IUFM DE BOURGOGNE

Centre de Mâcon

CONCOURS DE RECRUTEMENT : PROFESSEUR DES ECOLES

Marie-Lucie TIERSONNIER

Directeur de mémoire :

Monsieur Takis COSMAS

ANNEE 2004/2005 04STA00477

Lire l’image

Pratique pédagogique en arts visuels, en géographie et enhistoire au cycle 3

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SSOOMMMMAAIIRREE

Introduction ............................................................................................3

I- Apports théoriques .............................................................................4

1- Pourquoi la lecture d’image ? ....................................................5

2- Acceptations du mot ‘image’ ......................................................5

3- Lecture et image ......................................................................63-1 L’activité de lecture ....................................................63-2 L’image dans l’histoire.................................................63-3 Deux « écoles » pour classer les images ........................7

4- Image et point de vue...............................................................7

5- Quelques données sur l’image....................................................8

6- Rôle et place de l’image dans l’enseignement : la construction d’une grille de lecture.......................................... 9

II- Pratiques de classeTentatives d’actions pédagogiques en arts visuels,

géographie et histoire au cycle 3............................................................11

1- Apprendre à lire et analyser une photographie d’art :organisation et composition de l’image ..................................................12

1-1 Repérer le niveau de lecture des élèves..............................12a- Commentaire sur l’image........................................12b- Description de la séance ........................................13

1-2 Sensibiliser à l’organisation et à la composition de l’image :observation et comparaison de croquis .........................................................13

2- Lire et analyser une photographie de paysage en géographie :décrire et décomposer une image en plans ............................................17

2-1 Lire une image en géographie…préparation ........................172-2 Introduction de la notion de plans .....................................18

3- Lire et analyser un tableau en histoire : identifier, décrire pourinterpréter une image .............................................................................23

3-1 Lire une image en histoire…prémisses................................233-2 Description de la séquence ...............................................243-3 Description et analyse de la séance....................................253-4 Pourquoi une méthodologie de lecture de l’image ?..............283-5 Le recours à l’affichage.....................................................28

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4- Lecture d’image… et trace écrite : pour des compétencespratiques, techniques et notionnelles.....................................................30

4-1 Description de la séance ...................................................304-2 Analyse de la séance ........................................................30

5- Bilan et analyse de ma pratique professionnelle....................32

5-1 Analyse des étapes d’apprentissage dans la pratique de lectured’image....................................................................32

5-2 Bilan de ma pratique........................................................33

Conclusion...............................................................................................35

Bibliographie...........................................................................................36

Annexes .................................................................................................. 37Annexe 1 ...........................................................................................38Annexes 2, 2 bis, 2 ter .........................................................................39Annexes 3, 3 bis, 3 ter .........................................................................42Annexes 4, 4 bis, 4 ter .........................................................................45Annexes 5, 5 bis..................................................................................47Annexes 7, 7 bis..................................................................................49Annexes 8, 8 bis..................................................................................51Annexes 9, 9 bis..................................................................................53Annexe 10 .........................................................................................55

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IINNTTRROODDUUCCTTIIOONN

Dans la rue, les journaux, les magazines, à la télévision, l’image, quelle soitfixe ou animée, est présente partout. Pour autant, quelle est sa valeur pour unenfant de l’école primaire ? Que représente-t-elle pour lui ? Quelle compréhension ena-t-il ?

Parfois élément décoratif, support publicitaire ou illustratif, la frontière estassez floue entre ces quelques fonctions de l’image, la fonction d’illustration primantsouvent sur les autres. En effet, dans les manuels, l’image n’est-elle pas davantageperçue par les élèves comme une illustration que comme un réel supportd’information ?

Les enfants s’interrogent-ils sur les signifiés possibles de l’image et lesinformations qu’elle véhicule ?

Ces premiers éléments de réflexion m’ont amenée aux constats suivants :le regard porté sur l’image est souvent furtif, rapide (phénomène de zapping). Pourpeu que l’enfant se trouve face à une image un peu plus complexe, le regard secharge alors d’interrogations et fini une fois encore par zapper, par manque depratiques de lecture. Il en résulte une lecture incomplète et insuffisante qui devientpartielle et partiale. Les signifiants représentés mal repérés et mal analyséscompromettent la bonne compréhension du message.

Ainsi, il me semble primordial de porter une attention plus importante à lalecture d’image. L’objectif serait alors d’aider l’enfant à dépasser la simplephase de description. Pour cela, il s’agit de trouver les moyens d’éduquer leregard de l’enfant à l’image, lui apprendre à regarder et analyser ce qu’il voit pouraller plus loin que le simple coup d’œil appréciatif et le sensibiliser ainsi à unecertaine forme de propagande ou de séduction par l’image.

Ceci me conduit à l’hypothèse de travail suivante : par l’élaborationd’une méthodologie et d’outils de lecture d’image, l’enseignant peut prétendre àélargir le champ de découverte des élèves, affiner leur regard, pour rendre leur œilplus intelligent.

Après une réflexion théorique sur la notion d’image et son évolution dansl’histoire, je présenterai et analyserai les applications théoriques menées en classe.Les instructions officielles privilégiant l’interdisciplinarité, j’ai choisi d’aborder lalecture d’image à travers des séances d’histoire, de géographie et d’arts visuels.De plus, en lien avec la maîtrise de la langue, je reviendrai sur la place et le rôlede l’image dans le domaine du dire, lire et écrire dans les séances présentées.

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II-- AAPPPPOORRTTSS

TTHHEEOORRIIQQUUEESS

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1- Pourquoi la lecture d’image ?

Dans mon cursus précédent, dans le cadre d’un cours en sociologie, j’ai puréfléchir sur le rôle et la place de l’illustration dans la littérature de jeunesse.L’illustration, dans ce domaine, est un constituant de l’image, destinée en priorité auxjeunes. Pour C.Reyt1, elle est essentiellement destinée au livre, ou tout du moins, àune mise en images associée à l’écrit. Pour autant, l’illustration relève aussi engrande partie de l’appréhension par le lecteur du texte et de l’image. Du point de vuesociologique, elle est principalement vecteur et moyen d’accès aux représentationsculturelles et sociales de la société et du monde dans lequel il se trouve.

Cependant, une certaine vigilance s’impose car la littérature de jeunessen’échappe pas aux griffes de l’idéologie. Elle a en effet parfois un rôle au profit d’unecertaine propagande idéologique : elle devient alors un moyen de véhiculer uneforme de représentation familiale et sociale idéale (mode de vie, valeurs…); aprèsplusieurs années d’existence, l’illustration dans la littérature de jeunesse prend uncaractère historique fournissant de nombreuses informations sur les évolutions denotre époque. Ainsi, l’illustration est une formidable source d’ouverture et deconnaissances sur le monde d’hier et d’aujourd’hui, en France et à l’étranger.

En serait-il de même pour l’image en général ? En effet, l’illustration nereprésente qu’une part infime de l’ensemble des images à notre portée, qui nousentourent et nous convoitent.

Ce mémoire s’inscrit dans le prolongement de mes recherches en ciblantl’image en pédagogie, source de connaissances et porte d’accès sur lemonde. Par ce choix, je pouvais ainsi approfondir ma réflexion sur un thèmerelativement récent dans l’enseignement aujourd’hui, encore en phase denombreuses découvertes. D’autre part, j’ai recherché, par la problématique de lalecture d’image, à passer de l’analyse sociologique (point de départ de mesinterrogations sur l’illustration) à une analyse plus pédagogique et didactique :comment initier à la lecture d’image ? Par quel(s) biais et au moyen dequel(s) outil(s) ? Quels avancées l’enseignant peut-il atteindre avec sesélèves ?

2- Acceptations du mot ‘image’

Si le mot ‘image’ a bien pour premier sens la représentation d’un être oud’une chose par les arts graphiques, la photographie, le film etc., il a aussi pour sensdérivé la représentation mentale que l’on se fait d’une situation dans l’expression« cette image me poursuit » par exemple ; cette image sera très certainementdifférente d’une personne à l’autre en fonction des connaissances de chacun, desexpériences personnelles donc des représentations individuelles d’un même état.

1 In Enseigner les arts visuels – L’image au cycle 3 », C. Reyt, Bordas pédagogie, Evreux, janvier 2005.

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L’image n’a-t-elle pas en outre la capacité de révéler une ressemblance,une imitation, une reproduction ou une évocation à travers l’expression « cet enfantest à l’image de son père » ; ou bien dans « il est à l’image du désespoir » ?

L’image a donc de nombreux pouvoirs, amplifiés par le fait qu’en situationorale, elle va jusqu’à devenir symbole, figure (image du bonheur) ou métaphore(langage rempli d’images).

Cet ensemble de définitions justifie l’importance d’amener les enfants às’interroger sur l’image, sa place, son statut, les informations qu’elle véhicule en lienavec l’intention de son auteur.

3- Lecture et image

3-1 L’activité de lecture :

La lecture est souvent associée à l’écrit et de fait à la littérature. Dans leLarousse de poche par exemple, on trouve dans l’article « lire » les définitionssuivantes : « apprendre à lire, énoncer à haute voix un texte écrit ». Pour autant, liresignifie aussi « déchiffrer, comprendre ». La lecture n’est plus alors restreinte àdes textes écrits. Il devient possible d’ouvrir le champ de la lecture à la lectured’image qui implique, elle aussi, la notion de déchiffrage facilité par un apprentissageciblé et précis. Il s’agit bien en effet de découvrir, deviner, pénétrer, percer lesinformations transmises par l’image (le message sous-jacent) par une lectureméthodique, le discernement et la reconnaissance des données stockées dansl’image.

