Compte-rendu final

Journées de réflexion sur l’enseignement du français 10 mai 2014 et 9 mai 2015 École Le Sommet, Moncton

Conjointement organisées par le Centre de recherche en linguistique appliquée

de l’Université de Moncton et

le District scolaire francophone Sud

Faculté des Arts et des sciences sociales

Université de Moncton – Campus de Moncton Juin 2015

TABLE DES MATIÈRES Le français dans l’enseignement au Sud-est du Nouveau-Brunswick : parlons-en ! Journée de réflexion du 10 mai 2014, École Le Sommet, Moncton ............................................................... 3

Première table ronde la journée ............................................................................................................ 3 Deuxième table ronde la journée ........................................................................................................... 9

L’enseignement du français dans les écoles du District scolaire francophone Sud du Nouveau-Brunswick : défis et enjeux. 2e journée de réflexion du 9 mai 2015, École Le Sommet, Moncton .................................. 15

Conférence d’Annette Boudreau : Réflexions sur les pratiques pédagogiques en milieu minoritaire francophone. Représentations et insécurité linguistique ..................................................................... 15 Table ronde avec des élèves des écoles secondaires animée par Marc-Samuel Larocque ............... 16 Ateliers ................................................................................................................................................. 19

Annexe I : Revue de presse de la 1re journée de réflexion ........................................................................... 21 Annexe II : Revue de presse de la 2e journée de réflexion .......................................................................... 23

Le français dans l’enseignement au sud-est du Nouveau-Brunswick : parlons-en !

Journée de réflexion du 10 mai 2014, École Le Sommet, Moncton

Première table ronde la journée Isabelle Savoie, représentante du District scolaire francophone-Sud (Extraits de la présentation PowerPoint) Données concernant les évaluations en français dans les écoles primaires et secondaires :

• 2e année : lecture silencieuse, lecture à haute voie • 4e année : lecture • 5e année : lecture et écriture • 8e année : lecture et écriture • 11e année : lecture et écriture

Moyenne du taux de réussite des évaluations : 65% comparativement à 66% (2005)

2010 : (plus d'évaluations1) 65,7% comparativement à 67% dans la province Interprétations des résultats :

Y a-t-il des améliorations ? Oui, mais il faudrait qu’elles soient plus importantes que ce l’on remarque jusqu’à maintenant. C’est ce que l’on souhaite.

Écart avec la province : très mince. On aimerait mieux que ce soit dans l'autre sens (un peu au-dessus de la moyenne provinciale).

Là où les élèves réussissent le mieux : 2e année Là où les élèves se sont rapidement améliorés : 4e année

Défis : 5e année, mais surtout en 8e et 11e Pourquoi ? Difficile à dire. Les pratiques pédagogiques des niveaux moins élevés – qui sont éprouvées si on considère les performances de ces élèves – sont-elles transférables à ces niveaux ? On tente de le faire.

Compétences langagières : la responsabilité appartient à tous les enseignants, pas seulement aux enseignants en français

1 En 2009, deux des évaluations mentionnées n’existaient pas encore, celle en 4e année et celle en 5e année.

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Stratégies mises en place :

1. Petite enfance / famille exogame : enfants ont besoin d'être francisés (le plus tôt possible) 2. Confiance linguistique et identitaire / rapport positif à la langue : il faut que les élèves s'accrochent à cette

culture (linguistique). Il y a diverses façons de le faire grâce à des programmes comme Accro de la chanson, école-art, etc.

3. École communautaire entrepreneuriale : encourage l'initiative, l’apprentissage en situation réelle, la mise en place de leur recherche (les élèves doivent voir la langue comme un outil de communication)

4. Réussite du test de compétence langagière (les enseignants doivent être compétents!) 5. Service intégré : francisation / littératie, nouveaux arrivants ; on mise autant sur l'intervention que sur

l'accompagnement des enseignants (programme clé : bien faire lire en Acadie) 6. Communauté d'apprentissage professionnel : 1h/semaine pour les enseignants, échange sur leur pratique.

Que doivent apprendre les élèves ? Comment fait-on pour savoir ce qu'ils ont appris ? Que fait-on avec ceux qui appris / ceux n'ont pas appris ?

Nouveau modèle mieux adapté aux diverses réalités : Chacune des communautés d'école a ciblé son besoin en littératie et peut adopter ses propres stratégies. Mireille Fontaine-Vautour, représentante du ministère de l’Éducation (Extraits de la présentation PowerPoint) Défis de l'enseignement du français en milieu minoritaire :

a) Rapport positif à la langue (attrait vers la langue de majorité, insécurité linguistique, sentiment de compétence en anglais et non en français)

b) Augmenter l'intérêt et la motivation envers les cours de français (au primaire, ça va, mais plus les élèves progressent, plus ça change)

c) Valoriser le parler vernaculaire dans les cours de français (comment faire du normatif sans amplifier le sentiment d’insécurité linguistique ?)

d) Augmenter le taux de réussite aux évaluations provinciales, pancanadiennes et internationales Il y a 3 évaluations pancanadiennes et internationales :

4e année : PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire) 8e année : PPCE (Programme pancanadien d'évaluation) 10e année : PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves)

Plus on avance en âge, plus ça semble difficile de performer (mais ce qu'on est en train de faire semble adéquat). Ce que nous faisons pour remédier à la situation (entre autres) :

• Achat de nouveau matériel • PALC (Politique d'aménagement linguistique et culturel) • Participation à des projets sur la pédagogie en milieu minoritaire • Francisation • Appui à la campagne de publicité aux regroupements RAD

Situation complexe : on a besoin de l’aide des partenaires et de toute la communauté. Les solutions doivent aussi être politiques.

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Aldéo Richard, enseignant, direction d’école du District scolaire francophone-Sud On vise tous la réussite. Qu'est-ce qu'on peut faire ? Comme école, on se pose la même question, mais quoi faire de plus ?

La clé de la réussite : communauté Projet en cours : Entre parent(s) (de la prématernelle à la 2e année). On doit aller chercher les parents, parce qu’ils ne sont pas conscients de ce qu’ils peuvent apporter à leurs enfants.

