Compréhension au cycle 3

VILLEURBANNE SUD2011/2012

Concevoir l’enseignement dans un souci de différenciation

Compréhension cycle 3Le temps 1 en 6 points

La compréhension est plus souvent évaluée qu’enseignée

Lire est une activité duale entre traiter le code (traitement local) et traiter le contenu (traitement global).

Comprendre est une activité dynamique en équilibre entre analyser et synthétiser

Interpréter appartient à l’implicite du texte et de l’univers de référence

En situation d’apprentissage/enseignement j’entraîne à la compréhension en rendant visible les stratégies à stabiliser.

J’enseigne ce que je veux évaluer (cf socle commun et programmes)

Lector & Lectrix

Les compétences spécifiques de la compréhension

compétences de décodage compétences linguistiques compétences textuellescompétences référentielles compétences stratégiques

S'il veut comprendre un texte le lecteur doit mobiliser simultanément toutes ces compétences

pour opérer deux grands types de traitement

Des traitements locaux qui lui permettent d'accéder à la signification des groupes de mots et de phrases

Des traitements plus globaux qui l'amènent à construire une représentation mentale cohérente de l'ensemble

Les principes didactiques Rendre les élèves actifs et capables de réguler leur lecture Inciter à construire une représentation mentale Inviter à suppléer aux blancs du texte Conduire à s'interroger sur les pensées des personnages Faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser Réduire la complexité Apprendre à ajuster les stratégies aux buts fixés Faire du lexique un objectif permanent Planifier un enseignement explicite

La planification didactique prévoit sept modules qui s'organisent selon un parcours ordonné

Apprendre à construire une représentation mentale Lire c'est traduire Accroître sa flexibilité Répondre à des questions : choisir une stratégie Répondre à des questions : justifier ses réponses Lire entre les lignes : causes et conséquences Lire entre les lignes : narrateur, personnages et

dialogues

Les principes pédagogiques

Favoriser la clarté cognitive Assurer une attention conjointe Favoriser l'engagement des élèves dans les

activités Stabiliser les formats Répéter sans lasser Enseigner les procédures requises par les tâches

scolaires Concevoir une planification ajustée aux besoins des

plus faibles lecteurs

Organisation

Une tâche principale Des tâches de transposition (réflexion +

meta-cognition) Des tâches de transfert

Une séquence d’enseignement = 3 séances de 45 minutes

Une planification de 7 séquences soit 22 séances

Une méthodologie didactive très progressive et très étudié

Stratégies pour lire au quotidien

Stratégies pour lire au quotidien

« Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement accessibles, des mises en relation qui ne sont pas explicites. C’est le lecteur qui les introduit dans l’interprétation des mises en relation qui ne sont pas immédiatement accessibles. »

Michel Fayol in « la lecture au cycle 3 : difficultés, prévention et remédiations

Les choix des auteurs

1. Exercices systématiques

2. Catégorisation des inférences

3. Différents niveaux

La programmation est composée d’une série de 10 séances.

CE2 CM1 CM2

Séance 1 Lieu Action Action

Séance 2 Agent Instrument Instrument

Séance 3 Temps Catégorie Catégorie

Séance 4 Action Cause Cause

Séance 5 Instrument Cause Cause

Séance 6 Catégorie Effet Effet

Séance 7 Catégorie Effet Effet

Séance 8 Objet Pb-Solution Pb-Solution

Séance 9 Cause Pb-Solution Pb-Solution

Séance 10 Effet Sentiment Sentiment

Chaque séance se décompose en 5 parties (la tâche de chacun est définie)