3-2 L’image dans l’histoire :

« Première fresque de ces premiers hommes qui nous ont précédés, cetteenvie chez eux de laisser une trace, de penser le monde, de le représenter, de letraduire puis de l’écrire, mais également l’apparition du symbole partagé entreplusieurs êtres qui dépasse la question de l’âge, la fameuse question de l’écriture. »2

2 In Les Cahier de l’éveil, n°1, C.Attali et M.Caillard, Ed. Enfance et musique, p 42.

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Les hommes ont eu très tôt envie de laisser une trace, penser le monde etle représenter à leur manière c’est-à-dire avec les symboles qui étaient les leurs.Dans certains continents, des chercheurs ont même retrouvé des frises et des motifsartistiques à base de négatifs de mains. Quelle en était la signification ? Pourquoiont-ils reproduit ces mains ? Etait-ce pour l’effet artistique produit ? Pourcommuniquer et transmettre un message ? Quelle était la fonction de cesreprésentations ? Quelle place avaient-elles dans leur quotidien ?

Progressivement, la peinture s’est développée, essentiellement en tantqu’objet esthétique. Mais n’avait-elle pas aussi d’autres fonctions ? Lesquelles ?

En effet, chaque peinture est bien le résultat de multiples facteurs tels queles événements historiques par exemple, les phénomènes économiques ou biensociaux, les recherches scientifiques comme les tendances philosophiques oulittéraires. Car, « le rôle de l’artiste consiste à sélectionner, à choisir certainséléments afin de modeler l’objet artistique au moyen de sa poétique qui donne àl’œuvre une dimension personnelle et forge sa personnalité »3. L’artiste commel’auteur d’image compose et scripte, en fonction de sa vision et de ses intentions.

Il revient au lecteur d’image de ne pas perdre de vue ce point importantdu message véhiculé par l’image au moment de son analyse, qu’il soit liseur oulecteur apprenti.

3-3 Deux « écoles » pour classer les images :

Les programmes de 2002 insistent sur la nécessité de distinguer lesimages à caractère artistique des images documentaires ou scientifiques ou àdestination commerciale. Vaste programme pour C. Reyt qui en souligne aussil’ambiguïté : qu’est-ce qui distingue une photographie d’art ? Les imagesdocumentaires, scientifiques, ou publicitaires ne sont-elles pas aussi parfoisartistiques ?

Plutôt que de différencier les images par leur caractère, C.Reyt préfère,lui, classer celles-ci en catégories. Ainsi, il distingue sept types d’images : l’œuvred’art, l’image (reproduction visuelle d’une réalité), l’affiche/la publicité, l’illustration, laphotographie, la bande dessinée et le cinéma ; chacune ayant ses caractéristiquespropres, ses moyens de reconnaissance.

4- Image et point de vue

Au cycle des apprentissages premiers, l'image joue un rôle important entant qu'aide à la compréhension lorsque l'écrit n’est pas encore maîtrisé. L'imagejoue le rôle de support, appui aux textes trop difficiles à décoder pour l'enfant. Unefois la barrière de la compréhension franchie, l'image est rapidement mise de côté,reléguée à l'arrière-bans ; ou bien, aux côtés d’un texte, elle n'a plus qu'un rôled'illustration pour le lecteur. 3 In Enseigner les arts visuels – L’image au cycle 3 », C. Reyt, Bordas pédagogie, Evreux, janvier 2005.

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Comment les auteurs de manuels justifient-ils leurs choix d’illustration :comment sélectionnent-ils les images par exemple ou sur quel critère vont-ilsjuxtaposer sur une même page deux images contraires ou semblables maisappartenant à deux types différents (œuvre d’art et bande dessinée par exemple)?Est-ce par souci didactique, pour solliciter l’esprit critique des élèves face à desdocuments divergents sur un même thème ? idéologique (communiquer la vision desévénements défendue par l’auteur)? Tout comme le rôle de l’illustration dans lalittérature de jeunesse, on pourrait s’interroger sur le choix des images dans lesmanuels, leur apport vis-à-vis des thèmes travaillés et leur pertinence pédagogique,parfois de propagande.

Quand bien même le choix d’une image n’est pas idéologique, la prise devue par le photographe tout comme le texte l’accompagnant, le cadrage, lacomposition et l’angle de prise de vue représentent quant à eux un choix, plus oumoins conscient pour son auteur, mais qui aura pour effet de guider le regard dulecteur et orienter sa lecture d’image.

Il convient ainsi de montrer à l’élève que les documents recueillis nefournissent pas toujours les mêmes renseignements. Telle représentation souligneraplutôt des visées idéologiques, alors que telle autre soulignera plutôt la trace d’uneévolution (comme un paysage en géographie), de même que la présence oul’absence d’image à une époque suscite une réflexion sur les raisons de cesmanques. En effet, « communiquer par l’image va nécessairement stimuler de la partdu spectateur un type d’attente spécifique et différent de celui que stimule unmessage verbal»4. Ainsi, la fonction de communication de l’image est trèsimportante, à la fois pour son message explicite et implicite.

Dans le cadre de ce mémoire, je centrerai mon analyse sur la notiond’image fixe comme objet de représentation d’une personne ou d’une chose par lapeinture, la photo, le dessin… sur un support papier.

Les documents iconographiques dans les manuels sont une autre sourcede découvertes quant à la lecture d’image.

5- Quelques données sur l’image

Des ouvrages spécialisés donnent une définition et une analyse plusprécise de l’image5.

Ainsi, selon F. Deschamp, l’image est composée de plusieurs signes. Onpeut distinguer :

4 In Enseigner les arts visuels – L’image au cycle 3 », C. Reyt, Bordas pédagogie, Evreux, janvier 2005.5 In Lire l’image au collège et au lycée en cours de français, F.Deschamp, Ed. Hatier, Paris, 2004. On trouveraune étude encore plus détaillée et précise de l’image dans : Sémantique de l’image, B.Cocula, C.Peyroutet, Ed.Delagrave, Poitiers, 1993. C.Reyt quant à lui, dans : Enseigner les arts visuels – L’image au cycle 3 », fournitune définition de l’image et ses composantes claire et concise, au regard des instructions officielles de 2002, sousforme de notions disciplinaires à l’usage même des enseignants pour le cycle 3.

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- les signes plastiques : les supports (le matériau et la matière), la ligne, la forme, lalumière et les couleurs,- les signes iconiques : le choix du sujet, la position, la dimension et les détails,- les signes linguistiques : le contenu sémantique (avec pour fonction l’ancrage oubien le relais), la typographie (manière dont le texte est imprimé).

Dans les éléments et les composantes plastiques de l’image, C.Reyt ajoutela notion d’espace comme réalité sensible –la profondeur que je perçois–,esthétique –espace donné à la production–, une organisation –la composition del’image, sa construction, sa structure- ainsi que toute forme de présentation ou dereprésentation –cadrage, points de vue.

De même, dans la seconde catégorie de signes qu’il intitule ‘modesd’organisation et de composition’, C.Reyt insiste sur trois points : la dispositionc’est-à-dire « la répartition des pleins et des vides, la répétition, l’équilibre… »,l’organisation générale (diagonale, concentrique, rayonnante…) ainsi que les effetsproduits par cette dernière (équilibre/déséquilibre, espace, profondeur, échelle,mouvement…).

Au niveau pédagogique, en croisant les supports et les contenus,l’enseignant peut arriver à un corpus très varié pour son enseignement. Les supportspourront ainsi aller de la carte de géographie aux plans, schémas, coupes, œuvresplastiques et graphiques, photographiques ainsi que les cartes postales oudiapositives. Les contenus quant à eux évolueront entre portraits, scènes, objets,paysage…

6- - Rôle et place de l’image dans l’enseignement : laconstruction d’une grille de lecture

Les questions se rapportant à l’image, son origine, sa nature, sescomposantes, son fonctionnement et son sens sont posées aussi bien dans le cadrede leur production que de leur analyse en relation avec les autres disciplinesl’utilisant comme l’histoire, la géographie, les sciences expérimentales, latechnologie… L’objectif est de doter l’élève d’outils d’observation et d’analyselui permettant de mieux comprendre le monde des images dans lequel il vit, et demieux s’y repérer. Ainsi, pour que l’enfant acquiert une attitude de lecteur face à uneimage, il est nécessaire de mettre en place une grille de lecture.

Les ouvrages spécialisés6 fournissent des grilles d’analyse de l’image trèsprécises, concentrant éléments graphiques et iconographiques. Néanmoins, cesgrilles sont bien souvent fastidieuses et compliquées.

6 In Sémantique de l’image de B.Cocula et C.Peyroutet par exemple, on pourra trouver une grille d’analyse del’image très précise.

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Mon objectif est donc, au fil du travail d’analyse d’image qui aura été fait dansles différents domaines abordés, d’amener les élèves à concevoir une grille de lecturecommune à la classe. Cet outil, lisible par tous, pourra par la suite être réinvesti dansd’autres activités de lecture d’image.

