Cours Construire Une Unite Didactique

PRO FLE

Construire une unit didactique FICHES RESSOURCES

8 1FE1 FR WB 01

Dfinir les besoins des apprenants

Faire un inventaire des comptences attenduesFiche n 1 Explications..............................................................................................................................................................3Fiche n 2 Synthse...................................................................................................................................................................4

Dterminer les objectifs pdagogiquesFiche n 3 Explications..............................................................................................................................................................6Fiche n 4 Synthse...................................................................................................................................................................7

Structurer une unit didactique

Faire une analyse pr-pdagogiqueFiche n 5 Explications..............................................................................................................................................................8Fiche n 6 Synthse.................................................................................................................................................................10

laborer une fiche pdagogiqueFiche n 7 Explications............................................................................................................................................................12Fiche n 8 Synthse.................................................................................................................................................................13

Faire accder au sens

Faire mettre et vrifier des hypothsesFiche n 9 Explications............................................................................................................................................................15Fiche n 10 Synthse.................................................................................................................................................................17

laborer des activits de comprhensionFiche n 11 Explications............................................................................................................................................................19Fiche n 12 Synthse.................................................................................................................................................................20

Faire reprer et conceptualiser

Constituer un corpusFiche n 13 Explications............................................................................................................................................................22Fiche n 14 Synthse.................................................................................................................................................................24

Guider la formulation de la rgleFiche n 15 Explications............................................................................................................................................................26Fiche n 16 Synthse.................................................................................................................................................................27

| 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unit didactique | Cned | 2

Faire systmatiser

Contextualiser une activit ou un exerciceFiche n 17 Explications............................................................................................................................................................29Fiche n 18 Synthse.................................................................................................................................................................31

Mettre en uvre une activit ou un exerciceFiche n 19 Explications............................................................................................................................................................33Fiche n 20 Synthse.................................................................................................................................................................35

Faire produire

Concevoir une tcheFiche n 21 Explications............................................................................................................................................................37Fiche n 22 Synthse.................................................................................................................................................................39

Mettre en uvre une tcheFiche n 23 Explications............................................................................................................................................................41Fiche n 24 Synthse.................................................................................................................................................................42


Les principes Voici des lments pour mettre en relation les deux premiers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes danalyse des besoins des apprenants.

Principes Commentaires Exercices de la squence

Lister les situations de communication auxquelles les apprenants vont tre confronts afin de dterminer les tches quils devront y accomplir.

Pour concevoir un programme denseignement/apprentissage en langue trangre, il est indispensable de rpertorier toutes les situations de communication dans lesquelles les apprenants seront amens agir dans la langue cible et cela indpendamment de leur niveau de langue. Une fois ces situations rpertories, on peut prvoir les tches que les apprenants auront raliser dans ces situations.

Thme 1: Appro. (a), ex 1, 2 Appro. (b), ex 1, 2 Transp. (a), ex 1 Transp. (b), ex 1

Faire linventaire des comptences de communication langagires ncessaires et slectionner les activits langagires privilgier pour que les apprenants puissent effectuer les tches accomplir.

Toute tche accomplir dans une situation donne requiert la mise en uvre de comptences de communication langagires et la ralisation dactivits langagires. Il faut donc lister in extenso toutes les comptences ncessaires et dfinir les activits langagires privilgier, ce qui nexclut pas forcment les autres.

Thme 1: Appro. (a), ex 3 Appro. (b), ex 2, 3 Transp. (a), ex 2 Transp. (b), ex 1, 2

Le glossaireLes termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fiches-ressources de la squence.

Situation

Il sagit du contexte dans lequel la langue est utilise.

Tche

Tout acteur social accomplit, dans une situation donne, des actions en vue de parvenir un rsultat dtermin. Lensemble de ces actions motives par un besoin suscit par une situation donne constitue une tche.

Comptences communiquer langagirement

Le CECR propose le dcoupage suivant:

Comptences gnrales Comptences communiquer langagirement

Savoir Composante sociolinguistique

culture gnrale (connaissance du monde) savoir socioculturel prise de conscience interculturelle

marqueurs de relations sociales rgles de politesse diffrences de registre dialecte et accent expressions de la sagesse populaire

Aptitudes et savoir-faire Composante pragmatique

aptitudes pratiques et savoir-faire aptitudes et savoir-faire interculturels

comptence discursive (cohrence et cohsion du discours) comptence fonctionnelle (fonctions du discours, actes de parole)

Savoir-tre / Savoir-apprendre Composante linguistique

conscience de la langue et de la communication conscience et aptitudes phontiques aptitudes ltude aptitudes heuristiques

lexique grammaire smantique phonologie orthographe

Fiche n 1| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues

EXPLICATIONS


Fiche n 2| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues

SYNTHSE

Public cibleRunir les informations disponibles afin de dresser le profil du public cible.

Informations personnelles Informations gnrales

Identit des apprenants Statut du public cible

ge sexe langue maternelle

public captif public non-captif

Appartenances socioculturelles Statut de la langue

situation de famille statut social

langue trangre/denseignement/administrative/vhiculaire... enjeux de lapprentissage du franais

Reprsentations Rythme de lenseignement / apprentissage

reprsentations de lapprentissage de la langue cible reprsentations de la langue et de ceux qui la parlent reprsentations des besoins en langue

nombre dheures total nombre de sances dure des sances

But de la formation (lenseignement / apprentissage)

intentions poursuivies

Domaines (sphres dactivit, centres dintrt)

personnel public professionnel ducationnel

Niveau de comptences acquis

A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2

Niveau de comptences attendu ou vis

A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2

Dmarche pour faire un inventaire de comptences attendues

Lister les situations dans lesquelles les apprenants devront agir en franais

SituationsLe CECR propose de les dcrire dans les termes suivants:

le lieu et le moment o elles se produisent (ex : dans un train de banlieue, au passage du contrleur);

les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement dtermine lessentiel de ce qui peut normalement arriver (ex: organisme public Socit nationale des chemins de fer franais);

les acteurs (un passager sans billet, des usagers, un contrleur); les objets prsents physiquement dans lenvironnement (un crayon, des documents officiels, des sacs, des journaux, des livres, des ordinateurs portables, etc.);

les vnements qui ont lieu (contrle des passagers); les oprations effectues par les acteurs (donner une amende, protester, dchirer lamende, lire, etc.);

les textes rencontrs dans le cadre de la situation (avis au public, horaires, formulaire, etc.).


Fiche n 2| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues| Synthse

FormulationPour des raisons pratiques, ces informations seront regroupes en une formulation gnrique sous forme de nominalisation (ex: contrle des billets).

Dterminer les tches que les apprenants devront accomplir

TchesIl y a un nombre indfini de tches, il faut donc dterminer celles que les apprenants devront accomplir dans les situations dans lesquelles ils seront amens agir en franais. Les tches dter-mines orientent considrablement lenseignement/apprentissage. La nature de ces tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires.

Exemples: lensemble des actions assister une runion, prendre des notes, classer les informations, faire un plan, rdiger le compte-rendu permet de raliser la tche faire un compte-rendu de runion.

FormulationElles apparaissent sous la forme dun verbe linfinitif en reprenant les termes utiliss dans la for-mulation de la situation.

Exemple: contrler les billets

Slectionner les activits de communication langagires privilgier

La ralisation dune tche donne ne ncessite pas forcment toutes les activits langagires. Il est donc prfrable de mettre laccent sur celles dont les apprenants ne pourront pas faire lconomie et accorder une moindre importance celles qui ne sont pas ncessaires la ralisation des tches accomplir.

Exemple: pour faire des achats sur un march, on privilgiera la rception orale.

Faire linventaire de comptences langagires requises

Les apprenants devront mettre en uvre des comptences gnrales et des comptences de com-munication langagires pour accomplir ces tches dans les situations donnes (cf. fiche n1).


Fiche n 3| Dfinir les besoins des apprenants| Dterminer les objectifs pdagogiques

EXPLICATIONS

Les principesVoici des lments pour mettre en relation les quatre derniers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes danalyse des besoins des apprenants.


tablir le niveau de comptences de communication langagire acquises par les apprenants (ex: grille dauto-valuation du CECR).

Pour tre efficace, lvaluation du niveau des apprenants doit tre ralise par un questionnaire dauto-valuation et/ou des preuves portant sur toutes les composantes (certes linguistique mais aussi sociolinguistique et pragmatique) de la comptence de communication langagire.

Thme 1: Transp. (a), ex 3 Transp. (b), ex 3

tablir le dficit des comptences communicatives langagires des apprenants pour dterminer les comptences acqurir.

Lcart de comptences existant entre les comptences requises pour tre performant dans laccomplissement dune tche dans une situation donne et les comptences relles des apprenants dterminent les besoins langagiers acqurir.

Thme 1: Transp. (a), ex 3 Transp. (b), ex 3

Vrifier ladquation entre les attentes des apprenants et leurs besoins langagiers.

Bien que les besoins langagiers faire acqurir soient dtermins par les enseignants, il nen demeure pas moins que les apprenants peuvent avoir des attentes de formation que lenseignant devra, dans une certaine mesure, prendre en compte. Il est important de reformuler leurs attentes et dexpliciter des besoins dont les apprenants nont pas toujours conscience. Une discussion au dbut de la formation simpose donc entre lenseignant et les apprenants.

