CONCOURS2014/2015

Planning de révision Méthode 7 exemples

de dossiers

ENSEIGNEMENT

Professeur des écoles

Concours

Mise en situationprofessionnelle

NOUVEAUCRPE

Épreuve d’admission

✔ Dossier sur un domained’enseignement(savoirs et séquence)

✔ Présentation du dossier

✔ Entretien avec le jury

Ouvrage coordonné par Marc Loison

Bénédicte DelavenneAncienne psychologue scolaire, directrice d’école d’application

Marc LoisonMaître de conférences en histoire, didactique de l’histoire et histoire de l’éducationMembre titulaire du CREHS (EA 4027) de l’université d’Artois

Isabelle PasquierProfesseur certifi ée de lettres, ancienne responsable pédagogique d’IUFM ayant fait fonction d’inspectrice de l’Éducation nationale, ESPE Lille Nord de France

Marylise VanuynsbergheConseillère pédagogique départementale en éducation musicale

ConcoursProfesseurdes écoles

ENSEIGNEMENT

Mise en situation professionnelle

• 3 •

Votre concours, votre métier 5

Partie 1 La réalisation du dossier

Planning de révision ........................................................................ 12Méthodologie et conseils ............................................................... 14

1. Découvrir les attendus de l’épreuve .......................................... 142. Choisir son sujet ................................................................................ 203. Construire son dossier .................................................................... 224. Se préparer à la présentation et à l’entretien .......................... 42

Partie 2 7 exemples de dossiers

Dossiers développés .......................................................................... 50Dossier n° 1 : Éducation musicale et histoire des arts au CM2Évolution des formes musicales du xiiie au xxe siècle en liaison avec la pratique artistique ................................................................... 50

Dossier n° 2 : Histoire au CM2La Première Guerre mondiale .......................................................... 65

Dossiers succincts .............................................................................. 80Dossier n° 1 : Arts visuels au CP-CE1Utiliser le dessin dans diverses fonctions ..................................... 80

Dossier n° 2 : Éducation musicale au CPUtilisation des petites percussions : jeux rythmiques et jeux d’écoute active ......................................................................................... 88

Dossier n° 3 : Enseignement moral et civique en moyenne sectionLes « ateliers philosophiques » .......................................................... 95

Dossier n° 4 : Géographie en grande sectionSe repérer et représenter son environnement proche ............. 100

Dossier n° 5 : Sciences et technologie au CM1Le ciel et la terre : volcans et séismes ............................................. 104

Orientation bibliographique  Des outils d’aide à la construction du dossier..................... 109

Sommaire

du dossierLa réalisation

PARtiE 1

Ü Planning de révision 12

Ü Méthodologie et conseils 14

• 20 •

1 | Découvrir les attendus de l’épreuve

2 | Choisir son sujet

1. Le choix du dossier et du sujetOn vous demande d’opérer un double choix : celui du domaine disciplinaire parmi les sept proposés et celui du sujet.

A. Le domaine disciplinaireOn peut être tenté soit de retenir une discipline que l’on connaît bien, que l’on maîtrise de par son cursus universitaire de licence par exemple, soit par sa fréquen-tation personnelle, l’éducation musicale par exemple. C’est bien sûr tout à fait pos-sible et l’on peut très bien parvenir à constituer un dossier de très grande qualité.

Avoir des connaissances scientifiques dans un domaine ne préjuge pas de la capacité à construire et mener avec succès une séquence d’apprentissage. D’une part, les contenus abordés lors de votre cursus universitaire préalable peuvent être assez, voire très éloignés des sujets abordés à l’école, d’autre part, un bon niveau de connaissances peut ne pas être garant de la pertinence de la séquence d’ensei-gnement composée. Un niveau de connaissance élevé sur un domaine précis voire très précis peut parfois faire obstacle à une conception judicieuse de séquence. Nos expériences de formateurs nous ont parfois amenés à constater qu’un enseignant novice et encore peu rompu à un domaine disciplinaire ou du moins connaissant ses lacunes ou manques dans ce domaine précis pourra s’interroger avec plus de pertinence sur les difficultés d’apprentissage des élèves, sur les obstacles à la com-préhension, sur les potentielles sources d’erreurs chez les élèves les ayant lui-même très certainement rencontrées lors de la conception de sa séquence.