Toutefois, pour mener un travail sur la lecture d’image, il faut d’abord enpercevoir les caractéristiques. Ainsi, la décomposition de l’image en plusieurs plansest un moyen d’amener à une description verbale précise7. Une lecture méthodiquecommence alors en distinguant les différents plans : moyen aussi de s’intéresser auxdétails, à la notion de profondeur et d’organisation de l’image.

7 In La découverte du monde à la géographie, M.Flonneau, Nathan pédagogie.

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IIII-- PPRRAATTIIQQUUEESS

DDEE CCLLAASSSSEE

TTEENNTTAATTIIVVEESS DD’’AACCTTIIOONNSS PPEEDDAAGGOOGGIIQQUUEESS EENNAARRTTSS VVIISSUUEELLSS,, GGEEOOGGRRAAPPHHIIEE EETT HHIISSTTOOIIRREE AAUU

CCYYCCLLEE 33

Comme précisé, mon objectif était d’affiner le regard des élèves, leur apprendre àdépasser la première perception visuelle par la pratique de lectures d’images et

d’élaborer avec eux une/des grille(s) d’analyse de l’image. En confrontant les élèvesà différentes formes d’images, il s’agit de les amener à repérer et comprendre les

signifiants inscrits dans celle-ci, dans le but d’une recherche de sens.

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1- Apprendre à lire et analyser une photographie d’art:organisation et composition de l’image

In Enseigner les arts visuels, C.Reyt affirme : « Dans le schéma traditionnel,se distinguent essentiellement trois catégories [de plans]: premiers plans, plansintermédiaires, lointains. La photographie emprunte a priori le même schéma, et jouecomme la peinture ou le dessin sur l’échelonnement des plans, sur les contrastes delumière, sur les oppositions de flou et de netteté, pour accentuer les effets despatialité. La bande dessinée, proche de la photographie parce qu’elle reproduit laréalité, proche aussi du cinéma, parce qu’elle use comme lui d’images séquentiellespour raconter, a très tôt rassemblé tous les éléments de son vocabulaire. ».

1-1 Repérer le niveau de lecture des élèves

Programmes : « Les démarches d’enseignement artistique valorisent les liensinterdisciplinaires et, en retour, elles donnent accès aux formes symboliquesélaborées qui sont la clé de nombreux savoirs étudiés à l’école. »« L’image est introduite sous toutes ses formes, fixes et animées, et dans desdomaines très divers. Elle est, chaque fois, abordée selon ses caractéristiques et sesfonctions spécifiques, et reconnue comme un vecteur de connaissance évalué etcomparé à d’autres […]. Une attention particulière est portée sur les notions d’espaceet de paysage, en lien avec la géographie […]. Les compositions plastiques mettenten œuvre des principes d’organisation et d’agencement explicites. Les notionsd’équilibre, d’espace, de profondeur, de plan, de proportion, d’échelle, demouvement, de contraste et de lumière sont abordées. »

Toutefois, ces points ne peuvent être abordés d’un bloc en une séquence,d’où le choix ici d’aborder la composition plastique de l’image par les plans, plusconcret et plus simple d’accès selon moi qu’une étude précise des lignes deconstruction de l’image.

a- Commentaire sur l’image Plusieurs éléments plastiques et de composition ont déterminé mes choix

quant à l’image (Cf. Annexe 1):- L’angle de vue : en plongée par un plan rapproché il met en valeur les

personnages et structure l’image.- Le cadrage : centré et frontal, avec des lignes de constructions très repérables

pour l’équilibre de la photographie- La composition : l’organisation très structurée en trois plans, souligne la

notion de profondeur elle-même renforcée par la prise de vue en plongée : laserviette sur laquelle sont disposés les éléments du pique-nique, lespersonnages et la tente, l’arrière-plan composé de la maison, d’un arbre etd’un arbuste..

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- Les lignes : alternance de lignes verticales et horizontales, notamment par laprésence de la tente, cadre à l’intérieur du cadre général de la photographieoù s’inscrivent les personnages.

- Le chromatisme : photo en noir et blanc pour une lecture d’image moinscomplexe, n’impliquant pas pour cette séquence un travail sur les valeurschromatiques de l’image.

b- Description de la séance

• But de la séance : évaluer le niveau de lecture graphique d’une image, unephotographie en l’occurrence. Cette entrée en matière était un supportindispensable pour adapter par la suite la séquence de lecture d’image enfonction des besoins repérés des élèves.

• Objectifs : - lire une photographie : en repérer les éléments

- réaliser un croquis à partir d’une photographie

• Déroulement :

- découverte. Des représentations de la même photographie sont affichées àdifférents endroits de la classe. Consigne : « Vous allez réaliser un croquis del’image au crayon et à la gomme ». Au préalable, définition en collectif du mot« croquis » : réaliser un dessin rapide et grossier de la photographie affichée(supprimer les petits détails).

- réalisation du croquis. Une feuille blanche par élève (format A4).

Au cours de cette séance, les élèves avaient la possibilité de se lever versl’affiche la plus proche d’eux afin de mieux ‘voir’ l’image.

La séance 2 a été consacrée à l’observation des croquis, après les avoirobservés et rangés par niveaux de lecture.

1-2 Sensibiliser à l’organisation et à la composition de l’image :observation et analyse des croquis

Suite aux croquis réalisés en séance 1 (Cf. annexes 2, 2 bis, 2 ter), il étaitintéressant de confronter les croquis entre eux afin d’observer les différences et lesressemblances entre les uns et les autres puis en les comparant à la photographie.

Observation des croquis :

• malgré une représentation partielle des éléments composant l’image chez laplupart des élèves (croquis 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11), on peut noter cependantque la tente est toujours présente: élément central, stable et stabilisantcertainement pour les élèves et plus simple à représenter car au centre de laphotographie.

• L’occupation de l’espace sur la feuille est très variable, révélant unedifficulté dans la gestion parfois des plans, parfois du cadrage : certains ontdivisé leur feuille en trois (croquis10) associant le premier plan (lespersonnages) au bas de la feuille en opposition avec l’arrière plan (la maison et

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les arbres) assimilé au haut de la feuille (effectivement plus haut sur laphotographie), l’espace central vide n’appartient à rien; pour d’autres, unpremier essai de cadrage dans l’espace feuille a été réalisé dans un coin de lafeuille (croquis 5) ; d’autres encore traduisent une difficulté à gérer l’espacede la feuille (croquis 8 et 12) : sur la photo les personnages occupent la quasi-totalité de la feuille, pourtant, sur ces croquis ils occupent un espace très réduit.Sur le croquis 7 à contrario il n’y a plus d’espace libre pour représenter l’arrièreplan. De même, les proportions des éléments ne sont pas toujoursrespectées : la tente occupe en général une place beaucoup plus importanteque les personnages. Enfin, autre remarque un peu surprenante pour desélèves de CE2 : plusieurs élèves (croquis 2, 3, 4, 11) ont inversé la position despersonnages. Ils ont représenté l’homme à gauche alors que sur laphotographie il n’y a pas d’ambiguïté possible. Ceci traduit ici un problème delecture au niveau spatial. Ceci peut aussi donner une information sur la lecturede l’élève qui a d’abord vu l’homme, le représentant en premier à gauche etreprésentant à droite (dans le sens de la lecture de gauche à droite) ledeuxième élément vu.

• Le nombre d’éléments représenté est aussi très variable: oublis pour certains;sur quelques croquis on observe même une surabondance de détails (croquis9), l’élève s’étant autorisé quelques ajouts. On peut voir là comme la volonté deprolonger la photographie de départ.

Objectifs de la séance:

- observer, décrire et comparer les croquis (rechercher lesressemblances et les différences)

- repérer l’organisation spatiale des éléments de la photographie

- participer à un échange collectif en donnant son avis et en respectantla parole de l’autre.

Déroulement de la séance:

Les huit croquis, décrits précédemment, ont été photocopiés de manière àêtre utilisés au rétroprojecteur.

Au fur et à mesure de la présentation des croquis, les élèves ont pu décrireet comparer les éléments représentés, oubliés ou ajoutés par chacun. Les échangesont aussi porté sur l’organisation et la disposition des éléments les uns par rapportaux autres ainsi que sur la gestion de l’espace-feuille.

Cette phase s’est révélée très importante car elle a permis aux élèves deprendre conscience des éléments présents sur la photographie. De même, au niveaude l’expression orale, la description des croquis a impliqué la recherche d’unvocabulaire spécifique, surtout au niveau spatial : « devant, derrière, loin, au fond,éloigné, près, gros, petit », et parfois au niveau plastique pour la prise de vue : « ungros plan, on le voit de dessus ». Mes hypothèses de départ selon lesquelles lesenfants n’ont pas encore une perception fine de l’image se sont révélées positives,ajouté à un manque de vocabulaire précis pour décrire une image dans ses détails

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plastiques. En effet, là encore j’ai pu constater combien les élèves ont plus defacilités à accéder au niveau interprétatif de l’image et combien il est en contrepartiedifficile de centrer leur attention sur les caractéristiques plastiques d’une image,premier niveau de lecture.

Les croquis ont révélé des perceptions très différentes de la photographie.Ainsi, ce travail de comparaison a permis une étude plastique plus approfondie, touten favorisant une analyse par les élèves eux-mêmes.