Dterminer alors les objectifs pdagogiques pour dfinir les contenus acqurir.

Lensemble des donnes recueillies prcdemment fournit une vision globale de la situation denseignement/apprentissage. partir de ces donnes, les objectifs pdagogiques doivent tre fixs. Ils sont le rsultat dun compromis entre les attentes des apprenants, leurs besoins, les contraintes institutionnelles, matrielles et pdagogiques. Ces objectifs pdagogiques sont essentiellement, dans le cadre de lenseignement des langues, des objectifs de communication langagiers. Ils permettent aux formateurs de construire, piloter et valuer les apprentissages. Ils impliquent lacquisition de contenus pragmatiques, linguistiques et sociolinguistiques et la mise en uvre de stratgies.

Thme 2: Appro. (a), ex 1, 2, 3 Appro. (b), ex 1, 2, 3 Transp. (a), ex 1, 2, 3 Transp. (b), ex 1, 2, 3

Le glossaireLes termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fiches-ressources de la squence.

Dficit de comptences

Diffrence entre les comptences ncessaires la ralisation dune tche et les comptences relles de lapprenant.

Besoins langagiers

Comptences ncessaires la ralisation dune tche que les apprenants ne possdent pas encore.

Objectifs pdagogiques

Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant. Ils sont observables et donc valuables. Ils sont la plus petite unit dacquisition.

Ils permettent de finaliser les itinraires denseignement/apprentissage ou les plans de formation. Ils servent au formateur pour construire, conduire et valuer les sances de formation. Ils impli-quent la connaissance des contenus acqurir et des stratgies mettre uvre.


Fiche n 4| Dfinir les besoins des apprenants| Dterminer les objectifs pdagogiques

SYNTHSE

tablir le niveau de comptences de communication langagiresIl faut dsormais procder lvaluation du niveau de comptences des apprenants afin de dterminer leurs comptences acquises. Cette valuation diagnostique pourra tre effectue partir dun ques-tionnaire dauto-valuation (cf. grille dauto-valuation du CECR).

tablir le dficit de comptences de communication langagires

Il faut alors dterminer lcart (le dficit) de comptences existant entre le profil de comptences requis (ensemble de comptences que lapprenant doit matriser pour rsoudre une tche) et le profil de com-ptences acquis (ensemble de comptences que lapprenant matrise rellement).

Ces besoins peuvent ne pas correspondre parfaitement aux attentes (besoins ressentis) de lappre-nant. En effet, lapprenant ne connat pas forcment son profil de comptences acquis ni le profil de comptences requis pour tre performant dans une situation donne. Il est cependant ncessaire den-tendre lapprenant pour le persuader du bien-fond de lanalyse de ses besoins vritables.

Ensuite, les comptences requises pourront tre classifies: les comptences dj acquises, les comptences rcemment acquises et renforcer, les comptences acqurir.

Dterminer les objectifs pdagogiques

Une fois les besoins identifis, lenseignant pourra fixer les objectifs pdagogiques qui, dans le cadre de lenseignement des langues, sont essentiellement des objectifs communicatifs.

Leur formulation doit rpondre aux conditions suivantes:

utiliser des verbes exprimant des actions observables pour noncer ce que le form doit tre capable de raliser au terme de la formation;

exprimer cette action du point de vue du form; formuler lobjectif en termes de rsultat et non en termes de processus dapprentissage.

Lenseignant peut galement indiquer:

les conditions dans lesquelles laction doit tre ralise (matriel, contraintes); les normes de la performance attendue (temps imparti, degr de prcision).

Une fois les objectifs fixs, il ne reste plus qu dterminer les contenus que lapprenant devra acqurir pour atteindre ces objectifs. Ce sont les critres qui permettront lvaluation de lacquisition dune com-ptence.


Fiche n 5| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique

EXPLICATIONS

Les principesVoici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.


Croiser les informations fournies par les instruments pdagogiques disponibles pour dterminer les objectifs pdagogiques et les classer stratgiquement.

Les instructions officielles, les programmes institutionnels, les progressions de chaque groupe de niveau donnent des repres pour lenseignement/apprentissage. Par ailleurs, la dfinition du profil des apprenants permet dobtenir des informations prcieuses concernant leurs besoins, leurs attentes et leurs intrts. Ces derniers peuvent tre plus ou moins en adquation avec les contenus prvus au niveau institutionnel. Il revient donc lenseignant de croiser les informations fournies par lensemble des instruments pour fixer des objectifs pdagogiques en adquation avec les choix institutionnels et le profil des apprenants.

Thme 1: Appro. (a), ex 1 Appro. (b), ex 1

Vrifier la pertinence du document dclencheur.

Un manuel propose cl en main un ensemble de documents oraux et crits qui ne sont pas ncessairement adapts au public vis. Lenseignant peut, par ailleurs, dcider dutiliser un document authentique comme dclencheur.

Que le support soit celui du manuel ou non, lenseignant doit toujours vrifier sil est pertinent en fonction de la situation denseignement/apprentissage donne. Il se doit en effet de contrler si le thme du document correspond bien aux centres dintrt du public, si le contenu en est actualis et correspond au niveau des apprenants. Il sagit ici de vrifier si le document permettra de mettre en uvre les moyens ncessaires pour atteindre les objectifs fixs.

Thme 1: Appro. (a), ex 2 Transp. (a), ex 1 Appro. (b), ex 2

Faire une analyse pr-pdagogique du document dclencheur afin den optimiser lexploitation.

Le document dclencheur de lunit didactique doit faire lobjet dune analyse dtaille. Cette analyse a pour objectif: danticiper les demandes des apprenants; de percevoir les stratgies dvelopper pour favoriser laccs au sens; denvisager les prolongements possibles de lunit didactique.

Thme 1: Appro. (a), ex 3 Transp. (a), ex 2, 3 Appro. (b), ex 3 Transp. (b), ex 1, 2, 3

Le glossaireCertaines des notions dfinies ci-dessous font lobjet de plus amples explications dans les autres fiches de la squence.

Instruments pdagogiques

Sous ce terme, nous regroupons les instructions officielles, les programmes institutionnels, les pro-gressions denseignement par niveau ainsi que la dfinition du profil des apprenants. Il sagit donc de toutes les sources dinformations ncessaires lenseignant pour dterminer les objectifs pdagogiques.

Objectifs pdagogiques

Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant. Ils sont observables et donc valuables. Ils constituent la plus petite unit dacquisition.

Les objectifs pdagogiques permettent de finaliser les itinraires denseignement/apprentissage ou les plans de formation. Ils servent au formateur pour construire, conduire et valuer les sances de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus acqurir et des stratgies mettre en uvre.


Fiche n 5| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique| Explications

Document dclencheur ou document de dpart

Il sagit du document crit, audio ou audiovisuel utilis au dbut de la phase daccs au sens (cf. squence Faire accder au sens). Ce document est de prfrence authentique ou possde les carac-tristiques dun document authentique.

Analyse pr-pdagogique

Cest lanalyse du document afin de prparer lacte pdagogique. Il sagit dexplorer le document de manire mettre en vidence ses traits les plus distinctifs. En sappuyant sur les rsultats de cette analyse, lenseignant sera en mesure de raliser lexploitation la plus pertinente du docu-ment.


Fiche n 6| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique

SYNTHSE

Pour effectuer une analyse pr-pdagogique du document dclencheur, il faut stre assur auparavant de sa pertinence. Pour cela, il est ncessaire davoir prcdemment dtermin les objectifs pdagogiques.

Dterminer les objectifs pdagogiques (cf. squence Dfinir les besoins des apprenants)

Ltude des diffrents instruments pdagogiques (instructions officielles, programmes institution-nels, progressions denseignement de chaque groupe de niveau, profil des apprenants) va per-mettre lenseignant de dterminer les objectifs pdagogiques et de construire la progression des apprentissages.

Depuis lapproche communicative (annes 70/80), la progression se veut: centre sur lapprenant, cest--dire quelle est labore en tenant compte du profil des appre-nants (identit, appartenance socioculturelle, personnalit, besoins, motivation, etc.);

souple, cest--dire quelle peut tre roriente tout moment selon la progression des appre-nants;

non-linaire, cest--dire quelle est amnage de manire permettre des allers retours, des enrichissements et des approfondissements (E. Brard 1991: 44).

Il est noter que lintroduction des documents authentiques (ou rpondant certains critres dauthenticit) comme dclencheurs des units didactiques rend invitable la progression en spi-rale, tant il est vrai que les contenus dun document permettent gnralement de fixer les objectifs dune unit didactique donne, de revoir des lments langagiers tudis prcdemment et de sensibiliser les apprenants des objectifs futurs.

Vrifier la pertinence des supports

Au moment de slectionner des supports denseignement/apprentissage, il faut rflchir aux moyens mettre en uvre pour atteindre les objectifs fixs du point de vue des stratgies densei-gnement et des processus dapprentissage.

Pour vrifier la pertinence des supports, il faut retenir des critres danalyse: lidentit du public vis; les centres dintrt du public; les situations dans lesquelles le public sera amen agir en franais; les tches quil devra accomplir en franais dans ces situations; les comptences quil devra dvelopper pour pouvoir raliser ces tches; le niveau de comptences que le public doit acqurir.

