Conférence Cycle 2

L’enseignement explicite du lexique dans les différentes

disciplinesMatthieu Verrier

Formateur à l’INSPE de l’académie de Versailles - site de Saint-Germain-en-Laye PRAG de lettres modernes - Université CY Cergy Paris université

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– Vous avez l'air d'être très habile pour expliquer les mots, monsieur, dit-elle. Voudriez-vous être assez aimable pour m'expliquer ce que signifie le poème « Jabberwocky » ?

– Récite-le. Je peux expliquer tous les poèmes qui ont été inventés jusqu'aujourd'hui..., et un tas d'autres qui n'ont pas encore été inventés.

Ceci paraissait très réconfortant ; aussi Alice récita la première strophe :

Il était grilheure ; les slictueux toves

Gyraient sur l'alloinde et vriblaient ;

Tout flivoreux allaient les borogoves ;

Les verchons fourgus bourniflaient.

– Ça suffit pour commencer, déclara le Gros Coco. Il y a tout plein de mots difficiles là- dedans. « Grilheure », c'est quatre heures de l’après-midi, l'heure où on commence à faire griller de la viande pour le dîner.

– Ça me semble parfait. Et « slictueux ? »

– Eh bien, « slictueux » signifie : « souple, actif, onctueux. » Vois-tu, c'est comme une valise : il y a trois sens empaquetés en un seul mot.

L. Carroll, De l’autre côté du miroir, ch. 6 (1872)

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Introduction

« Un élève performant en première année d’école primaire connaît deux fois plus de mots qu’un élève faible et cet écart s’accroît, jusqu’à doubler, tout au long de la scolarité primaire. »

E. D. Hirsch, traduit par Goigoux et Cèbe, Lectorino et lectorinette

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Plan de la conférence• A. Description et théorie sur le lexique, son

apprentissage et son lien avec la production

• B. L’organisation du lexique : un support pour favoriser l’apprentissage

• C. Pistes pédagogiques pour des séances de lexique en vue de la production écrite et orale en lien avec le château de Versailles

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• A. Description et théorie sur le lexique, son apprentissage et son lien avec la production

• 1. Décrire le lexique et le mot

• 2. Apprentissage du lexique : rythme et enjeu du cycle 2

• 3. La place du lexique dans la production orale ou écrite

• 4. Le lexique, entre oubli et mémoire

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1. Décrire le lexique et le mot

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Combien y a-t-il de mots différents dans la phrase suivante ?

• L’homme ouvrit le compte-rendu et s’endormit tout à coup.

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Types de mots• Mots lexicaux (les noms, les adjectifs, les verbes, les

adverbes. nombre important et néologismes) : homme, ouvrir, s’endormir

• Mots grammaticaux (les déterminants, les pronoms, les conjonctions (coordination et subordination) et les prépositions, nombre restreint et sans néologisme) : le (l’), et

• Cas plus complexes :

• compte-rendu (ou compte rendu), tout à coup, s’endormir

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La fréquence des mots

• Une question… simple ?

• Quel est le nombre de mots en français ?

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• Différence lexique /vocabulaire Lexique : ensemble des mots faisant partie de la langue française : un apprentissage vertigineux et infini35000 entrées dans le Petit Larousse 100000 entrées dans le TLFi

Vocabulaire : mots employés par un individu et utile à lui pour s’exprimer dans la vie courante.5000 à 6000 mots suffisent dans la vie courante, mais beaucoup plus sont connus de façon passive ou active (ou 40000, 50000, 120000…)

Attention, selon Elisabeth Van der Linden : « Il n’y a (…) pas de moyen fiable pour mesurer les connaissances lexicales d’un apprenant de langue étrangère »

Distinction vocabulaire passif / vocabulaire actif

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2. Apprentissage du lexique : rythme et enjeu au cycle 2

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• Richesse du vocabulaire et prédiction de la réussite scolaire :

• apprentissage de la lecture-compréhension ; (5% de mots-clés inconnus dans un texte le rendent incompréhensible selon Patrick Joole, 20% des mots dans leur ensemble selon Jocelyne Giasson)

• difficultés dans la socialisation

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Développement du vocabulaire de la naissance à l’âge adulte

• Un développement non linéaire et inégal (production/compréhension)

• Des disparités très fortes selon les enfants

• Des calculs très différents selon les chercheurs !

• Vers 18 mois : 50 mots en production, 100 à 150 en compréhension.

• Environ 300 mots vers 2 ans, 500 vers 3 ans : Grande accélération entre 16 et 20 mois (« explosion lexicale »), entre 4 et 20 mots par jour. Cette explosion précède et accompagne l’appropriation progressive de la syntaxe (combinaison de deux mots, phrase brève…) : lien fort entre la syntaxe et le lexique

• 2500 mots à la fin du cycle 1 (Le Langage à l’école maternelle, 2011)

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• Entre 7 et 10 ans (cycles 2 et 3), accélération des connaissances lexicales (Ehrlich, Brameraud du Boucheron et Florin, 1978) : 50 % de mots appris en plus en moyenne, par rapport aux années précédentes

• A l’école élémentaire : 1900 mots au CP, 2900 au CE1, 5000 mots à la fin du CM2 (chiffres de B. Lété, 2004)

• Stabilisation du stock lexical à partir de 20-25 ans

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Développement du vocabulaire de la naissance à l’âge adulte (suite)

Source : Lété (2004) Remarque : Date d’une distinction en cycle différente : chiffres identiques pour le CE2, CM1 et le CM2 dans la

base Manulex)

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Constat

• Scolarité précoce essentielle

• Apprentissage rapide

• grand décalage vocabulaire passif/actif

• lexique et syntaxe sont fortement reliées

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Quand un mot est-il considéré maitrisé ?

