfant maintient sa proposition, le maître lui donne l’énoncé «écrivable» en lui précisant : «Je vais écrire “le monsieur a réveillé le lutin”. » Il peut aussi demander l’aide du groupe.

Modifications à éviter

• Il y a aussi des modifications à éviter : celles qui introduiraient un niveau de langue soutenu, inapproprié. Le maître, pensant qu’un enrichissement de l’énoncé est possible, finit par transformer totalement ce que disent les enfants, alors que c’est acceptable à l’écrit. Par exemple, le message : «On voudrait des vieilles chemises pour la peinture, s’il vous plaît», est réécrit : «Nous souhaiterions de vieux vêtements pour la peinture.» Alors, les enfants ne reconnaissent plus leur énoncé; la valeur de la dictée à l’adulte est annulée. Respecter le plus possible les formulations des élèves, c’est éviter de trop normer leur énoncé par rapport à la langue écrite idéale à une période où il faut graduer l’avancée.

Favoriser des conduites métalinguistiques

• Dans le cours de la dictée à l’adulte, le maître répond aux questions des élèves qui sont autant d’indicateurs de leur réflexion sur l’activité d’écriture ; • Il favorise ainsi des conduites métalinguistiques.

Exemple

• É. – ont, c’est pas comme ça. • M. – Qu’est ce qui n’est pas comme ça ? • É. – Eh ben ont c’est juste un n avec un o. • M. – Ah oui, c’est le on qui est dans ton prénom, quand tu écris Simon. Mais là quand j’écris les enfants ont joué, je dois l’écrire o, n, t. L’adulte formule une hypothèse sur les dires de l’enfant (emprunt au prénom) et lui indique la bonne forme sans expliquer ce qui ne pourrait encore être compris. • Le maître commente de plus en plus son activité de scripteur à mesure que l’intérêt des enfants s’éveille.

Lecture et relecture

Pour réguler la production, la lecture et la relecture du texte produit jouent un rôle important et doivent être conduites par le maître à différents moments. • En cours d’écriture, il énonce à voix haute ce qu’il écrit, au fur et à mesure qu’apparaissent les mots ou groupes de mots. Il dit ce qu’il est en train d’écrire.


L’emploi du verbe « écrire » par l’adulte est nécessaire pour clarifier l’activité. L’enfant s’ajuste à la vitesse d’écriture de l’adulte, et il découvre ainsi de façon inconsciente les différents segments de la phrase. On observe progressivement que l’enfant opère des pauses dans son énoncé pour laisser le temps à l’adulte d’écrire. On peut aussi voir, dans le cas d’une pratique régulière de la dictée à l’adulte : l’élaboration d’une grammaire intuitive, les segments dictés correspondant à des unités syntagmatiques de la phrase écrite.

La mise en mots

Au cours de sa mise en mots, l’enfant peut hésiter, chercher une idée, une formulation. Parfois la relecture de l’énoncé déjà écrit peut lui permettre de continuer. L’adulte peut proposer une relecture en cas de répétition d’un mot dans une phrase ou un problème de coréférence qui gêne la compréhension. • Chaque fois que l’adulte vient d’écrire une partie du texte, il le relit entièrement aux enfants. Ils entendent le texte lu d’une seule traite et ainsi perçoivent mieux l’enchaînement des énoncés entre eux, la cohérence du texte.

Relecture

• La relecture complète du début du texte est aussi nécessaire quand on travaille en épisodes sur une production longue afin que les élèves se souviennent du texte déjà produit, et se réinscrivent dans la suite logique. • C’est une aide essentielle pour poursuivre l’activité. • De plus, cette relecture permet de valoriser une des caractéristiques de l’écrit, sa permanence. La trace produite lors de la dernière séance est restée la même.


Annexe 2 Ecriture tâtonnée = Ecriture inventée + Ecriture accompagnée

Quoi ?

Une démarche constructiviste : « Chaque enfant reconstruit, réinvente activement, chacun pour son compte, la langue écrite. Il ne la reçoit ni passivement (référence

à l’expérience) ni comme un don des fées (référence à l’inné) mais la reconstruit en formulant des hypothèses, des théories et en les

testant. Si elles sont fausses, il les modifie. » Jacques FIJALKOW

Ecriture inventée : C’est une situation d’écriture individuelle dont les objectifs sont de : - savoir quelles représentations chaque enfant a de l’écrit ; - conduire l’enfant à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut faire pour la maîtriser. Ces ateliers d’écriture inventée ont donc fonction d’évaluation et de situation d’apprentissage.