Grandes lignes du projet : organiser un atelier sur la construction identitaire ; inciter à des activités aussi banales que, par exemple, regarder la télé en français, lire le journal, des livres en français... Ce qui semble simple ne se fait pas encore dans plusieurs foyers. Des parents affichent le nom de leur commerce en anglais et ajoutent le nom en français seulement alors qu’ils prennent part au programme : il y a beaucoup de travail à faire… Sensibilisation : cheval de bataille continuel

Doit-on élargir le mandat des parents pour y inclure des activités francophones ? Andrée Surette-Poirier, parent d’élève En tant que parent, la priorité pour les élèves/enfants : devenir de bons communicateurs. Quelques remarques (en se basant sur son expérience personnelle, où le français est valorisé) :

• Les éducateurs sont dans une bulle, qui n’est pas la même que celle des parents. Aussi, les parents ne pas toujours informés de ce qui se passe à l’école et souvent, les parents sont intimidés par les enseignants ;

• Les stratégies et techniques ne sont pas expliquées, on ne sait pas toujours ce que l'enfant fait, ce qu’il apprend à l'école.

Sur l’utilisation/valorisation du vernaculaire à l’école : on veut que l’enfant puisse cerner les différentes situations de communication, connaitre ces différences situations et s'adapter en conséquence. La mission de district : éducation de qualité + valorisation de l'identité culturelle Exemple du documentaire 2faces :

Une belle occasion d'apprentissage ; permet de savoir que le langage que les jeunes parlent à Memramcook n'est pas le même, on peut s'exprimer autrement et communiquer, mais cette occasion n'a pas été saisie.

L'apprentissage doit rester un jeu. On peut valoriser le vernaculaire, mais il faut aussi savoir comment dire les choses autrement pour s'exprimer avec tous. Madeleine Arseneau, ancienne élève du District scolaire francophone-Sud Parcours dans les écoles du district (aux niveaux primaire et secondaire) ; a fait partie du BI (Baccalauréat International). Croit que la confiance linguistique s’est affermie au fil des ans (donne l’exemple des albums de finissants de différentes époques :

• grand-mère : messages seulement en anglais • mère : les messages sont en français et en anglais • elle : les messages sont uniquement en français

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Elle y voit une amélioration dans la confiance linguistique. Quel leg veut-on laisser à nos enfants?

Elle a le souvenir d’avoir étudié les verbes avoir et être, et ensuite s’être concentrée sur les verbes irréguliers plutôt que sur les réguliers. Ne veut-on pas davantage travailler sur la base, une base qui restera à long terme ?

Écart entre ce que l’on demande au BI et au programme régulier au secondaire :

BI : 3 heures pour rédiger un texte de 1000 à 1500 mots Programme régulier : 3 heures pour rédiger un texte de 300 mots

Ne pourrait-il pas y avoir un entre-deux ? Est-ce qu'on veut une compétence de réflexion (avec des fautes que cela comporte) ou une compétence grammaticale?

Ce qui importe, c’est le fait qu’il y ait des situations de communication différentes. Le français est parlé dans des situations officielles ou non : comment peut-on l'utiliser pour en réaliser les différences ?

L’apprentissage linguistique est continuel : la langue n'est pas figée, elle évolue chez nous, elle évolue ailleurs aussi, dans toutes les sociétés qui la parlent. Pistes pour motiver les élèves à l’apprentissage du français (parce qu’il faut vraiment hausser le niveau de motivation chez les jeunes :

Être à l'écoute, varier les activités (pas toujours des ateliers imposés) Période de questions suivant la première table ronde : (Commentaires de participants en réaction aux interventions lors de la première table ronde) Dans les régions de St-Jean et de Fredericton, on perd des étudiants parce que les notes de français comptent dans la moyenne. Les faibles résultats en français risquent de compromettre l’admission à l’Université et l'octroi de bourse ; cette situation a un impact majeur sur la décision des jeunes en 11e année de poursuivre ou non leur parcours en français. (Note : en anglais, la note finale au secondaire est une note de compétence – S ou E – ; donc la note de français a un réel impact). Que veut dire réussite dans le test canadien ? 60% ? Mais faire un parcours scolaire avec la note de passage tout le temps, est-ce vraiment un signe de réussite ? Classement du Nouveau-Brunswick dans certaines évaluations internationales : la position du NB est avant celle de la France (dans une évaluation en particulier). Plusieurs participants s’interrogent ; plusieurs auraient voulu avoir des explications sur ce qui est évalué et sur le classement obtenu. Construire l'identité : se fait dans tous les cours, pas seulement en français.

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Discussion en groupe (feuille rose) Q1 : Prend-on en compte les différentes variétés de français dans les écoles ? Quel est le français privilégié par l'école ?

• Vernaculaire : Aspect de stigmatisation • En région rurale, la clientèle est plus homogène. On note tout de même la présence d’une clientèle

hétérogène dans certains secteurs : des enfants d’origine espagnole, française, roumaine, etc. • Il faut montrer aux jeunes qu'il y a différents contextes/situations de communication. Ainsi, le langage

régional est correct dans certaines situations. • Français normatif VS français… comment s’articule cette opposition ? Les enseignants ne savent même

pas toujours ce que c’est que le français normatif… • Difficile de mélanger les groupes. Par exemple, dans une garderie, les enfants veulent bien jouer avec les

pairs, d’où ils viennent ; par contre, dans les faits, les Acadiens jouent avec les Acadiens et les Québécois restent ensemble (« je joue avec lui parce qu'il me comprend et je le comprends… »).

• C’est une question de compréhension : il faut créer des groupes, faire des comparaisons. Si on sort du milieu, il faut être compris. On n’a pas besoin d'aller loin : les différences existent entre le français de la péninsule et celui du comté de Kent. Un enfant de maternelle a même tenté de changer son accent au contact des autres.

• La langue, la culture et l’identité, tout ça se tient en une seule bulle. Il faut aller à la rencontre de la bulle des autres…

• La personnalité entre aussi en ligne de compte : on s'associe à qui en parlant d'une certaine façon plutôt qu’une autre ?

• La langue a des couleurs (voire, des émotions) ; ce n’est pas une réalité mathématique. • En 12e année, on note davantage d’insécurité linguistique que dans les niveaux inférieurs (il y a plusieurs

enseignants et d’intervenants au primaire à la table). Les enseignants reprennent constamment les élèves, ce qui ne fait qu'amplifier le problème. Le personnel enseignant n'est pas conscient des conséquences de leur acte sur l'insécurité linguistique de leurs élèves.

• Comparer est la clé de l'apprentissage : il faut être en mesure de se faire comprendre ; lentement, il faut agrandir sa bulle, s'enrichir.