Enseignant Elèves

1er partie Qui met les indices en évidence ? X

Qui effectue l’inférence ? X

Qui justifie l’inférence ? X

2e partie Qui met les indices en évidence ? X

Qui effectue l’inférence ? X

Qui justifie l’inférence ? X

3e partie Qui met les indices en évidence ? X

Qui effectue l’inférence ? X

Qui justifie l’inférence ? X

4e partie Qui met les indices en évidence ? X

Qui effectue l’inférence ? X

Qui justifie l’inférence ? X

5e partie Qui met les indices en évidence ? X

Qui effectue l’inférence ? X

Qui justifie l’inférence ? X

Elaboré par le Groupe Départemental de Prévention de l’Illettrisme -36

D’après les travaux de Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet

http://www.ac-orleans-tours.fr/ia36/circ_chateauroux/pedagogie_groupes_departementaux/comprehension/

Je lis, je comprends

La démarcheSéances

préparatoires

2 séances pour mettre en lumière des stratégies en lecture

Évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique portant sur

l’interprétation

(séance 4)

Unité d’entraînement 1

- évaluation diagnostique séance 1

- travail sur les connecteurs

- travail sur les substituts

- travail sur les inférences

- travail sur les marques morphosyntaxiques

- travail sur les idées essentielles

- travail sur les hypothèses- réinvestissement

Unité d’entraînement 2

- évaluation diagnostique séance 2

- travail sur les connecteurs

- travail sur les substituts

- travail sur les inférences

- travail sur les marques morphosyntaxiques

- travail sur les idées essentielles

- travail sur les hypothèses- réinvestissement

Unité d’entraînement 3

- évaluation diagnostique séance 3

- travail sur les connecteurs

- travail sur les substituts

- travail sur les inférences

- travail sur les marques morphosyntaxiques

- travail sur les idées essentielles

- travail sur les hypothèses- réinvestissement

Évaluations finales

L’évaluation finale portant sur

l’interprétation

(séance 4bis)

+

Les évaluations diagnostiques des

séances

1- 2 -3

Septembre/octobre juinNovembre/mai

Difficulté croissante

Les principes

• Moments d’entraînements systématiques avec une pratique régulière.

• Lieux d’échanges, de réflexion et de confrontation des idées

ATTENTION

• Il faut vérifier s’il est pertinent de faire déchiffrer.

• Il faut lever les difficultés liées au lexique utilisé dans les exercices!

Les séances de préparation

Rendre lisibles les stratégies pour répondre aux questions

Pour répondre à des questions on peut:

A) Recopier un morceau du texte

J’ai trouvé la réponse écrite dans le texte

B) Reformuler des morceaux du texte

C) Réunir des informations du texte

J’ai trouvé la réponse à partir d’indices écrits dans le texte.

D) Utiliser des connaissances que nous avions avant de lire le texte.

J’ai utilisé des connaissances que j’avais déjà

2

3

1

Les connecteursIl s’agit de se faire le « film de l’histoire » en s’appuyant sur les connecteurs chronologiques

On peut imaginer une adaptation de la consigne ou de l’exercice:

- alléger au niveau didactique

Supprimer une proposition dans la phrase qui en comporte 3

Compléter partiellement les lignes en surlignant la partie « rangée »

Traiter un corpus de phrases moins important

Lire avec les élèves les phrases au préalable

…

- alléger au niveau pédagogique

Faire ranger les étiquettes plutôt que de compléter le tableau

Mettre les élèves en binôme

Faire légender au préalable les étiquettes

Faire mimer la scène en matérialisant un parcours

…Pour travailler en ateliers différenciés, certains peuvent travailler avec des fiches autocorrectives tandis que les autres travaillent sur le même exercice mais avec un accompagnement différent: enseignant ou pair(s).

Les marques morphosyntaxiques

Variables didactiques

Longueur du texte

Accords en genre qui s’entendent

Nombres d’indices supérieurs

Variables pédagogiques

Donner la réponse et demander de retrouver les indices dans le texte

Surligner les indices dans le texte et demander la réponsePour travailler en ateliers différenciés, certains peuvent travailler avec des

fiches autocorrectives tandis que les autres travaillent sur le même exercice mais avec un accompagnement différent: enseignant ou pair(s).