3 dimensions du mot :

contenu : signifiant : sémantisme

forme : signifié :

-image sonore

-image graphique (grand enjeu du cycle 2)

usage : en réception et en production, à l’oral et à l’écrit (vocabulaire passif /vocabulaire actif)

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• Comment comprend-on le sens d’un mot ? Renouvellement des approches linguistiques

• Traditionnellement :

• Définition / représentation mentale

• cf. Les conditions nécessaires et suffisantes d’Aristote

• (Distinction entre référent et mot)

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• Traits sémiques (catégorisation) : Bernard Pottier

• Analyse prototypique : Eleanor Rosch

• oiseau : moineau, autruche, pingouin

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Apprentissage de l’image graphique du mot

Les trois stades de l’apprentissage de l’image graphique selon Uta Frith 1985) : -stade logogrammique (maternelle, début CP): mot reconnu globalement car déjà connu et dans un contexte. -stade alphabétique ou assemblage (à partir du CP) : déchiffrement par assemblage des phonèmes déchiffrés. -stade orthographique : Automatismes mis en place grâce au stock de morphèmes, syllabes, mots-outils, mots mémorisés. Stade à atteindre à la fin du cycle 2.

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Apprentissage de l’image graphique du mot

Modèle connexionniste (Seidenberg et McClelland, 1989)

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Correspondance graphophonémique

• Outil d’aide à la lecture : Anagraph

• Lien vers Anagraph

• La question des mots-outils dans l’apprentissage de la lecture

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Anagraph

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3. La place du lexique dans la production orale ou écrite

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compétences syntaxiques compétences lexicales

compétences orthographiques (écrit)

compétences textuelles et discursives (variant à l’oral et à l’écrit)

compétences de mémorisation et révision (à l’oral et à l’écrit)

compétences référentielles

Production d’écrit

• 3 grandes étapes (cf. Hayes et Flower, Lien Eduscol)

• Planification

• Mise en texte

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La variété des écrits

• Des dispositifs variés : ex : la phrase du jour

• Ecrits courts

• Le lexique comme inducteur possible

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Production orale• Variété des oraux :

• réponse à une question

• échange en groupe

• débat

• « exposé »…

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Points communs

• La production doit être motivée et motivante :

• -un objectif clair

• -un destinataire ?

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• Le lexique est un outil d’amélioration de la production orale et écrite :

• -en amont, dans la planification : préparation de listes de mots, par exemple

• -pendant la phase de révision : améliorer le lexique permet d’améliorer l’orthographe mais aussi la production elle-même.

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Conditions d’une amélioration de la production écrite et orale ?

• Etayage fort de l’enseignant ou des pairs

• Phase d’enseignement explicite et structurée du lexique

• Prise de conscience du lien entre lexique et syntaxe mais surtout entre lexique et le type de texte

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• On écrit toujours dans un but donné :

• Buts différents selon les disciplines, mais aussi lexique différent car regard posé sur le monde par les sciences diffère (cf. Martine Jaubert, 2018)

• Ex : description d’un château en français et en histoire

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Le lexique au service de la production

• Exemple : la dérivation d’un verbe en substantif dans les disciplines scientifiques

• Ex. pour Questionner le monde. Titre d’un schéma passe par la dérivation d’un verbe.

• Ex : « Comment fonctionne un presse-agrumes ? » devient « Le fonctionnement d’un presse-agrumes »

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Historique de l’enseignement du lexique

• Deux tendances longtemps opposées, au-delà d’un apprentissage incident, traditionnel :

• -Développer un enseignement progressif et quantitatif du lexique

• -Faire comprendre le fonctionnement du système du lexique

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• Aujourd’hui :

• Réunion des deux tendances, avec la mise en valeur de l’importance du lien avec la lecture et l’écriture et avec la notion de la communication et d’insertion dans la syntaxe

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Mettre en place une séquence d’apprentissage

Alternance…

-des situations d’apprentissage consacrées à l’apprentissage du lexique (classe entière, groupe, individuel)

- de séances de lexique explicite/incidente,

-de séances de découverte/mémorisation/réactivation,

-de langage en réception/production35

Construire une séquence d’apprentissage

• Phase 1. Découverte du lexique en contexte

• Phase 2. Activité de décontextualisation du lexique, permettant une prise de conscience d’un phénomène précis, mémorisation

• Phase 3. Réactivation du lexique dans le même contexte et dans d’autres contextes : recontextualisation

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L’aventure du « Français fondamental » et cette approche aujourd’hui

Liste de fréquence des mots d’Etienne Brunet Lien vers la liste de Brunet

Manulex Lien vers Manulex

Développer l’approche quantitative: Quels mots enseigner ?

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A éviter• Se focaliser sur les noms uniquement

• Mots du jour décontextualisés

• Mots rares uniquement

• Mots vus dans un seul contexte

• Mots non révisés

• Pas de polysémie

• Simples listes de mots

• Uniquement apprentissage incident

• et surtout, un apprentissage uniquement passif du vocabulaire

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L’usage du dictionnaire• Le dictionnaire doit être adapté à l’âge des élèves

Par ex:

Le Larousse des débutants CP-CE1 (6500 mots)

Le Robert benjamin illustré 5-8 ans (GS, CP, CE) (8000 mots et sens)

Dictionnaires visuels

• Remarque importante :

L’usage du dictionnaire doit être adapté au degré de maitrise des élèves de l’outil et ne doit pas être le seul outil utilisé

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Dictionnaire Le dictionnaire est un outil essentiel également pour l'enseignant. Conseils : Le Petit Robert Dictionnaire électronique : CNRTL Antidote (cumule de nombreux outils)

Dictionnaires spécifiques : Dictionnaire des synonymes Dictionnaire des cooccurrences Dictionnaire morphologique (Le Robert brio. Analyse comparative des mots) Dictionnaire étymologique (Dictionnaire historique de la langue française)

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Quelle progression dans l’acquisition du vocabulaire ?