Ecriture accompagnée : Conduite en petits groupes de 4 ou 5 élèves, elle se distingue de l’écriture inventée par un rôle différent de l’adulte et par l’interaction. Elle a pour but : - de faire prendre conscience aux élèves des différentes procédures mobilisées lorsque l’on écrit ; - de conduire les élèves à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut savoir et savoir faire pour la maîtriser ; - de mobiliser ses savoirs sur la langue écrite en situation de production ; - dialoguer, échanger et argumenter sur la langue écrite. Sur son déroulement, l’écriture accompagnée se rapproche de la dictée à l’adulte mais s’en distinguent par la taille du projet d’écriture (texte beaucoup plus court qu’en dictée à l’adulte) et par le rôle du maître qui ne prend plus en charge ni l’aspect graphique ni la dimension orthographique du texte.

Pourquoi ? Pour quoi ? Intérêts des processus

- Implication/enrôlement dans la tâche : situations de mise en communication en lien avec des situations de classe ou de la vie quotidienne ; - Varier les types de production d’écrit - Différenciation : évaluation des stades, travaux spécifiques ; - Entraide - collaboration : entre des élèves de niveau relativement proche ; - Entraînement : aller vers la fluidité de lecture/écriture.


Quand ?

Ecriture inventée : dès la PS jusqu’au CP inclus

Ecriture accompagnée : dès la Moyenne Section jusqu’au CP et même après. L’écriture libre en découle en CE1, CE2

et Cycle 3.

Comment ?

Déroulement d’un atelier d’écriture inventée

Trois étapes Rôle de l’enseignant Activité des élèves

Choix du projet d’écriture Moment d’échange oral

- L’enseignant fait verbaliser ce que l’élève ou les élèves veulent écrire. - Il conduit le dialogue afin d’aboutir à un projet adapté à la consigne.

- L’élève ou les élèves font un choix de projet d’écriture. - Lorsque c’est un projet commun, ils échangent leurs idées, les soumettent aux autres et acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.

Rédaction du projet Moment de production

- Il n’apporte pas de réponses ou la norme aux élèves. - Il est surtout observateur - Il peut être amené à intervenir pour encourager, répondre à certaines sollicitations des élèves.

- Chaque élève écrit pour le projet commun ou son propre projet. - Il fait librement ses choix pour écrire ; il tâtonne, recherche, explore la langue écrite.

Entretien

- Il adopte une attitude positive par rapport aux productions. - Il demande à l’élève de lui lire ce qu’il a écrit et comment il a fait pour écrire. - Il écoute l’élève afin de comprendre où il en est dans ses stratégies d’écriture et ses représentations - Sous la production de l’enfant, il écrit le message dans sa norme orthographique afin que l’élève puisse en mesurer les écarts.

- L’élève explique ce qu’il a écrit. En revenant sur sa production, il est conduit à réfléchir sur ce qu’il sait de la langue écrite, ses stratégies pour écrire.


Déroulement d’un atelier d’écriture accompagnée

Deux étapes Rôle de l’enseignant Activité des élèves

Choix du projet d’écriture Moment d’échange oral

- l’enseignant fait verbaliser ce que les enfants veulent dire ; il

conduit le dialogue afin d’aboutir à une phrase ou un texte commun.

- Les élèves font un choix commun de projet d’écriture.

Ils échangent leurs idées, les soumettent aux autres et

acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.

Rédaction du projet Moment de réflexion et de

production

- par un questionnement permanent, l’enseignant sollicite les élèves

pour savoir comment s’écrit chaque mot de la phrase ou du texte.

- Il exploite les propositions, favorise la recherche dans les référents,

fait épeler le mot à écrire etc.

- il favorise le dialogue, accompagne les recherches, donne des

indices quand le groupe est bloqué et valide les propositions

d’écriture.

- Les élèves, à tour de rôle, prennent en charge l’écriture

des mots (le stylo change de main)

- Ils sont conduits à s’interroger sur comment faire pour

écrire. - Ils échangent, proposent une solution, valident ou

invalident la proposition d’un autre en argumentant.

- Lorsque le projet est écrit, ils en font une copie

individuelle.


Les stades

Les stades d’évolution de conceptualisation de l’écrit selon Emilia Ferreiro. Emilia Ferreiro (1988) présente une vaste recherche longitudinale auprès de 1000 enfants hispanophones durant leur

première année scolaire et analyse quelque 3680 productions d’écriture inventée. Avec chaque enfant, quatre

entretiens individuels sont conduits durant l’année scolaire (début d’année, décembre, février, fin d’année).

Diverses épreuves de lecture et d’écriture sont utilisées, avec chaque fois l’écriture inventée de mots et d’une

phrase : l’enfant écrit sans modèle, a sa façon, puis justifie ses choix.