Q2 : Les inégalités sociales et le français

• Le vernaculaire, le chiac et le français normatif : on souligne le cas de parents qui ont formé un groupe musical, RÉVEIL. Le groupe a abondamment recours au vernaculaire, les paroles témoignent de la fierté de la langue dite « familière ». Cependant, un des membres du groupe (Nancy Blanchard) fait des interventions dans les écoles, elle verbalise les deux niveaux de langue, c’est une artiste du milieu, elle fait partie de divers organismes communautaires, et au fil du temps, elle s’est sensibilisée à la question du français. Le groupe musical a agrandi sa « bulle »… On note cependant une contradiction : l’école valorise une certaine idée du français, mais les activités offertes dans la communauté ou par l'école ne véhiculent pas cette même idée (parce que les élèves font alors face à une autre variété de français).

• Programme Entre parent(s) : les enseignants souhaitent les parents se montrent intéressés par ce que font les enfants.

• Initiative du district : le français est important dès la petite enfance ; la garderie La Boussole est à l'école. • Autre initiative : au lieu des mots chiac, les Mots chic(s) : il s’agit d’habituer les enfants à substituer lorsqu'ils

ne comprennent pas un mot de vocabulaire. • Les parents ne sont pas conscients de leurs gestes quotidiens (ne serait-ce que demander le menu en

français au lieu de celui anglais quand tout le monde est francophone, ce serait là un premier geste appréciable).

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• Les inégalités sociales dans le comté de Kent sont statistiquement très lourdes. Il faut miser sur les progrès. On souligne là-dessus les recherches avec approche épidémiologique qui ont cours en Ontario, où on cherche à dépister les élèves qui réussiront leurs examens finaux et ceux qui ne réussiront pas, entre autres en raison du contexte familial. Les intervenants peuvent ainsi mieux cibler leurs efforts auprès des étudiants. Si les sociologues sont en mesure de prédire qui réussira le secondaire ou non, il ne faut cependant pas penser que le contexte social est un élément insurmontable. Ce n'est pas incontournable, c'est surmontable, mais il faut toutefois avoir conscience du milieu dans lequel évoluent les enfants. Le personnel enseignant n'a pas tout le contrôle, mais il a tout de même un certain contrôle, car il sait désormais où mettre l'énergie (cibler les efforts auprès des enfants aux besoins particuliers).

Q3 : Défi pour les enfants dont le français n’est pas la langue maternelle

• Premier défi : la francisation. Vient de pair avec celui de l’intégration des enfants dans le système scolaire (difficultés surviennent auprès d’enfants autochtones, avec qui le personnel enseignant doit relever un double défi, car le milieu socio-économique dans lequel ils vivent est souvent difficile. Ils ne maitrisent pas la langue et en plus, vivent dans une extrême pauvreté et ne parlent jamais français à la maison.)

• Les enfants sous-stimulés dans la petite enfance prennent du temps à reprendre le dessous. La variable de stimulation est très importante, considérable. Par exemple, pour les non-francophones qui ont été stimulés dans leur enfance, les difficultés en 6e année demeurent essentiellement au niveau de la langue. Pour les francophones sous-stimulés, les difficultés sont réparties dans toutes les matières.

• La littératie, ça appartient à tout le monde. Vraiment ? Dans les faits, il n’y a que les professeurs de français qui en font. Il faut travailler les compétences langagières dans les autres matières : tant qu'on ne le fera pas en science et en math, il y aura des problèmes. Il faut faire le transfert du français aux autres matières. Par contre, si l'enseignant ne fait pas lui-même le transfert, comment les enfants peuvent-ils bien le faire ? Comment comprendre, pour eux, que la lecture est une compétence sollicitée ailleurs qu’en français si le professeur de sciences n’y accorde pas de temps et d’importance ? (On souligne ici un projet de recherche mené par Pierre Boudreau dans le cadre de sa maitrise en éducation à l’Université de Moncton : la langue dans les sciences.)

• On donne un exemple d’une activité qui a été mise sur pied pour comprendre la sédimentation dans les rivières ; la même activité a été faite au NB et au QC. À la fin, on demande aux élèves de poser le problème : au NB, on le fait avec des dessins (il n’y a pas de langue ; au QC, on écrit un paragraphe (3e année du primaire). Pourquoi ?

• Les enseignants au NB ont des préjugés inconscients envers leurs élèves et les gardent à un certain niveau.

• Il faut aussi travailler la communication informelle – on veut que les enfants deviennent de bons communicateurs ; ils doivent se faire comprendre partout ils iront.

Q4 : Mesures et stratégies

• La littératie à travers les manières était un objectif du district l'an dernier. Cette année, ça ne figure plus sur la liste des objectifs. Il est pourtant impossible d’avancer s’il y a de nouveaux objectifs chaque année, sans même poursuivre ceux entrepris auparavant. Les objectifs du district devraient être adoptés pour une période de trois ans minimum.

• La langue de tous les jours n’a pas recours aux mots de la langue académique ; l'idée, c'est de construire cette langue académique à même l'enseignement de la matière. On pourrait ainsi développer des lexiques par matière (j'ai besoin d’un vocabulaire précis pour chaque matière ; un même mot peut vouloir dire une chose différente dans une autre matière).

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• Sur la question de la valorisation de la langue : les élèves doivent développer le goût d'écrire, parce qu’écrire, ce n'est pas seulement se faire corriger. Il faut communiquer, écrire de façon informelle ; pour cela, il faut d’abord faire écrire plus.

• Les échanges informels ont aussi leur importance. Un échange, c’est voir si le message est compris par les autres. Juste de réaliser que le message aurait pu être plus clair dans certaines situations peut sensibiliser davantage les élèves à l’importance du français.

• Souhait formulé de façon continuelle par les enseignants au primaire : on devrait enseigner les 3 volets – ou tout au moins, favoriser l’apprentissage des 3 volets (lecture, écriture, communication orale) dans toutes les matières. Maintenant, le matériel est disponible, il n'y a donc pas d'excuses.