Analyse :

J’ai préféré recourir au croquis plus qu’au questionnaire pour évaluer leniveau de lecture graphique des élèves. Un questionnaire me semblait assez artificielet n’aurait pas permis les observations décrites précédemment : plans, cadrages,détails, composition (disposition des parties de l’œuvre). La compréhension des planspar exemple aurait très certainement été induite par les questions, faussant ainsi unepartie des constats.

La réalisation du croquis a demandé un certain temps. En effet, certainsélèves avaient le souci de tout dessiner. J’ai ainsi dû repréciser qu’il fallait prendre encompte essentiellement les formes des éléments importants de la photographie.

Suite aux résultats décrits précédemment, il ressort des difficultés delecture de la composition de l’image. Les élèves ont dans l’ensemble repéré leséléments les plus « visibles » ciblés par le photographe, à savoir la tente, le couple etle repas. Par contre, la mauvaise disposition des éléments indique le travail futur àréaliser au niveau de l’organisation spatiale et le besoin de guider le regard desélèves au « fond » de la photographie, en arrière, dans le troisième tiers de l’image.Enfin, un troisième point est à soulever : la notion de plan plus ou moins rapproché.Les élèves doivent arriver à percevoir les notions d’éloignement ou derapprochement en fonction de la place des personnages dans l’espace-feuille (oucadrage).

Hypothèses et conclusions :

• par manque de temps ou d’habitude à réaliser des croquis à partir d’une imagede départ, les élèves ont omis certains éléments de la photographie.

• les élèves ne savent pas décomposer une image afin d’en faciliter la lecture.Quels moyens sont alors disponibles à l’enseignant et accessibles à l’élève pouraccéder à ces notions, sans noyer les élèves dans des explications tropcomplexes ?

Cette photographie intégrant la notion de profondeur, une lecture ensuivant les plans aiderait les élèves à repérer et comprendre l’organisation spatialedes éléments les uns par rapport aux autres, sur l’axe vertical. Pour la lecture degauche à droite, sur l’axe horizontal, la photographie ne présentait pas de difficultés(pas de juxtaposition complexe d’éléments).

En lien avec la lecture de paysage en géographie, cette hypothèse allaitêtre le pilier des séances suivantes : le croquis et la notion de plan constitueront

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deux outils pour guider l’élève dans la lecture de l’image et l’amener à percevoir lesnotions de profondeur, composition spatiale et plastique de l’image. En effet,contrairement à la lecture d’un texte écrit, la lecture d’image fait davantageintervenir la notion d’organisation spatiale dans la disposition des éléments les unspar rapport aux autres. La décomposition d’une image en plans favorisait l’ensemblede ces points.

Toutefois, la réalisation des croquis montre les difficultés rencontrées parles élèves à ne représenter que le contour des éléments. Ils semblaient plutôtsoucieux de reproduire les éléments de manière assez fidèle. Le papier calque seradonc le troisième outil utilisé dans les séances suivantes afin de faciliter ce travail :appliqué sur l’image, les élèves ont eu plus de facilités pour tracer seulement lecontour des éléments clés, tout en respectant la disposition de ceux-ci (choisie par lephotographe). Avec davantage de recul, cette activité me semble d’autant plusintéressante qu’en associant le tracé à la lecture visuelle, la composition spatiale seconstruit visuellement (les yeux suivant le tracé) et manuellement (la main qui tracese déplaçant sur la feuille). La lecture d’image gagne alors en signification.

Ainsi, il m’a semblé important d’aborder avec eux la notion de plans grâceau croquis, ce que j’ai concrétisé lors d’une séance de géographie. En effet, ayantcomme objectif d’aborder la lecture de paysages en géographie, le choix d’unelecture de l’image par les plans était intéressant pour la transversalité desapprentissages.

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2- Lire et analyser une photographie de paysage engéographie : décrire et décomposer une image en plans

2-1 Lire une image en géographie…préparation

Certaines photographies de paysage semblent bien charmantes. Pour unpeu, on se contenterait de les admirer. Pourtant, les paysages sont richesd’informations et fournissent de nombreux indices sur la géographie d’une région,son relief, son climat, sa végétation, la vie de ses habitants, son histoire… pour cela,il s’agit de bien l’observer… et bien le lire.

Programmes : « Au cycle 3, l’élève consolide ses connaissances sur la diversité desespaces en se familiarisant avec une approche disciplinaire spécifique, celle de lagéographie, étude de l’organisation de l’espace par les sociétés, centrée à ce niveausur la lecture de paysage et des représentations de l’espace, en relation étroite avecla photographie, la peinture, les principaux supports visuels et écrits, la littérature etl’histoire. », « les géographes… cherchent à comprendre comment les hommesproduisent, occupent, utilisent, aménagent, organisent et transforment leursterritoires, pour et par leurs activités », « le programme actuel est centré sur la miseen relation de la lecture des paysages et de l’étude des cartes », « l’objectif est detransmettre aux élèves les connaissances nécessaires pour nommer et commencer àcomprendre les espaces dans lesquels ils vivent, et qu’ils contribuent, à leur échelle,à transformer ».

Séances précédentes :

Séance Objectifgénéral

Déroulement Analyse

Séance 1 « Qu’est-cequ’unpaysage ? »

Réalisation de dessins enréponse à la question (Cf.annexes 3, 3 bis, 3ter).

Description etcomparaison des dessins ;réponse à la question : unpaysage est ce que l’on voit,ce qui est face à nous. Ilexiste différents types depaysages (de ville, decampagne, de montagne etautres).

Cette séance a permis unréajustement desreprésentations des élèvessur la notion de paysage.

La description des dessins apermis une premièreapproche de la lecture depaysage avec quelquescodes de couleur (jaune:blés,vert :verdure,marron:terre,labours…),graphiques(courbe:colline,pointes :montagnes,quadrillages :champs) etl’utilisation du vocabulairespatial:devant, à côté, aumilieu…

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Séance 2 « Quels sontles différentstypes depaysagesrepérés ? »

Par groupes, décrire,observer chaque paysage etdonner un titre à chacun.

Mise en commun etclassement des paysagespar catégories : premièredistinction entre paysagesruraux/ urbains/ autres.

Apprendre à observer desimages en recherchant lesressemblances et lesdifférences pour les classerpar catégories. Repérage despremiers élémentsd’analyse de descriptiond’un paysage : habitations,industries, voies decommunication, végétation,relief…

2- Introduction de la notion de plans

Cette séance, comme précisé ci-dessus, permettait d’aborder la lecture etl’analyse de l’image à travers la notion de plan, dans l’optique d’une lectureméthodique de l’image.

Présentation

La photographie de paysage proposée (Cf. annexe 4) a été choisie pour sanetteté au niveau du découpage en plans. De plus, la culture de la vigne (proche duvécu des élèves) favorise une meilleure implication tout en stimulant la comparaisonentre les deux régions : malgré les ressemblances avec les paysages bourguignons,ce paysage diffère de par son relief ou l’architecture des habitations.

Ceci souligne un nouveau point dans la lecture d’image à savoir la mise enrelation des réalités observées avec le vécu des élèves (scolaire ou personnel), afinde permettre une observation plus fine de l’image et conduire à une réflexion sur lesinformations transmises. Ces informations prendront tout leur poids lors del’interprétation de l’image.

Objectifs : - lire et analyser une photographie de paysage

- Acquérir les premiers réflexes de lecture d’un paysage :identifier l’image et situer le paysage géographiquement surune carte

- décrire et analyser un paysage : découper un paysage enplans, repérer et nommer les principaux éléments d’unpaysage

- interpréter : analyser les éléments repérés et en déduire lesinformations transmises au niveau géographique

Déroulement

La photographie est présentée au rétroprojecteur, accompagnée d’unelégende précisant le lieu et la région du paysage photographié. Une question devait

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guider les recherches de la séance : qu’est-ce qui caractérise cette région ? Deuxparties s’opposent dans ce paysage : celle du terroir où les villageois cultivent lavigne et celle des montagnes boisées, difficiles d’accès.

Etapes de lecture Enseignant Elèves

1- Localisation

ð retrouver et lire unelégende

ð relier le paysage à desconnaissances extérieures

« Que représente laphotographie ? »

« Où a été prise laphotographie : quel est levillage photographié ?Dans quelle région setrouve-t-il ? »

« Où se situe l’Alsace sur lacarte ?Quels indices nous donnela carte sur cette région ? »

« Un paysage rural. »

« Hunawhir, en Alsace. »

« A l’est .»

« C’est une régionmontagneuse ; là sesituent les Vosges. »

2- Description de laphotographie,identification

ð apprendre à repérer lemaximum d’éléments

« Que voit-on sur cettephotographie depaysage ? »

ð repérage des élémentspar des flèches ajoutées aurétroprojecteur (Cf. annexe4 bis).

« on voit des maisons, deschamps, des vignes, uneéglise, des montagnes »

3- Analyse : distinguerles plans et établir uncroquis

ð guider le regard de basen haut.

ð découper l’image enparties repérables et savoirles nommer précisément(avec l’aide del’enseignant).

ð réaliser un croquis pourfaciliter la lecture d’image= délimiter les plans,

« Qu’est-ce qui se trouvedevant ? Au milieu ? Aufond de la photographie? »

ð repérage et liste deséléments, en commençantpar les éléments les plusproches pour terminer parles éléments les pluséloignés.