-Il existe des données pour le cycle 1 (progression précise : Ph. Boisseau, « Comment enseigner le vocabulaire en maternelle », Ressource Eduscol, 2011 », moins précise : « Le vocabulaire et la syntaxe dans les différents domaines d’apprentissage », Ressource Eduscol, avril 2016)

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-Il existe aussi une brève programmation pour le cycle 3 par P. Joole (« Le vocabulaire et son enseignement : Une proposition pour enseigner le lexique au cycle 3 », nov. 2011) : a. Le vocabulaire des sentiments b. Le vocabulaire de la nature et des éléments naturels c. Les verbes de parole d. Les mots-outils connecteurs argumentatifs et explicatifs e. Le vocabulaire lié à une période historique donnée f. Le vocabulaire du portrait g. Le vocabulaire lié à des catégories esthétiques h. Le vocabulaire lié aux valeurs i. Le vocabulaire lié au métalangage

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Attention : Pas de progression ou de programmation du lexique en termes de liste (de thèmes ou de termes) précise donnée dans les programmes pour le cycle 2, même dans les attendus de fin d’année (voir Eduscol, attendus)

Les critères de progression : mémorisation (orthographique) : -les mots les plus fréquents

-vocabulaire des activités scolaires et des domaines disciplinaires ; - vocabulaire de l’univers familier à l’élève : maison, famille, jeu, vie quotidienne, sensations, sentiments. - les principaux mots invariables.

Attendus de fin de cycle 2 : « En situation de dictée, il écrit avec exactitude les mots les plus courants issus des listes des mots les plus fréquents de la langue française. »

Attention : certains documents sur le lexique ne sont destinés qu’aux enseignants ! cf. le lexique de l'éducation musicale

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Toutefois, une progression existe :

-Dans les compétences à maitriser dans les rapports entre les mots (maitrise de plus en plus grande de la synonymie, polysémie, du recours à l’analyse morphologique…)

-Dans l’usage du lexique : « Il dispose d’un lexique de plus en plus varié et structuré, mobilisable en situation d’expression »

Enfin, il y a suivi tout au long du cycle des outils, enrichis : « Il revisite, par l’ajout de mots nouveaux, les collections constituées au CP (corolles lexicales, cartes d’identité des mots…) »

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Un exemple de termes fréquents à travailler en production orale et écrit

• Les connecteurs logiques

• Attendus de fin de CE1 :

• L’élève «  rend compte d’un travail individuel ou collectif en utilisant des organisateurs de discours (d’abord, pour commencer, ensuite, donc, par conséquent, enfin, pour terminer, pour conclure, etc.) »

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4. Le lexique, entre oubli et mémoire

• Comment retient-on un mot ?

• L’expérience de Pullen & alii (2010) : Quand on oublie de réactiver le vocabulaire…

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Courbe de l’oubli d’Hermann Ebbinghaus (illustr. Wikipedia)

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Trois étapes pour mémoriser

• Encodage : à partir d’un stimulus, l’information est mise en mémoire

• Stockage : Pour faciliter sa mémorisation, il est utile de créer des liens avec les autres mots déjà connus de l’élève

• Récupération : L’information est extraite de la mémoire, grâce à une contextualisation.

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Courbe de l’oubli

• On mémorise moins ce qui n’a pas de sens : contextualiser, donner un objectif accessible aux élèves

• Ré-apprendre dans le temps favorise la mémorisation + sur-apprendre permet de moins oublier : la révision, même de mots déjà sus, augmente la mémorisation

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Le système des « flashcards » ou cartes mémoires de Leitner• Sebastian Leitner

• Méthode de la répétition espacée

• Activité pertinente dans le cadre d’un travail de mémorisation du vocabulaire.

• Autres propositions d’utilisation :

Lien vers l'académie de Grenoble

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Goigoux et Cèbe Narramus (CP)

• Caractéristique de la méthode : un appui fort sur le vocabulaire, travaillé d’abord de façon décontextualisée puis de façon contextualisée dans le texte, en lien avec des maquettes, marottes, flashcards, motricité…

• Langage oral fortement mobilisé par le biais d’échanges en groupe conduisant à employer le lexique découvert.

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Extrait du module 1

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Produire à partir du lexique au CP : un moyen de lutter contre l’oubli

• Les termes découverts pendant cette partie de la séance peuvent être transcrits par les élèves en :

• production (en lien avec l’apprentissage systématique du code) de mots puis de phrases au CP

• ou copie de mots puis de phrase au CP

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Goigoux et Cèbe, Lectorino et Lectorinette (CE1 et CE2)

• Méthode d’apprentissage explicite de la compréhension à partir d’albums.

• Dimension d’enseignement du vocabulaire essentielle, avec des exercices pouvant être repris pour le lexique dans d’autres disciplines :

• -choix d’explication en amont des mots essentiels à la compréhension

• -« schtroumpfer » les mots inconnus mais moins importants (se servir du contexte pour proposer un terme de façon provisoire, créer un réseau synonymique)

• -« les deux font la paire » (association terme /définition)

• - « aide à la mémorisation et à la réactivation » jusqu’au « Seul-e contre tous » (réemploi dans un contexte différent)

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Le lexique au service des disciplines : une adaptation des méthodes de Goigoux

et Cèbe à la démarche expérimentale• Proposer une liste, pour une expérimentation en

sciences, du lexique employé avec une image, à mémoriser avant la séance, à mettre dans la « boite noire »

• « Schtroumpfer » un compte-rendu d’expérience avec le lexique spécifique puis faire un « Les deux font la paire »

• Elaborer un compte-rendu d’expérimentation, à l’oral ou à l’écrit, en favorisant l’emploi du mot juste

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Étapes possibles de la démarche expérimentale d'investigation: l’emploi

du mot juste• A l’oral et à l’écrit

• Formation des conceptions initiales, hypothèses, protocoles, description de l’expérience, débats en cas d’éventuels désaccords, formulation par les élèves, aidés par le maitre, des connaissances nouvelles acquises

• Constitution d’un dictionnaire spécifique à chaque discipline, ou de corolle de mot avec un pétale pour chaque sens disciplinaire, à ajouter.