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Deuxième table ronde la journée Sylvie Blain, représentante de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton Sur la « contamination » de l'anglais : est-ce que l’anglais s'attrape plus facilement que le français ? L’intervention porte sur les défis reliés à l'apprentissage du français standard et la perception des jeunes à l'égard du français et de l'anglais (Extraits de la présentation PowerPoint) Stratégies pour favoriser une formation initiale à l'enseignement qui tient compte de nos défis : a) Le cours Éducation en milieu minoritaire (obligatoire depuis 2009) traite des particularités du milieu minoritaire ;

c’est un cours de conscientisation ; b) Exigence spéciale de maintien (en ce qui a trait à la langue) ; c) TCLF (9 tâches - 3 volets, 3 tâches par volet) ; on peut échouer et se reprendre, il n'y a pas que des sanctions,

car la langue est un apprentissage continuel ; d) Cours préalables aux deux cours didactiques du français (le français au primaire) ; e) Les étudiants se donnent des objectifs d'amélioration qui touchent les connaissances (3 volets), les habiletés (3

volets) et les attitudes (prise de conscience). Que fait-on de la langue de l'élève ? Souhait : respect de la langue des jeunes ; les initier à d'autres registres de langue, prôner un français d'ouverture, et surtout, qu'on les laisse écrire, parler et lire souvent ; qu'on les mette en contact avec les arts et la culture francophone d'ici ; qu’on introduise davantage la notion de plaisir. Au lieu de corriger, de montrer le français correct, il faut introduire la notion de plaisir. Exemples: acadiepédia.ca (blogue, entrevues en vue du CMA ; on fait parler, lire et écrire) Lise Rodrigue, représentante du Secteur langue de l’Université de Moncton Survol de la formation linguistique :

• 1998-2008 : la notion d'insécurité linguistique est vraiment centrale (cite en exemple le cours La langue et les normes)

• 2007 : il semble que cette stratégie n’ait pas eu les effets escomptés

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• 2010 : nouveau programme ; les questions d'insécurité linguistique sont reléguées au second niveau o La formation linguistique comporte 2 volets :

1. Mise à niveau 2. Formation pour le développement des compétences langagières au niveau universitaire • Test de classement : détermine le nombre de cours de français que les étudiants doivent

suivre au long de leur parcours universitaire • Selon les statistiques : 25-30% des étudiants vont directement dans les cours obligatoires ; 40

à 50%, voire 55% des étudiants doivent suivre le cours de mise à niveau de 6 crédits ; 20-25% des étudiants doivent faire celui de 3 crédits. Remarque : des chercheurs veulent mesurer les résultats du test de classement et de celui du Ministère.

Questions et pistes de réflexion :

• L’attitude et le discours des étudiants sont révélateurs de leur niveau de motivation. « Je suis pourri en français, je l’ai toujours été » : c’est une attitude défaitiste que l’on rencontre souvent, les étudiants baissent les bras avant même d'avoir commencé.

• On cherche à développer une prise de conscience, une responsabilisation, à savoir qu'il est possible de développer plusieurs manières de dire la même chose. Le changement est possible ; les résultats sont là, et quand la motivation est intrinsèque, les résultats sont durables. D'autres ne voient que la fin de cours (synonyme de réussite immédiate, de diplôme ; on ne voit pas toujours ça comme un investissement).

• Est-ce qu'on peut revenir à la base ? (la question est lancée, il semble, aux enseignants des niveaux précédents l’université). Oui, les notions de base ont été vues, mais il reste des lacunes, la base n'est pas maîtrisée.

• Quelle norme veut-on pour la société acadienne ? Bon nombre de gens occupent des postes importants et ne maitrisent pas le français d'ouverture. Quel message est-ce que ça envoie aux étudiants ?

• Pour changer la situation, il faut en faire un projet de société, développer une réelle culture de la langue. • S’il n’y a pas eu assez de collaboration entre les écoles et l'université, on sent cependant une ouverture.

Cherchons à tisser des liens plus solides pour l’avenir. Dominique Thomassin, représentante du Secteur langue de l’Université de Moncton Présentation des deux cours obligatoires

• FRAN1600 Communication écrite : regroupe tous les étudiants de tous les domaines o Vise à renforcer les compétences linguistiques et apprendre diverses techniques rédactionnelles

(résumé, texte argumentatif, lettre de présentation) o Défi : écart important entre les étudiants qui sont très bons et ceux qui ont réussi un des cours de

mise à niveau avec la note de passage o Défi : sensibilisation. Le français, ça compte partout, pas seulement dans les rédactions

(par exemple, dans les courriels aussi).

• FRAN1500 Communication orale : regroupe aussi tous les étudiants de tous les domaines (ce cours est innovateur ; peu d’universités canadiennes ont l’équivalent dans leur formation linguistique)

o Vise à assurer une meilleure maitrise de la variété standard à l'oral sans pour autant dévaloriser les autres variétés

o Constat : les étudiants s'adaptent bien aux différentes situations de communication, ils arrivent à faire le transfert

o La peur du mot anglais prend beaucoup de place au détriment de choses qui sont peut-être plus primordiales

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Comment faire pour leur faire aimer la langue française et pour leur faire comprendre que bien connaitre le fonctionnement de la langue peut être bénéfique dans plus d’un secteur de la vie ? Exemple de l'enseignement du français et de l'anglais dans une classe de primaire : la même enseignante enseigne les deux matières au même groupe, mais ce n’est pas le même entrain ! L’anglais motive les élèves, alors que le français… Lise Losier, représentation du Collège communautaire de Nouveau-Brunswick (Dieppe)

• Établissement regroupe 700 à 800 étudiants • Programme : justice, affaires, santé, arts et communication, métiers • Le collège et l’université ont une clientèle différente

Les cours de français :

• Grammaire et syntaxe : on travaille la structure du texte informatif et du texte argumentatif ainsi que le résumé ;

• Communication écrite technique : structure du courriel, de la lettre, du document technique. Centre de perfectionnement en français :

• Appui les étudiants et les employés (géré par une enseignante à charge réduite) Approche du CCNB :

• Ouverture, valorisation, réussite : on veut que les étudiants vivent une première réussite • Premier cours : grammaire fondamentale avec test de reconnaissance des acquis. Il s’agit de ne pas

abaisser la langue familière ; on la compare plutôt à la norme professionnelle, puisque la formation au collège est très axée sur le milieu du travail.

• Clientèle : beaucoup d'Acadiens, quelques Québécois et plusieurs étudiants internationaux : on inclut les variétés de tous.

• Les premières évaluations sont faciles parce qu'on veut bâtir sur la réussite. Après cette première étape, on sent l’ouverture des étudiants.

• Les évaluations sont faites à livre ouvert ; il n’y a pas de par cœur et on permet l'ordinateur. On encourage en fait l'utilisation de tous les outils.

Défi : motivations des étudiants. La valorisation des compétences linguistiques, c’est l'affaire de tous. Les étudiants ne sont pas toujours convaincus qu'ils auront besoin du français dans leur milieu de travail. Le rôle des autres enseignants est aussi important ; parfois, un professeur d’une autre matière que le français qui affirme que la maîtrise de la langue est importante a plus d’impact sur les étudiants qu’un professeur de français (ça a plus de valeur lorsque ça vient de quelqu'un du milieu, et plusieurs professeurs du CCNB viennent justement du milieu professionnel). Justin Gautreau, étudiant de l’Université de Moncton, éducation primaire À l’université, tout étudiant veut avoir la meilleure moyenne possible. Il y a cependant une lacune, puisque l'évaluation n'est pas la même selon le professeur à l’université. C’est un réel problème. Est-ce qu’une standardisation de la correction est possible ? La note finale reflète-t-elle les apprentissages ?