« Qu’est-ce qui correspondau premier plan ? audeuxième plan ? autroisième plan ? »

Sous la dictée des élèves,l’enseignant délimite lesparties de chaque plan en

« des vignes, un chemin,des maisons, une église,un mur/un village,desvignes/ des cultures/ deschamps, des montagnes, laforêt.

« Les vignes= les cultures ;le village…=les habitations;les champs…=les cultures ;la forêt= la végétation ;les montagnes = le relief. »

« Cultures, habitations,cultures, relief. »

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annoter le croquis. les différenciant par unecouleur (Cf. annexe 4 ter).

4- Interprétation

ð phase de recherche etde lecture plus fine de laphotographie en lien avecles connaissances dechacun : travaild’interprétation à partir desinformations relevées.

ð éléments plastiques : lacouleur

ð relever des indices quipermettent de dire à quellepériode de l’année laphotographie a été prise.

« Que nous apprend cepaysage sur la vie deshabitants de cette région ?Y a-t-il des traces ou desvestiges du passé ? »

Habitat : maisons assezparticulières à colombage ;maisons typiquementalsaciennes, différentes desmaisons bourguignonnes.

Un ensemble de maisonsregroupées autour d’uneéglise caractérise unvillage.

L’architecture des maisonset le vin attirent beaucoupde touristes.

« Que peut-on dire sur lesmontagnes ? »

« Quelles sont les couleursdominantes : de quellecouleur sont les cultures ?de quelle couleur est leciel ? Qu’est-ce que celanous indique ? »

-les maisons sontparticulières, avec des« morceaux » de bois : lesmaisons sont plutôtanciennes.

-Il y a une église et desmaisons, il n’y a pas deroute, seulement unchemin : c’est un village.

- on voit des vignes : c’estune région où on produitdu vin, comme enBourgogne.

-les montagnes sontarrondies : ce sont desmontagnes anciennes ;Hunawir est près desmontagnes ; on peu peut-être faire du ski. Ce sontles Vosges.

-les vignes sont vertes ; il ya des feuilles, on est auprintemps ou en été.-les montagnes sontvertes, il n’y a pas deneige ; le ciel est bleu : ilfaisait beau, la photo a étéprise au printemps .

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Note à propos de la notion de plan : Un paysage présente généralementplusieurs plans. Les plans d’un paysage se distinguent en fonction du relief et del’aménagement effectué par les hommes (forêt, culture, bâtiments…). Pour mieux lesdistinguer et les analyser, on peut établir un croquis. Ceci a permis de mettre enplace la notion de plan en précisant que le premier plan correspond aux éléments quise trouvent devant, le plus près de soi (en bas de la photographie) puis le deuxièmeplan pour les éléments un peu plus lointains (en remontant sur la photographie) etainsi de suite.

Analyse

Les questions orales ont permis de guider le regard des élèves au cours dela description de l’image puis leur réflexion pour faciliter l’interprétation de celle-ci.

Comme cette séance le démontre, la lecture d’image en géographiedemande de la rigueur et des points de repère pour une analyse méthodique. Unequestion cependant reste en suspend : « les élèves auraient-ils pu découvrir tout ceciseuls ? ». En effet, au cours de cette séance sur la lecture de paysage, les élèves ontété très guidés par mes questionnements. Ainsi, si c’était à refaire, le fil rouge de laséance serait : « est-ce la photographie d’un paysage de la région? » en privilégiantune première étape en petits groupes pour favoriser les interactions entre les élèvesavec l’hypothèse suivante : une lecture à plusieurs augmente les possibilités delecture de l’image. Une telle question motiverait davantage la recherche d’indices parune lecture en détail de l’image et l’analyse de ceux-ci.

D’autre part, comme précisé en introduction, mon objectif était bien deconstituer une grille de lecture avec les élèves. Je n’ai atteint cet objectif quepartiellement par manque de temps. Nous avons pu simplement lister sur une afficheles différentes étapes qui avaient guidé notre lecture d’image sans pouvoir la finaliserpar une grille des significations recueillies au cours de cette lecture (couleur,formes,…). Une grille de lecture d’image pourrait en effet être réalisée pourcaractériser un type de relief, d’habitat ou de végétation selon certaines formescomme les volumes, les surfaces, les lignes et les couleurs qui ont permis leuridentification.

Un travail d’analyse de paysage sur affiche a permis de réinvestir lesconnaissances et la méthode découverte précédemment. Dans la perspective d’uneprochaine utilisation de cette séance, il serait préférable de dédoubler la séancecomme ceci : - S1 : lecture, analyse ;

- S2 : interprétation, grille de lecture.

Au sujet de la séance elle-même, la partie « interprétation » a été la plusdifficile d’accès pour les élèves. En effet, ce travail d’interprétation est une tâchedifficile, comme le dit B.-M. Barth8, d’autant plus qu’il s’agissait ici d’une premièresituation de lecture de paysage.

8 In L’apprentissage de l’abstraction, B.-M. BARTH explique que le passage à l’abstraction s’inscritdans la durée, et demande un certain entraînement … donc du temps.

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Conclusions

La lecture d’image, comme on le voit, ne se cantonne pas uniquement audomaine des arts mais englobe bien d’autres champs comme ici la géographie.Néanmoins, plusieurs croisements sont à souligner et surtout les aides transversalesentre ces deux disciplines. On peut citer par exemple l’approche des couleursnormalement abordée en arts visuels, réinvestie en géographie avec des codes bienspécifiques (indice pour une période de l’année, un type de culture…) ; oul’organisation de l’espace en termes de plans en géographie, aide non négligeablepour la lecture d’image en arts visuels comme nous avons commencé de leconstater.

Un prolongement de ce travail de lecture de paysage serait intéressant,toujours en lien avec les arts visuels, au niveau perceptif car lire un paysage n’est-cepas aussi comprendre les sensations éprouvées devant celui-ci ? En effet, la manièredont on observe un paysage détermine largement la lecture que l’on en fait. Ainsi, laposition de l’observateur, l’angle de prise de vue ou le cadrage par rapport au sitedéterminent la vision que l’on a du paysage, pouvant provoquer différentesimpressions pour le ‘lecteur’ d’image ; selon que le photographe se trouve sur unpoint duquel on a une impression de domination du paysage ou bien que l’on setrouve dominé par lui. Un plan en plongée par exemple provoquera un sentiment dedomination du paysage alors qu’un plan en contre-plongée va moduler l’émotionressentie par le lecteur en un sentiment de crainte, celui-ci se trouvant cette fois-cien position de dominé face à un paysage gigantesque.

Réinvestissement

Afin de reprendre le travail effectué en grand groupe et sous forme detrace écrite, chaque élève a pu reproduire le travail réalisé avec un papier calque.Les élèves ont pu fixer leur calque sur une photocopie de l’image, puis à deux, ils ontreproduis la démarche de lecture d’image, annotant avec des flèches les élémentsidentifiés précédemment. L’étape suivante a consisté à déterminer les plans del’image, les colorier de différentes couleurs afin de mieux les distinguer puis lesnommer. A l’oral ensuite, les élèves ont repris la phase d’interprétation permettantde définir ce que nous apprend cette image sur la vie des hommes dans cette région,leurs activités et les contraintes du milieu. Pour compléter la trace écrite, les élèvesont noté les informations découvertes suite à la lecture de l’image, clôturant ainsi laséance.

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3- Lire et analyser un tableau en histoire : identifier,décrire pour interpréter une image

3- 1 Lire une image en histoire… prémisses

Programmes : « les supports actuels de l’information rendent plus que jamaisnécessaire l’apprentissage de l’interprétation des images, des codes qui leur sontspécifiques et du langage qui permet de les décrire. »

Par ailleurs, dans les programmes officiels, une large part est consacrée à la maîtrisede la langue. La lecture d’image permet-elle cette interdisciplinarité ? est-il possibled’allier lire, dire et écrire dans une activité de lecture d’image ?

Prémisses sur la lecture d’image en histoire :

Lire une image en géographie ne pose pas trop de problèmes au niveaudescriptif, les élèves évoluant dans des environnements variés, découvrant différentstypes de paysages au cours de voyages, la littérature faisant découvrir aussi unegrande variété de paysages. En ce qui concerne l’histoire au contraire, un certainnombre de connaissances sont nécessaires pour la lecture et la compréhension del’image composée d’éléments anciens, issus d’une autre époque, avec des codes etdes représentations parfois très éloignés de ceux connus et rencontrés par l’élèvedans son vécu personnel. Comme le précisent les auteurs de Ecrits, images etpages, « plus le contenu est proche des attentes du lecteur, plus sa vitesse delecture est élevée. […] Les possibilités d’anticipation sur la suite d’un texte favorisentla lecture. Or, ceci n’est possible que si la quantité d’inconnu du texte que l’ondécouvre est réduite. »

Ainsi, tout comme « plonger dans un écrit relatif à un domaine où l’on nepossède que très peu de références demande beaucoup de concentration, d’arrêts,de retours, […] le degré d’incertitude est naturellement fonction aussi de la culturepersonnelle du lecteur, de son type de culture. » « Comprendre ce que représenteune image, même figurative, même photographique, n’est pas toujours aussi évidentqu’il y paraît. Certains éléments trop complexes ou trop peu familiers pourl’observateur, ne sont parfois pas identifiés. »

Ces citations soulignent bien le rôle de la culture et des connaissancespersonnelles de chacun en lien avec le niveau de compréhension d’un texte ou d’untableau dans le cadre de notre séance. Ces auteurs ajoutent même la connaissancedes règles de construction d’une image « grâce [auxquelles], on peut espéreratteindre plus de rigueur et d’acuité dans la lecture de l’image (…) »

En accord avec les points énoncés précédemment, j’ai choisi d’amorcer lalecture d’une image historique avec la lecture de documents historiques, moyen derappeler les points connus et de fournir aux élèves des éléments de compréhensionsur l’événement abordé : circonstances, personnages… Voici la présentation d’uneséquence de lecture d’image en histoire.