B. Des stratégies ?Parmi les sept domaines, certains pourront être plus volontiers choisis que d’autres. On peut ainsi penser que l’histoire sera plus choisie que la géographie, qu’en sciences on trouvera plus de sujets de « SVT » que de technologie, que peut-être la musique sera plus retenue que les arts visuels et qu’enfin l’enseignement civique et moral sera plus travaillé en cycle 3 qu’en cycle 2... Nous nous appuyons sur nos expériences de préparation liées au concours mais aussi sur les réactions des étudiants et stagiaires que nous avons pu connaître pour émettre ces hypothèses.

Il va de soi que nous ne voulons pas prôner l’originalité pour l’originalité mais on sait – au regard des expériences précédentes – que des tendances fortes se dessi-naient et que les jurys pouvaient apprécier qu’un candidat fasse la différence aussi par le choix de son sujet. Dans tous les cas, le jury considérera la prestation comme réussie lorsque le candidat maîtrisera son sujet et saura montrer son degré de maî-trise à la fois disciplinaire et de conception de séquence.

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Méthodologie et conseils

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Il faut aussi que vous reteniez un sujet qui vous intéresse, vous motive, voire vous passionne. Vous vous y investirez avec d’autant plus d’envie.

C. Le sujetIl va de pair avec le cycle d’enseignement retenu.

Quel cycle retenir ? Plusieurs paramètres peuvent jouer et vous amener à pen-cher pour l’un ou l’autre, le sujet en est un évident.

Mais alors : école maternelle ou élémentaire ? Quel niveau de classe ? D’abord le sujet ? D’abord le niveau ?

Là encore, restez ouvert, vos expériences diverses – dont les expériences de stage en licence, en master – peuvent vous aider à trancher.

Vous pouvez aussi vous diriger vers des sujets dont vous savez qu’ils peuvent vous permettre d’établir des liens très forts entre des périodes de développement de l’enfant très spécifiques et des notions d’apprentissage telles que structuration des notions espace et temps en cycle 1, notion de jugement avec enseignement civique et moral.

2. Pour faire la différence : n’oubliez pas l’école maternelle...

Peut-on imaginer vers quel niveau les candidats vont se tourner ? Difficile de répondre, même si l’on voit assez souvent lors d’entraînements aux oraux des candidats assez inquiets d’être « tombés » sur un sujet portant sur l’école mater-nelle. Au contraire, l’école maternelle est porteuse de réussite par la richesse des domaines d’activités, la découverte de nouveaux apprentissages en lien avec des concepts de développement de l’enfant très fondateurs pour la suite de la scolarité (notion d’espace et de temps par exemple). Cette richesse se retrouve également dans le domaine « percevoir, imaginer, sentir, créer » où la liberté pédagogique de l’enseignant trouve toute sa dimension et favorise l’acquisition de nombreuses compétences essentielles chez l’élève. Cette réflexion vaut égale-ment pour le domaine d’activités « devenir élève » où les premières compétences sociales et civiques sont mises en lumière par l’enseignant et rendues perfor-mantes par l’élève.

de dossiers7 exemples

PARTIE 2

Ü Dossiers développés 50

Ü Dossiers succincts 80

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Dossiers développés

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■ Fondements scientifiques

■ Ouvrage de référence : Bruno Cabanes, Édouard Husson (coord.), Les Sociétés en guerre 1911-1946, Paris, Armand Colin, 2003.

L’histoire de la Première Guerre mondiale a été profondément renouvelée depuis une trentaine d’années. Les différents processus ont été abordés et décrits avec des outils d’analyse empruntés à d’autres disciplines et replacés dans l’histoire des représentations collectives. L’histoire de la violence et des combats vus d’en bas, la question de l’émergence d’une culture de guerre et de la mémoire des soldats ont permis alors de comprendre les tendances qui naissent au cours de la Première Guerre mondiale et qui se prolongent jusqu’au se-cond conflit mondial.