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TCLF : bonne mesure mise en place. Les étudiants doivent passer ces tests avant la 3e année universitaire ; ça dépend de ce qui est évalué, mais ils doivent étudier des notions qui peuvent leur servir dans des cours qui viennent seulement après dans le cursus. Est-ce que le timing du TCLF est bon ? Il y a d’autres mesures, par exemple la correction en français (norme) de la faculté d'éducation ; et il y a les raisons pour lesquelles on fait des choses... pourquoi on apprend le français ? Il faut que chacun se donne une raison, n'importe laquelle, il faut juste trouver la sienne.

*** Période de questions suivant la deuxième table ronde : Justin témoigne de son apprentissage du français en 6e année : « Finalement, on a fait d’autres activités que seulement la grammaire : de l’improvisation. On avait enfin un contexte. Il fallait trouver les bons termes pour être crédibles. En 7e année, on a eu droit à un ordinateur portatif : j’ai senti que je pouvais écrire et ne plus me limiter. C’est donc un alliage de la technologie et de motivation qui a été pour moi la clé du succès.» En réponse à la standardisation des évaluations et à l’évaluation des TCLF : il faut s'assurer de la fidélité inter-juge (2 juges au moins par évaluation). On développe des grilles et on a une formation, on donne des outils pour évaluer quelque chose qui est éminemment subjectif ; difficile, donc, de standardiser. Les élèves surestiment leurs compétences en anglais ; l’anglais a le beau rôle, alors que les compétences ne sont même pas au rendez-vous. C'est en écrivant qu'on apprend à écrire... l'ordinateur peut alléger la surcharge cognitive que pose l’écriture en fournissant des outils de correction intégrés. Les dictionnaires prennent la poussière, mais Antidote pallie. Ce n'est pas une béquille, mais pour ne pas que ça devienne une béquille, il faut montrer aux étudiants comment les utiliser. Au Secteur langue, on souligne le mélange des deux (rédactions faites à l’ordinateur et à la main) ; au CCNB, on permet l’utilisation de l’ordinateur puisque de toute façon, cet outil sera utilisé dans toutes les sphères de la vie désormais.

*** Discussion en groupe (feuille verte) Q1 : Défis reliés à l’apprentissage du français standard Il faut d’abord le définir (on parle toujours du standard sans même être capable de le définir). Il faut au moins arriver à avoir une langue parlée et écrite compréhensible par tous. Il faut développer des stratégies pour avoir accès à des connaissances, la langue est une façon en soi d'accéder à la connaissance. Il faut peut-être aussi laisser tomber l'idée de standardisation de la langue. Difficile de trouver un équilibre entre la langue légitime et la langue familière, on est en panne de modèle (qui, en fait, peut représenter cet équilibre ?) L’insécurité vient de ça : on ne veut pas parler de peur de ne pas être sur « la ligne juste », de ne pas atteindre l’équilibre.

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D'un autre côté, il y a des évaluations pour faire en sorte que les élèves progressent. La question des régionalismes s'inscrit dans un français d'ouverture, qui est toujours à définir puisque la langue est toujours en mouvement. Le défi de l’apprentissage de la langue d’ouverture, ou plutôt, sa difficulté, c’est la confiance : les étudiants ont peur d’utiliser des expressions qui sont correctes parce qu'ils sont persuadés que c'est incorrect. Il faut aussi gérer les doutes du personnel enseignant, qui peuvent être contaminés par la peur ambiante de faire des erreurs (surtout des anglicismes). Il y a des expressions qui sont « correctes » dans la langue acadienne ! Q2 : Le français est plus difficile que l'anglais « Je serais fort à l'école si ce n'était pas du français. » Cette perception persiste malgré la sensibilisation. Les cours de LS ne devraient-ils pas être modifiés ? Devrait-on augmenter le niveau de difficulté (afin que les notes reflètent véritablement les compétences des élèves et des étudiants, tout en gardant en tête que c’est une langue seconde) ? Les exigences en LS sont moindres : les élèves sont bons en anglais pour des francophones. Il faut changer la perception : il n'y a pas de points de comparaison, difficile pour les élèves de faire la différence entre leur note de langue maternelle et leur note de langue seconde. C’est une note en langue, point. L’anglais semble plus intéressant, parce qu’on a de meilleures notes et il y a moins d'efforts à mettre. Le niveau de l'anglais nourrit la conception que l’anglais est plus facile. Peut-être que les cours de français pourraient s'inspirer des cours d'anglais et de leurs stratégies pour motiver les élèves (cours axés sur la culture). Q3 : véhicule identitaire À l’université, contrairement à l’école secondaire, il faut se détacher du groupe et devenir autonome : l’étudiant a un réel pouvoir sur son apprentissage. Cette liberté est importante, mais ça dépend toujours comment elle est investie : un étudiant se sent engin libéré en sortant du secondaire parce qu’à l’école, il n'avait pas le droit de parler comme il voulait. Écart entre les étudiants dans les cours de français à l’université : même dans les groupes que l'on veut homogènes (et qui sont finalement hétérogènes), il y a un écart entre les étudiants qui sont motivés et ceux qui n’y croient pas trop. Est-ce qu’on peut adopter la pédagogie de la différenciation à l’université ? Le rapport entre le maître et l’élève est différent ; cette approche semble presque impossible à appliquer. Il faut s'en remettre aux services déjà existants pour le soutien à la réussite ; il faut que les étudiants les connaissent et les utilisent. La plupart des étudiants ont un choc en recevant leur première copie à l’université. Si, à partir de ce moment, l’étudiant se prend en main, tout est possible. Malgré tous les services disponibles, le changement – la motivation – doit venir de l'étudiant. Soulignons que l’Université demeure un milieu très inclusif : désormais, c’est l’argent qui commande plutôt que les résultats… Tant que l’étudiant paie, il a sa place (du moins, c’est l’impression que les gens ont).