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Questionner le monde Les repères de progressivitéCP : Communiquer en français, à l’oral en s’appropriant un lexique adapté. Un lexique spécifique est introduit par l’enseignant.

CE1 : Communiquer dans le domaine disciplinaire à l’oral et à l’écrit, en cultivant précision, syntaxe et richesse du vocabulaire. Le lexique spécifique est enrichi par l’enseignant.

CE2 : Communiquer dans le domaine disciplinaire à l’oral et à l’écrit, en cultivant précision, syntaxe et richesse du vocabulaire. L’élève utilise en situation un vocabulaire spécifique.

L’étayage de l’enseignant est fondamental.

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B. L’organisation du lexique : un support pour favoriser son enseignement

Le travail sur le lexique, un outil efficace au service de la production

• L’exemple de l’étude de Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc (2008) :

• La catégorisation, un outil du lexique pour mieux rédiger

• 1. Les étapes de l’expérimentation

Production d’un texte avec ou sans passage par la catégorisation

• 2. Le bilan de l’expérimentation

• La catégorisation permet d’enrichir le lexique

• La catégorisation permet d’améliorer la production écrite

• L’objectif n’est pas de faire des séances de lexique en lui-même, mais bien au service de la production, parce que cela est un outil efficace.

• 1. Histoire des mots, étymologie (en diachronie) : dimension historique

• 2. Formation des mots en synchronie : dimension morphologique

• 3. Relations des mots entre eux : dimension sémantique

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L’organisation du lexique

1. Histoire du lexique• Une brève histoire de la formation du lexique

• Français : une langue romane

• Lexique hérité :

• -latin : forte évolution phonétique : canem < chien

• -substrat celtique : toponymes en -y, braies, cervoise, soc, charrue…

• -superstrat germanique : heaume, hallebarde…

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• Lexique emprunté

• « Les mots voyageurs »

• Moyen-âge : arabe, langues scandinaves

• Renaissance : italien, espagnol

• XVIIIe : anglais

• Et les mots savants : grec et… latin emprunté !

• Le cas des doublets (divan/douane, fragile/frêle, déjeuner/diner, arracher/éradiquer)

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Une approche de la dimension historique du lexique au cycle 2

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• La curiosité des élèves… et des adultes

• L’étymologie, usage historique pour expliquer l’orthographe du français : une première approche (attention, M. Cellier dit que c’est plus tardif dans les programmes mais ce n’est pas le cas)

• Mais…

• Distinction diachronie/synchronie (cf. analyse de l’orthographe par Nina Catach) : travailler en synchronie est plus efficace

Liens possibles• Travail du lexique en

incidence : comptine ou brève histoire en langue étrangère, plus ou moins proche du français.

• Pascale Perrier, Ces mots qui viennent d’ailleurs, 2011

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2. La formation des mots

a. Mots simples /mots construits chapeau tire-bouchon…

b. Construits par composition -Composantes graphiquement soudées -Composantes reliées par un trait d’union

-Et les expressions de type : tout à coup, pomme de terre…

c. par télescopage (mots-valises) tigron, franglais, docufiction

d. par abrègement métro, ciné

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La formation des mots

e. par dérivation -Morphème de base + affixe(s)

-Préfixation : redire -Suffixation : poirier

-Dérivation populaire, dérivation savante : laiteux, lacté

-Dérivation impropre : diner, le diner -Les familles de mots

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La dérivation

• cf. Attendus de fin du CP :

• - Il identifie les mots ayant des parties communes (par exemple, « -age », « -eur », « -ette » et prend appui sur la reconnaissance des familles de mots et des affixes pour identifier plus rapidement les mots. »

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La dérivation• Seule la morphologie dérivationnelle est à traiter explicitement dans les

programmes pour le cycle 2

• (attention : chez M. Cellier, c’est donné comme plus tardif, mais cela ne correspond pas tout à fait aux attendus de fin d’année)

• 80% des 35000 mots du Robert méthodique

• Phénomène de dérivation naturel chez les enfants

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• (cf. Colé)

• La dérivation facilite le travail sur la lecture en aidant à la compréhension de termes inconnus.

• En plus de permettre une identification plus rapide, la connaissance des morphèmes permet :

• -d’orthographier plus facilement certains termes inconnus

• -de produire des mots ou phrases avec un lexique dérivé de termes connus

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Développer la conscience morphologique

• Définition de la notion de conscience morphologique

• Pertinence de son développement dans le développement du vocabulaire

• 3 tests (cf. Colé) :

• Distinguer chat/chaton et bague/baguette

• Retrouver fille dans fillette

• Définition d’un pseudo mot : mouteur (celui qui moute ou un petit moute ?)

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• Travail en incidence : rapprochement de deux termes dont on peut repérer le radical ou bien un affixe porteur de sens, pour forger une définition.

• Travail structuré dans Questionner le monde du vivant :

• 1. Repérer les termes associés à une même notion, dans une expérimentation sur la graine (ex : terre, terrain, terreau, terrestre, souterrain…).

• 2. Réaliser un affichage permettant de faire apparaitre le radical et les divers affixes, permettant d’écrire de façon correcte les termes

• 3. Réinvestir des termes liés à cette famille de mots dans la description du mode de vie d’un animal, comme la taupe.

• Réaliser des définitions à l’aide du radical et de la nature des mots.

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Pour le cycle 2• Séances systématiques sur la dérivation : Préfixes essentiels : dé-,

in- et re-, suffixes essentiels : -ment, -age, -iser, -able…, pour le sens et l’orthographe.