■ « Une histoire d’en bas »

Dans les années 1970, on assiste à un renversement de perspectives dans les études sur la Première Guerre mondiale. On substitue alors une « histoire d’en bas », celle des combattants à l’histoire des stra-tèges, des diplomates ou des chefs d’État. Ainsi Jean-Jacques Becker1 s’intéresse-t-il à l’opinion publique française lors de l’entrée en guerre et Antoine Prost2 porte-t-il son regard sur les anciens combattants et la société française. Parallèlement, d’autres

1. Jean-Jacques Becker, 1914 : Comment les Français sont entrés dans la guerre, Paris, Presses de la Fon-dation nationale des Sciences politiques, 1977.2. Antoine Prost, Les Anciens Combattants et la so-ciété française, 1914-1939, Paris, Presses de la Fon-dation nationale des Sciences politiques, 3 volumes, 1977.

historiens s’attachent, quant à eux, à dé-crire la vie à l’arrière du front. C’est notam-ment le cas de Jean-Baptiste Duroselle3 ou de Marc Ferro4 dont les travaux portent sur l’économie de guerre, le rôle des femmes et les grèves. L’histoire vue d’en bas s’appuie alors sur des sources jusque-là peu étu-diées  : journaux de tranchée5, carnets de combattants et contrôle postal6. Les dou-leurs et les souffrances de la guerre, igno-rées ou aseptisées parce qu’innommables, sont désormais dévoilées, étudiées et décrites7. Parallèlement, depuis quelques années, des recherches en histoire de la médecine sur les blessés8 et sur les trau-matismes psychologiques9, ont permis de se faire une idée un peu plus précise de la manière dont les hommes de la troupe ont vécu la guerre. Ici, l’influence de l’œuvre de l’historien américain George Mosse a été particulièrement décisive. De fait, le concept de « brutalisation » ainsi que celui de « mort de masse » ont été largement utilisés pour signifier l’extrême violence de la Première Guerre mondiale.

3. Jean-Baptiste Duroselle, La France et les Français 1914-1920, Paris, Imprimerie nationale, 1972.4. Marc Ferro, La Grande Guerre, 1914-1918, Paris, Gallimard, 1969.5. Stéphane Audoin-Rouzeau, 14-18. Les Combat-tants des tranchées, Paris, Armand Colin, 1986.6. Annick Cochet, L’Opinion et le moral des soldats en 1916 d’après les archives du contrôle postal, thèse de doctorat, université Paris X-Nanterre, 1986.7. Stéphane Audoin-Rouzeau, « Pour une histoire de la douleur, pour une histoire de la souffrance », 14-18. Aujourd’hui. Today. Heute, Paris, éditions Noésis, 1998, pp. 100-105.8. Sophie Delaporte, Les Gueules cassées. Les bles-sés de la face de la Grande Guerre, Paris, éditions Noésis, 1996.9. «  Choc traumatique et histoire culturelle  », 14-18. Aujourd’hui. Today. Heute, Paris, éditions Noésis, 2000.

A. Sujet abordé : Histoire au CM2 - La Première Guerre mondiale

Dossier n° 2 : Histoire au CM2

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Dossier n° 2

■ séance n° 1 : Les caractéristiques de la guerre de 1914-1918

■ objectifs notionnels : Triple Alliance, Triple Entente ; chronologie : guerre de mouvement, guerre de position ; un nouveau type de guerre  : industrielle, aérienne, sous-marine, chimique.

■ Compétences (socle commun) : Identifier les périodes de l’histoire au programme  ; connaître et mémoriser les principaux repères chronologiques (évé-nements et personnages)  ; lire et utiliser textes, cartes, croquis, graphiques ; lire des œuvres majeures du patrimoine et de la lit-térature pour la jeunesse.