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Les enseignants de primaire ont suivi les formations de Micheline Durepos ; ils sentent une réelle ouverture du milieu universitaire par rapport à leurs besoins. Les résultats des élèves s'améliorent. La motivation des étudiants passe aussi par des gens qui y croient, des professeurs et des modèles qui sont accessibles à nos élèves. (Remarque : quand il n'y avait pas de programme d’aide, on était habitué de s'entraider entre nous ; la collaboration était la clé du succès. Pourquoi ne pas revenir à la bonne vieille méthode ?)

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Fin de la journée de réflexion

L’enseignement du français dans les écoles du District scolaire francophone Sud du Nouveau-Brunswick : défis et enjeux

2e journée de réflexion du 9 mai 2015, École Le Sommet, Moncton

Conférence d’Annette Boudreau : Réflexions sur les pratiques pédagogiques en milieu minoritaire francophone.

Représentations et insécurité linguistique Pourquoi parler d’insécurité ? En FRLS, on retrouve une certaine insécurité, mais ce n’est pas le même type qu’en français langue maternelle. En FR1, on découvre un autre type d'insécurité, récurrent d'année en année, surtout pour les gens du Sud-Est : il n’y a pas de lien entre les compétences que l'on a et le sentiment de sécurité/d’insécurité ressentie. Quand un peuple ne prend pas la parole, il y a des voix légitimes que l'on n’entend pas. L’insécurité linguistique n’est cependant as le propre de l'Acadie (rappel des études à ce sujet – W. Labov, N. Gueunier, Colloque à Louvain-La-Neuve, C. Bouchard, et plus récemment, A. Beaudoin-Bégin avec La langue rapaillée). Comment se manifeste l’insécurité linguistique ?

• Dévalorisation de sa façon de parler ; • Hypersensibilité à des traits que l'on emploie soi-même (conscience aiguë des phénomènes qui

appartiennent à un groupe ou à une personne) ; • Hypercorrection ; • Silence (manifestation la plus radicale).

Retour sur l’essai de Bourdieu paru en 1982, Ce que parler veut dire, dans lequel métaphore économique devient un concept opératoire, pour comprendre ce qui se passe quand les gens se parlent (résumé) :

• Les langues circulent sur les marchés linguistiques (officiel et franc) ; • Les deux marchés sont liés par des passerelles (ils ne sont pas divisés de façon franche) ; • La langue légitime est dotée de profits (par exemple, des profits de distinction), liés à des capitaux ; • Les gens qui possèdent la langue légitime peuvent exercer une domination symbolique à l'égard de ceux

qui ne possèdent pas cette langue (il ne s’agit cependant pas d’une domination apparente, ce n’est pas conscient) ;

• L'autre qui subit cette domination subit également une violence symbolique o À ce sujet, rappel de l'anecdote de Claudette Bradshaw qui a vécu cette violence symbolique, de la

part de francophones de surcroît ; • La langue devient donc un lieu d'inclusion ou d'exclusion.

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Dans les milieux aux liens serrés, on note autant de contraintes qui s'exercent sur la langue officielle : les gens ne pas libres de parler comme ils veulent (plusieurs anecdotes et exemples viennent renforcer cette hypothèse). Les stratégies qui mettent de l'avant les traits stigmatisés d’une langue sont en fait une façon de réagir à ces traits stigmatisés. On affirme une différence. Appeler son franglais chiac est lourd de signification et de conséquences, notamment parce que le franglais est parlé partout, alors que cette variété appelée chiac ne l’est pas. À l'école, les élèves ne vont pas nécessairement ressentir de l'insécurité : il faut d'abord rencontrer l'autre. Un des outils privilégiés pour les préparer à cette rencontre est la sensibilisation à la variation. L’hétérogénéité culturelle est désormais présente et doit être un levier ; à partir des exemples concrets retrouvés en classe, on peut donner aux élèves un contexte afin qu’ils comprennent mieux ce que cela veut dire. Comment agir sur les représentations ? Connaitre des rudiments de l'histoire de la langue française s’avère utile ; on comprend par là que l’on n’invente pas des formes, on retient plutôt des expressions du parler populaire (qui ont été peut-être modifiées). Cela change complètement le rapport à sa langue. Toutes les variations ne se valent pas (au début oui, mais il faut savoir!), car il y a des enjeux sociaux rattachés aux façons de parler. Les langues ne sont pas égales sur le plan social. Le fait de se maintenir dans un registre (j'parle comme j'parle) ne rend pas service aux étudiants. Le défi consiste à construire à partir du déjà là – donc, élargir le répertoire – plutôt que de le changer. On doit donner d’autres outils, sur les plans syntaxique, lexical, etc. Le théâtre peut être d’un grand secours : quand les gens jouent un rôle, ils peuvent parler dans un autre registre – on s'attend d'eux à ce qu'il le fasse – et ce, sans avoir peur du jugement des autres. En ce sens là, c'est une façon d'acquérir un autre registre.

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Table ronde avec des élèves des écoles secondaires animée par Marc-Samuel Larocque Marc-Samuel Larocque est chargé de projet à la Fédération des jeunes francophones du Nouveau-Brunswick (FJFNB). Il s’est joint à l’équipe de la FJFNB après avoir travaillé plusieurs années comme journaliste dans le milieu communautaire acadien. Élèves présentes2 : Natasha Bain (originaire de Fredericton, elle fréquente l’école Ste-Anne) et Chloé Richard (originaire de St-Jean, elle fréquente l’école Samuel Champlain). Les deux élèves proviennent de famille exogame et ont répondu aux questions en toute honnêteté. Questions posées par Marc-Samuel Larocque : Q1 : Est-ce que le programme scolaire est motivant ?

• Pas vraiment. Le programme scolaire n’est pas motivant ; le fait, par contre, de faire partie de la FJFNB est stimulant. On a cependant un sentiment d’appartenance envers l’école parce qu’on est en immersion française.

2 La table ronde devait accueillir 4 participants ; finalement, seulement 2 élèves sont venues.

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• Même si un de ses parents est francophone, une des jeunes filles a manifesté une certaine résistance à accepter sa propre culture. Tout ce qui se passe autour d’elle est en anglais, cela a eu un effet sur sa prise de conscience identitaire, qui s’est manifestée plus tardivement, grâce à l’immersion.

Q2 : Est-ce que l'école motive à parler français ?

• Non, elle démotive à parler anglais au lieu de motiver à parler français ! Il faut faire un lien entre les deux communautés (ce n'est pas seulement nous qui sommes bilingues, disent les élèves).

Q3 : Est-ce que l’école encourage vos capacités créatives ?

• L1 : Oui, mais en suivant des critères… ! • L2 : Oui (et le fait d’avoir des critères fonctionne bien pour moi parce que je ne suis pas créative…

Q4 : Est-ce que l’école développe l’esprit critique ?