• Développer la notion de famille de mots par la mise en évidence du morphème de base et le sens apporté par les différents préfixes et suffixes

• Ne pas reprendre des familles de mots dont le sens commun s’est perdu au fil du temps, et n’est plus forcément perceptible par un locuteur lambda :

• Ex : faire, facile, facteur… / facile, facilement, faciliter…

• Ex : Bureau, toilette, rainette

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S’inspirer du cycle 3

• Tessa Escoyez, Mécamots, Accès Éditions (2016)

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3. La relation des mots entre eux

a. Hyperonymie et hyponymie b. Antonymie c. Synonymie d. Polysémie, sens propre et sens figurés e. Homonymie et paronymie f. Les champs lexicaux g. Le lexique en contexte et la syntaxe 75

  On parle aussi de mot générique (ou encore mot étiquette) et de mot spécifique -tristesse, joie, jalousie : sentiment -améthyste, émeraude, saphir : gemme

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a. Hyperonymie et hyponymie

La catégorisation, une compétence spécifique

« Catégoriser, c’est réduire la complexité du monde et mettre de l’ordre dans ses connaissances en les subdivisant en catégories. »

Jean-Louis Paour

• Catégorisation dès la toute petite enfance

• 3 types de catégorisation : perceptive / taxinomique / schématique ou fonctionnelle

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Objectifs : catégorisation simple, puis sous-catégorisation, puis flexibilité dans la catégorisation

Progression : 1. Structuration sur la base d’un classement avec un seul critère donné par l’enseignant. Ex : distinguer les termes selon le critère vivant/non vivant 2. Structuration sur la base d’un classement avec un seul critère trouvé par les élèves Même type d’exercice, mais les élèves doivent construire le classement par eux-mêmes 3. Structuration sur la base d’un classement avec plusieurs critères donnés par l’enseignant Ex : une grille sémique à remplir, pour distinguer des figures géométriques (aboutit à des sous-catégories) 4. Structuration sur la base d’un classement avec plusieurs critères trouvés par les élèves Ex : Même type d’exercice, mais à construire par les élèves

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Goigoux,Cèbe, Paour et Bailleux, Catégo Phono, 2018

• Activités systématiques de catégorisation, dès la PS

• Important : ne pas figer les catégories, apprentissage explicite

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Micheline Cellier

• Séances de catégorisation

variées avec un guide

également

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Catégoriser• La catégorisation est une activité très pertinente en science. Exemple avec la

notion de « milieu » (terme polysémique…)

• Proposer des opérations de catégorisation des végétaux et animaux qui vivent dans un milieu donné.

• Ces propositions permettent de construire des productions orales lors des phases de recherche ou de structuration des connaissances, mais aussi de se servir du lexique pour former des schémas, tableaux…

• Production écrite : proposer une définition, qui inclut souvent un rapport de catégorisation.

• Ex : Lion : félin sauvage…

• Améliorer une description en remplaçant les répétitions par des hyponymes ou hyperonymes…

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b. Antonymie

Sont antonymes deux termes de même classe grammaticale mais de sens opposé. L’antonymie peut se construire avec des termes sans point commun (chaud/froid) ou à l’aide d’une préfixation, généralement de sens négatif. (heureux/malheureux).

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• Phase de découverte en contexte :

• Questionner l'espace et le temps : explorer les organisations du monde

• 1. Partir d’une séance de géographie pour formaliser ou réactiver le concept de mots de sens contraires, à partir des séances de comparaison suivantes :

• -au CP : écolier en France, écolier en Tanzanie : similitudes et différences

• -au CE1 : comparer un marché local français et un marché local à l’étranger

• -au CE2 : comparer les moyens de transport en Europe et les moyens de transport en Asie, Afrique, Amérique et Océanie

• Phase de décontextualisation, structuration

• 2. Apparier des listes de mots de sens contraires et faire verbaliser le rapport d’antonymie (noms, adjectifs, verbes, adverbes…)

• Phase de recontextualisation

• 3. Utiliser les antonymes pour décrire, à l’oral ou à l’écrit, un paysage peint et les sentiments provoqués.

• 5. Dictée à l’adulte : réécriture du titre d’un album, avec description d’un état inversé, ou bien d’un passage voire du conte entier (Conte à l’envers)

• Ex: Le Géant de Zéralda de T. Ungerer : Le Nain de Zéralda

• Le Vilain petit canard de H. Ch. Andersen : Le Beau grand canard

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En français : Dans Grammaire de l’imagination. Introduction à l’art d’inventer des histoires, Rue du monde, 1997, G. Rodari propose les activités suivantes :

Conte à l’envers Raconter une histoire connue en changeant plusieurs éléments pour leur contraire. Par exemple, dans une nouvelle version du chaperon rouge, celui-ci serait méchant, alors que le loup serait gentil. Le géant de Zeralda serait un nain…

Le binôme imaginatif Associer de 2 mots choisis au hasard, les plus éloignés possibles dans leur signification afin d’inventer une histoire avec eux. La rencontre entre 2 mots qui agit comme une force sur l’imagination et la provoque. On peut adapter cette pratique en donnant deux termes de sens contraires.

Adaptation au cours du cycle : production orale, production écrite en dictée à l’adulte ou encore production écrite d’une partie d’un ensemble (par exemple : le portrait du nain de Zéralda).

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Des albums documentaires permettant de décrire des oeuvres d’art en abordant la

notion d’antonymie

Caroline Desnoëttes, 2000 Béatrice Fontanel, 2008

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c. Synonymie

Abbé Gabriel Girard : « Il n’y a pas dans la langue de synonymes parfaits, c’est-à-dire ayant la même signification » (in Auroux) Notion essentielle en français, la synonymie est en fait une notion complexe, associant des mots de même nature, de forme totalement différente et de sens identique.

Attention, il n’y a en fait pas de véritable synonymes en français (économie de la langue) : -gradation de sens (apprécier, aimer, adorer) -niveau de langue et usage (voiture / bagnole, gifle / soufflet) -polysémie (un tableau à double-entrée / *une peinture à double-entrée) -cooccurrence (trouver chaussure à son pied / *trouver soulier à son pied)

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Marguerite ou tableau permettant de distinguer les termes de sens très proches à partir du CP, en faisant valoir les différences et les classes grammaticales à partir du CE1.