Les idées essentielles

Pour travailler en ateliers différenciés, certains peuvent travailler avec des fiches autocorrectives tandis que les autres travaillent sur le même exercices mais avec un accompagnement différent: enseignant ou pair(s).

Variables didactiques

Difficultés proposées par le texte: obstacles de l’énonciation, des actants…

Nombres de facteurs discriminant pour les illustrations

Variables pédagogiques

Mettre en gras dans le textes des mots clés

Donner la bonne réponse et demander de surligner des indices du texte

Les idées essentielles

Varier la consigne

Faire rédiger le titre

Travailler sur le résumé:

- retrouver le résumé parmi des textes qui n’en sont pas

- retrouver le bon résumé parmi d’autres

- rédiger le résumé

Et travailler aussi…

Le décodageDes activités extraites de « favoriser la réussite en lecture: les MACLE », Ouzoulias André, éditions RETZ

La fluenceTravail extrait de « Fluence », éditions La Cigale et aussi de « favoriser la réussite en lecture: les MACLE »,

Ouzoulias André, éditions RETZ

Voir aussi « Lire et écrire au cycle 3 », document d’accompagnement 2002 http://www2.cndp.fr/archivage/valid/54037/54037-7601-18446.pdf

La littérature« Une culture littéraire à l’école »

http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/46/9/culture-litteraire-ecole_121469.pdf

Cf les travaux de Catherine Tauveron ainsi que les documents d’accompagnement des programmes 2002: la littérature au cycle 3

Travailler le décodage

Les difficultés tiennent en général d’une

procédure trop séquentielle adossée à l’illusion

de la régularité du système phonie-graphie.

Travailler à la prise de conscience de la complexité des syllabes

Travailler sur la reconnaissance immédiate des syllabes Travailler sur la segmentation des textes en

syllabogrammes

1 semaine = 1 texte1 année = 8 à 16

semaines

Lecture par l’adulte Lecture individuelle Explicitation des erreurs Observation des progrès

Les élèves suivent avec le doigt- repérage collectif des mots difficiles et explication en contexteTravail qui ne doit pas trop s’éterniser

Les lectures sont lues entièrement et chronométrées L’enseignante reporte sur sa fiche de suivi

On revient collectivement sur les mots qui ont posé difficulté Si la lecture est suffisamment fluente, on peut s’attacher à la ponctuation et à l’intonation Rendre explicite les regroupements syntaxiques

Observation des scores pour prendre conscience des progrès: nombre de mots correctement lus par minute

Séance 1 30’

Séance 2 30’

Séance 3 (optionnelle) 30’

Séance 4 30’

Répéter ces 2 phases autant de fois qu’il y a d’élèves

Travailler la fluence1 sem

aine =

1 texte

Travailler la fluence

« La condition sine qua non de toute compréhension est le « calcul syntaxique » qui vise au regroupement des mots en syntagmes, c’est-à-dire la constitution, au cours même de la lecture, de groupes de mots porteurs de sens. Lire c’est lier. »

« Favoriser la réussite en lecture: les MACLE », Ouzoulias André, édition RETZ, p. 67

Rétablir la segmentation prosodique d’un texte après que l’adulte en a fait une segmentation absurde

Suivre du doigt, sur un texte écrit, la lecture orale faite par l’adulte

Préparer une lecture à haute voix d’un texte en faisant ressortir, par exemple par des traits verticaux, les groupes des mots qui seront « dits ensemble ».

Les outils utilisés pour construire l’animation

« Lector lectrix », de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, éditions RETZ

« Stratégies pour lire au quotidien », CRDP de

Bourgogne

«Fluence », éditions La Cigale

« Lectures pour le cycle 3 » « Je lis je comprends », Groupe départemental prévention de

l’illettrisme 36: http://www.ac-orleans-tours.fr/ia36/circ_chateauroux/pedagogie_groupes_departementaux/comprehension/

Cléo, éditions Retz

Nature à lire, éditions SEDRAP