En fonction des rsultats de cette premire analyse, on pourra dterminer si le document est appropri ou non la situation denseignement/apprentissage.

Lanalyse pr-pdagogique

Notion

Lanalyse pr-pdagogique consiste analyser les documents slectionns afin den permettre une exploitation approprie dans la classe de langue (S. Moirand 1979: 74). Ce travail danalyse sappuie sur des paramtres que lenseignant doit identifier en portant plusieurs regards successifs sur le document.

Fonctions

Lanalyse pr-pdagogique prpare lacte pdagogique. ce titre, elle remplit plusieurs fonctions: elle permet lenseignant dorienter lexploitation pdagogique du document de manire favoriser laccs au sens par les apprenants;

elle permet de prvoir au mieux les demandes des apprenants et dy rpondre; elle facilite la mise au point des autres tapes de lunit didactique.


Fiche n 6| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique| Synthse

Suggestions

Les paramtres qui peuvent tre pris en compte pour mener une analyse pr-pdagogique se dcomposent en analyses formelle, situationnelle et communicative.

Analyse formelle Analyse situationnelle Analyse communicative

Description matrielle et organisation du document

Genre du document

Fonction du document

Type de discours

Source du document

Date et lieu dmission du document

Date et lieu de rception du document

metteur(s) et rcepteur(s) du document

Statut des interlocuteurs

Thmatique de la communication

Lieu de la communication

Moment de la communication

Manire dont se droule la communication

Finalit de la communication

Principaux actes de langage / Fonctions langagires

Composante pragmatique: actes de paroles, cohrence et cohsion...

Composante sociolinguistique: registre de langue, lments du rituel...

Composante linguistique: lments lexicaux, morphologiques, syntaxiques, prosodiques...

Lanalyse pr-pdagogique permet donc de dgager les traits distinctifs du document dclencheur ce qui contribuera laborer de manire pertinente lunit didactique.


Fiche n 7| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique

EXPLICATIONS

Les principesVoici des lments pour mettre en relation les deux derniers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.


Organiser lunit didactique de manire cohrente et adapte la situation denseignement/apprentissage afin de faciliter lacquisition de la comptence de communication.

Lapprentissage dune langue trangre seffectue de manire diffrente selon les apprenants. Il suit nanmoins un axe qui va de lexposition la langue la production dans la langue. Selon cet axe, il est prfrable dorganiser les units didactiques selon un enchanement dtapes articules de manire raisonne: de laccs au sens lexpression; tout en sachant quil ne peut y avoir dexpression sans mmorisation et que toute mmorisation ncessite comprhension. Lanalyse du fonctionnement de la langue peut, elle, se faire implicitement ou explicitement. Si elle se fait de manire explicite, elle intervient entre la comprhension et la mmorisation.

Thme 2: Appro. (a), ex 1, 2 Transp. (a), ex 1, 2, 3 Appro. (b), ex 3 Transp. (b), ex 1, 2

Fixer les modalits de mise en uvre des activits et renseigner la fiche pdagogique.

Pour chaque tape de lunit didactique, il convient de proposer une ou plusieurs activits pour lesquelles il faut dterminer les procds de ralisation; ces procds seront mentionns dans la fiche pdagogique. Cette dernire est la feuille de route qui permet lenseignant de consigner de manire synthtique lensemble des lments ncessaires la conduite dune unit didactique.

Thme 2: Appro. (a), ex 1, 3 Appro. (b), ex 1, 2 Transp. (b), ex 3

Le glossaire

Unit didactique

Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes.

Situation denseignement/apprentissage

Contexte dans lequel lenseignement/apprentissage a lieu. Le contexte englobe les conditions dans lesquelles lenseignant/lapprenant se trouve dun point de vue personnel ainsi que les conditions externes (lieu, moment, etc.).

Comptence de communication

Capacit communiquer (cf. squence Dfinir les besoins des apprenants).

Modalits

Tout ce qui va contribuer la manire dont les activits vont se drouler : techniques pdago-giques (remue-mninge, jeu de rle, etc.), modes de fonctionnement (individuellement, par petits groupes, en grand groupe), matriel (au niveau technique) et supports (documents) complmen-taires ncessaires pour lactivit, dure de lactivit.

Fiche pdagogique

Feuille de route de lenseignant dans laquelle sont synthtises toutes les donnes ncessaires au bon droulement du parcours dactivits pdagogiques prvues.


Fiche n 8| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique

SYNTHSE

Pour laborer une fiche pdagogique, il est ncessaire davoir pralablement organis lunit didactique en fonction des informations fournies par lanalyse pr-pdagogique (cf. fiche 6).

Lunit didactique

Notion

Lunit didactique est un cadre mthodique qui permet larticulation cohrente des diffrentes tapes du travail de classe du point de vue des stratgies denseignement et des processus dap-prentissage dune langue trangre. Ce cadre mthodique est un fil conducteur qui propose un enchanement des activits suivant une logique allant de la comprhension lexpression, en pas-sant par une analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des lments linguis-tiques et discursifs, dans le cadre dune situation donne, en vue de la ralisation dune tche. Chaque tape de ce cadre annonce la suivante ou sappuie sur la prcdente, le tout formant un parcours visant lapprentissage de la langue trangre.

volution historique de cette notion

La notion dunit didactique sinscrit dans lhistoire de la didactique. Elle a t fortement lie au courant mthodologique SGAV (structuro-globale audio-visuelle) dans les annes 60. lpoque, elle tait perue la fois comme la pierre dangle de ce courant et un carcan mthodologique trop contraignant car les phases dactivits taient imposes comme un parcours oblig pour lorgani-sation des cours. Elle sest assouplie avec lapproche communicative (annes 70/80) tout en gardant une succession de phases distinctes. Elle a t malmene partir de lre de lclectisme (annes 90) par confusion entre la notion de mthode au sens de dmarche adaptable et celle de courant mthodologique au sens de mthodologie constitue et prescriptive (J.Courtillon 2003:5). Dans le cadre de la perspective actionnelle (annes 2000), le dbat reste dactualit. Il apparat nanmoins quun cadre mthodique reste indispensable lacte denseigner car il concourt la cohrence de lacte pdagogique et suscite le plaisir denseigner et dapprendre.

Suggestion de dmarche

Il sagit pour lenseignant de sapproprier une dmarche pour ladapter ses situations denseigne-ment. Lenseignant va donc se crer un fil conducteur afin dorganiser au mieux lunit didactique et proposer des supports et des activits denseignement efficaces du point de vue de lapprentis-sage et tenant compte des spcificits du contexte ducatif dans lequel il volue.

Le fil conducteur peut se schmatiser comme suit:

Schma de suggestion de dmarche

loral et/ou lcrit

Accder au sens

Travail sur le fonctionnement de la langue

Expression


Fiche n 8| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique| Synthse

Les tapes de lunit didactiqueLes tapes de lunit didactique font lobjet de plus amples explications dans les squences Faire reprer et conceptualiser, Faire systmatiser et Faire produire.

tapes concernant laccs au sens

Il sagit des tapes qui permettent aux apprenants daccder progressivement au sens du docu-ment dclencheur (cf. squence Faire accder au sens).

Anticipationmission des hypothses sur les paramtres de la situation de communication.

Comprhension globaleVrification des hypothses mises lors de lanticipation.

Comprhension dtailleRelev des informations pour raliser une activit, mise en commun de ces informations avec dautres membres du groupe-classe, confirmation ou infirmation de ces informations.

tapes concernant lanalyse du fonctionnement de la langue

Ces tapes permettent aux apprenants danalyser le fonctionnement de la langue en contexte (cf. squence Faire reprer et conceptualiser).

ReprageConstitution dun corpus danalyse partir des noncs du document dclencheur qui illustrent lobjectif communicatif fix.

ConceptualisationFormulation dune rgle de fonctionnement induite par lanalyse du corpus.

tapes concernant lexpression

Ces tapes permettent aux apprenants de sexprimer en langue cible (cf. squences Faire systma-tiser et Faire produire).

SystmatisationAppropriation des lments analyss prcdemment travers des activits o lexpression est com-pltement guide.

ProductionRemploi des lments appropris prcdemment travers des activits o lexpression est induite par le contexte de la situation de communication.

En organisant lunit didactique, lenseignant doit avoir prsent lesprit le lien entre ce quoi les apprenants vont tre exposs et ce quils devront tre en mesure de produire en fin dunit. Il faut donc quil y ait adquation entre la tche vise, les comptences vises, les objectifs fixs, les activits propo-ses et le support dclencheur.

Un exemple de fiche pdagogique vierge est propos sur le site de votre formation, rubrique Ressources.


Fiche n 9| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses

EXPLICATIONS

Les principes

Voici des lments pour mettre en relation les deux premiers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.


Pour faire accder au sens les enseignants sont appels inciter les apprenants : adopter des stratgies pour dcouvrir le sens dun document dun niveau lgrement suprieur au leur et correspondant leur exprience de locuteur natif;

Un natif sappuie naturellement sur le contexte de la communication pour comprendre son interlocuteur ou un document. De manire souvent inconsciente, il agit stratgiquement. Il est donc utile de faire prendre conscience lapprenant de ses stratgies afin quil puisse, le cas chant, les transfrer en langue trangre.