Enrichissement du lexique par le repérage des traits communs et des traits différenciants, à partir du CE1 au minimum, à partir d’une analyse en traits sémiques, notamment les registres de langue (familier, courant, soutenu)

Les activités en géographie proposées dans la catégorie antonymie peuvent bien sûr servir pour la synonymie.

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1. Phase de contextualisation en littérature (cf. M. Cellier)

Crapaud de Ruth Brown appartient à la liste de référence du cycle 2 et peut permettre d’aborder la notion de synonymes (cf. M. Cellier)

On peut construire la notion de synonymie et, pour certaines pages, la gradation du sens.

Etudier le portrait de l’animal éponyme. Quels termes du texte les élèves emploieraient-ils pour le décrire ? Regrouper les termes de même sens au tableau, et mettre en évidence certaines gradation de sens.

L’objectif est de faire émerger les notions de synonymie. Pour les élèves à partir du CE1 et du CE2 : apporter la notion de mots de même nature et la notion de gradation de sens.

Autre album, dans la liste de référence : La Brouille de Claude Boujon

2. Phase de décontextuatlisation

Fiche-outil sur les synonymes

Exercices d’automatisation avec un jeu de domino des synonymes appris

3. Phase de recontextualisation

-Production écrite, oulipienne : remplacer chaque nom, adjectif, verbe d’une phrase (CP) ou d’un texte (CE1-CE2) par son synonyme, retrouvé dans le dictionnaire ou permettant de décrire un autre animal.

-Production en arts : décrire ses sentiments vis-à-vis d’une oeuvre puis demander à un autre élève de remplacer les adjectifs liés aux émotions par des synonymes, en s’aidant du dictionnaire si besoin.

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d. Polysémie, sens propre et sens figurés

La polysémie, un phénomène quasi-systématique

Ex: bouton, tableau, sentir… Lien avec le sens propre et le sens figuré

Polysémie/homophonie ? Définition de la conscience sémantique (cf. Grossmann)

-Fréquence des mots et polysémie : une priorité selon le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, 2019

-Importance et difficulté du travail sur la polysémie en lien avec la maturité intellectuelle de l’enfant à distinguer le nom et la chose.

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La polysémie et le lexique spécifique de chaque discipline• L’importance de la polysémie et le rapport des

différents sens entre eux :

• sens premier, sens figuré.

• Ex : clou

• La polysémie, un handicap pour la compréhension : souvent, un seul sens est connu.

• Difficulté à associer, de façon consciente, plusieurs sens à un même mot (illusion du lien référent/mot).

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Activités pour travailler la polysémie

• Confrontation d’images ou de situations avec le même mot, avec plusieurs significations différentes

• Découverte du dictionnaire et des spécificités des articles avec plusieurs sens indiqués

• Découverte aussi par des albums

ayant pour sujet une expression figurée

Papa se met en quatre d’Hélène Riff

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La polysémie et le lexique des disciplines

• Ex : tableau, figure, point, sommet…

• 1. Découvrir la notion de polysémie par des situations concrètes (ex : le mot baguette)

• 2. Distinguer le sens propre au lexique de chaque discipline.

• 3. A l’écrit, proposer de brèves définitions pour les termes polysémiques sous la forme d’un tableau ou d’une fleur pour un affichage.

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La polysémie et la synonymie du langage courant, entrave au lexique spécifique

scientifique, à visée monosémique• Un exemple en mathématiques :

• cercle, rond, sphère

• Des termes au sens différents selon les disciplines :

• milieu, figure, point, tableau

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Mathématiques• Passage par la polysémie et les caractéristiques du lexique

spécifique pour améliorer des productions orales ou écrites destinées à rendre compte d’une expérimentation sur le tracé du cercle au CM2.

• Ex : rayon, centre, cercle, diamètre

• Passage par le dictionnaire pour corrriger, par exemple, la description d’expérimentation pour remplacer par le mot juste.

• Ex : On a tracé un rond avec un compas placé au milieu.

• On trace un cercle en plaçant la pointe du compas sur le point choisi pour être le centre…

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• Homonymie, homophonie, homographie : le contexte et le sens. Le paradoxe de l’orthographe.

• Le cas des homonymes en français par rapport aux autres langues romanes

• Ex: français : cent, sang, sans

• italien : cento, sangue, senza

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e. Homonymie et paronymie

• Les homonymes les plus fréquents à traiter en priorité :

• Liste de Ludovic Ferrand des 640 homophones non homographes avec leur fréquence d’usage :

• Lien vers la liste de Ferrand

• Attention : Éviter un apprentissage par couples au début du cycle 2 et favoriser les activités de mémorisation des substitutions (cf. Pour enseigner… )

• Ex : est /étais puis, après plusieurs semaines et/et puis/ou

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Homonymie et paronymie

• Le cas des paronymes, pas à travailler en tant que tel dans les programmes avant le cycle 3…

• Toutefois :

• Une des perturbations langagières fréquentes (surtout au cycle 1)

• Pef, La Belle Lisse Poire du prince de Motordu, destiné à la lecture dès le cycle 2 dans les listes officielles.

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f. Les champs lexicaux

Définition du champ lexical

Un type particulier de champ lexical : le champ lexical associé à un genre (merveilleux dans le conte, déplacement dans le récit d’aventure…)

Ex : Le champ lexical propre au récit policier : Yvan Pommaux, John Chatterton détective détective, indice, preuve + lexique à ajouter pour correspondre à l’univers policier : filature, témoin, victime, méfait… mais aussi des verbes : enlever, rechercher, poursuivre, interroger…

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Structurer le champ lexical

• Distinguer les termes selon leur nature à l’intérieur d’un tableau

• Enrichir à l’aide d’un dictionnaire des synonymes ou d’autres textes

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Education musicale et champ lexical

• Production : Exprimer ses sensations et émotions par le biais d’une description sensible pour aller vers le lexique spécifique à même de décrire des spécificités propres à la discipline envisagée

• Ex : éducation musicale, Pierre et le loup , Prokofiev

• « Lexique élémentaire pour décrire la musique : timbre, hauteur, formes simples, intensité, tempo. »

• En passant par la description des ressentis, dans le cadre de comparaison d’éléments sonores, il est possible de définir quelques mots spécifiques (ex : crescendo, tempo rapide, lent…) et de construire une comparaison (éléments communs et contrastés).