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3-2- Description de la séquence

Il s’agit d’une séquence d’histoire axée sur la Gaule et la romanisation dela Gaule. L’objectif ici est de rendre compte des circonstances de la reddition deVercingétorix face à Jules César.

Objectifs :

- lire des documents historiques

- lire une œuvre d’art historique

- retrouver des informations à partir d’un document historique

- confronter des informations pour les valider ou les invalider

Déroulement :

PHASE ÉTAPE COMMENTAIRESDIFFICULTÉSDES ÉLÈVES

COMPÉTENCES

Phase1

lectured’extraits detextes sur lareddition deVercingétorix

Les élèves ont découvert quelqueséléments clés de cet événement :personnages concernés, époque, …Ils ont aussi pu confronter à l’oral lesinformations, constater les différencesentre les auteurs, notamment du faitque les textes n’avaient pas tous étéécrits à la même époque.

Interpréterlesdifférences

Lire

+

Dire

Phase2

Découvertedu tableaude L.Royer(1899) (Cf.annexe 5)

Réponse à des questions par écrit(Cf. Annexe 5 bis) sur la lecture del’œuvre. Les élèves ayantprécédemment recueilli plusieursinformations sur le sujet, je m’attendaisà ce que la compréhension en soitfacilitée9.

Relier lesinformations aux textesprécédents

Regarder/lire+

écrire

Phase3

Lecturedétaillée dutableau

Dans cette séance, après avoir prisconnaissance des réponses des élèves,nous avons repris le travail de lecturedu tableau pour une analyse plus fineet arriver à son interprétation.

Conduireson regardenprofondeur;interpréterles indices.

Repérer+

dire

9 Cette première lecture visuelle du tableau était guidée par un questionnaire, auquel les

élèves répondaient par écrit. Ce travail me permettait de vérifier le niveau de compréhension del’événement (suite et en lien aux textes découverts précédemment) et la capacité à lire une imagedans un travail thématique. Ceci impliquait pour les élèves la transposition d’informations des textes àl’œuvre d’art.

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3-3- Description et analyse de la séance

Objectifs :

- caractériser une œuvre et la situer historiquement

- décrire une image

- réinvestir les outils de lecture d’image utilisés dansd’autres domaines (croquis et décomposition en plans)

- s’exprimer oralement sur une œuvre : donner son pointde vue, confronter ses informations à celles des autresafin d’enrichir le travail de recherche

Déroulement

La séance était divisée en 3 phases :

1- Rappel desévénements

ð Rappel de l’événement étudié et des informations connuesà ce sujet dans les textes lus lors de la séance précédente.

2- Entrée dans letableau : lecturede premierniveau

ð recherche de l’auteur, la date, le titre. Cette phase a été lemoment de reprendre avec les élèves la notion de titre :son rôle, les moyens de le reconnaître, l’importance de saplace… Cette phase s’est accompagnée d’une descriptionrapide du tableau : éléments repérés sur le tableau.

3- Lectureapprofondie

ð différenciation des plans, lecture fine et analyse de chaqueplan. Confrontation des informations données par lepeintre avec les informations de départ.

Analyse de la séance

Au cours de la première séance (réponse écrite aux questions), je suispassée auprès de la plupart des élèves pour me rendre compte des difficultés et desfacilités de chacun. Ce passage s’est avéré plus important que je ne le pensais. Eneffet, j’ai pu observer combien la lecture d’image représentait de difficultés pour lesuns et les autres à des niveaux très variés.

Voici un aperçu des points qui me sont apparus comme les plus flagrants :

DIFFICULTÉS ANALYSE

Se repérer dans la page difficultés à relever les informations se rapportant autableau (titre, légende, date, auteur) au milieu de la page

Date de réalisation dutableau/ date del’événement représenté

Beaucoup ont associé la date de réalisation du tableau àl’évènement représenté par le peintre

Regard en profondeur Les élèves ont peu eu le réflexe de porter leur regardjusqu’aux éléments de l’arrière plan, pourtant porteursd’informations supplémentaires sur le lieu de l’évènement(recherché dans la question 5)

Ce tableau semblait interpeller quelques élèves par l’étrangetécertainement des personnages représentés avec leurs vêtements à la fois réels et si

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différents de notre époque, les objets de combat utilisés... Il fallait leur donner lesmoyens de dépasser ces incompréhensions par la recherche d’informations donnantdes indices sur l’époque, l’identité des personnages représentés, le lieu de l’actionafin de mieux l’apprécier et comprendre sa valeur historique…

Tout comme la photographie de paysage attire l’œil pour sa beauté, untableau attire lui aussi par sa finesse, sa beauté, son étrangeté (personnages etscènes d’époque…). Or, je voulais dépasser ce stade dans le travail de lectured’image. Une analyse de cette séance permet de comprendre et déceler ce qui a puentraver ou dérouter le lecteur apprenti. Pour cela, je me suis interrogée sur la placede l’élève apprenti lecteur face au lecteur expérimenté, avec cette question : quellescompétences de lecture permettent de différencier un lecteur expérimentéd’un lecteur apprenti ?

Si le lecteur expérimenté a une certaine connaissance des usagestypographiques et de présentation textuelle (repérage rapide des légendes ou destitres en ce qui nous concerne ici), un lecteur apprenti se retrouve vite noyé dansune masse d’informations parmi lesquelles il s’agit de faire un tri. L’image ciblée dansle manuel n’était en effet qu’un document au milieu d’autres créant un effet desurcharge et d’abîme : ‘l’image-page’ du manuel au sein de laquelle l’auteur a choisid’inclure plusieurs images et titres (Cf. annexe 5).

On comprend davantage les difficultés que cette lecture comporte pourles élèves moins expérimentés et combien il est important d’aider l’apprentilecteur à s’orienter au sein d’une page de manuel grâce à des points de repèresanalysés en classe : apprendre à rechercher et repérer la légende du document, letitre de la page, le domaine d’étude, aidé par la police, la taille des caractères (lestitres en gras ou de grande taille vers les titres plus fins et plus petits ont un rôlefonctionnel pour annoncer un chapitre, le titre d’une séance ou la légende d’undocument) ainsi que le système de codage choisi par l’auteur(5). Familiarisé aveccette démarche de lecture fonctionnelle, libre ensuite à l’élève d’enrichir ses pointsde repère tout au long de ses lectures.

Cette lecture de ‘l’image-page’ (légende, titre, auteur…) a été en partieréalisée dans la séance suivante, en collectif. En partie seulement, car cettecompétence nécessiterait un apprentissage spécifique par la mise en place sinond’une séquence, au moins d’une séance décrochée.

Analyse de ma pratique

POINTS RELEVÉS POINT POSITIFS POINTS NÉGATIFS PROPOSITIONS

Jeu dequestions/réponses entreles élèves etl’enseignant(description)

- Guide le regard desélèves ;

- approche méthodo-logique avec lectureprogressive et plusfine du tableau ;

- stimule la réflexionet lequestionnement

Réflexion guidée=moins d’initiative de lapart des élèves ;quelle participationpour chaque élève ?

Phase de rechercheentre les élèves tropcourte.

Privilégier laréflexion des élèvesen groupe par unequestion-problèmemême pour unelecture d’image :« de quel textel’auteur du tableaua-t-il pu davantages’inspirer? »

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Réinvestisse-ment de laméthodologiede lecture par ladécompositionen plans(analyse)

- Renforce laméthodologie delecture d’image ;

- prise de consciencede la structure del’image ;

- guide la lectured’image et facilite lepassage de lalecture de surface(description globale)à une lecture plusfine de celle-ci.

Requiert un certainniveau d’abstraction(visualisation mentaledes plans)

Explication abstraitesans le support ducroquis.

Recours àl’affichage : noterles découvertes dechaque groupe ;représentationagrandie autableau/utilisationdu rétroprojecteurpour le croquis

Confrontationdes idées sousforme de débat(interprétation)

- Echanges entre lesélèves ;

- réflexioncommune ;

- échange etjustification despoints de vue

Effectif-classe tropimportant

favoriser la réflexionen petits groupesdans un premiertemps pour laparticipation detous ;

Réalisation d’unaffichage sur lalecture dutableau par ungroupe d’élèveslors d’une autreséance (traceécrite ;réinvestisse-ment)

- trace écrite pour laclasse ;

- réinvestissement dela méthodologie delecture d’image ;

- réinvestissement decette méthodologiepour la structurationdu panneau ;

- sensibiliser àl’intention decommunication

- apprendre àorganiser un travailet répartir lestâches.