On se doit donc dexploiter le document de faon rendre perceptible les phases de la dmarche adopte.

En transfrant ses stratgies de comprhension en langue trangre, lapprenant ralise quun message peut tre compris sans que la signification de chaque mot soit ncessairement matrise. Il dcouvre quil est en mesure daccder au sens dun document de manire autonome et de faire des hypothses sur le sens du lexique inconnu.

Thme 1: Appro. (a), ex 1, 2 Appro. (b), ex 1

faire des hypothses sur la situation de communication du document pour trouver du sens avant toute lecture ou coute: tape danticipation.

Pour favoriser lmergence dhypothses, on contraint lapprenant reprer tout dabord des indices extralinguistiques en le privant partiellement ou totalement des indices linguistiques. Lapprenant se trouve donc dans une situation dincertitude qui loblige agir tactiquement, comme il le ferait en langue maternelle.

Thme 1: Appro. (a), ex 3 Transp. (a), ex 1, 2, 3 Appro. (b), ex 2

Le glossaireLes notions dfinies ci-dessous font galement lobjet dexplications plus dtailles et dexemplification dans les autres fiches de la squence.

Situation de communication

Toute communication sinscrit dans un contexte particulier qui contribue donner du sens aux propos tenus ou changs.Voici des exemples connus de phrases qui peuvent prendre un sens diffrent selon le contexte.

La porte est ouverte! peut signifier: Ce nest pas normal: je lavais ferme en partant. Parle moins fort, on va tentendre! Ferme-la pour viter les courants dair!

Pour dcrire la situation de communication, on dfinit ce quon appelle des paramtres: la nature du document, lidentit et le statut de lmetteur et du rcepteur, la thmatique de la communication, le lieu et le moment de la communication, la manire dont la communication se droule, la finalit de communication et les actes de langage / fonctions langagires.

Indices

Il sagit dlments formels ou non, linguistiques ou extralinguistiques, dont le reprage permet lmission et la vrification des hypothses. Ces indices, utiliss pour dfinir les paramtres de la situation de communication, peuvent varier dune situation une autre. Il est donc impossible den dresser une liste exhaustive.


Fiche n 9| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses| Explications

On distingue: les indices paratextuels (ex: titre, sous-titre, lgende, illustration dun article de presse...), les indices extralinguistiques qui relvent du non-verbal (ex : sonnerie du tlphone) et du paraverbal (ex: geste),

les indices linguistiques qui relvent du verbal.Le reprage des premiers et des seconds permet principalement dmettre des hypothses sur la situation de communication, le reprage des derniers, de vrifier ces hypothses.

Il est galement important de prciser quun mme indice peut donner des indications sur plu-sieurs paramtres et qu tout indice extralinguistique ne correspond pas ncessairement un indice linguistique, et rciproquement.

Autres notions

tapesSuccession cohrente dactivits qui ont chacune un objectif spcifique et dont le droulement permet lacquisition dune comptence.

ParatextuelLe prfixe para signifie ct; les lments paratextuels sont donc les lments prsents dans lenvironnement du texte (titre, sous-titre, illustration, mise en page, prface, etc.) qui four-nissent des informations sur le texte lui-mme.

StratgiesTactiques dont la mise en uvre facilite la ralisation dun objectif.


Fiche n 10| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses

SYNTHSE

Document de dpartIdentifier les principales caractristiques du document pour vrifier sil correspond:

lexprience des apprenants en tant que locuteurs natifs; au niveau des apprenants.

Critres danalyse

Analyser le document en fonction des caractristiques suivantes: le genre du document (annonces, messages...); le type de discours (descriptif, argumentatif...); le thme abord (identit, environnement...); la finalit de la communication (convaincre, respecter un rituel...); les actes de langage (remercier, donner son opinion...); le registre de langue utilis (informel, formel...).

Grilles de rfrence

Croiser les informations obtenues avec les descripteurs des grilles du CECR afin de dterminer le niveau de comptences exig pour accder au sens du document.

Document (exemple)

Nature des textes Article de presse, changes de type informatif

Thme abord Sujet familier: les vacances

Contenu linguistique Vocabulaire frquent expressions courantes et prvisibles langue simple, standard

Performance exige pour raliser la tche Identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que lettres, brochures et courts articles de journaux dcrivant des faits.

Commentaires: le CECR est un outil danalyse, ni prescriptif, ni dogmatique. Cest un cadre adapter, amen voluer.

Le respect strict des contenus des grilles de niveaux proposes par le CECR na de sens que pour dterminer le niveau de comptences des apprenants. En revanche, pour lacquisition, il est lgi-time davoir recours des documents et des tches exigeant un niveau de comptences lgre-ment suprieur celui des apprenants. condition toutefois que les tches proposes soient la porte des apprenants, ancres dans une situation de communication et intgres dans un cadre mthodologique cohrent.

Anticipation

Nature

tape qui consiste, pour les apprenants, reprer des indices extralinguistiques et paratextuels pour faire des suppositions sur le contexte de la communication en puisant dans leurs ressources propres (dordre rfrentiel, sociolinguistique, socioculturel et linguistique). Il sagit donc de faire des hypothses partir: des lments formels dun document crit, des lments extralinguistiques dun document audio, des lments visuels dun document vido, dune illustration de la situation de communication (photo, dessin, mime, etc.).

Cette tape veille la curiosit des apprenants et les incite aller plus loin dans la dcouverte du document afin de pouvoir vrifier leurs hypothses.


Fiche n 10| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses| Synthse

Fonction

Prparer la comprhension globaleDemander aux apprenants de reprer les indices fournissant des informations pertinentes sur les paramtres de la situation de communication leur permettra danticiper sur son sens et facilitera la comprhension.

Cependant, lidentification de certains paramtres na pas toujours une valeur indicative. Il ne sagit donc pas de questionner systmatiquement sur lensemble des paramtres, mais de se limiter ceux dont lidentification fournit une information significative. Par exemple, la situation sui-vante:

Deux amis prennent rendez-vous pour une sance de sport.La conversation a lieu: la sortie dune salle de sport, juste aprs une sance de sport; ou bien au tlphone sur le lieu de travail des interlocuteurs.

Dans le second cas, lanalyse du lieu et du moment de linteraction napportera pas dinformations pertinentes.

Renseigner sur les reprsentations de lapprenantCela donnera des repres pour la mise en place ultrieure dune pdagogie interculturelle dont lobjectif est doffrir aux apprenants les moyens dobjectiver leur perception de lautre et de leur donner accs une reprsentation volutive et adaptable.

Par exemple, partir dune photo prise dans un quartier dfavoris de Paris, lchange suivant: O se passe la scne ? Je ne sais pas mais certainement pas en France.

Cela indique que les apprenants ont une reprsentation de la socit franaise quil sera pertinent de faire voluer en la confrontant des visions antagonistes.

Droulement

Pour favoriser lmergence dhypothses, cette tape doit avoir lieu avant tout coute ou lecture du document.

Prparation

Lactivit propose doit tre oriente pour que les apprenants puissent retrouver les informations qui guident la prise de dcision de lecture ou dcoute dans un cadre authentique.

Formuler des questions simples, claires et prcisesQui parle ? qui ? De quoi ? O ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ?

viter cependant les questions qui namnent que des rponses fermes (oui-non).

Tester leur pertinenceLa rponse la question doit apporter une information significative.

La question ne doit pas contenir lindice reprer.

La question ne doit pas donner un indice concernant un autre paramtre.


Fiche n 11| Faire accder au sens| laborer des activits de comprhension

EXPLICATIONS

Les principesVoici des lments pour mettre en relation les quatre derniers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.


Dvelopper des habitudes dcoute ou de lecture slective pour confirmer les hypothses mises: tape de comprhension globale.

Pour passer dune situation dincertitude une situation de moindre incertitude, on amne lapprenant chercher de nouveaux indices pour lever le doute. Cette premire coute ou lecture (qui peut tre partielle) est donc motive par un enjeu comme elle lest pour un natif dans un cadre authentique.

Thme 1: Appro. (b), ex 3


Relever dans le document, les informations ncessaires la ralisation dune activit de comprhension cible: 1re phase de ltape de comprhension dtaille.

Lorsquun natif dcide dcouter ou de lire, cest parce quil a un projet. Lcoute ou la lecture est donc guide par la ralisation de ce projet qui suppose un relev dinformations slectif. Il nest donc pas forcment ncessaire de comprendre le document dans son intgralit.

Lactivit de comprhension fournira lapprenant un projet de lecture ou dcoute. Il est donc impratif que la consigne de lactivit prcde la lecture ou lcoute du document.

Lactivit sera plus efficace si elle est dtermine par les caractristiques distinctives du document de dpart car, elle permettra la vrification de la comprhension dtaille et elle mettra en vidence les contenus acqurir ultrieurement.

Thme 2: Appro. (a), ex 1, 2, 3 Transp. (a), ex 1 Appro. (b), ex 1, 2, 3 Transp. (b), ex 1

Mettre en commun les informations releves pour les comparer: 2e phase de ltape de comprhension dtaille.

La mise en commun offre lapprenant une chance relle damliorer sa performance: la confrontation lui fournit des repres pour valider ou rectifier ses premires propositions. Cette mise en commun justifie, par ailleurs, la troisime coute ou lecture puisquelle lui donne un objectif.