• Autres entrées possibles : Antonymie, lexique spécifique.

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g. Le lexique, la syntaxe et le contexte

• Cooccurrences : peur bleue, vert de peur ; avoir faim, une faim de loup…

• Structures syntaxiques et lexique

• Limites de l’ouvrage

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Antidote

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Séances spécifiques sur le réseau sémantique

• Jacqueline Picoche, Lien vers Vocanet.

• Un apprentissage par réseau sémantique et morphologique à partir d’un mot de base, car aucun texte ne peut comporter un réseau complet autour d’un mot

• 18 mots (séquence de 15 jours) pour chaque niveau, du CP au CE2

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Vocanet : méthodologie

• Exemple avec le mot « bouche » au CP

• Lien vers le mot "Bouche" (Vocanet)

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Types de documents à construire

• Cahier de vocabulaire, le long du cycle

• Construction d’un dictionnaire de la classe avec des exemples, synonymes, antonymes…

• Corolle de mot

• Tableau de catégorisation…

• Tous ces supports doivent être utilisés par les élèves !

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• C. Pistes pédagogiques en lien avec le château de Versailles

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Le PEAC, les nouveaux programmes et la question de l’histoire des arts au cycle 2

Pas d’histoire des arts en tant que tel au cycle 2.

Grands objectifs de formation visés tout au long du parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) : Fréquenter (Rencontres) • Cultiver sa sensibilité, sa curiosité et son plaisir à rencontrer des œuvres • Echanger avec un artiste, un créateur ou un professionnel de l'art et de la culture • Appréhender des œuvres et des productions artistiques • Identifier la diversité des lieux et des acteurs culturels de son territoire

Pratiquer (Pratiques) • Utiliser des techniques d'expression artistique adaptées à une production • Mettre en œuvre un processus de création • Concevoir et réaliser la présentation d'une production • S'intégrer dans un processus créatif • Réfléchir sur sa pratique

S'approprier (Connaissances) • Exprimer une émotion esthétique et un jugement critique • Utiliser un vocabulaire approprié à chaque domaine artistique • Mettre en relation différents champs de connaissances • Mobiliser ses savoirs et ses expériences au service de la compréhension de l’œuvre

Versailles• 1. Galerie des glaces : iconographies du Salon de la Guerre et

du Salon de la Paix

• Lien vers les salons

• S’approprier une démarche d’analyse d’une œuvre

• 1. Verbaliser son ressenti face à une œuvre

• 2. Expliquer celui-ci par une analyse des moyens mis en œuvre par l’artiste (forme, contenu, composition, couleurs…)

• (Cas particulier des allégories, représentant des notions abstraites complexes)

La place du lexique• -lexique des sensations et émotions face à la peinture,

accentuée par la position de celle-ci et son environnement

• -antonymie : Guerre/Paix, Défaite/victoire…

• -champ lexical lié à la guerre et à ses méfaits, et de la paix et de ses bienfaits

• -lexique spécifique : format, composition, couleur…

• -lexique de l’orientation dans l’espace (adverbes de lieu)

• Le Brun, « La France foudroyant ses ennemis », plafond du salon de la Guerre

• Le Brun, « La France donne la paix à l’Europe », plafond du salon de la Paix

• Détail de la France tenant le foudre et un bouclier où est peint Louis XIV

• Détail de la Hollande défaite

• Détail de Bellone en fureur

• La France donne la paix à l’Europe

• La Hollande accepte la paix

• Détail de l’Europe couronnée par la Gloire

Productions orales et écrites• 1. Envoyer deux groupes d’élèves observer chaque salon, sans donner le nom de celui-ci.

• Prise de notes des sentiments perçus puis faire part de ses observations par le biais de la description : Mettre en valeur, si besoin, l’espace et le format (composition), couleurs. Lexique des émotions et de la description (champs lexicaux construits à partir des notions de guerre et de paix).

• Retour en grand groupe pour un premier bilan et découverte des noms des deux salons. Lexique technique présenté.

• 2. Découverte du salon non observé et recherche des différences. Lexique de l’antonymie sous forme de schéma (émotion, description)

• 3. Compte-rendu : sous forme de schéma, à partir de photocopies de chaque plafond. Dictée à l’adulte ou rédaction d’un mot ou d’une phrase pour décrire l’émotion ressentie et l’élément décrit à l’aide des affichages et notes prises.

• 4. Prolongement possible : en retour en classe : découverte de tableaux construits sur la même opposition, pour réinvestir le même lexique, dans un autre contexte.

• Candido Portinari, « Guerre et paix », siège de l’ONU, New York, 1957.

• Ambrogio Lorenzetti, « Allégories du bon et du mauvais gouvernement », Sienne, 1338-1339

• 6. Produire des représentations grand format de notions opposées comme la joie / la tristesse, en s’appropriant des procédés observés dans les œuvres : échanger oralement entre les élèves, entre un groupe de « commanditaires » et un groupe de « praticiens », en employant un vocabulaire adapté. (Passer de l’esquisse crayonnée au dessin de grand format)

• 7. Produire des écrits en collectif permettant de décrire les œuvres réalisées et les émotions suscitées et s’en servir pour les décrire à l’occasion d’une exposition ouverte aux parents ou à d’autres élèves de la classe

Galerie des batailles

• La galerie des batailles : historique et ressources pédagogiques (une adaptation au cycle 2)

• Les 33 tableaux de la galerie :

• Lien vers la Galerie des Batailles

Projet 1• Devenir guide-conférencier : Sélectionner une des reproductions

proposées.

• 1. Noter ses sentiments, émotions à partir de l’œuvre.