■ Préparation de la classe (matériel) : – Chronologie «  Les grandes étapes de la Première Guerre mondiale » (annexe 1).– Carte du front en 1915 et en 1918.– Documents iconographiques (photogra-phies, bande dessinée  : Jacques Tardi, Jean-Pierre Verney, Putain de guerre 1914-1915-1916, Casterman, Tome  1  : 2008, Tome 2 : 2009 ; œuvres picturales diverses).

■ déroulement de l’activité :durée : 1 heure 30.

Modalités de travail  : Travail collectif ou individuel, travaux de groupes, puis mise en commun.

description de l’activité :Phase 1 : Récit du maître – Rappeler les principes des alliances (voir éléments essentiels de connaissances)  :

d’un côté l’Empire austro-hongrois, l’Alle-magne et l’Italie (qui changera de camp) ; de l’autre la France, la Russie et la Grande-Bretagne. – Introduire les termes Triple Alliance, Triple Entente. Les noter au tableau.

Phase 2 : Jeu de rôles– Partir de l’événement déclencheur : l’at-tentat de Sarajevo, et faire interpréter le mécanisme des alliances.– Trace écrite intermédiaire : sur une carte européenne individuelle, visualiser avec deux couleurs différentes les pays de la Triple Entente et ceux de la Triple Alliance. Légender la carte.

Phase 3  : Activités d’analyse et mise en relation de documents– Fournir une chronologie des grandes étapes de la Première Guerre mondiale (annexe 1) ainsi que des cartes du front en 1915-1917 et en 1918. Ces dernières sont disponible sur le site d’Alain Houot (http://www.monatlas.fr/).– Collectivement analyser et mettre en relation la chronologie et les cartes. Intro-duire le vocabulaire actif suivant : guerre de mouvement (offensive), guerre de posi-tion ou de tranchées (défensive). Le noter au tableau.

Phase 4 : Activités de recherche sur la toile– Par groupes de 2/3 élèves, rechercher sur Internet des photographies de fan-tassins français (uniformes de 1914 et de 1915) ; de fantassins allemands (uniformes de 1914 et 1916) ; de fantassins anglais, écossais, australiens et américains.

B. Description de la séquence pédagogique : Enseigner la Première Guerre mondialeNiveau de classe : CM2

Progression de l’apprentissage :– Séance n° 1 : Les caractéristiques de la guerre de 1914-1918– Séance n° 2 : Vivre et survivre durant la Grande Guerre– Séance n° 3 : Le bilan de la Première Guerre mondiale

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Dossiers succincts

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A. Sujet abordé : Enseignement moral et civique en moyenne section - Les « ateliers philosophiques »

Dossier n° 3 : Enseignement moral et civique en moyenne section

■ Fondements scientifiquesLa philosophie, depuis l’Antiquité, intéresse le monde. L’idée qu’elle ne soit accessible qu’aux adultes est maintenant révolue. À la Renaissance, Montaigne reconnaissait chez l’enfant un intérêt et des capacités à entrer dans une réflexion philosophique.

Dans les années 1970, Matthew Lipman, logicien, philosophe et pédagogue, pro-fesseur dans le New Jersey, introduit la «  philosophie pour enfants  » qui vise à l’apprentissage d’une pensée logique, ré-flexive, critique et autonome.

Dans les années 1990, Michel Tozzi (didac-ticien de la philosophie) lance la pratique du débat avec son évaluation sous forme d’entretiens philosophiques où l’ensei-gnant tient un rôle d’intermédiaire pour en-suite privilégier les échanges entre pairs.

C’est en 1997 que la rencontre de Jacques Lévine (psychanalyste) et Agnès Pautard (enseignante) aboutit à la création de la pratique des ateliers philosophiques qui consiste à favoriser les échanges entre pairs et à placer l’enseignant en position de secrétaire observateur, les séances sont filmées et réexploitées.

Pour Anne Lalane (professeur des écoles et maître formatrice), les ateliers philo-sophiques vont permettre aux élèves de philosopher en suivant trois directions : la technique (le débat), les valeurs démocra-tiques et les exigences intellectuelles de la philosophie.