Vrifier les informations recueillies pour les confirmer ou les infirmer: 3e phase de ltape de comprhension dtaille.

Il ne sagit pas de demander aux apprenants une explication linaire du document mais de les inviter valider ou rectifier les informations releves prcdemment. Si lactivit est pertinente et faisable, les informations releves doivent faire sens.

Thme 2: Transp. (a), ex 2, 3 Transp. (b), ex 2, 3


Fiche n 12| Faire accder au sens| laborer des activits de comprhension

SYNTHSE

Comprhension globale

Nature et fonction

tape qui consiste reprer de nouveaux indices pour vrifier les hypothses mises lors de lan-ticipation. La comprhension globale nest donc pas lobjectif en soi de cette tape mais le moyen de latteindre: lobjectif principal est la recherche dindices linguistiques permettant dinfirmer ou de confirmer les hypothses mises. Elle facilite la comprhension dtaille.

Droulement

Cette tape a lieu lors de la premire coute ou lecture (partielle ou non) du document.

Suggestions dactivits

Faire vrifier les hypothses partir: dune coute au moins partielle dun document vido ou audio (ex: dbut du document); dune lecture au moins partielle dun document crit (ex: 1er paragraphe, 1re phrase de chaque paragraphe, etc.);

dun reprage de mots-cls (ex : noms propres, dates, donnes chiffres, relev thmatique, etc.) et de larchitecture du document.

Comprhension dtaille

Nature et fonction

tape pendant laquelle les apprenants slectionnent les informations ncessaires pour raliser lactivit de comprhension dtaille dtermine par les caractristiques distinctives du document de dpart. Il ne sagit pas pour autant de proposer une activit dont les caractristiques soient absolument identiques celles du document, sans quoi lactivit de comprhension risque de se transformer en recopiage ou transcription. Mais, il faut retenir que le document de dpart doit exposer lapprenant aux contenus (pragmatique, sociolinguistique et linguistique) acqurir. Lac-tivit de comprhension doit donc mettre en vidence ces contenus qui sont dtermins par les caractristiques du document.

Droulement

Ltape de comprhension dtaille se divise en trois phases: relev des informations utiles la ralisation de lactivit propose qui donnera lieu une deuxime lecture ou coute;

mise en commun de ces informations; elle permet aux apprenants de comparer leurs rponses, de sentraider et de sauto-corriger. La confrontation, qui seffectue par petits groupes, fournit aux apprenants des repres pour amliorer leur performance;

validation de ces informations qui donnera lieu une troisime coute. Une quatrime coute ou lecture partielle pourra tre effectue pour la correction de lactivit.

Pour que chaque coute ou lecture soit active, elle doit avoir un objectif diffrent et complmen-taire des autres. Les informations dgages doivent progressivement faire accder au sens.

Prparation

Avant dlaborer lactivit Dfinir les caractristiques du document de dpart. Retenir les plus significatives. Faire un inventaire des actions qui peuvent avoir lieu en marge de la situation de communica-tion.

Slectionner une de celles qui peuvent donner lieu une activit de comprhension.


Fiche n 12| Faire accder au sens| laborer des activits de comprhension| Synthse

Pour laborer lactivit Inscrire lactivit dans le contexte situationnel de laction retenue. Slectionner lexercice le plus adapt (questionnaire (questions ouvertes, QCM, vrai-faux...), fiche ou tableau complter, document identifier ou rectifier, photos slectionner, dessins faire ou rectifier ou ordonner, etc.);

Rdiger lnonc de lactivit.

Aprs avoir labor lactivit Vrifier sa faisabilit. Vrifier sa pertinence.

Suggestions dactivits

Les activits de comprhension dtaille se rsument trop souvent des exercices dont lenjeu est purement linguistique. Ils ne fournissent donc pas aux apprenants un projet authentique de lecture ou dcoute. Lanalyse de la situation de communication du document offre pourtant fr-quemment des options plus motivantes.

Inventaire dactions authentiquesFaire un remue-mninge sur les actions que peut engendrer la situation de dpart.

Par exemple, la situation de dpart suivante: la suite dun dlit, un inspecteur prend la dposition dun tmoin qui a vu la suspecte.

Par exemple, les actions possibles en marge de cette situation sont: enregistrement de la dposition, enregistrement de la plainte porte par la victime, audition dautres tmoins, laboration dun portrait-robot, diffusion dun avis de recherche, identification et interpellation de la suspecte, etc.

Inventaire dactivits contextualisesLes changes entre linspecteur et le tmoin doivent aboutir lobtention dinformations pour identifier la suspecte. Lactivit de comprhension devrait donc amener les apprenants relever les informations concernant la description de la suspecte.

Ces informations leur permettront de: rpondre aux questions de linspecteur qui va enregistrer la dposition (questionnaire), constater les diffrences entre la description du tmoin et celle de la victime ou dun autre tmoin (tableau complter),

rectifier lavis de recherche de la suspecte (document rectifier), indiquer les erreurs commises sur le portrait-robot de la suspecte (exercices adapts: dessins faire ou rectifier),

identifier la suspecte partir du fichier de la police (photo slectionner), reconstituer le portrait-robot de la suspecte (dessins slectionner, montage faire).


Fiche n 13| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus

EXPLICATIONS



Inviter les apprenants rappeler la finalit de la communication vhicule par le document de dpart, ainsi que les principaux actes de langage suscits par cet objectif.

Suite au travail de comprhension orale ou crite (cf. squence Faire accder au sens), les apprenants vont pouvoir effectuer le travail danalyse de la langue pour en dcouvrir le fonctionnement. Lors des tapes de reprage et de conceptualisation, il est recommand de rappeler tout ce qui est lorigine du discours tel quil apparat dans le document de dpart.

Ce rappel permet, en effet, de faire comprendre aux apprenants que la langue est un outil au service de la communication et que cet outil nest pas un objectif mais plutt un moyen mettre en uvre pour atteindre lobjectif vis.

Thme 1: Appro. (a), ex 1, 2, 3 Transp. (a), ex 1 Appro. (b), ex 1 Transp. (b), ex 1

Reprer les lments discursifs et linguistiques utiliss pour atteindre cet objectif et effectuer des regroupements (de formes) pour constituer un corpus danalyse.

Cette tape consiste identifier les diffrentes ralisations de lacte de langage contenu dans le document de dpart. Le relev des diffrents noncs va permettre de constituer un corpus en effectuant des regroupements analogiques. Lors de cette tape, lenseignant guide lapprenant dans le relev des indices.

Thme 1: Appro. (a), ex 1 Transp. (a), ex 2, 3 Appro. (b), ex 2, 3 Transp. (b), ex 2, 3


Analyser le corpus pour induire le fonctionnement de ces lments en mobilisant et mutualisant leurs connaissances et leurs intuitions de la langue.

Les apprenants vont analyser le corpus obtenu. On compare souvent cette tape au travail du dtective qui aprs avoir relev des indices procde des recoupements. Le groupe-classe doit travailler en autonomie. Lenseignant est une personne relais, il est l comme facilitateur, il ne saurait tre le pourvoyeur des solutions. En effet, tout lintrt de la tche rside dans la dmarche dapprentissage quelle implique.

Thme 1: Appro. (a), ex 1

Thme 2: Appro. (b), ex 1, 2, 3

Le glossaire

Document de dpart

Il sagit du document crit, audio ou audiovisuel utilis au dbut de la phase daccs au sens (cf. squence Faire accder au sens). Ce document est de prfrence authentique ou possde les carac-tristiques dun document authentique.

Finalit de la communication

But gnral de la communication poursuivi par le locuteur/le scripteur lorsquil prend la parole, la plume, la camra, etc. Il peut en effet au travers de son discours vouloir agir sur ou faire agir linterlocuteur ou le rcepteur.

Exemple: faire acheter

Corpus

Le corpus est un ensemble constitu dlments linguistiques issus du document de dpart. Cest donc lensemble des formes releves dans le document de dpart par lapprenant lors de ltape de reprage (cf. squence Faire reprer et conceptualiser, thme 1, exercice 3 de la phase trans-position).


Fiche n 13| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus| Explications

lments discursifs et linguistiques

Les lments discursifs sont des units linguistiques contextualises, cest--dire quils sinterpr-tent en fonction dune situation de communication spcifique.

Par exemple, lnonc a va ? peut sinterprter diffremment selon le contexte. Pour saluer un voisin, je peux dire Bonjour. a va ?. La question pose (a va ?) nen est pas vraiment une. Cest un simple rituel de salutation. Je ne mattends pas une rponse circonstancie. En revanche, dans un cabinet mdical, ce mme nonc (a va ?) prononc par un mdecin a une valeur diffrente: il sagit dune vraie question relative ltat de sant de linterlocuteur.

Les lments linguistiques sont les units de la langue. Ces units peuvent sinterprter en dehors de tout contexte: lments morphologiques, syntaxiques, smantiques, phonologiques, etc.

Induire

Partir de lobservation dunits linguistiques ou discursives pour proposer une rgle fonde sur des hypothses issues de lanalyse du corpus en les croisant des connaissances pralables.