Réalisation par unseul groupe d’élèves ;manqued’entraînement pourla partie interprétation

Multiplier lespratiques de lectured’images et laproduction écrite derésumés surl’interprétation dechacune ; faireréaliser l’affiche à ungroupe différent àchaque nouvellelecture d’image. 10

10 Dans le cadre de mon stage, j’ai ainsi proposé à chaque groupe une image étudiée en classe dansdifférents domaines(histoire, géographie, arts visuels), chaque groupe devant réaliser un panneauavec croquis, annotation de l’image et trace écrite sur les conclusions tirées après ce travail delecture.

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3-4 Pourquoi une méthodologie de lecture de l’image ?

Le jeu de questions/réponses dans la phase descriptive ainsi que lerenforcement de la notion de plan à travers le croquis à permis de guider et aiderchacun à affiner sa lecture d’image par une méthodologie plus affirmée. Ainsi parexemple, en observant davantage le troisième plan, les élèves ont pu remarquerdes détails importants grâce à l’observation plus fine des objets représentés et duchoix des couleurs. Ils ont ainsi pu déterminer que la scène se passaitprobablement à Alésia du fait de la présence de tours rappelant une représentationdu siège d’Alésia étudiée lors d’une séance précédente. De même, les couleurs dansles tons rouges étaient un indice intéressant pour justifier un lieu de combat; commele rouge de la cape de Jules César n’est pas anodin pour symboliser le pouvoir, lapuissance.

De manière non approfondie mais sous-jacente nous avons ainsi approché lanotion de code de couleur mais aussi leur symbolique, ainsi que la symboliquede certains gestes telle l’attitude de Vercingétorix devant Jules César ; la(dis)position de l’un par rapport à l’autre : Vercingétorix, défait, représenté àcheval, jetant ses armes aux pieds de Jules César son vainqueur, paradoxalement enposition de ‘dominé’ par sa position assise, trônant devant Vercingétorix, quant à luià dos de cheval, référant ‘normalement’ à une position de dominant. D’où une vision‘faussée’ quant aux rapports entre vainqueur et vaincu dans les représentationsartistiques conventionnelles... vainqueur et vaincu s’opposent, le peintre ayant fait lechoix d’une dernière confrontation entre les deux personnages, assurant une gloireultime à Vercingétorix.

Autant d’indices que le lecteur apprenti doit apprendre à reconnaître etdécoder. Toutefois, tout comme pour la lecture de page, ce dernier point, loin d’êtreévident, nécessiterait la mise en place d’un apprentissage ciblé et programmé car lessymboles dans les représentations artistiques sont variés et nombreux. Pour autant,l’enseignant pourra proposer une démarche de sensibilisation en présentant, commeici, des oeuvres incontournables, tant pour leur apport en symbolismes que pourdonner accès à une culture commune, comme le préconisent les programmes, afinde permettre à l’élève de comprendre et connaître des œuvres du patrimoine.

3-5- Le recours à l’affichage

La démarche adoptée pour lire ce tableau était intéressante pour les pointscités ci-dessus. Pour autant, j’ai pu noter un manque au niveau du recours àl’affichage qui aurait facilité l’assimilation des connaissances et des retours possiblesà plus long terme. En effet, il aurait été plus intéressant –pour une prise deconscience de la transmission d’un message par les auteurs- de noter sur une afficheles informations retenues dans chaque texte, puis les informations trouvées suite à lalecture du tableau.

Ce procédé aurait facilité la comparaison des informations et une meilleureprise de conscience de la notion de parti pris et de transmission d’un message par lesauteurs sur le même événement; justifiant alors la nécessaire vigilance à adopter lorsde la lecture d’un document historique ou d’une image et l’importance de vérifierchaque information découverte. Je pense en effet que les incohérences entre les

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auteurs auraient été plus lisibles et plus claires pour eux. De même, l’affichagepermet en outre plus d’allers-retours aux connaissances et à la méthodologieconstruite avec, par et pour les élèves.

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4- Lecture d’image… et trace écrite : pour des compétencespratiques, techniques et notionnelles

4-1- Description de la séance

Objectifs :

- témoigner d’une expérience, décrire une image,s’exprimer sur une œuvre

- réaliser une trace écrite des différents travaux effectuéssur la lecture d’image

- réaliser des fiches outils sur la lecture d’image

- s’exprimer oralement en groupe et réaliser un travail engroupe

Organisation

Les élèves sont répartis en petits groupes de 4, 5 élèves maximum. J’aiorganisé le travail sous forme d’ateliers : deux groupes travaillant sur la réalisationde l’affiche, les autres en autonomie, afin de pouvoir être plus disponible pour laréalisation des affiches.

J’ai collecté les images vues en classe et celles qui n’ont pu être encoreétudiées en géographie soit : le tableau de L.Royer représentant la reddition deVercingétorix (annexe 5), la photographie de H. C. Besson (annexe 7) et les photosrecueillies en géographie : Hunawhir en Alsace (annexe 4), un paysage de plaine(annxe 8) et un paysage de centre ville en milieu rural (annexe 10). Chaque groupedisposera d’une affiche format raisin, de marqueurs et d’un calque à la taille de laphotographie.

Phase 1 : répartition des photographies dans les groupes.

Phase 2 : alors qu’un groupe avait pour consigne de reprendre les informations vuesen classe sur la lecture de l’image, je rappelais avec le deuxième groupe lesdifférentes étapes de la lecture d’image adoptée précédemment.

Phase 3 : réalisation de l’affiche. Après avoir énuméré les éléments constitutifs del’image, chaque groupe devait présenter sous forme d’affiche le fruit de son travail.Tout d’abord, il s’agissait de donner un titre à l’affiche. Puis, nous avions convenu derecourir au calque comme pour la séance de lecture de paysage afin de réaliser lecroquis de l’image. D’autre part, un système de fléchage permettait d’indiquer etnommer les éléments importants relevés lors de la lecture de l’image. Enfin, legroupe devait rédiger un petit texte sur l’interprétation de l’image.

4-2- Analyse de la séance

Les élèves ont montré un certain enthousiasme dans la réalisation del’affiche. La perspective de créer, réaliser eux-mêmes ce travail pour ensuite le

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présenter au reste de la classe et l’afficher semblait quelque chose d’important poureux. Il est vrai que nous avions pu étudier différentes images au cours de ces troissemaines et ce moment était une forme d’aboutissement, de concrétisation desrecherches et des échanges menés en classe, l’aboutissement d’un projet de classe.Pour autant, il a fallu canaliser leur enthousiasme pour organiser le travail.

En effet, la classe de CE2 représente l’entrée au cycle 3 et quand bienmême la notion d’affiche et d’affichage ne pose aucun problème pour les élèves, ellen’a encore que peu de sens pour eux au niveau réalisation, moyen de communicationdonc élément devant être lisible et structuré pour le futur lecteur. Cette démarchedemande en effet une certaine réflexion : la réalisation d’une affiche demandeune réflexion sur l’objectif communicationnel de celle-ci et sur la notion de lisibilitési je souhaite que le futur lecteur comprenne le message que j’ai voulu transmettre.

Ainsi, j’ai dû faire prendre conscience aux élèves de ce point avant de leurpermettre de réaliser l’affiche par un jeu de question : « Pourquoi avons-nous décidéde réaliser une affiche ? », « Quel message veut-on transmettre au lecteur ? ». Decette manière, les élèves avaient un objectif, un fil directeur pour guider leurstravaux. Un dernier point consistait à guider le travail d’organisation de l’affiche afinde la rendre ‘lisible’. S’agissant de leur première réalisation d’affiche, il aurait étéintéressant d’observer et comparer des affiches réalisées par d’autres classes. Parmanque de temps et ceci ne faisant pas partie des objectifs principaux de laséquence, j’ai fait le choix de les guider oralement.

En outre, le travail de groupe a permis d’introduire la notion derépartition des tâches : après avoir mis en commun l’ensemble des informations etles différentes tâches nécessaires à la réalisation de l’affiche, chacun était chargéd’un travail spécifique. Ainsi par exemple, un élève était chargé de la réalisation ducroquis, alors que deux autres étaient chargés de la rédaction du texte et deuxautres enfin annotaient l’image par le truchement de flèches.

Cette activité était aussi très intéressante au niveau didactique : aucours de cette séance, j’ai réalisé l’importance de permettre aux élèves deconcrétiser leurs recherches. La trace écrite, contrairement à ce que l’on peut penserne se résume pas à une synthèse écrite en quelques lignes dans un cahier. La formede l’affichage en est une autre, fort intéressante. Dans la perspective de la lectured’image, ce moyen permettait un transfert des notions abordées en classe ainsiqu’une évaluation des acquis : les élèves devaient à leur tour communiquer leursavoir-faire et leurs connaissances, certains avec des images étudiées en classe,d’autres, en appliquant la méthodologie de lecture d’image par les plans à d’autresimages.

Concernant les programmes, il est à noter la part importante accordée àl'association entre lire, dire et écrire. En accord avec les instructions officielles, toutesles compétences de maîtrise de la langue étaient ici réunies à savoir lire (une image),dire (échanger, mettre en commun des informations, se mettre d’accord au sein dugroupe) et écrire (mettre par écrit les informations retenues par le groupe) dans unsouci de communication.

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5- Bilan et analyse de ma pratique professionnelle

a- Analyse des étapes d’apprentissage dans la pratique de lecture d’images

Ce mémoire et l’analyse des séances réalisées m’ont amenée à la conclusionsuivante : l’apprentissage de la lecture d’image s’apparente à une superposition defiltres.