• Oui et non ; en français oui, parce qu'on fait des critiques de films et des livres ; on ne fait cependant rien en lien avec des personnalités, des politiques ou des situations...

Q5 : Aimez-vous l’école ?

• L1 : Oui, si on aime les cours, ce n'est pas un struggle. • L2 : J'aime apprendre quand les cours m'intéressent.

Q6 : Est-ce que le savoir est utile ?

• Non, car ce n’est pas concret (les jeunes soulignent qu’elles ne sauront pas comment faire leurs impôts ni comment contracter une hypothèque...).

• Les jeunes ressentent de l’anxiété en 11e et en 12e année avant de faire un choix de carrière ; ils se demandent déjà comment gérer un budget alors qu’on ne leur a jamais appris. Le cours de Formation personnelle et sociale (FPS) de 10e année pourrait inclure des situations plus concrètes, comme gérer un budget.

• Apprendre pour faire une bonne note n’est pas apprendre pour apprendre… Q7 : Est-ce que la technologie en classe est adéquate ?

• Oui, mais elle n’est pas aussi bien utilisée qu'elle le pourrait. • Oui. Les cours inversés fonctionnent bien (on donne un exemple d’une capsule en mathématique), mais

seul défaut, c’est que les enseignants ne savent pas toujours comment se servir efficacement de la technologie (il y a un net décalage entre le savoir technologique des élèves et des profs).

Q8 : Comment décrivez-vous votre identité ?

• Une identité francophone, pas acadienne ! (parce que les classes sont hétérogènes) • La Semaine provinciale de la fierté française (SPFF) est une belle occasion de parler d’identité. L’école Ste-

Anne à Fredericton fait bien les choses en intégrant les réseaux sociaux ; on se vante et ça joue sur la fierté française. La SPFF est un succès en ce sens.

• Le concours Accros de la chanson est aussi une occasion de parler d’identité et d’appartenance. • Pour finir, la FJFNB aide beaucoup à se construire une identité également. C’est un groupe de jeunes

impliqués qui affichent leur fierté et les élèves se sentent bien avec eux ; donc, la Fédération aide à susciter la fierté.

Q9 : Quelle serait votre école parfaite ?

• Idéalement, on aurait plus de choix de cours. Par contre, on a conscience que l’école ne pourrait pas donner plus de choix aux élèves du jour au lendemain : le système ne fonctionne pas de cette façon et on a besoin de certains cours pour garder les portes ouvertes aux divers programmes universitaires.

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• Avoir plus de choix concerne surtout les sciences sociales… Il faudrait cependant que les sciences sociales comptent tout autant que les sciences… À partir de la 10e, ce sont toujours les sciences qui sont valorisées ; on doit changer ça. C’est pourquoi il est difficile pour les élèves d’avoir un esprit critique en sciences humaines : ça fait trop longtemps qu’on en a fait lorsqu’on arrive à l’université.

• L’école devrait commencer plus tard… :-) Q10 : Que pensez-vous des examens du Ministère ?

• Les examens du Ministère au primaire ont leur place ; l’examen de français en 11e année, c’est autre chose… Les examens du Ministère de l’Éducation valorisent habituellement bien les apprentissages, mais pour celui-là, on dirait qu’on évalue davantage les compétences du professeur plutôt que celles des élèves, d’autant plus que les jeunes ne peuvent consulter leur copie après la correction (aucune rétroaction). Il est donc impossible de s’améliorer et il n’y a pas de droit de reprise. Les élèves suggèrent de changer le test d’année (le test est une grande source de stress et la 11e année est déjà très chargée) et de trouver une autre façon de faire passer le test, avec, surtout, un tout autre type de préparation.

o Les élèves n’ont pas l’habitude de ce genre d’examen. o Ils ont droit à une période de travail pour faire un plan et à 3 autres périodes pour rédiger. Le hic,

c’est que le recueil sur lequel ils ont travaillé durant l’année leur est enlevé lors de l’examen. Ils doivent donc mémoriser des faits, des structures et des statistiques et écrire leur rédaction.

[Questions provenant de l’assistance] Q11 : Et la lecture, est-ce que c’est important ?

• En 9e année, le roman est trop épais pour la suite de la 8e : il faut s'ajuster ! • On n’a cependant pas besoin de lire : on a quand même des bonnes notes (on fait un résumé et ça y est !).

Et il n’y a pas que la lecture, c’est plus une question de système, de confort que l’on gagne à fréquenter ce système (une des élèves a même fait le choix de changer : elle a gagné suffisamment de confiance en immersion française pour aller à l’école française ; c’est le meilleur choix qu’elle a fait de sa vie !

• Les élèves lisent plus en anglais, entre autres parce que certains n’ont pas assez de connaissances pour le faire (ils ne savent pas quoi lire) et aussi, il n’y a pas assez de ressources. Il y a par contre des exceptions : quand un professeur donne de bonnes suggestions à ses élèves (l’enseignante de français de 12e année d’une des élèves est citée en exemple), les élèves lisent en français avec plaisir.

Q12 : Comment faire pour que les jeunes parlent en français dans les couloirs ?

• Le bilinguisme est important, que ce soit sur le marché du travail ou ailleurs. Les deux langues sont toutes les deux un cadeau, c’est ainsi qu’il faut le présenter.

o À quel âge, justement, on peut parler de ça avec les élèves ? [demande un professeur au niveau secondaire dans la salle]

§ Tous les âges, selon les filles ! Il ne faut cependant pas trop forcer… Q13 : Plusieurs débats sur le bilinguisme ont fait la manchette ; est-ce que ça se discute beaucoup ?

• Juste chez les gens qui ne sont pas assez ouverts… • Une des élèves a participé aux Rencontres du Canada3 à Ottawa cette année : « ça fait tellement du bien

de voir que le bilinguisme est apprécié ! » Q14 : Radio, télé, musique : est-ce que ça se passe en français ou en anglais ?

• Radio : on écoute celle de l’école, c’est donc en français.

3 « Rencontres du Canada, le plus grand forum jeunesse au pays, offre aux élèves âgés de 14 à 17 ans la chance de visiter Ottawa, de participer à des semaines thématiques, de découvrir le Canada et d’explorer de nombreuses possibilités de carrières. Plus de 98 000 jeunes ont déjà vécu l’expérience RDC ». Tiré du site web d’Historica Canada.

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• Médias (télévision et Internet) : pour tout ce qui est lié à l’école, ça se passe en français. Pour le divertissement personnel, c’est en anglais.