Fiche n 14| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus

SYNTHSE

Les actes de langage (que lon dnomme aussi actes de paroles ou fonctions langagires)

Notion et fonctions

Parler cest agir. Lorsque je me prsente, jeffectue un acte de langage dans le but de faire connatre une certaine information linterlocuteur. Parler cest aussi un moyen de faire (r)agir. En donnant un ordre, jeffectue un acte de langage par lequel jexhorte linterlocuteur faire quelque chose.

On distingue les actes directs des actes indirects.

Actes directs Je peux fumer ? (= Demander la permission) Je viendrai avec toi demain. (= Promettre)

Actes indirects Il fait froid ici ! sous-entend Pourrais-tu fermer la fentre ? (= Demander de faire quelque chose)

Ton pre nest pas vitrier. sous-entend Peux-tu te pousser, je ne vois pas. (= Protester et demander de faire quelque chose)

Lacte de langage demander quelquun de faire quelque chose permet donc de raliser des noncs distincts.

Valeurs

Les travaux dAustin (1962 d. originale) ont dmontr quun acte de langage vhicule plusieurs valeurs:

locutoire: production dune suite de sons, ex.[pfyme]; illocutoire: action destine faire (r)agir lautre, ex. demander la permission; perlocutoire: effet produit sur linterlocuteur, ex. il peut accepter, refuser, protester, etc.;

En outre, un nonc tel que Il fait froid ! peut sinterprter diffremment selon le contexte situationnel (le profil des interactants, le lieu, etc.). La valeur illocutoire de Il fait froid ! peut, selon la situation, tre diffrente.

Par exemple:

Situation Valeur

Une mre sa fille avant quelle ne sorte Conseil: Couvre-toi !

Des amis qui se retrouvent dans une piscine toit ouvrant

Reproche: Tu mavais dit que le toit de la piscine serait ferm aujourdhui !

Pour apprhender la valeur dun acte de langage, il faut donc que la situation de communication soit connue (identit et statut des interlocuteurs, intention, lieu, moment, objectif de linteraction, etc.), mais il faut aussi prendre en compte lintonation. Autour dune table, en intonation exclama-tive, un nonc comme Cest bon! peut tre interprt indirectement par lhte comme Jen reprendrais bien., alors quen interrogative, ladresse de son voisin de table, il pourra vouloir dire Je peux goter ? (cf. C.Kerbrat-Orecchioni 2001).

Il convient de souligner que: un mme acte de langage peut se traduire par plusieurs formes linguistiques qui plus est lorsque le choix lexical porte sur des termes dont la signification favorise la valeur de lacte de langage. Par exemple, reprocher quelquun de mentir peut sexprimer au travers des formes suivantes.


Fiche n 14| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus| Synthse

Un nom: Menteur !Un verbe au prsent de lindicatif: Tu mens toujours !Une question: Pourquoi tu mas menti ?Un conditionnel pass + infinitif: Tu aurais d me dire la vrit !Si + plus-que-parfait + conditionnel prsent: Si tu mavais dit la vrit, on nen serait pas l !, etc.

une mme forme linguistique peut renvoyer des actes de langage diffrents. Limpratif, par exemple, peut tre employ pour donner un ordre ( Arrte de mnerver !), donner un conseil ( Prenez ce mdicament avec du jus de fruit.), encourager ( Allez, essaye encore une fois !), etc.

Il est donc important dinsister au moment des tapes de reprage et de conceptualisation sur le fait que: la forme observe dans le corpus nest quune des manifestations possibles pour traduire lacte de langage,

lacte de langage prsent dans le document peut se rencontrer sous dautres formes.

Le traitement de la langue

Nature et fonction

La perspective adopte qui consiste entrer par les actes de langage implique la prise en compte de la langue. En effet, pour que la communication soit efficace et adapte la situation de com-munication, les noncs doivent tre compris par linterlocuteur et construits par le locuteur de faon approprie. Le travail sur le fonctionnement de la langue vise donc rendre le message intelligible pour optimiser la communication.

Droulement

Linduction de la rgle par les apprenants consiste, partir de la situation de communication, susciter une analyse de la langue pour en comprendre le fonctionnement. Il sagit dun travail de recherche men par lapprenant de manire intuitive. Il sappuie en effet sur ses intuitions (lies lintriorisation de rgles en langue maternelle et/ou trangre) pour lucider de nouvelles rgles. Celles-ci seront labores par les apprenants en fonction de leurs ressources langagires.

Place

Le traitement de la langue doit sinscrire de manire cohrente dans lunit didactique. Il corres-pond aux tapes de reprage et de conceptualisation (cf. fiche 16).


Fiche n 15| Faire reprer et conceptualiser| Guider la formulation de la rgle

EXPLICATIONS

Les principesVoici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.


Mettre en commun leur rflexion sur le fonctionnement de ces lments pour vrifier la clart et la pertinence de leurs conclusions.

Ldification dune rgle se fait au cours de discussions par paire ou en petits groupes. Ensuite, il est intressant que des changes aient lieu entre groupes. Cest en expliquant ce quils croient avoir compris que les apprenants peuvent dcouvrir dventuelles failles leur raisonnement ou obtenir la confirmation de sa pertinence.


Dcouvrir les rgles de fonctionnement de ces lments en sappuyant sur les rgularits et sur les irrgularits observes dans le corpus et, le cas chant, sur les indices complmentaires fournis par lenseignant.

Il sagit pour les apprenants de mettre au jour une rgle, et non la rgle. Cest essentiellement sur les rgularits que les apprenants vont se fonder pour (re)trouver cette rgle mais, certaines irrgularits peuvent aussi fournir des indices pour rsoudre lnigme.

Cette tape se ralise par petits groupes; lenseignant circule entre les groupes afin de guider davantage ceux qui en ont besoin.


Thme 2: Appro. (a), ex 2 Transp. (a), ex 1, 2 Transp. (b), ex 1, 2

Formuler une rgle avec leur propre mtalangage et la faire valider par lensemble du groupe et par lenseignant.

Un des groupes va prsenter sa rgle aux autres groupes. Ces derniers pourront ragir en donnant leur avis sur cette proposition.

Lapprenant est tenu en haleine jusqu la validation de la rgle: a-t-il ou non rsolu lnigme ? Grce ce travail de dtective, on veille la curiosit de lapprenant, on le responsabilise, on le guide vers lautonomie et on lui apprend apprendre. Il est donc valoris et simplique davantage dans son apprentissage.

Il est noter que la rgle propose, formule en un langage simple, nest pas dfinitive. Elle est amene voluer au fur et mesure des progrs effectus par les apprenants.


Thme 2: Transp. (a), ex 1, 3 Transp. (b), ex 1, 3

Le glossaire

Rgularits / Irrgularits

Les rgularits renvoient aux formes linguistiques qui fonctionnent de faon similaire. Par exemple, pour former un adverbe partir des adjectifs termins par -e, on ajoute gnralement -ment.

Rapidement, btement, justement...

En dpit de la rgle nonce, il existe cependant des irrgularits ou des exceptions. Par exemple, certains adjectifs termins par -e prennent un accent avant lajout du suffixe -ment.

Intense => intensment

Mtalangage

Le mtalangage renvoie aux termes utiliss pour parler de la langue ou la dcrire. Les termes pronom, article, complment dobjet, etc. appartiennent au mtalangage.


Fiche n 16| Faire reprer et conceptualiser| Guider la formulation de la rgle

SYNTHSE

CONSTITUER UN CORPUS DANALYSE

Nature et fonction

Ltape de reprage dindices linguistiques va permettre lapprenant de mettre en relation des actes de langage avec les outils linguistiques ncessaires leur ralisation. Il sagit de relever dans un document les diffrentes formes que peut prendre un acte de langage.

Droulement

Afin de pouvoir constituer un corpus danalyse qui servira ensuite la mise en place dune activit de conceptualisation, les apprenants seront amens identifier, dans un document authentique ou rpondant certains critres dauthenticit, les diffrentes ralisations de lacte de langage travailler.

Pistes pour des activits

Par exemple: faire identifier (souligner, extraire...) les extraits correspondant lobjectif vis; faire regrouper, classer les informations releves pour constituer le corpus danalyse.

Les activits proposes doivent conduire une prise de conscience par les apprenants de la rela-tion entre les lments linguistiques points, le genre/le type de discours, les phnomnes relevs (indices paralinguistiques ou lments visuels) et lacte de langage qui sen dgage (ordre, conseil, invitation, remerciement, etc.).

Guider la formulation de la rgle

Notion

DfinitionLa conceptualisation est un aspect de lapprentissage li la construction de connaissances gram-maticales. Grce la pratique de sa langue maternelle et dautres langues, lapprenant possde (intuitivement ou non) des modles linguistiques. Il sappuie donc sur ces savoirs pralablement acquis et sur sa perception mtalinguistique pour dgager, par intuition, des rgles de fonction-nement de la langue cible. La conceptualisation est en quelque sorte une activit de rsolution de problme.

Nature et fonctionLtape de conceptualisation va permettre lapprenant de se poser des questions sur le fonction-nement linguistique de la langue cible et den expliciter le systme par rfrence un modle mtalinguistique acquis lors de lapprentissage de sa langue maternelle ou dautres langues.