Etapesd’apprentissage

Filtres Situationsd’apprentissage

concevoir(concepts pouvantêtre réinvestis)

percevoir(verbalisation,utilisation desupports,interprétation)

vivre(verbalisation,supports variés)

vivre(lecture d’imageplus ou moinsconsciente)

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Schémas, mots, codages

Codage en situation : fléchage, plans,croquis

Situations de lectures d’imagesrégulières ou spécifiques

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Les deux premiers stades intitulés « vivre » font référence au vécu del’élève, son contact avec différents types d’images hors et à l’intérieur de l’école. Onpeut considérer que le vécu personnel vient en amont du vécu scolaire. Néanmoins,ces deux niveaux sont davantage à considérer comme un binôme constituant lepremier filtre de lecture de l’image. En effet, l’enseignant doit prendre en compte ceniveau du vécu personnel et scolaire antérieur des élèves.

Tout comme en science l’enseignant se base sur les représentationsinitiales des élèves, l’apprentissage de la lecture d’image doit aussi prendre en

Capacité à réinvestir :trace écrite - évaluation

Analyse et interprétation del’image : questionnements,perception nouvelle de l’imagecomme source d’informations

Situations de lecture d’image :description de l’image, repéragedes éléments constitutifs del’image

Représentions/ lecturesd’image personnelles

�� Synthèse/réinvestissement

�� Conflit avec leursreprésentations initiales

�� Vécu scolaire

�� Vécu personnel

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compte les expériences de lecture d’image des élèves, leurs représentations et leurniveau de savoir-faire pour ensuite faire évoluer ces mêmes représentations(deuxième grande étape d’apprentissage) et amener ainsi l’élève à une prise deconscience de l’image et à un questionnement sur celle-ci – stade opératoire dupercevoir.

Enfin, un dernier stade consiste à s’assurer de la bonne compréhensiondes éléments plastiques et de composition de l’image ainsi que de la capacité desélèves à réinvestir ces concepts dans d’autres situations. Ainsi, le dernier stade –concevoir– consiste à faire la synthèse des connaissances, outils et savoir-faireacquis, par le biais de traces écrites (ce stade sera aussi le moment de la finalisationde la grille de lecture) mais aussi en proposant d’autres situations de lecture d’imagedans lesquelles ceux-ci pourront réinvestir les concepts acquis au cours de leurapprentissage.

Les élèves ne peuvent accéder au stade des concepts et les assimiler ques’ils ont été en contact avec des images, qu’ils ont pu s’exprimer sur celles-ci, endécrire la composition, l’organisation et qu’ensuite, avec l’aide de l’adulte, ils ontconfronté leurs perceptions et leurs interprétations. Les outils de lecture d’image toutcomme une grille de lecture jouent un rôle important pour aider l’élève à structureret affiner son regard.

5-2- Bilan de ma pratique

Le projet de lecture d’images mené lors de ce stage m’a permis dans unpremier temps de me documenter sur tout ce que représente l’image. En effet, lamise en place d’un apprentissage sur la pratique de lecture d’images nécessitequelques connaissances sur les caractéristiques plastiques et de composition decelle-ci, les effets recherchés ainsi que les techniques utilisées pour les décrypter.

De même, sur le plan didactique, je me suis interrogée sur les activités etles outils à privilégier pour atteindre les objectifs que je m’étais fixés.

D’autre part, je me suis familiarisée sur les domaines d’enseignement del’histoire et de la géographie pour lesquels je souhaitais parfaire ma formation.

Le souci de varier les supports a été atteint en partie. Les élèves ont étéconfrontés à différentes formes d’images en arts visuels, en histoire et engéographie, chacun de ces domaines visant des intentions particulières. Entreautres, ils ont pu se familiariser avec quelques aspects plastiques (couleur, formes,espace) et composition de l’image par le biais de plans et de croquis. Noter qu’enraison du temps imparti, j’aurais souhaité aborder d’autres thèmes tels que l’imagepublicitaire (fonction, procédés de composition, effets recherchés…).

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Toutefois, je regrette de n’avoir pu établir avec les élèves une grille delecture d’images. Ayant pris conscience que ce travail est de longue haleine, ceprojet reste en suspens et j’espère pouvoir le mener à terme prochainement.

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CCOONNCCLLUUSSIIOONN

Les travaux de lecture d’image présentés dans ce mémoire ont été réalisésen cycle 3. Pour autant, ce travail peut être envisagé dès le cycle 1. En effet, à titred’expérience, au cours d’un stage filé en petite et moyenne section, nous avonssollicité l’observation et la description d’images lors de la lecture d’un album àsuspens de Solotarev, « Oh, c’est à qui ? ». Les élèves ont participé avec entrain à larecherche d’indices et ont su anticiper ainsi sur l’histoire en formulant deshypothèses de lecture, à leur niveau.

D’autre part, les diverses expériences de stage montrent que le travail delecture d’image est un apprentissage intéressant pour les élèves. Ceux-ci apprennentà regarder, observer et comprendre le monde qui les entoure. Toutefois, celademande de la part de l’enseignant une programmation permettant le contact avecdivers types d’images tout en proposant des activités progressives. Pour cela, il doitd’abord anticiper sur cette activité avec l’élève en se documentant et en réfléchissantsur les outils existants. En effet, le matériel à proposer doit être accessible à tous, enlaissant le sujet au départ librement évoluer dans l’image, puis, selon les capacitésrepérées, le guider progressivement vers une lecture méthodique de celle-ci.

De plus, suite aux expériences que j’ai menées en classe, je pense quel'enfant perçoit d'autant plus les codes et les enjeux de l’image si l’enseignement surce sujet permet de réinvestir les acquis dans plusieurs domaines de connaissances.(Exemple : voir mes expériences en arts visuels, histoire et géographie en annexes).

Enfin, l’enseignant doit favoriser l’apprentissage de l’interprétation del’image et du sens critique par des échanges où chacun pourra confronter etcomparer sa culture à celle des autres. Par ce rapport à l’image, il engage les élèvesà une ouverture sur le monde et sur autrui. Ceci permet d’aborder fréquemment uneforme de médiation et le sens de l’éducation à la citoyenneté de l’élève.

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BBIIBBLLIIOOGGRRAAPPHHIIEE

1. « Introduction à l’analyse de l’image », M.Joly, Nathan Université, St Germaindu Puy, 1993.

2. « Lire des images », Liliane Hamm, Armand-Colin-Bourrelier, Paris, 1986.

3. « Les cahiers de l’éveil » n°1, C.Attali Marot et M.Caillard.

4. « Les arts plastiques à l’école – Expression et apprentissage, Cycle 3»,R.Tavernier, Bordas, Paris, 1996.

5. « Ecrits, images et pages ; Concevoir et réaliser une publication », C.R.D.P.Lille, Lille, 1991.

6. « Enseigner les arts visuels – L’image au cycle 3 », C. Reyt, Bordas pédagogie,Evreux, janvier 2005.

7. « Sémantique de l’image », B.Cocula, C.Peyroutet, Ed. Delagrave, Poitiers,1993.

37

AANNNNEEXXEESS

38

Annexe 1

Tous droits étant réservés, la photo ne peut être mise en ligne. En voici lesréférences :

Henri Cartier-Bresson, Premiers congés payés, 1936.

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Annexe 2

1 2

3 4

40

Annexe 2 bis

5 6

7 8

41

Annexe 2 ter

9 10

11 12

42

Annexe 3

43

Annexe 3 bis

44

Annexe 3 ter

45

Annexe 4

Annexe 4 bis

46

Annexe 4 ter

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Annexe 5

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Annexe 5 bisEtudier un événement historique :

Vercingétorix se rend à César.

(Questions écrites au tableau)

I- De quel type de document s’agit-il ?

Qui est l’auteur ? Quel est le titre ?

A quelle époque a-t-il été réalisé ?

Que voit-on sur l’image ?

A quelle époque l’événement représenté a-t-il lieu ? et où ?

Qui sont les personnes représentées ?

II- Quel est l’événement représenté ?

Que sais-tu déjà à propos de cet événement ?

Ce tableau représente-t-il la réalité que tu connais ?

Qu’a voulu montrer l’auteur ?

Questions de premierniveau : approche iconique

Questions desecond niveau :approcheiconographique

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Annexe 7

Ibid « Annexe 1 » p 38.

Références de la photo : Henri Cartier-Bresson, Premiers congés payés, 1936.

50

Annexe 7

51

Annexe 8

52

Annexe 8 bis

53

Annexe 9

54

Annexe 9 bis

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Annexe 10

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Marie-Lucie TIERSONNIER 04STA00477

Titre du mémoire :Lire l’image

Pratique pédagogique en arts visuels, en géographie et en histoire au cycle 3

Résumé :

L’école, lieu d'apprentissages scolaires, doit également s'ouvrir sur lemonde pour apprendre à l'enfant à mieux s'y retrouver et se former en tant quefutur citoyen, notamment par l’image.

L'école manquerait à sa vocation si elle négligeait ce domaine, omniprésentdans notre société.

Quelle démarche d’enseignement adopter pour affiner le regard desélèves ? Quelles stratégies de lecture peuvent aider l’élève à mieux comprendre etinterpréter une image ? Quels liens peut-on établir entre les arts visuels, l’ histoireet la géographie ?

Mots clés :

Lecture – lecture d’image – cycle 3 – histoire-géographie – art plastique