En psychologie du développement, plu-sieurs auteurs montrent que vers 4 ans, apparaît la théorie de l’esprit qui est la connaissance et la prise en compte du point de vue d’autrui, de ses sentiments, de ses fausses croyances et de l’influence sur le comportement.Cette étape est décisive pour l’enfant puisque l’accès à la théorie de l’esprit présente une grande importance pour le développement des liens sociaux comme la gestion des conflits, les jeux de fictions à plusieurs, la compréhension des plaisan-teries ou des métaphores et enfin le juge-ment des questions morales.

■ Place dans les programmes de l’école primaire

Les ateliers philosophiques qui, rappelons-le, ne sont pas au programme de l’école mater-nelle développent des compétences fon-damentales qui figurent d’une part dans le socle commun de compétences, de connais-sances et de culture (compétences 1, 6, 7) et d’autre part dans les programmes de 2008 relatifs à l’école maternelle.

■ Compétences travaillées :Articulation des compétences 6 et 7 avec le domaine d’activité : « devenir élève » :– respecter les autres et les règles de la vie collective ;– appliquer les codes de la politesse dans ses relations avec ses camarades, avec les adultes à l’école et hors de l’école, avec le maître au sein de la classe ;– autonomie, initiative : échanger, justifier, expliquer son point de vue.

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Dossiers succincts

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■ séance n° 1 : découvrir et respecter les règles de l’atelier philosophique

■ objectifs notionnels :Découvrir et respecter les règles de l’ate-lier philosophique.

■ Compétences (socle commun) :Appliquer les codes de la politesse dans ses relations avec ses camarades, avec les adultes à l’école et hors de l’école, avec le maître au sein de la classe.

■ organisation de la classe :– Les enfants sont assis en arc de cercle.– L’adulte est en retrait et prend des notes, il relance le débat, son rôle est d’être une « aide à penser », c’est-à-dire de relancer les questions, affiner les raisonnements, proposer des pistes de réflexion, recentrer le débat, expliciter les concepts qui sont mis à jour.– L’adulte fait la synthèse de ce qui a été énoncé pendant la séance, sans nommer les auteurs des propos.– L’adulte peut proposer en fin de séance de réaliser un dessin illustrant le débat.

■ déroulement de l’activité :

durée : 20 minutes.

Modalités de travail : – Dire aux enfants qu’on va apprendre à réfléchir ensemble sur les questions de la vie quotidienne, que l’on va faire de la phi-losophie.

– Apprendre à réfléchir c’est dire toutes ses idées sur le thème du jour, c’est écouter celles des autres.– Nous ne sommes pas obligés de parler.– Présenter l’objet qui va servir à la prise de parole : un micro sans branchement.– Présenter l’horloge qui va servir à visuali-ser la durée de l’atelier (une gommette est collée sur le chiffre précisant le début de la séance et une autre sur le chiffre indiquant la fin de la séance).– Préciser que l’adulte ne participe pas mais prend des notes en tant que secrétaire.

description de l’activité :– Énoncer les objectifs : apprendre à réflé-chir.– Énoncer les règles :

- ne parler que si l’on a le micro dans ses mains ;- ne pas prendre le micro dans les mains de quelqu’un d’autre, attendre qu’il ait fini et que celui-ci le donne ;- ne pas se moquer (tout ce qui est dit est intéressant).

– Énoncer le sujet de la séance  : «  Au-jourd’hui, on va réfléchir sur le thème des garçons et des filles. »

■ séance n° 2 : Participer à des échanges en respectant les règles du débat

■ objectifs notionnels :L’élève apprend à : – participer à des échanges en respectant les règles du débat ;

B. Description de la séquence pédagogique : Les ateliers philosophiques - Les garçons et les fillesNiveau de classe : Moyenne section

Progression de l’apprentissage :– Séance n° 1 : Découvrir et respecter les règles de l’atelier philosophiques– Séance n° 2 : Participer à des échanges en respectant les règles du débat– Séance n° 3 : Apprendre à argumenter et à approfondir sa pensée en l’explicitant

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ISSN : 2109-7658 ISBN : 978-2-311-20101-7

Mise en situationprofessionnelle