La conceptualisation a pour objectif de permettre lapprenant de dcouvrir par lui-mme le fonctionnement de la langue. Elle laide en outre dvelopper une certaine rflexion mtalin-guistique.

Mise en application

DmarcheLa dmarche consiste, partir dun corpus constitu autour dun acte de langage, identifier les outils linguistiques (morphologiques, syntaxiques, lexicaux, prosodiques, smantico-pragma-tiques) ncessaires sa ralisation. Les apprenants relvent dans le document de dpart les extraits qui illustrent lobjectif communicatif vis lors de ltape de reprage. Ils procdent ensuite lob-servation et au regroupement des formes redondantes, avant dmettre des hypothses afin de (re)trouver une rgle de fonctionnement de ces formes. Pour cela, ils se rfrent une dmarche et/ou des connaissances linguistiques acquises ailleurs, cest--dire hrits de leur pass gram-matical. Finalement, ils proposent lexplicitation dune rgle.


Fiche n 16| Faire reprer et conceptualiser| Guider la formulation de la rgle| Synthse

DroulementEn groupe, les apprenants procdent lobservation du corpus constitu lors de ltape de rep-rage. aprs avoir effectu des regroupements, des classements. puis en partant dhypothses, ils engagent une discussion sur le fonctionnement des formes linguistiques. Ils formulent ensuite une rgle (et non LA rgle), avec leurs propres mots, partir du consensus tabli lissue de la discus-sion.

Au cours de ce travail, lenseignant a un rle dobservateur ou encore de facilitateur (cf. H. Besse et R. Porquier 1993), mais en aucun cas il nest l pour donner une solution.

Conseils

Pistes pour des activitsGuider la rflexion sur le fonctionnement de la langue partir: dun questionnaire; dun tableau de synthse complter; dun corpus complmentaire (exemples, contre-exemples); dexercices de rflexion comprenant une srie dnoncs complter pour retrouver la rgle la plus approprie (cf. squence Faire reprer et conceptualiser, thme 2, exercice 2 de la phase appropriation);

de schmas, de dessins, etc. concevoir pour permettre la visualisation du fonctionnement de la langue.

Pistes pour le pilotage des squencesCette rflexion grammaticale conduite par les apprenants peut, dans un premier temps, avoir lieu dans la langue de dpart. Nanmoins, elle devra se faire assez rapidement dans la langue cible.

Dans la phase de conceptualisation, lenseignant intervient comme guide uniquement: ce sont les apprenants qui, aprs avoir dgag certaines rgularits de fonctionnement, formulent une rgle avec leurs propres mots. Cette rgle est provisoire dans la mesure o elle est appele tre recon-sidre au fur et mesure de lvolution des connaissances linguistiques des apprenants.

La conceptualisation facilite lacquisition en ce sens quelle sappuie sur la prise de conscience par les apprenants de leurs propres intuitions de la langue cible (cf. D. Bailly 1980: 120).


Fiche n 17| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice

EXPLICATIONS



Pour faire systmatiser les enseignants seront appels : proposer des exercices ou activits thmatiss (en fonction du document dclencheur) permettant lappropriation des lments langagiers conceptualiss pralablement;

Ltape de systmatisation va permettre lappropriation dlments langagiers qui vont permettre aux apprenants de mieux matriser les comptences ncessaires la ralisation de la tche vise. Cette tape doit donc faciliter la mmorisation des lments langagiers auxquels lapprenant aura t expos et dont il aura dcouvert le fonctionnement prcdemment. Il vaut mieux que les exercices ou activits proposs lors de cette tape aient un lien thmatique avec le document de dpart. Grce ce lien, lintroduction de nouvelles donnes socioculturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques sera limite. Il est prfrable, en effet, que les exercices ou activits proposs ne dstabilisent pas lapprenant en raison dun trop grand nombre dinformations nouvelles. En revanche, si ces exercices ou activits sont inscrits dans la mme thmatique que le document dclencheur ou dans une variante de cette thmatique, une ractivation pourra avoir lieu.

Thme 1: Appro. (a), ex 1 Appro. (b), ex 1, 2 Transp. (a), ex 1 Transp. (b), ex 1

vrifier si les objectifs de ces exercices ou activits sont en adquation avec ceux qui ont dtermin le choix du document dclencheur;

La phase de systmatisation se situe au cur de lunit didactique. Il va sans dire que chaque exercice ou activit dentranement doit tre conu ou slectionn en fonction des objectifs pdagogiques de lunit dans laquelle il ou elle sintgre; objectifs que lapprenant doit atteindre pour tre en mesure dagir en langue trangre.

Thme 1: Appro. (a), ex 2 Appro. (b), ex 2 Transp. (a), ex 2 Transp. (b), ex 1

inscrire ces exercices ou activits dans un cadre situationnel prcis et cohrent, en tenant compte du niveau de comptences des apprenants.

Il est pertinent dinscrire un exercice de systmatisation dans une situation de communication authentique afin que lapprenant peroive que le choix des lments langagiers nest pas arbitraire. Tout interlocuteur adapte son discours la situation de communication dans laquelle il agit. La mise en situation permet par ailleurs lapprenant de se projeter en dehors de la classe et de comprendre lintrt de leffort quil est en train de fournir. Il sait en effet concrtement dans quelle(s) situation(s), il sera amen rinvestir ce quil est en train dapprendre.

Thme 1: Appro. (a), ex 3 Appro. (b), ex 3 Transp. (a), ex 3 Transp. (b), ex 2, 3

Le glossaireLes termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fiches-ressources du module.

Cadre situationnel

Renvoie la situation de communication : contexte dans lequel la communication a lieu (cf. squences Structurer une unit didactique et Faire accder au sens).

Conceptualiss

Qui ont t analyss afin den induire les rgles de fonctionnement.


Fiche n 17| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice| Explications

Document dclencheur

Support crit ou oral slectionn ou fabriqu des fins pdagogiques donnant lieu une ou plu-sieurs activits langagires. Document de dpart (cf. squences Structurer une unit didactique et Faire accder au sens).

Exercice et activit

Plusieurs dfinitions sont proposes dans les diffrents ouvrages de rfrence. Mme si les deux termes sont parfois employs lun pour lautre et que tout classement est discutable, on peut les distinguer de la manire suivante: exercice renvoie un travail de classe mobilisant la mmoire dclarative cibl sur des lments langagiers relevant de la composante linguistique de la comptence communiquer langagi-rement;

activit renvoie un travail de classe mobilisant la mmoire procdurale cibl sur des lments langagiers relevant de la composante pragmatique de la comptence communiquer langa-girement. (Pour plus de prcisions, consulter la fiche 19.)

Objectifs (pdagogiques)

Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant. Ils sont observables et donc valuables. Ils sont la plus petite unit dacquisition. Ce sont, dans le cadre de lapprentissage dune langue trangre, des objectifs communicatifs langagiers qui pr-sentent trois composantes: pragmatique, sociolinguistique et linguistique (cf. squence Dfinir les besoins des apprenants).

Unit didactique

Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes (cf. squence Structurer une unit didactique).

Thmatis(e)s

Qui sinscrivent dans une thmatique.


Fiche n 18| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice

SYNTHSE

La systmatisation: notion et fonctions

Dfinition

Ltape de systmatisation permet lapprenant de fixer les lments langagiers conceptualiss prcdemment afin quil puisse les remployer spontanment dans le cadre dune communica-tion authentique. Elle doit enrichir le capital langagier dont dispose lapprenant. Il nest donc pas ncessaire de faire systmatiser des lments langagiers qui font dj partie du capital de lap-prenant ou qui sont, pour une raison ou une autre (frquence de lemploi, transparence avec la langue maternelle...), trs facilement assimilables.

Prcisions

La systmatisation permet la mmorisation mais des degrs diffrents selon le type dexercice ou dactivit propos. Lapprentissage se fait en effet selon deux types de mmoire: dclarative ou procdurale (cf. J.Courtillon: 2003). La dclarative permet de dire ce quon sait (par exemple: le code de la route). La procdurale permet dacqurir des savoir-faire (par exemple: conduire une voiture). Tel ou tel type dexercice sollicite la mmoire procdurale ou la mmoire dclarative.

Exemples: un exercice trous dont la consigne invite complter des phrases en transformant des verbes donns linfinitif au pass compos (= mmoire dclarative). une activit o un apprenant mime ce quil a fait la veille et o les autres doivent raconter ce qui est mim (= mmoire procdurale).

Lapprentissage des langues trangres requiert les deux types de mmoire. Il est prfrable de privilgier les exercices qui activent la mmoire procdurale afin de sloigner du constat, mille fois fait, que malgr un nombre plthorique dexercices dentranement, les apprenants ne par-viennent pas sexprimer de manire spontane et fluide dans une situation de communication donne.

Il est de ce fait galement important de concevoir ou slectionner des exercices ou des activits contextualiss.

La contextualisationLes exercices ou activits contextualiss sont plus efficaces, moins quivoques et plus motivants que les exercices ou activits constitus dune suite dnoncs hors contexte et sans lien les uns avec les autres.

Le respect de la thmatique

En respectant, dans ltape de systmatisation, la thmatique des tapes prcdentes de lunit didactique (ou en reprenant celle dune unit prcdente), on prolonge la dure dexposition de lapprenant certaines donnes (socioculturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques) ce qui en favorise la mmorisation. On facilite ainsi lappropriation des lments langagiers directement viss par lexercice ou lactivit et on permet, galement, la familiarisation avec des donnes pri-phriques troitement relies la thmatique concerne.