• 2. Observer le titre, émettre des hypothèses à partir des tenues, sur la période…

• 3. Présenter les émotions conduisant à la description d’un tableau, à plusieurs, en amont (tout le cycle) en travaillant sur le champ lexical, la description et le lexique spécifique aux arts plastiques en lien avec les notions à aborder (forme, espace, lumière, couleur, matière, corps, support, outil, temps)

Projet 2

• Projet en interdisciplinarité CE2 : Questionner le monde, en association avec le lexique des Dates et durées (travail mené en lien avec questionner le monde) : Clovis, Charlemagne, Jeanne d’Arc, Henri IV, Napoléon 1er… travaillé en amont

• Ressource Eduscol : "Récit de Samir"

Séance lexicale à mener en amont

• Lexique spécifique associé aux dates et durées travaillé :

- avant, après, plus tôt, plus tard ;

- millénaire, siècle, année, jour, mois, année.

• Repères temporels pour situer des événements dans le temps : d'abord, ensuite, puis, enfin…

(cf. Attendus de fin du CE2)

Attendus de fin de CE2 Grandeurs et mesures, à travailler en lien avec Questionner le monde

« Il utilise le lexique spécifique associé aux dates et durées : - plus long, plus court, avant, après, plus tôt, plus tard ; - horloge, montre, aiguille ; - millénaire, siècle, année, jour, semaine, mois, année, heure, minute, seconde. Il connaît les unités de mesures de durées et certaines de leurs relations : jour/semaine, jour/mois, mois/année/siècle/millénaire, jour/heure, heure/minute, minute/seconde. Il utilise des repères temporels pour situer des événements dans le temps : d'abord, ensuite, puis, enfin… »

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• Frise chronologique

• Savoir situer 4 tableaux dans la frise chronologique, en justifiant son choix de disposition les uns par rapport aux autres

• Donner des indices liés aux champs lexicaux : vêtements, armes, coiffure…

Conclusion• Travail essentiel sur le lexique, structuré, dans les

différentes disciplines

• Quantitatif : Se focaliser sur les mots les plus fréquents sans oublier les mots qui sont plus rares mais qui peuvent leur être associés, mais aussi ceux qui ont un intérêt pour les élèves dans le cadre disciplinaire

• Qualitatif : Faire émerger une prise de conscience des rapports que les mots entretiennent entre eux, à travers leur formation, leur sens et la syntaxe, afin de développer la mémorisation et faciliter le passage du vocabulaire passif au vocabulaire actif

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• Le lexique doit être travaillé dans toutes les disciplines pour améliorer de façon réelle les productions des élèves, tout en favorisant l’acquisition des mots nouveaux.

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Bibliographie• Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, Eduscol (aout 2019)

• S. Auroux, « D’Alembert et les synonymistes », Dix-huitième siècle (1984)

• J. Beauchesne, Dictionnaire des cooccurrences à l’école, Guérin (2005)

• A. Bentolila, « Le vocabulaire et son enseignement. Le vocabulaire : pour dire et lire », Eduscol (novembre 2011)

• M. Brumont, Outils pour produire des écrits. Répertoire cycles 2 et 3, Canopé (2016)

• E. Charmeux, Enseigner le vocabulaire autrement, Chronique sociale (2014)

• J. David, « Le lexique et son acquisition… », Le Français aujourd’hui (2000)

• K. Duvignau et C. Garcia-Debanc, « Un apprentissage spécifique du lexique verbal par proximité sémantique : quand la représentation lexicale facilite la tâche d’écriture » in F. Grossmann et S. Plane (éds), Les Apprentissages lexicaux. Lexique et production verbale, P. U. du Septentrion (2008)

• M. Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école élémentaire, Retz (2015)

• P. Colé, « Le Vocabulaire et son enseignement. Le développement du vocabulaire à l’école primaire : les apports de la dimension morphologique de la langue », Eduscol (novembre 2011)

• P. Colé, C. Royer, C. Leuwers. & S. Casalis, « Les connaissances dérivationnelles et l'apprentissage de la lecture chez l'apprenti-lecteur français du C.P. au C.E.2. », L'Année Psychologique (2004).

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• T. Escoyez, Mécamots, Accès Éditions (2016) (pour le cycle 3)

• M. Fayol, L’Acquisition de l’écrit, Que sais-je ? (2017)

• C. Garcia-Debanc et M. Gangneux, « L’Enseignement de la synonymie à l’école primaire : État des lieux et recherches innovantes pour une articulation entre enseignement du lexique et production écrite », Éla. Études de linguistique appliquée (2015)

• F. Grossmann, « Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations », Pratiques (2011)

• E. D. Hirsch, « Reading Comprehension Requires Knowledge of Words and the World Scientific Insights into the Fourth-Grade Slump and the Nation's Stagnant Comprehension Scores », American educator (2003)

• M. Jaubert, « Peut-on travailler l’écriture dans toutes les disciplines scolaires ? », Conférence de consensus Ecrire et rédiger, disponible sur le site de l’IFÉ (2018)

• B. Lété, « Manulex : une base de données du lexique écrit adressé aux élèves », in E. Calaque & J. David (éds), Didactique du lexique : Contextes, démarches, supports (pp. 241-257), De Boeck (2004)

• P. Pullen, E. Tuckwiller, T. Konold, K. Maynard et M. Coyne, « A Tiered Intervention Model for Early Vocabulary Instruction : The Effects of Tiered Instruction for Young Students At Risk for Reading Disability », Learning disabilities. Research and Practice, vol. 25 (aout 2010)

• G. Rodari, Grammaire de l’imagination : introduction à l’art de raconter des histoires, Rue du monde (1997)

• J.P. Roquet, Ils manquent de vocabulaire, Lexique et vocabulaire à l’école maternelle et élémentaire, CDDP de la Marne (1998)

• E. Van der Linden, « Lexique mental et apprentissage des mots », Revue française de linguistique appliquée (2006)

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