Le développement de l’écriture chez le scripteur apprenti passe par plusieurs étapes clairement définies par Emilia Ferreiro :

1. Le niveau pré-syllabique. Lors de cette période, l’enfant va chercher à distinguer l’écrit du dessin. Il peut mêler des arabesques et quelques lettres de son

prénom disposées dans un ordre arbitraire.

A ce stade, les productions écrites sont étrangères à toute recherche de correspondance entre graphies et sons.

Peu à peu, l’enfant s’approprie l’unité lettre. Dans un premier temps, il peut écrire de manière identique 2 « mots » auxquels il

attribue des sens différents.

Par la suite, il comprend qu’il doit y avoir une différence objective des écritures pour lire des choses différentes et il commence

donc à jouer avec les unités graphiques en faisant varier la forme et la quantité pour rendre compte de mots différents.

2. Le niveau syllabique. L’enfant tente d’établir des correspondances entre les aspects sonores et les aspects graphiques de son écriture. Généralement, l’unité


sonore retenue est la syllabe et il produit souvent une graphie par syllabe.

Ce mécanisme peut entrer en conflit avec les exigences de quantité minimale de lettres. En effet, à ce stade, l’enfant pense qu’il faut

au moins 3 lettres pour écrire un mot.

A ce stade, des enfants utilisent un système mixte dans lequel ils mêlent l’écriture intégrale ou partielle de mots déjà connus qu’ils

retrouvent sur des référents de la classe et une écriture syllabique à laquelle ils ajoutent parfois d’autres lettres.

3. Le niveau syllabico-alphabétique. A ce stade, coexistent deux manières de faire correspondre les sons et les graphies : celle propre à l’hypothèse syllabique et celle

propre à l’hypothèse alphabétique, c'est-à-dire que quelques graphies représentent des syllabes et d’autre représentent des phonèmes.

Ces écritures constituent des degrés intermédiaires entre deux systèmes d’écriture.


4. Le niveau alphabétique. La dernière étape coïncide avec l’écriture proprement alphabétique, dans laquelle selon Emilia Ferreiro « chaque signe graphique

représente un phonème de la langue ».

Il s’agit d’écritures faciles à interpréter parce que, en plus de l’existence de la correspondance entre lettres et phonèmes, il y a

prédominance de la valeur sonore conventionnelle.

Quelquefois, les enfants utilisent des lettres non pertinentes par méconnaissance de la lettre conventionnelle pour un phonème

particulier.

La segmentation apparaît peu à peu. Le blanc graphique peut être apparent pour les mots connus et pas pour les autres.

Précautions Attention à ne pas modifier les apprentissages de la lecture en délaissant la part essentielle qui revient à la

découverte systématique de la phonologie et du rapport phono-graphologique.

Le travail proposé ici, ne se présente pas comme une réponse unique à l’apprentissage de la lecture et ne prétend

pas se substituer aux approches plus répandues de l’apprentissage de la lecture. Il offre simplement à ceux qui

s’interrogent une piste supplémentaire à explorer avec leurs élèves dans la difficile voie de l’apprentissage de

la lecture.

Quelques apports récents des CPD maîtrise de la langue et des neurosciences (2019): Pas de cahier d’expression sans retour correctif sur l’écrit car cela risque de figer l’erreur dans le lexique

orthographique de l’enfant.

MAIS les neurosciences nous disent que le cerveau retient justement l’erreur et sa correction.

Laisser un texte avec une erreur écrite est possible mais il est nécessaire que l’erreur soit corrigée et

apparaisse.


Annexe 3 : la boîte à mots simple


Annexe 4 : la boîte à mots complexe – Dans l’exemple ci-dessous, la boîte à mots propose une catégorie de mots, ici les verbes conjugués.


Annexe 5 : Code couleur de correction

Indications de correction : code couleur

Je ne suis pas encore capable de corriger l’erreur moi-même, mon maître / maîtresse me donne la solution.

J’ai les connaissances nécessaires pour me corriger tout seul, je cherche quelle est mon erreur et je la corrige !

Pour me corriger, je regarde dans la boîte à mots.

Pour me corriger, je cherche dans le dictionnaire.


ANNEXE 6 : Grille critériée de relecture

Grille de relecture

J’ai recopié les mots de la boîte à mots sans erreur.

J’ai mis une majuscule et un point à toutes mes phrases.

J’ai vérifié que chaque phrase a un sens.

Mon écriture est lisible.

…


ANNEXE 7 : Un exemple de production d’élève Voici les progrès de Kankou, élève de cette classe CP depuis le début d’année scolaire. Janvier 2021 Juin 2021, premier jet

Juin 2021, deuxième jet

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