Ladquation des objectifs pdagogiques

Ladquation entre les objectifs pdagogiques des exercices ou activits de systmatisation et ceux de lunit didactique va de soi. Nanmoins, une prcision simpose. Les objectifs tant fixs en fonction de la comptence communiquer langagirement que lon veut voir matriser par les apprenants, il est prudent de rappeler que cette comptence prsente plusieurs composantes : pragmatique, sociolinguistique/socioculturelle et linguistique. Cette dernire dpendant des autres, il nest pas souhaitable que les exercices ou activits de systmatisation traitent cette com-posante de manire isole.


Fiche n 18| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice| Synthse

Il est important de rappeler: que la composante linguistique est un moyen pour atteindre lobjectif communicatif; quun acte de langage peut se traduire par diverses formes linguistiques (cf. squence Faire reprer et conceptualiser);

Promettre: Je tcrirai !, Je te promets de tcrire !, Promis, je tcris !, Je te donne ma parole que je tcrirai !...

et quune forme linguistique peut servir plusieurs actes de langage.Le futur simple peut tre utilis pour promettre ( Je viendrai !), pour faire des projets ( Un jour, jaurai des enfants), pour faire des prvisions ( Il fera froid sur tout le nord du pays), etc.

La mise en situation

La mise en situation (cf. squences Dfinir les besoins des apprenants et Faire accder au sens), quant elle, met en vidence lenjeu de lactivit et justifie leffort fourni par lapprenant. Par ailleurs, elle incite davantage le concepteur utiliser une langue authentique. Pour finir, elle rduit le nombre des possibilits de ralisation de lexercice. Dans lexemple ci-dessus, labsence de mise en situation multiplie les possibilits de rponse.

Compltez les phrases suivantes: Tu aimes ... disques ? (ces, mes, tes, ses, nos, vos, leurs)

La mise en situation les rduit.Deux amis discutent dans un magasin de disques. Tu aimes ... disques ? (ces)

La contextualisation donne du sens et rend ainsi lexercice ou lactivit plus pertinent. Elle concourt, de manire plus gnrale, la cohrence de lunit didactique (cf. squence Structurer une unit didactique).


Fiche n 19| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice

EXPLICATIONS

Les principesVoici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes noncs dans la phase Dcou-verte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.


Mettre en uvre ces exercices ou activits de manire rentabiliser le temps de classe lors de cette tape.

Il sagit ici de limiter au maximum les exercices o les apprenants interviennent tour de rle pendant que le reste du groupe est inactif. Le temps de classe est souvent limit et ne doit donc pas tre consacr des exercices ou activits dont le rapport entre le temps qui y ait consacr et lefficacit qui en rsulte est trs discutable. De mme, il nest pas pertinent de faire, en classe, des activits ou exercices que les apprenants peuvent faire en dehors de la classe, moins de les adapter pour un travail en classe (cf.fiche 20).

Pour rentabiliser le temps de classe, il faut mettre en uvre des moyens pour mobiliser lattention de tous les apprenants et/ou les rendre actifs tous en mme temps. Le souci de rendre les apprenants actifs pendant ltape de systmatisation renvoie lide quils aient quelque chose accomplir ou vivre ensemble.

Thme 2: Appro. (a), ex 1 Transp. (a), ex 3 Transp. (b), ex 2, 3

Donner ces exercices et activits des caractristiques qui favoriseront la dynamique de groupe et susciteront la motivation.

Pour que les exercices ou activits proposs soient efficaces et gnrent le plaisir dapprendre, il faut leur donner des caractristiques qui dveloppent la dynamique de groupe et suscitent la motivation. Lhypothse est que la dynamique de groupe et la motivation contribuent fortement lefficacit de ltape de systmatisation, en partant du principe quon apprend plus et quon retient mieux dans le plaisir. Il sagit donc dviter de proposer des exercices ou activits dont lenjeu est purement linguistique. Cela renvoie aussi la ncessit de varier au maximum les types dexercices proposs et, en consquence, les sens mobiliss.

Thme 2: Appro. (a), ex 3 Appro. (b), ex 2 Transp. (a), ex 3 Transp. (b), ex 1, 2, 3

(Re)formuler la consigne de manire claire et prcise et vrifier la faisabilit de lexercice ou activit.

Pour quune consigne soit claire et prcise, il faut quelle soit complte. Elle doit donc contenir explicitement ou implicitement le quoi faire, le comment faire et le pourquoi faire. Cest souvent le pourquoi faire qui nest pas clairement exprim. Or lapprenant veut savoir pourquoi il fait un exercice ou une activit. Pour veiller lintrt dapprendre, il faut insister sur le pourquoi faire.

Thme 2: Appro. (a), ex 2, 3 Appro. (b), ex 1 Transp. (a), ex 1

Le glossaireLes termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fiches-res-sources du module (voir notamment la fiche17).

Exercice

Le terme exercice renvoie un travail dentranement qui met davantage laccent sur laspect formel de la langue, cest--dire sur la composante linguistique de la comptence communiquer langagirement. Les supports dexercices sont la plupart du temps fabriqus. On peut avoir recours diffrents types: Exercice de reconstitution: lments dune phrase ou dun texte (oral ou crit) remettre en ordre. Exercice dappariement: lments dune phrase ou dun texte (oral ou crit) associer les uns aux autres, de manire cohrente.

Exercice de substitution : lments dune phrase remplacer par dautres et qui peuvent entraner des changements morphologiques.

Exercice lacunaire: phrases ou textes (oral ou crit) complter avec des mots ou des formes trouver ou slectionner dans une liste, et mettre le cas chant la bonne forme.

Exercice de transformation: lments dune structure remplacer par dautres, soit pour pro-longer une phrase, soit pour en proposer une version plus courte, soit pour sexercer partir dun modle.

QCM: lexercice se fait en choisissant une rponse correcte parmi plusieurs rponses proposes.


Fiche n 19| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice| Explications

Activit

Le terme activit renvoie au principe mthodologique de rendre les apprenants actifs, cest--dire ayant quelque chose accomplir tel ou tel moment du cours. En ce sens, le terme activit est utilis pour les trois tapes de lunit didactique: soit au niveau de la comprhension, du travail sur la langue ou de ltape dexpression. Une activit de systmatisation met davantage laccent sur laspect fonctionnel de la langue, cest--dire sur les composantes pragmatique et sociolinguis-tique/socioculturelle. Les supports dactivits peuvent tre fabriqus ou authentiques.


Fiche n 20| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice

SYNTHSE

La systmatisation: mise en uvreLa phase de systmatisation en langue trangre peut sapparenter la phase des gammes en musique ou la pratique intensive dun mouvement en sport. La mise en uvre des exercices ou activits de syst-matisation permet de susciter une dynamique propice la motivation des apprenants et de maximiser le temps de travail effectif. Elle implique une formulation claire et prcise des consignes.

Rentabiliser le temps de classe

Il sagit de proposer des exercices ou activits qui limitent lintervention de lenseignant et favo-risent les changes entre apprenants. Il faut en effet consacrer principalement le temps de classe des exercices ou activits productifs pour les apprenants. Cela implique de mettre en uvre des moyens pour mobiliser lattention de tous les apprenants et/ou de les rendre actifs tous en mme temps.

Dans lexercice 1 (thme 2, phase de transposition 2), lactivit a ( Le professeur pose la question aux appre-nants qui rpondent tour de rle.) a une dure bien suprieure la dure dintervention de chaque apprenant: cette activit nest donc pas trs productive. En revanche, la dure de lactivit c ( Les appre-nants forment une file dans un espace troitement dlimit (par des chaises ou des tables ou un ruban adhsif de couleur). Ils doivent se classer dans lordre alphabtique en interrogeant une personne la fois) correspond la dure dintervention de chaque apprenant: lactivit est productive.

Rentabiliser le temps de classe nexclut pas pour autant lutilisation dexercices crits dans la classe, comme par exemple les exercices lacunaires. Mais cela implique de leur donner des modalits diffrentes afin de les adapter une utilisation en classe : on peut, par exemple, proposer aux apprenants de les raliser par petits groupes de faon ce que des changes aient lieu permettant une confrontation des points de vue avant une prise de dcision.

Favoriser la dynamique de groupe et susciter la motivation

Une activit qui favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation runit les caractris-tiques prcdemment voques: les apprenants sont tous actifs en mme temps; lactivit est contextualise et/ou ludique; lactivit mobilise lattention des apprenants,

ainsi que les caractristiques suivantes: lenjeu de lactivit nest pas purement linguistique; les apprenants sapproprient lespace-classe; les apprenants doivent agir physiquement; lactivit engendre la ralisation dactions physiques et/ou mentales (ex: bouger, rire, imaginer, interagir, manipuler, simuler, jouer).

Plus une activit possde de caractristiques et plus elle favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation. Dans lexemple prcdent (exercice1, phase de transposition 2 du thme 2), lac-tivit a ne possde aucun

Cours Construire Une Unite Didactique

Documents

Transcript of Cours Construire Une Unite Didactique