• Musique : en anglais. Q15 : Vous sentez-vous prêtes [en français] pour faire des études postsecondaires en français ?

• Oui, parce que productions écrites oui - mais plus de po dans les sciences humaines - parce que pratiquer dans le conseil des élèves, donc ailleurs

Q16 : Pourquoi s'impliquer à la FJFNB ? Pourquoi inciter les amis à le faire ?

• Les colloques de la FJFNB sont tellement l'fun ; les activités sont l'fun ! • L’une des étudiantes représente la FJFNB à son école. C’est un mandat de 2 ans. Elle le fait parce que les

rencontres sont agréables et comme personnellement, ça lui apporte beaucoup, elle veut le faire partager avec les autres.

• « Tu promeus la culture que tu veux : donc ça aide beaucoup à la construction identitaire.» Q17 : Parcours scolaire : Y a-t-il eu des moments dans votre parcours ou des enseignants ont fait quelque chose qui vous ont allumé par rapport à la culture ?

• Oui. Un prof de math entre autres. Son discours était toujours inspirant (on le surnommait Oprah Gervais). Il sortait du curriculum en disant : tu fais ce que tu veux avec ce que je te donne. Cette attitude renforce l’impression que le professeur a confiance en ses élèves.

Conclusion de la table ronde :

• Les élèves entretiennent de bonnes relations avec les profs et tout le personnel des écoles : des relations à la fois respectueuses et familières, contrairement aux écoles anglaises.

• Promouvoir le français, c’est aussi parler sans toujours faire des règles. Aussi, il faut s'impliquer ! • Les cours de français sont l'fun au secondaire, parce que les élèves ont plus de liberté au secondaire. Au

primaire, il est toujours question de règles ; on pourrait le faire de façon plus ouverte. • Les cours de français au primaire traitent des règles ; par contre, ce ne sont pas tous les élèves qui les

maitrisent en arrivant au secondaire. Le problème, c’est que les ressources ne sont pas toujours au rendez-vous pour ceux qui ont de la difficulté par après.

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Diner et intermède culturel : Violon et art oratoire

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Ateliers

13 h 00

a. Matthieu LeBlanc (ANNULÉ) : Outils d’aide à la rédaction – Les ressources en ligne. Dans cet atelier, destiné avant tout aux enseignantes et enseignants, nous passerons en revue quelques-uns des principaux outils d’aide à la rédaction offerts en ligne : le Petit Robert, Usito (dictionnaire du français nord-américain), la Banque de dépannage linguistique de l’Office québécois de la langue française et les outils intégrés à TERMIUM Plus. Nous illustrerons les forces et les limites de chacun de ces outils, puis nous effectuerons des recherches concrètes à partir d’exemples réels (difficultés du français, problèmes de terminologie, etc.).

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b. Karine Gauvin : Qu’est-ce qu’un acadianisme ? Cet atelier se veut un lieu de réflexion sur la question de la qualité de la langue en Acadie. Dans la foulée des plus récents débats dans les médias, force est de constater que le chiac est devenu le symbole du « mal parler » en Acadie. Mais a-t-on raison de balayer du revers de la main toutes les composantes linguistiques de cette variété qui comporte, outre les emprunts à l’anglais (dans des proportions plus ou moins importantes selon les locuteurs), bon nombre de traits linguistiques propres aux Acadiens? À partir d’exemples précis, nous examinerons la notion d’acadianisme (souvent confondue avec le chiac) afin de la situer dans le cadre plus général du français parlé en Acadie.

c. Sophie Lacroix : PALC (Politique d’aménagement linguistique et culturel du Nouveau-Brunswick) projet de société pour l’éducation en langue française. La communauté acadienne et francophone du Nouveau-Brunswick, en collaboration avec le gouvernement, s’est engagée dans un véritable projet de société afin de répondre aux défis liés à sa situation linguistique minoritaire. Plus de 200 leadeurs se sont concertés afin de créer, ensemble, une Politique d’aménagement linguistique et culturel (PALC) comprenant 48 stratégies et des centaines de pistes d’action. Cet atelier présente les grandes lignes de cette démarche citoyenne, ses retombées ainsi que quelques exemples concrets découlant de la mise en œuvre de cette politique. Des idées simples et créatives seront également proposées à toute personne ou organisme voulant mobiliser différents partenaires, jeunes et adultes, autour d’un projet commun visant l’épanouissement de la communauté francophone.

14 h 30

a. Matthieu LeBlanc (Reprise) (ANNULÉ)

b. Christine Clercy : Quand il y a deux langues ou plus à la maison... On sait tous qu’il est possible d’apprendre plusieurs langues, dès la naissance ou plus tard. De nombreuses idées circulent quand il s’agit de savoir comment s’y prendre. Le but de cet atelier est de présenter les résultats de la recherche concernant l’acquisition de plusieurs langues tout en tenant compte du contexte minoritaire vécu au Nouveau-Brunswick. Nous discuterons aussi des meilleures pratiques pour favoriser le développement du français dans un contexte bilingue. c. Yves Doucet : La PELF, un outil de perfectionnement en construction identitaire. La Pédagogie pour l'école de langue française (PELF) est un recueil de capsules vidéo permettant aux éducateurs de voir comment il est possible de transformer une simple question ou un commentaire d'un élève en occasion de cheminement identitaire. Au menu : présentation des fondements théoriques, exploration des capsules vidéo, perspectives de réseautage... 15 h 45 Mot de la fin

Annexe I

Revue de presse de la 1re journée de réflexion District scolaire francophone Sud. Journée de réflexion sur l'enseignement du français : plus de

75 personnes prennent part à d'importantes discussions, Moncton, DSFS, 12 mai 2014, article consultable en ligne au http://francophonesud.nbed.nb.ca/nouvelle.cfm?newsid=342.

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Annexe 2

Revue de presse de la 2e journée de réflexion DELATTRE, Simon. Enseigner le français en milieu minoritaire : toujours un défi, Moncton, Acadie

Nouvelle, 10 mai 2015, article consultable en ligne au http://www.acadienouvelle.com/actualites/2015/05/10/enseigner-le-francais-en-milieu-minoritaire-toujours-un-defi/.

ICI Radio-Canada. Les défis de l’enseignement du français persistent au Nouveau-Brunswick, Moncton,

ICIRadio-Canada, 9 mai 2015, article consultable en ligne au http://ici.radio-canada.ca/regions/atlantique/2015/05/09/008-defis-enseignement-nouveau-brunswick.shtml.

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